A Escola de Educação Básica: Perspectivas Atuais - Vasconcelos, Cerce, Viana

A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
PERSPECTIVAS ATUAIS
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos
Lívia Maria Rassi Cerce
Júlio Cezar da Câmara Ribeiro Viana
[Organizadores]
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[Organizadores]

PERSPECTIVAS ATUAIS
Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2021
CONSELHO EDITORIAL
Ivanio Dickmann - Brasil
Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Martinho Condini - Brasil
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth – Brasil
EXPEDIENTE
Editor Chefe: Ivanio Dickmann
Financeiro: Maria Aparecida Nilen
Diagramação: Renan Fischer
FICHA CATALOGRÁFICA
E244 A escola de educação básica: perspectivas atuais. / Nelson Adriano Ferreira

de Vasconcelos, Lívia Maria Rassi Cerce, Júlio Cezar da Câmara Ribeiro
Viana (organizadores). 1.ed. – Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2021.
ISBN 978-65-87199-64-1
1. Educação de base. I. Vasconcelos, Nelson Adriano Ferreira de. II.

Cerce, Lívia Maria Rassi. III. Viana, Júlio Cezar da Câmara Ribeiro.
2021_0120 CDD 371.30281 (Edição 22)
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056
EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO

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SUMÁRIO
PREFÁCIO
Valdivina Alves Ferreira .................................................................................................7
Célio da Cunha ................................................................................................................ 9
PALAVRAS DA COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
Renato de Oliveira Brito, Pricila Kohls dos Santos ..................................................... 11
APRESENTAÇÃO
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos, Lívia Maria Rassi Cerce, Júlio Cezar da
Câmara Ribeiro Viana ..................................................................................................15
DOCUMENTOS PEDAGÓGICOS NO ÂMBITO DA ESCOLA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
Lívia Maria Rassi Cerce, Eduardo Arthur Neves Bandeira, Valdivina Alves Ferreira
.........................................................................................................................................21
A ESCOLA DOS ANOS 1920: UMA ANÁLISE DE CONJUNTURA
DA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NA PRIMEIRA REPÚBLICA A
PARTIR DAS TESES DA I CONFERÊNCIA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO (1927)
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos, Valdivina Alves Ferreira ........................ 43
FORMAÇÃO CIDADÃ: ESTUDO COMPARADO DAS
ESTRATÉGIAS DE INSTITUIÇÕES PÚBLICA E PRIVADA À LUZ
DE UMA CULTURA DE APRENDIZADO AO LONGO DA VIDA
Antongnioni Pereira de Melo, Juliana Olinda Martins Pequeno, Valdivina Alves
Ferreira .......................................................................................................................... 67
FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE:

FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA
Diêgo Borges Rodrigues, Graciele Ferreira de Sousa, Jurenice da Silva Barreto,
Valdivina Alves Ferreira ...............................................................................................91
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ESCOLA, FAMÍLIA E
COMUNIDADE
Geraldina Vicente Sol, Nelson Pereira de Sá, Valdivina Alves Ferreira ................. 115
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DEMOCRÁTICAS E A META 19 DO
PNE 2014-2024
Thiago Cianni de Lara Resende, Josélia Soares Costa, Valdivina Alves Ferreira
.......................................................................................................................................141
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) E A
MUNICIPALIZAÇÃO DO FINANCIAMENTO
Júlio Cezar da Câmara Ribeiro Viana, Roberval Angelo Furtado, Valdivina Alves
Ferreira ....................................................................................................................... 163
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PRÁTICA ESCOLAR
Daniela dos Santos Borges Castro, Denylson Douglas de Lima Cardoso, Valdivina
Alves Ferreira ............................................................................................................. 178
SEQUELAS DA COVID-19 REFLETIDAS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS EM TEMPOS DE PANDEMIA E
ISOLAMENTO SOCIAL
Anna Angélica Oliviera Paixão, Valdivina Alves Ferreira ...................................... 201
ÍNDICE REMISSIVO ......................................................................................... 217
6
PREFÁCIO
O quadro atual da Educação Básica no Brasil, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, revela um cres-
cimento considerável no número de matrículas, nas últimas décadas.
Este nível de ensino é contemplado na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDB9394/1996 e em seu Art. 2º traz que “A educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. E um dos princípios é a igualdade de con-
dições para o acesso e permanência dos estudantes na escola.
Para que tal crescimento no atendimento aos estudantes da
Educação Básica se tornasse a realidade atual foi necessário, para além
das políticas educacionais, um trabalho que demandou a presença de
vários atores/sujeitos que se empenhassem nas demandas necessárias
para se obter o panorama que observamos hoje neste nível de ensino.
Para constar, nos últimos cinco anos, ou seja, de 2015 a 2019 de
um total de 7,9 milhões de matrículas em 2015 em creches e pré-escolas,
chegamos a 8,9 milhões em 2019. Já nos iniciais, em 2019, temos
14.790.415 estudantes, nos anos finais 11.928.415 estudantes e no ensino
médio 7.550.753 estudantes. Nas modalidades de ensino Educação de Jo-
vens e Adultos estavam matriculados 3.002.749 estudantes e na educação
especial 1.308.900 estudantes. Ao todo são 179.533 escolas públicas de E-
ducação básica. São dados que estão disponíveis no QEdu (2021).
Para atender aos estudantes nas 179.533 escolas de Educação
Básica faz-se necessário contar com a atuação dos profissionais que ma-
terializam as atividades nas diferentes frentes, seja pedagógica, admi-
nistrativa, gestão, além dos profissionais que atuam nas secretarias de
educação no contexto dos entes federados em âmbito nacional, estadu-
ais e municipais. Os números aqui registrados a respeito da Educação
Básica no Brasil expressam a dimensão e o grande desafio que os gesto-

res, educadores e profissionais que atuam na educação tem frente aos
compromissos constitucionais e que estão na LDB9394/1996. Os dados
nos oferecem um vasto campo de reflexão sobre os espaços e os sujeitos
que estão no chão da escola de Educação Básica.
Nesse sentido, importa o reconhecimento aos esforços decorren-
tes das leituras realizadas por um grupo de acadêmicos durante os estudos
empreendidos em uma disciplina/componente curricular ofertada pelo
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade
Católica de Brasília (UCB). Os esforços se traduziram em resultados de
pesquisa, fruto do envolvimento dos mestrandos e doutorandos com as a-
tividades decorrentes dos estudos propostos para discutirem as questões
constitutivas da materialização da Escola de Educação Básica no Brasil.
Importa ainda lembrar que, como toda a realidade é passível de
análises e contradições, este livro se propõe a passar pela crítica própria
da autonomia acadêmica ao tornar público os escritos, em cada capítulo.
Nos seus nove capítulos, o leitor terá um panorama constituído por te-
máticas importantes discutidas na Educação Básica e que servirão de
base para futuros aprofundamentos sobre o espaço no qual se materiali-
zam o ensino e a aprendizagem dos estudantes neste nível de ensino.
Um desses espaços foi retratado, pela Anna Angélica, tomando
a realidade a que o mundo foi submetido e deixando o seu registro ao
escrever sobre as Sequelas da COVID-19 refletidas na educação de jovens e adul-
tos em tempos de pandemia e isolamento social. Peço licença para deixar aqui
meus sentimentos, uma vez que a autora citada nos deixou tão cedo,
ainda com tanto por viver e tanto por experienciar. Anna Angélica foi
uma das vítimas da pandemia do coronavírus, SARS-CoV2.
Brasília, abril de 2021.

Profa. Dra. Valdivina Alves Ferreira
8
Na esteira das recomendações da Capes para uma integração
mais efetiva entre os programas de pós-graduação em educação e a E-
ducação Básica em todas as suas etapas e modalidades, a Universidade
Católica de Brasília instituiu na estrutura curricular dos cursos de Mes-
trado e Doutorado o Seminário de Estudos Avançados com o objetivo
de proporcionar a mestrandos e doutorandos a oportunidade de estu-
dos aprofundados a propósito dos dilemas e pendências mais preocu-
pantes da Educação Básica.
O Seminário teve excelente aceitação dos alunos, motivando-
os a organizar um livro, que ora se publica sob o título A escola de educa-
ção básica: perspectivas atuais sobre os temas mais proeminentes que foram
objeto de debates e reflexões durante o referido Seminário. Assim, o
livro imaginado e concluído com êxito inclui artigos de mestrandos e
doutorandos que abordam desafios dos mais relevantes da educação na-
cional. Desafios no que tange aos processos educativos intraescolares,
como o da formação e valorização docente, o projeto pedagógico da ins-
tituição escolar, a gestão democrática, inclusão e equidade, a participa-
ção da família e a construção da cidadania; e os problemas das políticas
em sentido mais amplo que contemplam reflexões sobre o Plano Naci-
onal de Educação (PNE) e o Plano de Ações Articuladas (PAR) do Mi-
nistério da Educação.
O Seminário de Estudos Avançados, além de proporcionar
maior envolvimento do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade Católica de Brasília com as pendências e
pontos críticos da Educação básica, tem a vantagem de alargar horizon-
tes de reflexões sobre políticas e planos de educação, condição impres-
cindível com vistas às contribuições futuras de mestres e doutores às
políticas de educação que se operam nas diversas instâncias da gestão

educacional do país.
Destaque-se por último a importância de produção de artigos
por mestres e doutores como atividade insubstituível nos programas de
pós-graduação em educação, pois, trata-se de um exercício fundamen-
tal no que se refere a uma das funções maiores dos programas de pós-
graduação que é a de formar profissionais e pesquisadores intelectual-
mente independentes e críticos.
Prof. Dr. Célio da Cunha
PPGEdu/UCB.
10
PALAVRAS DA COORDENAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
Contemporaneamente ao pensarmos sobre o cenário educaci-
onal e seus desdobramentos nas diversas realidades dos sujeitos que
compõe o público escolar e buscam acesso a aprendizagem, e tomarmos
como ponto de partida o ODS 4, um dos Objetivos para o Desenvolvi-
mento Sustentável, que diz respeito a meta para transformação e adap-
tação das disparidades presentes na educação em nível mundial até
2023, e cujo texto estabelece: “Assegurar a educação inclusiva e equi-
tativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida para todas e todos.”, iremos ponderar sobre um percurso
a ser seguido de modo cooperativo entre aqueles que fazem parte desta
trama que configura e impulsiona vida para o sistema educacional.
Ao refletirmos sobre o ODS 4, entendemos que este tem uma
íntima relação, principalmente, com a educação básica e suas interfaces,
nesse sentido, ao buscar uma educação de qualidade, inclusiva e equi-
tativa percebemos a corresponsabilidade de todos no alcance desta
meta, seja de instituições multilaterais ou estruturas governamentais,
mas também, de instituições de ensino e seus participantes que estão
em contato direto com o manejo dos processos educativos, assim como,
com as adversidades que são oriundas de vários fatores estruturais,
dentre eles a carência de recursos e possibilidades adequadas as neces-
sidades do cotidiano.
Nesta seara, o Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Católica de Brasília busca acercar mestrandos, doutoran-
dos e docentes ao contexto da Educação Básica com ações de ensino,
pesquisa e extensão que contribuam, em certa medida, para a
aproximação do que estabelece o ODS 4. A proposta do Programa, em

sua concepção pedagógica, assume o compromisso com a Educação Bá-
sica, seja na formação de docentes e pesquisadores para atuação nesta
etapa da educação, levando em conta os objetivos citados, ou na parti-
cipação de discussões e construção de propostas políticas que resultem
em melhorias a serem implantadas e praticadas.
Destaca-se uma das atividades desenvolvidas no âmbito do
Programa, a realização da disciplina intitulada “Seminários Avançados
III: A Escola de Educação Básica” que visa estudar os temas transversais
contemporâneos articulados as discussões que ocorrem na educação
básica, pautando-se em uma concepção transversal, multidisciplinar e
interdisciplinar alinhados à Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU). Assim, diante desta iniciativa o Programa demonstra
sua capilaridade e vinculação com a abordagem de temas e discussões
que beneficiem a educação básica e, fundamentalmente, o seu intuito
no que compete a formação de discentes para o desenvolvimento de
suas atividades profissionais de forma reflexiva e crítica no âmbito e-
ducacional brasileiro.
Problematizar os impedimentos, agravantes e possíveis inter-
venções profícuas que possam ser articuladas para promoção de mu-
danças reais nas diferentes instituições da Educação Básica, a fim auxi-
liar os envolvidos na escola e todo o sistema educacional, é uma
construção que demanda abertura e empenho para compreensão das vi-
vências sociais em sua singularidade, juntamente com os fatores gerais,
de cunho histórico e político que impactam amplamente cada compo-
nente deste espaço, por isto a importância desta obra que apresenta ex-
periências dos docentes e discentes em debruçar-se sobre discussões
relacionadas a tais aspectos, almejando criar oportunidades a serem
praticadas e executadas nas esferas educacionais.
Esperamos que o leitor possa refletir conjuntamente conosco
no que concerne as discrepâncias que se fazem reais e marcam o per-
curso de vida de tantos sujeitos que frequentam as escolas, ou não tem
acesso a estas, em suas condições de acesso, compreensão de conteúdo
e efetivação da aprendizagem, bem como, nos atuantes deste entrelace
12
como profissionais, que enfrentam barreiras concretas, ausência de re-

cursos e condições que viabilizem e facilitem o seu trabalho e atuação,
além de, conceber a relevância de nos dedicarmos a tecer e recolocar
práticas que gerem modificações e contribuam para o alcance do in-
tento apresentado ODS 4.
Compreendemos que, se desdobrar ativa e criticamente sobre
a realidade social reforça o ensejo de vislumbrar melhorias, de promover
e assegurar o acesso de todos e todas, a uma educação de efetiva, pois,
reconhecemos que de forma exequível todos tem este direito, e devem
ter esta oportunidade da maneira adequada, contemplamos ainda, a ca-
pacidade de todos os participantes da trama educacional de ser movi-
mentadores de potenciais transformações socioculturais e educativas
que podem voltar-se para o desenvolvimento de uma educação inclu-
siva, equitativa e de qualidade, contribuindo para que a escola seja ins-
trumento de transformações democráticas e emancipatórias.
Prof. Dr. Renato de Oliveira Brito
Docente e pesquisador permanente, Coordenador do Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação (PPGEdu) Universidade Católica
de Brasília (UCB).
Profa. Dra. Pricila Kohls dos Santos
Docente e pesquisadora permanente, Assessora do Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação (PPGEdu) Universidade Católica
de Brasília (UCB).
13
APRESENTAÇÃO
Este livro resultou dos estudos desenvolvidos no âmbito do
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade
Católica de Brasília (PPGEdu-UCB), sendo de autoria de mestrandos e
doutorandos que participaram, no segundo semestre de 2020, da disci-
plina Seminários Avançados: A Escola de Educação Básica, sob a coor-
denação da professora Dra. Valdivina Alves Ferreira.
Os seminários abordaram a escola em perspectiva inter e
transdisciplinar, a função social da escola na sociedade, os espaços for-
mativos (infraestrutura física e recursos pedagógicos), os atores forma-
tivos (gestão, docentes, a família, a comunidade), o acesso, a permanên-
cia e a aprendizagem dos estudantes no espaço escolar, a organização
da legislação no âmbito da escola, assim como as relações humanas, vi-
olências e a questão da segurança.
Buscaram assim contribuir na formação de mestres e doutores
para o exercício de ensino, pesquisa, extensão e outras atividades pro-
fissionais, viabilizando a produção, utilização e difusão dos conheci-
mentos na área, promovendo a inserção social, otimizando a preparação
dos discentes para o desenvolvimento de suas atividades profissionais
de forma reflexiva e crítica no contexto da educação brasileira.
A partir dos estudos realizados ao longo do semestre, os estu-
dantes realizaram pesquisas que resultaram em artigos submetidos a
diversas revistas científicas que são indicadas em nota de rodapé em
cada um dos capítulos. Diante da qualidade do resultado e da relevância
dos temas, os organizadores consideraram que a reunião de todos os
artigos em um livro poderia a um só tempo contribuir com os estudos
realizados sobre o tema da escola de educação básica, como também
trazer a lúmen a atualidade dos debates em torno do assunto, e ainda
apresentar a contribuição desses estudantes e pesquisadores para a

educação brasileira.
A obra contou com o apoio da Editora Diálogo Freiriano que
acolheu o projeto, resultando no livro que é oferecido à comunidade
neste momento.
O capítulo intitulado Documentos Pedagógicos no Âmbito
da Escola de Educação Básica tem como objetivo analisar dois dos do-
cumentos pedagógicos considerados mais importantes para as Escolas
de Educação Básica: o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Esco-
lar. Procurou-se compreender a importância desses documentos, assim
como os responsáveis pela sua elaboração. Pautando-se nas leis e reso-
luções e em autores como Veiga, Libânio e Vasconcelos, pode-se afirmar
que uma educação de qualidade começa pela elaboração colaborativa
desses documentos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que investi-
gou os professores e diretores de um município goiano para entender o
processo de elaboração desses documentos. Os dados apontam para
uma contradição entre as respostas dos diretores e dos professores, a-
lém de alertar para a falta de envolvimento e participação de alguns pro-
fessores em algumas instituições nessa elaboração, mesmo que isso es-
teja estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O capítulo intitulado A Escola dos Anos 1920: uma análise
de conjuntura da educação primária na Primeira República a partir
das teses da I Conferência Nacional de Educação (1927) busca re-
constituir o campo material no qual estava inserida a educação primá-
ria, dando a compreender melhor a gênese da educação pública brasi-
leira, no final da Primeira República. A investigação possibilitou
desvelar a realidade geral de analfabetismo do país, precariedade do en-
sino primário e ausência de organicidade, assim como as propostas dos
conferencistas, como a obrigatoriedade do ensino primário, a uniformi-
zação de métodos, de um currículo nacional, da formação de professo-
res, inclusive em nível superior, como também propostas para a nacio-
nalização do ensino, a coordenação da União, a criação de um conselho
nacional de educação e de um ministério da educação e a formulação de
um plano nacional de educação, como também a defesa do ensino rural
16
e para filhos de imigrantes. O evento foi um marco para a democracia e

para a educação nacional, constituindo-se ainda em uma preciosa fonte
de estudos para os pesquisadores das políticas públicas e da história da
educação brasileira.
Em Formação Cidadã: estudo comparado das estratégias de
instituições pública e privada à luz de uma cultura de aprendizado ao
longo da vida, analisam-se as estratégias de implementação da formação
para cidadania em propostas curriculares de duas Redes de Ensino do
Distrito Federal: uma pública e uma privada, tendo como referência os
pressupostos de Aprendizagem ao Longo da Vida da UNESCO. Os resul-
tados mostraram que ambas as redes possuem pouca aderência às dire-
trizes do Aprendizado ao Longo da vida e preferem seguir seus próprios
projetos pedagógicos sobre o tema da formação cidadã. Por fim, o estudo
apresenta questões em aberto de cunho propositivo.
O capítulo Formação e Valorização do Trabalho Docente:
formação inicial e formação continuada objetiva contemplar aspectos
históricos de desenvolvimento do processo de formação do professor,
bem como sua valorização. Ademais, foram apresentadas algumas nuan-
ces dos aspectos políticos da Legislação e de alguns autores que abordam
a temática e que vão ao encontro dos problemas e perspectivas atuais.
Esta é uma pesquisa qualitativa na qual os dados foram colhidos através
de análise bibliográfica e documental. Por fim, concluiu-se que tanto a
sociedade como os órgãos competentes devem acompanhar o cumpri-
mento da LDBEN, a fim de que as metas do PNE sejam alcançadas.
Em A Importância da Relação Escola, Família e Comuni-
dade, procurou-se analisar o papel da família como formadora do ser
humano por meio da educação. A reflexão sobre o engajamento da fa-
mília e da comunidade na escola e no seu processo educacional é o ob-
jetivo principal desta pesquisa descritiva. O estudo de natureza quali-
tativa tem início no pensamento fenomenológico da educação e da
família como elementos impulsionadores do desenvolvimento social. A
fundamentação teórica, obtida pela revisão de literatura é atribuída a
um conjunto de autores de áreas correlatas à educação. Foram observa-
das, por meio de estudo de caso em escola de uma comunidade carente,
17
iniciativas de integração escola, família e comunidade. O estudo pre-

tende motivar outras discussões sobre a relação da escola, família e co-
munidade em benefício do aluno, proporcionando-lhe uma educação de
qualidade para a cidadania e a paz.
O capítulo Práticas Pedagógicas Democráticas e a Meta 19 do
PNE 2014-2024 objetiva relacionar as práticas pedagógicas democráticas
à efetiva participação da comunidade na gestão escolar. O texto dialoga
com autores como Libâneo, Lück, Paro, Gadotti entre outros. A pesquisa,
bibliográfica e documental, foi direcionada à mediação necessária para se
concretizar as ações docentes, que possuem papel indispensável para a de-
mocracia prevalecer nos espaços educativos e na sociedade. Segundo os au-
tores, o processo democrático escolar, ao pertencer ao coletivo, deve, en-
quanto instância social, ser assumido como tal.
No capítulo O Plano de Ações Articuladas (PAR) e a Muni-
cipalização do Financiamento trata-se do PAR, como a política pú-
blica do Governo Federal implementada a partir de 2007, como parte
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), visando contribuir
com a melhoria da educação brasileira por meio de assistência técnica
e financeira da União, evidenciando, assim, um avanço na municipali-
zação do financiamento dessa área. Nessa análise, apresentaram um
breve histórico das relações federativas no Brasil do Período Imperial
aos dias atuais para a compreensão do contexto em que o país se encon-
tra. São apresentados os principais fundamentos do PAR, a evolução de
sua sistemática para repasse de recursos e resultados que demonstram
uma maior assistência financeira aos municípios. Para tanto, foram con-
sultados os relatórios do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cação (FNDE) e pesquisas na legislação e em livros e artigos correlatos
à temática do federalismo e das relações federativas.
Em O Plano Nacional de Educação e Política Nacional de
Educação Especial: um estudo de caso sobre a educação inclusiva
na prática escolar, propõe-se analisar os elementos presentes no Plano
Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 relacionado com a Política Na-
cional de Educação Especial (PNEE 2008) a partir da análise empírica
realizada em uma escola de educação básica, na Perspectiva da
18
Educação Inclusiva, procurando verificar como a instituição de ensino

em questão tem atendido ao público que demanda atendimento educa-
cional especializado. O artigo abordou sob o ponto de vista documen-
tal, bibliográfico e empírico a temática relacionada à implementação da
meta 4 do PNE 2014-2024 e da PNEE tendo como pergunta a seguinte
indagação: Qual é a realidade do cotidiano escolar que está sob a in-
fluência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) e do PNE (2014-2024) meta 4? O itinerário
para a resolução da pergunta passa pela análise da legislação relacio-
nado com um estudo de caso de uma realidade escolar específica. Os
resultados mostram que a comunidade escolar não foi preparada com
antecedência para o atendimento das pessoas com deficiência, não tem
uma infraestrutura adequada para o atendimento ao público da Educa-
ção Especial e aponta para um grupo de profissionais da Educação que
não receberam formação continuada por parte da Secretaria Estadual
de Educação do DF como deveriam, mas, que estão desenvolvendo o
trabalho baseado em seus próprios esforços.
Em Sequelas da Covid-19 Refletidas na Educação de Jovens
e Adultos em Tempos de Pandemia e Isolamento Social, adentra-se
a cena educacional no Distrito Federal para acompanhar a organização
pedagógica de sua rede pública de ensino, nesta modalidade – EJA, à
luz das metas dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e dos Pla-
nos Nacional e Distrital de Educação consoantes às legislações, diretri-
zes operacionais, matrizes curriculares e orientações para o planeja-
mento das atividades remotas que sustentam enquanto fomentam a
prática educativa no primeiro semestre letivo de 2020.
A autora deste último capítulo, a professora Anna Angélica
Oliveira Paixão, faleceu de Covid-19, logo após escrever o texto. Peda-
goga graduada pela Universidade de Brasília em 2016, ingressou no Pro-
grama de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade
Católica de Brasília em 2021. Era coordenadora pedagógica no Centro
de Educação de Jovens e Adultos da Asa Sul, em Brasília – CE-
SAS/SEEDF. Era também professora da educação básica da Secretaria
19
de Estado de Educação do Distrito Federal. Com experiência na área de

Educação, com ênfase em Educação de Jovens e Adultos e Ensino Espe-
cial, desenvolvia atividades de docência; supervisão de estágios; elabo-
ração, gestão e execução de projetos escolares e termos de parceria; co-
municação ativa entre docentes e discentes; atendimento a estudantes
com necessidades educacionais especiais e aos familiares. No mesmo
dia de seu falecimento, perdeu também seu esposo para a Covid-19. O
casal deixou um filho de quatro anos, saudades e muita admiração de
seus colegas, alunos, amigos e familiares. Os organizadores e autores
desta coletânea, com este registro, buscam prestar uma pequena home-
nagem in memorian à educadora e colega.
Esperamos que esta obra contribua com os estudos sobre a es-
cola básica brasileira e que produza frutos entre estudantes, pesquisa-
dores e professores em todo o país.
Os organizadores
20
DOCUMENTOS PEDAGÓGICOS
NO ÂMBITO DA ESCOLA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA1
Lívia Maria Rassi Cerce 2
Eduardo Arthur Neves Bandeira 3
Valdivina Alves Ferreira 4
Introdução
Em virtude da obrigatoriedade prevista na Constituição Fede-
ral do Brasil (BRASIL, 1988), corroborada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (BRASIL, 1996), houve um aumento constante e significa-
tivo de acesso às matrículas na Educação Básica. Durante muitos anos
a educação foi privilégio de algumas classes (SAVIANI, 2013) e atendia
uma pequena parcela da população, especialmente a elite. No entanto,
desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo como prin-
cipal percursor Fernando de Azevedo, esperou-se do Brasil uma educa-
ção para todos, fomentando o direito de cada indivíduo à educação in-
tegral, à educação como uma função essencialmente pública, a uma
escola única (igual para todos), abordando as questões da laicidade,
gratuidade, obrigatoriedade e coeducação (AZEVEDO, 1958).
1
Artigo submetido à Revista Eletrônica: Educação por Escrito da PUC/RS em
30/10/2020 e está sob avaliação dos editores.
2
Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica
de Brasília (PPGEdu-UCB). Pesquisadora do CNPQ do Projeto de Pesquisa Políticas
Federais de Educação. Lattes: http://lattes.cnpq.br/133351246285617. Orcid: /orcid.org/
0000-0001-8084-7129.
3
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica
de Brasília (PPGEdu-UCB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/1411129644844524. Orcid:
/orcid.org/0000-003-1224-2018.
4
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de
Brasília (PPGEdu-UCB). Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
de Goiás (PUC-GO). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas Públicas Educa-
cionais no âmbito da educação básica (GEPPEB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/4825111
570 999096. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2306-7465.
Após 88 anos de consolidação do Manifesto, o Brasil vem su-

perando a expectativa de acesso à educação, embora isso ainda faça
parte das metas previstas no Plano Nacional de Educação (BRASIL,
2014). No entanto, segundo os dados do Instituo Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE), organizados pelo Todos pela Educação, com
dados de 2018, hoje já são atendidas 34% das crianças na creche (0 a 3
anos de idade); 93% das crianças em pré-escola (4 e 5 anos); 99,3% dos
alunos do ensino fundamental (6 a 14 anos) e 91,5% dos jovens no en-
sino médio (15 a 17 anos).
Atrelado à necessidade de expandir o acesso, foi preciso des-
centralizar a educação e responsabilizar além da União, os Estados, os
Municípios e os Estabelecimentos de Ensino para que as suas finalida-
des fossem atingidas, ou seja, como traz a o art. 22 da LDB, “assegurar-
lhes a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, e
fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos estudos posterio-
res” (BRASIL, 1996).
Ainda de acordo com essa mesma lei, fica incumbida à União
(art. 9º) de elaborar o Plano Nacional de Educação (em colaboração
com os estados e municípios); os Estados (art. 10) de elaborar e execu-
tar políticas e planos educacionais (em consonância com as diretrizes
nacionais); os Municípios (art. 11) de baixar normas complementares
em relação às suas escolas, além de autorizar e supervisionar os estabe-
lecimentos do seu sistema de ensino; e os Estabelecimentos de Ensino
(art. 12) de elaborar e executar suas respectivas propostas pedagógicas
(respeitando as normas comuns do sistema de ensino).
Assim, pode-se dizer que é obrigação os municípios através de
suas Secretarias de Educação e dos seus Conselhos Municipais de Edu-
cação, não apenas orientar e fiscalizar o funcionamento administrativos
das instituições de ensino, mas também, e principalmente, auxiliar na
construção dos projetos pedagógicos, a fim de garantir os direitos de
aprendizagem de todos os alunos.
Diante do exposto, este capítulo tem como principal objetivo a-
nalisar dois dos documentos pedagógicos considerados mais importan-
tes para as Escolas de Educação Básica: o Projeto Político Pedagógico e o
22
Regimento Escolar. Procurando compreender a importância desses do-

cumentos, assim como os responsáveis pela sua elaboração.
Os documentos
Para que a Escola de Educação Básica possa ser credenciada e
autorizada para funcionamento é necessário que ela apresente, dentro
dos critérios burocráticos, uma série de documentos, sejam eles, adminis-
trativos ou pedagógicos. Estes documentos servem para, além de com-
provar sua regularidade, apresentar quais são as finalidades escolares,
bem como quais os caminhos que a escola irá percorrer para atingi-las.
Projeto Político Pedagógico (PPP)

O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um dos mais importan-
tes documentos necessários às práticas educacionais. Sua principal ca-
racterística é revelar para toda a comunidade escolar a identidade da
escola. Por ser um documento que define e retrata a realidade da escola
ele deve apresentar os cenários escolares, com seus ambientes econômi-
cos e a clientela que atende. Ele, junto com a identidade escolar, esta-
belece a missão, a visão, os valores e objetivos e as metodologias.
O termo projeto supõe uma projeção para o futuro, dentro da
escola ele é político no sentido de compromisso com a formação do cida-
dão para a sociedade e é ao mesmo tempo pedagógico, no sentido de pos-
sibilidade de efetivação da intencionalidade da escola (VEIGA, 1998).
Por ser um documento que retrata realidade escolar, é impres-
cindível que ele seja construído por todos: equipe pedagógica e admi-
nistrativa, alunos e comunidade escolar, possibilitando a constituição
e instituição da gestão democrática, conforme é previsto na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996).
De acordo com as ideias de Veiga,
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrá-
tico de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia
as relações no interior da escola. (VEIGA, 2007, p. 13)
23
A composição do Projeto Político Pedagógico sofre domínio

das práticas sociais e das relações históricas elaboradas, pois sua ascen-
dência está na composição coletiva que só será viável se todos os envol-
vidos no processo educativo estiverem estimulados a pensar e a realizar
o fazer pedagógico de forma efetiva, sendo a escola incumbida da tarefa
de coordenar as ações pedagógicas.
Para a construção de um PPP de qualidade, Veiga (1998, 2001)
afirma ser necessário que ele contribua na luta pela democratização da
escola, levando em conta as dificuldades do processo educacional. Essa
democratização pressupõe, assim, a instituição de sua autonomia e de
uma gestão coletiva e participativa. Deve se configurar também como
um elemento que busca a inclusão no espaço escolar, respeitando a di-
versidade de seus alunos – o que não significa tratar as diferenças de
forma igualitária. O projeto se constitui como orientador da ação-refle-
xão do cotidiano escolar, buscando a configuração de estratégias que
superem os problemas que surgem no trabalho educativo. Efetiva-
mente, se caracteriza como um projeto coletivo e integrador, sua insti-
tuição deve ser pautada no diálogo, na cooperação, na negociação, onde
as pessoas exerçam seu direito de intervir na tomada de decisões que
afetam a vida da instituição educativa, comprometendo-se, assim, com
uma ação transformadora.
Nessa mesma perspectiva, Libâneo afirma:
Com a disseminação das práticas de gestão participativa, foi-se con-
solidando o entendimento de que o projeto pedagógico deveria ser
pensado, discutido e formulado coletivamente, também como forma
de construção da autonomia da escola, por meio da qual toda equipe é
envolvida nos processos de tomada de decisões sobre aspectos da or-
ganização escolar e pedagógica-curricular. (LIBÂNEO, 2012, p. 483)
Assim, fica explícito que o PPP é um documento de construção e

execução coletiva, em que além do retrato da identidade escolar, está posto
também onde se quer chegar e quais os caminhos e metodologias a escola
escolherá para percorrer, servindo de guia para a escola como um todo.
Para Veiga (1998), o PPP deve estar inscrito em cinco princí-
pios que o norteiam: o da igualdade – que abrange o acesso e a perma-
nência; o da qualidade – que busca proporcionar a qualidade técnica e
24
formal; o da gestão democrática – que visa a participação coletiva, além

de romper a separação entre pensar e fazer e entre teoria e prática; o da
liberdade – associada ao sentido de autonomia; e o da valorização do
magistério – que para além da remuneração, contempla as condições de
trabalho e a formação continuada.
Visto como um instrumento de prática social, o PPP se identifica
com os resultados de todos as interações, decisões e ações que são deferidas
na escola pelos professores, alunos e sociedade. Segundo Vasconcelos:
É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistema-
tização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participa-
tivo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define cla-
ramente o tipo de educação que se quer realizar. É um instrumento
teórico-pedagógico para a intervenção e mudança da realidade. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da insti-
tuição neste processo de transformação. (Vasconcelos, 2004, p. 169)
A fim de ilustrar quais são os elementos básicos que compõem

o PPP, apresenta-se o seguinte quadro:
Quadro 1 - Elementos básicos do Projeto Político Pedagógico
Elementos Básicos
Efeitos intencionalmente pretendidos e almejados;

Finalidades
Como a escola procura atingir a sua finalidade.
Administrativa: locação, gestão de recursos humanos, físicos

Estrutura e financeiros;
Organizacional Pedagógicas: interações políticas, questões de ensino-apren-
dizagem e currículo.
Organização do conhecimento escolar;

Não é um instrumento neutro; não pode ser separado do con-
Currículo
texto social; organização curricular (evitando fragmentação)
e controle social.
Calendário, dias letivos, carga horária;

O tempo escolar Horário de aula – período de estudo e de reflexão – escola de
educação continuada.
O processo Descentralização do processo de decisão;

de decisão Participação de todos no processo de decisão.
25
Atitudes de solidariedade, reciprocidade, de participação co-

As relações
letiva, comunicação horizontal e diálogo;
de trabalho
Em contraposição a hierarquia e a fragmentação.
Necessidade de conhecer a realidade escolar;

A avaliação Ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao PPP;
Imprime uma direção às ações dos educandos e dos educadores.
Fonte: Elaborado pelos autores e baseado nas ideias de Veiga (1998).
A partir do quadro acima é possível perceber que ao mesmo

tempo em que o PPP contempla objetivamente as finalidades da educa-
ção, ele aponta a estrutura organizacional, o tempo escolar, as decisões
e relações de trabalho e o processo avaliativo. Para Vasconcelos (2002,
p 21), “é o projeto que vai articular, no interior da escola, a tensa vivên-
cia, a tensa vivência da descentralização e através disto permitir o diá-
logo consistente e fecundo com a comunidade, e, mesmo com os órgãos
dirigentes”.
Regimento escolar
O objetivo do Regimento Escolar é normatizar o funciona-
mento pedagógico e administrativo das instituições de ensino, orien-
tando o desenvolvimento do trabalho a ser realizado no ambiente esco-
lar. É considerado o regulamento da escola, portanto, aquele que regula
o funcionamento da instituição de ensino. É através dele que toda a le-
gislação educacional, da Constituição Federal até os Pareceres Norma-
tivos do Conselho Estadual de Educação, movendo-se pelas Delibera-
ções e Resoluções das Secretarias de Estado da Educação, vem até o
âmbito escolar, onde os preceitos são institucionalizados.
Neste contexto, ele disciplina toda a organização e funciona-
mento da escola, determinando-a enquanto instituição educativa. A-
través do Regimento Escolar que são estruturadas, definidas e norma-
tizadas as regras do coletivo escolar. Se no PPP são apresentadas as
ações educativas necessárias aos processos de ensino e aprendizagem,
no Regimento Escolar é apresentado as normas, que regem tais ações,
assim como é descrito o papel de cada segmento que compõe a comu-
nidade escolar.
26
O Regimento Escolar é efetivamente a constituição da escola,

definindo a sua autonomia. Entender o Regimento Escolar é de suma im-
portância, pois, segundo Veiga (2001, p. 78), é o “documento básico que
contém as determinações legais e as linhas norteadoras da organização
formal da escola”. A independência da escola está ligada aos anseios do
coletivo escolar e a garantia do cumprimento da legislação vigente.
O termo Regimento tem uma combinação com a administra-
ção empresarial, todavia, na escola se distingue por ter características
próprias voltadas para a educação, com características diferentes em
diversos momentos da história.
As teorias e práticas da administração empresarial embora influen-
ciem a administração e a organização escolar, não são mecânica e
automaticamente transpostas das teorias empresariais para o sis-
tema educacional. Isso porque a escola, além de possuir caracterís-
ticas que a diferenciam das empresas, pode ter objetivos voltados
não apenas para a produtividade e o lucro e sim para a educação e
a formação das pessoas numa perspectiva coletiva e social.
(WOLF, 2008, p. 55)
O Regimento Escolar tem intuito de prover mecanismos legais

para que as instituições de ensino possam se organizar. A legislação de
uma escola é o Regimento Escolar, sendo ele um conjunto de regras que
normatizam a organização administrativa, didática, pedagógica e disci-
plinar da instituição. Estabelecendo os direitos e os deveres de todos
que convivem no ambiente escolar, define os objetivos da escola, os cur-
sos e etapas que oferece e como funciona; atribui as responsabilidades
de cada pessoa, evitando uma gestão centralizadora, determinando de
forma democrática o que cada segmento deve fazer e como fazer (PA-
RANÁ, 2018). O objetivo está em tornar o Regimento Escolar um docu-
mento participativo, partilhado por todos os segmentos da instituição
escolar, efetivando a gestão democrática na escola.
A ausência da construção dessa identidade redunda em que as es-
colas não escolham, nem arbitrem sobre seu fazer, porque apenas
“engavetam” projetos que são de pessoas anônimas e para uma ins-
tituição imaginária. Por essa razão muitas escolas usam máscaras,
possuem falsas identidades, apresentam-se como abertas aos novos
conhecimentos, mas agem como fontes de manutenção da verdade,
cercando tantas outras verdades. Escolas assim não conseguem que
seus integrantes se identifiquem institucionalmente, de forma que
27
jamais chegarão à compreensão da cultura do grupo da qual faz

parte. (VEIGA, 2001, p. 91)
A fim de ilustrar quais são as bases que compõem o Regimento

Escolar, apresenta-se o seguinte quadro:
Quadro 2 - Bases que compõem o Regimento Escolar
•A representatividade •Especificidade de
como critério para a natureza pedagógica da
gestão da escola. instituição e de seu
interesse público.
IV I
III II
•A unidade pedagógica e •Autonomia da escola como
administrativa da escola unidade coletiva de
como instituição orgânica. trabalho.
Fonte: Elaborado pelos autores e baseado no documento

Gestão em Foco (PARANÁ, 2018).
A partir dos elementos básicos que compõem o Regimento, é

possível afirmar que a relação de assuntos que estão descritos em um
Regimento Escolar é extensa. De acordo com a Resolução CEE/CP n.03
de 2018 do Estado de Goiás, é essencial colocar as etapas da Educação
Básica oferecidas, a organização administrativa e técnico-pedagógica
(direção, corpo docente e discente, secretaria, serviços auxiliares, corpo
técnico-pedagógico), o funcionamento dos órgãos colegiados (conse-
lhos da escola e de classe, grêmios estudantil, associação de pais e mes-
tres etc.), o calendário, as normas para matrícula, cancelamento e trans-
ferência, as normas de convivência, as sanções para os membros da
comunidade escolar, as regras para utilização dos espaços, o sistema de
controle de frequência, as condições de aprovação e reprovação de alu-
nos e os projetos especiais da instituição, entre outras informações.
De acordo com o documento Gestão em Foco, elaborado pela
Secretaria de Educação do Estado do Paraná (2018), o característico da
unidade, como normas de convivência, deve ser definido nos espaços de
28
discussão coletiva da escola, com participação de professores, coorde-

nadores, diretores, alunos e famílias. Após a construção coletiva, o do-
cumento final segue para aprovação do conselho escolar e por homolo-
gação em um órgão regional da secretaria de educação estadual ou
municipal.
Dessa forma, é possível afirmar que o Regimento tem por prin-
cípios constitucionais e fundamentos legais, a construção coletiva e o
princípio da gestão democrática que se caracteriza quando a visão da
direção da escola é de agrupamento aos indivíduos na construção cole-
tiva desse material sob a ótica da realidade da comunidade escolar, tor-
nando-os cientes e participativos, assumindo responsabilidade no pro-
cesso educacional.
A estrutura do Regimento deve seguir uma estrutura de lei, já
que o Regimento pode ser considerado a “lei da escola”, sendo composta
de: a) Títulos que são a denominação de um assunto abrangente que
engloba capítulos e seções; b) Capítulos que são formados conforme a
complexidade e variedade de assuntos que possam abranger, podendo
ser subdivididos em seções; c) Seções que são o conjunto de artigos que
depõem sobre uma mesma unidade de conteúdo; d) Artigo que é a uni-
dade básica para a apresentação divisão ou agrupamento de cada as-
sunto do Regimento Escolar; e) Parágrafos que seriam a divisão de um
Artigo que exemplifica ou modifica a norma geral do conteúdo; f) Inci-
sos que são utilizados como elementos discriminativos do Artigo e g)
Alíneas que são os desdobramentos dos Incisos e dos Parágrafos que
complementam a ideia anterior (PARANÁ, 2018).
Percurso metodológico
A partir das ideias de Ludke e André (1986, p. 1), “para realizar
uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidên-
cias, as informações coletadas sobre um determinado assunto e o co-
nhecimento teórico acumulado a respeito dele”. Sendo assim, é uma
pesquisa qualitativa com procedimentos bibliográfico, documental e
empírica. Para tanto, realizou-se uma pesquisa com professores e ges-
tores do município de Cristalina/GO, para compreender a relação
29
destes com os documentos em questão: Projeto Político Pedagógico e

Regimento Escolar, por meio de um questionário.
Cristalina é uma cidade goiana situada à 120 km de Brasília e a
280 km de sua capital, Goiânia. A Rede Municipal de Educação conta
com 34 instituições, divididas em 1 Escola Especial, 20 Escolas de En-
sino Fundamental e 13 Centros de Educação Infantil. Em toda a Rede
há 34 gestores institucionais, 527 professores efetivos e 154 temporá-
rios, totalizando 681 profissionais.
Optou-se por utilizar como instrumento de coleta de dados o
questionário, pois o principal objetivo foi a geração de um maior nú-
mero de respostas. Segundo Marconi e Lakatos (2010), dentre as van-
tagens da aplicação do questionário estão: economia de tempo, abran-
gência do número de participantes, liberdade nas respostas (em razão
do anonimato).
Nesse sentido, foi elaborado um questionário via Google Forms
e disponibilizado nos grupos de WhatsApp dos professores e gestores do
município, com a garantia de manter o anonimato, prestando esclareci-
mentos sobre os objetivos da pesquisa. Além de perguntas sobre o perfil
dos participantes (idade, sexo e tempo de serviço), o questionário teve
seis perguntas sobre os documentos pedagógicos, das quais podiam ser
respondidas com sim / não / não sei responder. Além de uma pergunta
sobre a responsabilidade pela elaboração dos documentos. Responde-
ram ao questionário 154 professores e 10 diretores, ou seja, 30% do total
de profissionais da educação do município de Cristalina.
Análise e discussões
Para Ludke e André (1986, p. 45), “a tarefa de análise implica,
num primeiro momento, a organização de todo material, dividindo-o
em partes, relacionando essas partes e procurando identificar tendên-
cias e padrões relevantes”. Sendo assim, as respostas serão apresentadas
em dois tópicos diferentes.
30
Perfil docente e perfil gestor

Dos 154 professores que responderam ao questionário, no que
diz respeito à idade: 41,6% tem entre 41 e 50 anos, 36,4% tem entre 31 e
40 anos, 15,6% tem entre 51 e 60 anos e 6,4% tem entre 20 e 30 anos. No
que diz respeito ao sexo: 92,2% são do sexo feminino e 7,8% são do sexo
masculino. Quanto à área de atuação: 54,5% lecionam no Ensino Fun-
damental I, 15,6% na Educação Infantil; 14,9% no Ensino Fundamental
II, 7,8% na creche e 7,1% na Educação de Jovens e Adultos. Quanto ao
tempo de magistério: 55,2% tem acima de 16 anos, 16,9% tem entre 6 e
10 anos, 14,3% tem entre 1 e 5 anos e 13,6% tem entre 11 e 15 anos.
Estes dados mostram que a maioria dos professores que res-
ponderam à pesquisa são do sexo feminino, atuam no Ensino Funda-
mental I e tem experiência acima de 16 anos, traçando um perfil docente.
Em relação aos gestores, metade dos respondentes atua na E-
ducação Infantil e a outra metade no Ensino Fundamental I. Quanto ao
tempo de magistério: 50% tem acima de 20 anos de experiência, 40%
têm entre 11 e 15 anos e 10% têm entre 16 e 20 anos. E, quanto ao tempo
de experiência em gestão: 60% têm entre 1 e 5 anos e 40% tem mais de
5 anos. Dessa forma, é possível perceber que se trata de gestores com
bastante tempo de serviço, não apenas como professores da Educação
Básica, mas também como diretores escolares.
Quanto aos documentos pedagógicos

No que se refere aos documentos pedagógicos, o questionário
enviado aos professores foi divido em dois grupos de perguntas. O pri-
meiro, refere-se ao Projeto Político Pedagógico. Foi perguntado a eles:
1. Sua escola tem Projeto Político Pedagógico?
2. Você participou da elaboração do Projeto Político Peda-
gógico de sua escola?
3. Você já leu o Projeto Político Pedagógico de sua escola?
Diante destes questionamentos foram encontradas as seguin-

tes respostas:
31
Gráfico 1- Projeto Político Pedagógico
Fonte: Elaborado pelos autores a partir das respostas colhidas.
De acordo com as informações dos gráficos acima é possível

perceber que todos os professores afirmaram que sua escola tem PPP,
porém 128 afirmaram que participaram da elaboração, 23 afirmaram
que não participaram da elaboração e 3 não souberam responder se par-
ticiparam ou não da elaboração. Em relação a leitura, 139 afirmaram que
já leram e 14 afirmaram nunca ter lido o PPP.
Considerando que 18% dos professores não participaram da e-
laboração deste documento e 10% nem sequer o leram como a escola irá
se configurar com um projeto coletivo e integrador? De acordo com
Veiga (1998) é partir dessa construção coletiva que a instituição deve
ser pautada, através do diálogo, da cooperação, da negociação, as pes-
soas exercem seu direito de intervir na tomada de decisões que afetam
a vida da instituição educativa, comprometendo-se, assim, com uma a-
ção transformadora.
Para Libâneo (2012), a construção coletiva do PPP é o princi-
pal meio para a escola se tornar participativa. É com a participação de
todos os envolvidos que a escola constrói a sua autonomia e fortalece
sua gestão democrática.
O segundo grupo de perguntas referiu-se ao Regimento Esco-
lar. Foi perguntado aos professores:
1. Sua escola tem Regimento Escolar?
2. Você participou da elaboração do Regimento Escolar de
sua escola?
32
3. Você já leu o Regimento Escolar de sua escola?

Diante destes questionamentos foram encontradas as seguin-
tes respostas:
Gráfico 2 - Regimento Escolar
De acordo com as informações dos gráficos acima, é possível

perceber que 152 professores afirmam que sua escola tem Regimento
Escolar e 2 professores não souberam responder se há ou não Regi-
mento na sua escola. Sobre a participação na elaboração do Regimento,
75 afirmaram ter participado, 63 afirmaram não ter participado e 17 não
souberam responder se participaram ou não da elaboração. Quando à
leitura, 130 afirmaram que já leram, 21 afirmaram que nunca leram e 3
não souberam responder se já leram ou não o Regimento Escolar.
Se o propósito do Regimento Escolar, de acordo com os docu-
mentos normativos (PARANÁ, 2018), é ser um regulamento participa-
tivo, partilhado por todos da instituição escolar, a fim de promover a
gestão democrática, percebe-se através das respostas dos professores
que, na maioria das escolas, isso não acontece. Haja vista que 40% dos
professores entrevistados não participaram da elaboração dele e 12%
não sabem se participaram ou não. E, ainda de acordo com as respostas,
16% dos professores nunca leram o Regimento Escolar das Instituições
de Ensino no qual trabalham.
1. Quanto aos diretores, os questionamentos foram:
2. Sua escola tem Projeto Político Pedagógico?
33
3. Sua escola tem Regimento Interno?

4. O Projeto Político Pedagógico foi construído em conjunto
com os professores?
5. O Regimento foi construído em conjunto com os professores?
6. Seus professores têm acesso a estes documentos?
7. Seus professores mostram-se interessados por estes
documentos?
8. Estes documentos fazem parte da rotina escolar?
Diante destes questionamentos todos os diretores responde-

ram que sim, ou seja, 100% dos gestores afirmam que a escola em que
eles trabalham tem PPP e tem Regimento. Todos os diretores afirmam
que os professores participaram da elaboração destes dois documentos.
Afirmam também que os professores têm acesso a estes documentos,
bem como que estes documentos fazem parte da rotina escolar de to-
dos. Apenas 1 diretor afirmou que os professores não se mostram inte-
ressados por estes documentos.
Estes dados revelam uma contradição entre as respostas dos
professores e dos diretores, ou seja, os dados indicam que os diretores
responderam dentro daquilo que eles conhecem como ideal, a partici-
pação de todos, mas de acordo com as respostas dos professores, pode-
se perceber que nem todos leram estes documentos, tão pouco partici-
param da elaboração.
A última pergunta para os professores foi: Quem é o responsá-
vel pela elaboração destes documentos?
34
Gráfico 3 - Responsabilidade da Elaboração
A partir desta pergunta, pode-se observar que a maioria dos

professores (57,1%) acredita que a responsabilidade da elaboração des-
tes documentos é da equipe diretiva, ou seja, dos diretores e coordena-
dores, e 19,5% dos professores acredita que a responsabilidade é do di-
retor apenas.
Cabe destacar que, de acordo com a Resolução do Conselho
Estadual de Educação n. 03 de 16 de fevereiro de 2018, resolução esta
que estabelece diretrizes curriculares para as etapas da Educação Bá-
sica do Estado de Goiás e dá outras providências, o Projeto Político Pe-
dagógico e o Regimento são:
Art. 14 O Projeto Político Pedagógico é de construção coletiva, re-
sultado da participação ativa, consciente, intencional, solidária, di-
reta ou indireta, de todos os agentes do processo de escolarização:
mantenedora, direção, corpo docente, educandos, profissionais da
educação, pais e comunidade local.
Art. 21 O Regimento Escolar deve ser elaborado e aprovado coleti-
vamente pelos membros da comunidade escolar, incluindo-se pais,
educandos, professores, gestores escolares, dentre outros, sendo
que a sua aprovação deve ser registrada em ata própria. (CEE, 2018)
Estes dois artigos da Resolução Estadual representam o que a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) preconiza, ou
seja, uma gestão democrática, onde é essencial a participação de todos
na elaboração dos documentos pedagógicos, bem como nas tomadas de
decisões da escola. Assim:
35
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-

crática do ensino público na educação básica, de acordo com as pe-
culiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do pro-
jeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos es-
colares ou equivalentes. (LDB, 1994)
Faz-se importante ressaltar que, atualmente encontra-se em

processo de homologação pelo Conselho Nacional de Educação uma
Matriz Nacional Comum Curricular de Competências do Diretor Esco-
lar, este documento objetiva apresentar algumas competências ineren-
tes ao diretor escolar, a fim de construir um conjunto de parâmetros
para a atuação desse profissional (MEC, 2020). De acordo com este do-
cumento, se o objetivo da escola é formar cidadãos, a gestão democrá-
tica é o caminho.
No documento são apresentadas quatro dimensões distintas
ao diretor (A - Político-Institucional; B – Pedagógica; C – Administra-
tiva – Financeira; D – Pessoal & Relacional) distribuídas em 24 com-
petências e em 117 atribuições, ou seja, práticas e ações esperadas. Den-
tro da primeira dimensão, é possível destacar:
A.3) Implementar e coordenar a gestão democrática na escola.
Descrição: O diretor administra a unidade escolar em consonância
com as diretrizes da gestão democrática registradas na legislação
nacional e nas normativas do sistema/rede de ensino a que a escola
pertence, garantindo a participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto político pedagógico e das comunidades
escolar e local no Conselho Escolar.
Atribuição: Construir espaços coletivos de participação, tomada
de decisões, planejamento e avaliação;
(...)
Estabelecer mecanismos de elaboração, consulta e validação do
projeto político-pedagógico da escola, junto à comunidade escolar
(MEC, 2020, s/p).
Assim sendo, é possível dizer que a elaboração destes docu-

mentos, assim como a garantia de sua execução é de responsabilidade
do diretor, juntamente com toda equipe diretiva e pedagógica da escola.
36
Cabe, neste caso, ao diretor promover ações conjuntas e democráticas

que envolva os demais profissionais nessa tarefa.
Ainda de acordo com a Matriz Nacional Comum de Compe-
tências do Diretor Escolar, “A atuação do diretor concerne diretamente
para a qualidade do trabalho realizado na escola e é destacada em di-
versas pesquisas sobre gestão e liderança escolar, a partir de diferentes
abordagens e contextos” (MEC, 2020, s/p). Esta afirmação coloca em
evidência, mais uma vez, a importância do trabalho do diretor escolar
na promoção da gestão participativa, especialmente na construção dos
documentos pedagógicos.
Ademais, cabe aos Conselhos Municipais de Educação a respon-
sabilidade de fiscalizar e orientar as Instituições de Ensino sobre como
organizar sua documentação, bem como sobre a importância da partici-
pação de todos na elaboração dos seus documentos. No entanto, de a-
cordo com o Anuário Brasileiro de Educação (2019), nem todos os muni-
cípios têm Conselhos ou mesmo Secretarias exclusivas de Educação.
Tabela 1 - Municípios com Secretaria
Fonte: Anuário Brasileiro de Educação (2019).
37
Tabelas 2 - Municípios com Conselho Municipal de Educação
Fonte: Anuário Brasileiro de Educação (2019).
Os dados permitem afirmar que houve um crescente número

de Conselhos e Secretaria de Educação nas regiões brasileiras, porém,
pode-se perceber que há ainda muitos municípios que não são aten-
didos diretamente por estes órgãos, o que indica para uma possível
falta de assistência às necessidades pedagógicas das instituições de
ensino, especialmente no que se refere à elaboração dos seus docu-
mentos pedagógicos.
Considerações finais
Este trabalho se propôs a analisar dois dos documentos peda-
gógicos mais importantes dos estabelecimentos de ensino no âmbito
das escolas de Educação Básica, para isso realizou-se uma busca bibli-
ográfica e documental para apresentar o que são e para que servem tais
documentos, além de abordar, com igual relevância, sobre a responsa-
bilidade na elaboração deles.
Torna-se relevante discorrer que tanto o Projeto Político Pe-
dagógico quanto o Regimento Escolar são os documentos iniciais a se-
rem instituídos pelas escolas, sendo impossível pleitear a regularização
da vida legal da instituição sem os pareceres e atos que comprovam a
legalidade desses documentos. Desse modo, o PPP e o Regimento de-
vem ser elaborados, atualizados e enviados para aprovação da própria
comunidade escolar, bem como dos órgãos municipais ou estaduais
38
competentes, de forma contínua ou sempre que houver necessidade de

alterações na legislação escolar.
Cabe ainda esclarecer dois pontos essenciais. O primeiro é so-
bre a autonomia da escola na elaboração destes documentos. Sim, a es-
cola tem autonomia para ditar suas regras e ações, no entanto não pode
haver alguma regra que fira uma legislação maior, como a Constituição
Brasileira de 1988, a LDB nº 9394/1996, o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente ou qualquer outra Resolução Estadual ou Municipal. O se-
gundo ponto é sobre a consonância entre o PPP e o Regimento, pois é a
consonância entre estes documentos que garantem toda atividade es-
colar, assegurando a vida escolar do aluno, bem como a responsabili-
dade e a transparência no papel de cada um e nas ações educativas.
Após as discussões trazidas, torna-se evidente a importância e
necessidade destes documentos no âmbito da escola, assim como a par-
ticipação coletiva na sua elaboração. No entanto, foi possível perceber
na pesquisa empírica realizada que muitas escolas não produzem estes
documentos de forma coletiva, o que leva a crer que os professores des-
conhecem as ideias contidas ali, haja vista que 14% dos professores
nunca leram o PPP e 21% dos professores nunca leram o Regimento.
Ora, se estes documentos servem como guia para atingir as me-
tas propostas pela escola, seguindo sua missão, visão e valores, é im-
prescindível que toda comunidade escolar (professores, alunos e pais)
tenha ao menos conhecimento deles. Os professores fazem parte dire-
tamente do processo e os pais como colaboradores das ações. Só é pos-
sível pensar numa educação de fato de qualidade quando todas as pes-
soas se sentirem diretamente responsáveis por ela, participando da
elaboração de documentos pedagógicos como estes e acompanhando as
ações escolares, no sentido de cobrar a qualidade que todos têm direito,
fazendo valer o direito e o dever da gestão democrática.
39
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41
A ESCOLA DOS ANOS 1920: UMA ANÁLISE
DE CONJUNTURA DA EDUCAÇÃO
PRIMÁRIA NA PRIMEIRA REPÚBLICA A
PARTIR DAS TESES DA I CONFERÊNCIA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO (1927)1
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos 2
Introdução
Se se pedisse a alguém, em 2020, para descrever o cenário dos
anos iniciais do ensino fundamental brasileiro, obter-se-ia, como res-
posta, um ponto de vista individual que, por mais especializado que
fosse, constituiria, no melhor dos casos, uma investigação inicial sobre
esse objeto e fenômeno. Neste artigo, pretende-se fazer algo parecido,
mas repetido cento e treze vezes.
O objetivo da análise dessas inúmeras aproximações é oferecer
a síntese de um conjunto que possibilite desvelar algo do funciona-
mento da educação básica a partir dos discursos dos professores e inte-
lectuais que se debruçaram sobre o tema da educação primária e elabo-
raram as 113 teses que foram apresentadas na I Conferência Nacional de
1
Artigo submetido à Revista HISTEDBR On-line, em 05/11/2020, e está sob avaliação dos
editores.
2
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica
de Brasília (PPGEdu-UCB). Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Federais de
Educação. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0559809816196874. Orcid: https://orcid.org/
0000-0003-3925-7279.
3
Brasília (PPGEdu-UCB). Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (PUC-GO). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas Públicas
Educacionais no âmbito da educação básica (GEPPEB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/
4825111570999096. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2306-7465.
Educação, organizada pela Associação Brasileira de Educação (ABE) e

realizada em Curitiba, em 1927.
Por meio da análise das teses desses professores, pretende-se
reconstituir o campo material no qual estava inserida a educação pri-
mária, de modo a compreender mais sobre a gênese da educação pública
brasileira, no ocaso da Primeira República, e contribuir com os estudos
sobre a História da Educação e as políticas públicas de educação básica.
Para a realização deste trabalho, elegeram-se como foco as pre-
ocupações dos conferencistas, com o objetivo de produzir uma análise
de conjuntura sobre o campo educacional da época que possibilite con-
textualizar o período no que se refere às impressões sobre a realidade
da educação primária de então.
A Associação Brasileira de Educação no contexto dos anos 1920

O início do século XX teve uma série de eventos que influen-
ciou as décadas seguintes. Dentre esses acontecimentos, especial des-
taque para a Primeira Guerra Mundial, entre 1914 e 1918, de forte im-
pacto ideológico e econômico num país já transformado pela ideologia
positivista herdada do século anterior. A imigração incentivada de ale-
mães, espanhóis, portugueses, poloneses, japoneses, italianos, entre ou-
tros povos, transformara a aparência, a sonoridade e os hábitos nacio-
nais. Ao mesmo tempo, o Brasil vivia uma sensível industrialização da
costa, enquanto o café, que liderava a economia nacional, sofreu forte
impacto pela escassez de mercados durante a Guerra.
Doutra parte, as notícias e ideias da Revolução Russa, de 1917,
também alcançaram os povos tropicais. O Brasil, já bastante agitado
pelo movimento operário anarquista, com a chegada dos ideais russos,
viu fundar em Niterói, o Partido Comunista Brasileiro, em 1922. Ano
também da Semana de Arte Moderna, que chacoalhou a capital paulis-
tana e transformou a vida cultural daquele estado. Nos anos vindouros,
o movimento operário fundaria inúmeros sindicatos, chegando ao ano
de 1927 com a criação da Confederação Geral do Trabalho, ao fim do
Congresso Operário Sindical, no Rio de Janeiro.
44
A industrialização apontava a necessidade premente da formação

escolar de filhos de empresários e trabalhadores. O desenvolvi-
mento dessa massa de empresários e operários, a duras penas, foi
acompanhado do desenvolvimento de um sistema educacional que
não tardou em organizar-se em grupo de pressão. Com forte in-
fluência católica, foi criada a Associação Brasileira de Educação
(ABE), no Rio de Janeiro. (VASCONCELOS, 2013, p. 48).
Em 1923, o Ministério da Justiça promoveu várias conferências

de educação no país. A partir desses debates:
[...] advogados, médicos, engenheiros e professores organizaram a
Associação Brasileira de Educação, ABE. Esta organização da soci-
edade civil assume, nacionalmente, o estudo e encaminhamento
das questões educacionais. Esta movimentação levou aos estados
“reformas” que, na verdade, significaram a estruturação de sistemas
educacionais, antes inexistentes. (SOUZA, 1997, p. 13).
Organizada por Heitor Lyra da Silva, a ABE, fundada em 16 de

outubro de 1924, no anfiteatro de Física da Escola Politécnica do Rio de
Janeiro, teve papel relevante nos debates da educação nacional durante
os anos 1920 e 1930. A fundação da ABE tinha por objetivo “[...] sensibi-
lizar a nação para a questão educacional que, segundo a leitura desses
intelectuais, mesmo após o advento da república, permanecia à margem
das iniciativas do estado.” (VIEIRA, 2017, p. 24).
Inicialmente com predominância de engenheiros ligados à Es-
cola Politécnica, a ABE viu seu crescimento com profissionais liberais e
com inúmeras presenças femininas, como a bióloga Bertha Lutz. Mais
tarde, chegaram muitos médicos, entre os quais, Roquette Pinto, Fer-
nando Magalhães, Belisário Penna, Miguel Couto e sanitaristas, como
Gustavo Lessa (VASCONCELOS, 2013).
Em 1927, a ABE decidiu organizar “[...] em todos os estados do
Brasil, conferências nacionais de educação com a participação de todas
as unidades federativas, visando à congregação de todos os professores
brasileiros em torno dos mais elevados ideais de civismo e de moral.”
(ABE, 1927 apud VIEIRA, 2017, p. 25).
Nesse cenário, foi realizada a I Conferência Nacional de Edu-
cação, promovida pela ABE na cidade de Curitiba, permitindo o con-
graçamento entre profissionais da educação vindos de todos os estados
brasileiros, totalizando, segundo os anais do evento, mais de 400
45
conferencistas e delegados de 18 estados. A sessão de instalação da con-

ferência reuniu cerca de 2.700 pessoas, lotando o Teatro Guaíra, no cen-
tro da capital paranaense.
Lysimaco Ferreira da Costa, inspetor geral do ensino do Pa-
raná, organizador da Conferência, saudou e recepcionou os professores
e demais profissionais participantes do evento que foram também rece-
bidos por Vianna do Castelo, ministro da Justiça (pasta federal que
também se incumbia de assuntos educacionais) e o presidente do es-
tado do Paraná, Caetano Munhoz da Rocha.
Caetano Munhoz da Rocha, presidente do Estado do Paraná, recepciona

os conferencistas (COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997).
Evento de grande importância histórica para a educação bra-

sileira, “[...] a I CNE, realizada em Curitiba em 1927, é a mais estudada
das conferências, tendo como exemplos os seguintes trabalhos: Ferreira
(1988), Schmidt (1997), Galter (2002), Bona Jr. (2005), Vieira (2007) e
Vieira e Bona Jr. (2007).” (VIEIRA, 2017, p. 22). Seus anais, fonte deste
estudo, foram reunidos em obra lançada pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 1997, co-
memorando os 60 anos da conferência. O livro foi organizado pela filha
de Lysimaco Ferreira da Costa, professora Maria José Franco Ferreira
da Costa, pelo professor do Departamento de História da Universidade
Federal do Paraná Denilson Roberto Shena e pela professora do Depar-
tamento de Educação da UFPR Maria Auxiliadora Schmidt. Intitulada
I Conferência Nacional de Educação, a obra apresenta a totalidade das teses
de que se tem registro, em sua íntegra, dados sobre o evento, registros
46
de participantes, atas, pareceres, reportagens correlatas e uma memória

fotográfica daquela semana de dezembro de 1927.
Lysimaco Ferreira da Costa, Inspetor Geral do Ensino do Paraná e organizador do

evento, saúda os congressistas (COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997).
Para a realização deste estudo, foram analisadas todas as 696

páginas do documento, além de referências complementares.
A conferência, sua dinâmica e as teses apresentadas

Instalada em 19 de dezembro, data de aniversário da emanci-
pação política do Paraná, a I Conferência Nacional de Educação promo-
veu treze sessões plenárias, envolvendo fortemente as delegações dos
estados nos debates de temas diversos. Apesar do tema geral da confe-
rência ter sido a educação primária e seu objetivo fundamental tenha
sido o de erigir fundamentos de uma política nacional de educação, o
evento admitiu a recepção de variadas temáticas, avaliadas por oito co-
missões: Ensino Primário – 1ª Comissão; Ensino Primário – 2ª Comis-
são; Ensino Secundário; Teses Gerais – 1ª Comissão; Teses Gerais – 2ª
Comissão; Teses Gerais – 3ª Comissão; Educação Higiênica; e Ensino
Superior.
47
Grupo de congressistas à frente da sede da I Conferência – Palácio Rio Branco –, em

Curitiba (FUNDO BELISÁRIO PENNA, 1927).
Das 113 teses apresentadas à Conferência, 96 estão registradas

na íntegra de texto, uma vez que algumas não foram aprovadas e outras
se perderam. Parte expressiva dos trabalhos dedicou-se à apresentação
de ideias pedagógicas diversas e debates filosóficos de caráter geral
dentro dos temas educacionais, com forte discurso patriótico e ufa-
nista. Outros dedicaram-se ao tema da organização da educação nacio-
nal, com a intensão de se unificar a educação, respeitando-se a autono-
mia estadual administrativa e curricular.
Outros dois blocos temáticos importantes dizem respeito a
um conjunto de temas relacionados à logística e concepção de discipli-
nas escolares e também ao tema da Educação Sanitária e Higiênica, que
foi o único tema transversal de destaque.
Os temas que trataram de matéria puramente científica, no en-
tendimento da Conferência, ainda que apresentados em formato de te-
ses, não seriam discutidos, uma vez que, segundo Lourenço Filho
(1997), a conferência não “[...] fora organizada para isso, mas tão so-
mente para iniciar a fixação de certos pontos capitais de uma política
nacional em matéria de educação, o que se conseguiu.” (p. 692).
As teses oficiais ficaram reduzidas a quatro:
1) A unidade nacional: a) pela cultura literária; b) pela cultura cí-
vica; c) pela cultura moral. 2) A uniformização do ensino primário
nas suas ideias capitais, mantida a liberdade de programas. 3) A
48
criação de escolas normais superiores em diferentes pontos do país

para preparo pedagógico. 4) A organização dos quadros nacionais,
corporações de aperfeiçoamento técnico, científico e literário.
(COSTA, 1997, p. 688).
Lourenço Filho saudando o Paraná (COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997).
As preocupações dos professores, expressas nas teses registra-

das nos anais do evento, revelam mais do que a ótica sobre as questões
da educação no Brasil do final dos anos 1920. Um século depois de sua
escrita, esse conjunto de teses de notável valor histórico desvela tam-
bém a configuração do cenário da educação primária daquela época.
A conjuntura da educação primária nos anos 1920

O contexto nacional, composto por elementos relevantes,
como o movimento de imigração para o país, o recente rompimento com
a escravatura e um crescente quadro de industrialização e êxodo rural,
exigia do campo da educação mais do que simples posicionamentos e
reflexões, mas decisões assertivas em direção à construção de uma edu-
cação de caráter nacional, uma vez que eram perceptíveis os limites da
federalização da educação ocorrida a partir de 1834 e reforçada pela
Constituição de 1891.
O Ato Adicional de 12 de agosto de 1834 estabeleceu:
[...] como competência das províncias legislar sobre o ensino pri-
mário e provê-lo de pessoal, regulamentos e material. Eis aí o
grande golpe na educação nacional. E há 93 anos debate-se a cons-
ciência dos arautos da pátria na ânsia de voltar ao regime do ensino
nacional, sem conseguir fazê-lo. A república, feita para o povo e não
49
pelo povo, prometeu melhorar a sorte do ensino, mas nada fez de

útil até agora. (LIMA, 1997, p. 311).
Instalação solene da I CNE – Teatro Guaíra –, em Curitiba, em 19 dez. 1927

(COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997).
O cenário nacional na década de 1920 apontava um drástico

quadro de analfabetismo, entre 80% e 85% da população adulta, se-
gundo Muniz (1997), em um contexto de 36 milhões de habitantes no
país, conforme Paraná (1997). Esse quadro, comparado a países desen-
volvidos (com analfabetismo próximo a zero), colocava o Brasil na re-
taguarda entre os países atrasados ou coloniais, com números acima
dos 45%, de acordo com Serva (1997).
A convicção a respeito da questão do analfabetismo era evi-
dente. “É verdade que o analfabetismo do nosso povo tem sido a grande
causa de nossa nefasta ignorância” (SOUSA, 1997, p. 209), uma vez que
a quase totalidade da população rural do país era analfabeta, assim
como mais da metade da população urbana adulta.
É possível perceber, a partir do estudo das teses, a importância
dada ao estado. Num período de forte nacionalismo positivista e liberal,
parece ter ficado patente para os educadores participantes do evento a
emergência da questão educacional e a necessidade da participação do
poder público, especialmente do governo federal, para que o país desse
o salto de qualidade que todos almejavam. Destarte, os conferencistas
estavam convencidos de que os problemas da educação somente pode-
riam ser superados por meio da peremptoriedade das leis e da enérgica
atuação do poder público.
50
A esse propósito, inúmeras foram as teses que defenderam,

como remédio para esse cenário de exclusão, a obrigatoriedade do en-
sino primário como “[...] solução do problema dos problemas” (ANTU-
NES NETTO, 1997, p. 161). Nesse sentido, Gomes (1997) afirma que “[...]
a generalidade das leis de ensino no Brasil estipula que o ensino é obri-
gatório num raio de três quilômetros para cada escola ou foco de instru-
ção. Pelo menos é o que consta na legislação de vários estados.” (p. 576).
Entretanto, essa questão não era homogênea. Antunes Netto (1997) de-
fendia que se adotasse a obrigatoriedade de ensino no estado do Paraná,
assim como fosse tornado obrigatório e unificado o currículo:
Ordenando o estado a execução da obrigatoriedade do ensino pri-
mário elementar, concorrerá para a criação de numerosas escolas
públicas e particulares. Entretanto, só a fundação de numerosas es-
colas não resolve os problemas do ensino. As escolas particulares,
embora prestem bons serviços ao estado, constituem, muitas vezes,
um sério perigo para a nacionalidade pela falta de uniformidade no
ensino, pois, em sua maioria, são negações de orientação pedagó-
gica e falhas de diretrizes educacionais, na maioria escolas secta-
ristas e estrangeiras, onde o ensino da nossa língua, da nossa histó-
ria, da nossa geografia e de tudo o que se refere ao nosso país é
alterado miseravelmente. Por isso, urge que, em todas as escolas do
estado do Paraná, tanto públicas como particulares, sejam adota-
dos um só programa de ensino, os mesmos métodos pedagógicos,
os mesmos compêndios, e ser a lei rigorosamente observada. A
questão fundamental para a diretriz única do ensino para formação
do caráter nacional está na escola primária, nos seus programas,
nos métodos e subsídios necessários e no grau de instrução que
cada educando deve receber. (ANTUNES NETTO, 1997, p. 160).
No final da Primeira República, era comum que os pais apro-

veitassem os filhos para as tarefas do lar e também para o trabalho, es-
pecialmente nas lavouras, enquanto não estavam convencidos de que a
escolarização poderia ser proveitosa ou que pudesse contribuir, de al-
gum modo, para garantir o sustento futuro. Doutra parte, o trabalho,
este sim, era garantidor da manutenção presente e futura da família, ra-
zão, por isso mesmo, da resistência ao envio dos filhos para as já insufi-
cientes e pobres escolas do interior. Reforça essa impressão o relato de
Bittencourt (1997):
[...] notei a imperiosa necessidade de tomar obrigatório o ensino
primário. [...] Efetivamente, a instrução primária tem sido comple-
tamente descurada pelos pais, que preferem para seus filhos outros
51
misteres. Isto muito concorre para tornar, senão prejudicial, ao me-

nos infrutífero um ensino do qual se deverá tirar magníficos resul-
tados. Há localidades onde aflui a escola toda a criançada, até
mesmo de cinco a seis anos, porém outras há onde é necessário o
professor incutir no espírito dos pais a necessidade de mandar en-
sinar os seus filhos. [...] Percorrendo algumas escolas isoladas, ve-
rifiquei mais uma vez esta desídia em relação a instrução primária;
encontrei escolas que funcionavam apenas com um quinto da ma-
trícula existente nos livros. Interrogando o professor sobre o dimi-
nuto comparecimento de alunos, fui informada de que a frequência
não excedia ao número presente em razão de os pais empregarem
os filhos nos árduos trabalhos da lavoura, em lugar de os mandar a
escola. (p. 191-192).
O quadro social brasileiro acirrado pelo analfabetismo majori-

tário, revelava uma organização da educação que não era popular e,
tampouco, unificada. Seu caráter fragmentado expressava-se, sobre-
tudo, na educação primária, que não era uniforme em sua oferta e em
sua organização entre diferentes estados e, frequentemente, entre dife-
rentes municípios dentro de um mesmo estado.
Daí a necessidade que alguns conferencistas expuseram da u-
niformização do ensino primário no Brasil, medida esta que “[...] exige
a uniformidade de programa e de método geral no ensino, que deve ser
dividido em elementar ou maternal, dois anos, e em primário propria-
mente dito, três anos nas escolas isoladas e quatro nos grupos escola-
res.” (ANDRADE, 1997, p. 200). Para tal realização, seria preciso:
[...] concorrer o município, o estado e a União, cabendo ao primeiro
o ensino elementar ou maternal, controlado e garantido pelo es-
tado; ao segundo, o primário, e à União, o ensino normal superior e
o itinerante. Aliviados da despesa com o ensino normal, os estados
de menores rendas deverão melhorar os vencimentos do professo-
rado primário e situar as escolas isoladas em prédios próprios, ade-
quados [...] (ANDRADE, 1997, p. 201).
Para tanto, propunha ele a criação de uma espécie de conselho

nacional de educação, denominado “[...] Conselho Supremo de Educa-
ção Pública, criado e instalado no Rio de Janeiro, superintenderá todos
esses serviços, técnica e administrativamente, com a proficiência e in-
dependência que a sua alta missão requer” (ANDRADE, 1997, p. 201).
Uma vez que a diversidade de programas oficiais em vigor no
país constituía um obstáculo à unificação, conforme Sousa (1997), seria
preciso estabelecer metas e diretrizes nacionalmente unificadas,
52
instaurando no país “[...] uma verdadeira unidade, com um plano naci-

onal de educação” (LABORIAU, 1997, p. 269).
Enfim, o trato diferenciado da questão da educação em cada
estado, atrelado às distintas vontades e compreensões de cada gover-
nante, foi denunciado, ao mesmo tempo em que se desejava a superação
de tal fragmentação.
Da realidade brasileira, algumas verdades surgem, porém, infeliz-
mente insofismáveis: 1) Que nem todos os presidentes de estado
encaram com o mesmo ideal, com o mesmo modo de ver, podemos
dizer uniformemente, o magno problema que é a instrução primá-
ria. 2) Que o Brasil, por circunstâncias várias, é um país rico de mu-
nicipalidades pobres e de chefes políticos que só cuidam... de polí-
tica. 3) Que o brasileiro, em geral, é pobre, paupérrimo
(ALBUQUERQUE, 1997, p. 588).
Sessão ordinária – fala Paulo Achiles, do Distrito Federal (Rio de Janeiro)

Como remédio para essa fragmentação, conferencistas apre-

sentaram teses defendendo maior centralização da gestão educacional,
especialmente em matéria de coordenação e uniformização, com maior
responsabilização da União nos assuntos da educação. Conforme Pi-
nheiro (1997):
Alguns estados do nosso querido país têm realizado, satisfatoria-
mente, a obra da educação e instrução, mas não deixamos de reco-
nhecer a existência de falhas, talvez não corrigidas por força de cir-
cunstâncias ocasionais. Pensamos que, para o bem regularizado
aparelhamento do ensino nacional e para existir unidade de pensa-
mento em matéria de educação popular, a União deverá tomar a seu
cargo a sua administração e técnica, cabendo aos estados os gastos
53
com material didático, prédios escolares e assistência completa aos

alunos pobres. (PINHEIRO, 1997, p. 34).
Teses acerca da falta de unidade nacional em torno da educa-

ção a relacionam ao quadro de descentralização federativa do ensino e
ausência da gestão da União, tornando urgente, segundo inúmeros con-
ferencistas, a criação de um ministério federal para a educação. Osório
(1997) defendeu a criação de um “[...] Ministério da Educação Nacional,
em seus adequados departamentos relacionados com as secretarias es-
taduais de instrução, realizando o mais eminente dever do estado: o de
sistematizar o ensino, republicanizá-lo, nacionalizá-lo” (p. 252). Na
mesma linha, a tese de Laboriau (1997) ecoou a necessidade da criação
do Ministério da Educação Nacional:
Para coordenar, sistematicamente, os esforços em matéria de edu-
cação e organizar o nosso ensino. É de tal monta o problema da e-
ducação nacional que justifica perfeitamente a criação de um apa-
relhamento adequado, ramificado convenientemente por todo o
país e centralizado em um Ministério da Educação Nacional. Atu-
almente, subdividem-se essas atribuições por instituições subordi-
nadas a vários ministérios, o que vale reconhecer-lhes falta de or-
ganização geral. A instrução primária, a instrução profissional, a
instrução secundária, a instrução normal e a instrução superior fi-
cam entre nós a cargo de instituições particulares e também dos
municípios, dos estados e do governo federal. São independentes e
praticamente estranhas entre si essas iniciativas, sendo de notar
que, no que se refere ao governo federal, dessas questões se ocupam
o Ministério da Justiça, o da Agricultura, o da Guerra e o da Mari-
nha! Nem ao menos existe uma ligação geral entre tantas e tão di-
versas atividades. Consequência: algum esforço e quase nenhum
resultado. (p. 268).
Além disso, defendeu ele a necessidade de a União investir

pelo menos 15% da arrecadação federal para o ensino público, assim
como de que fossem levantadas pelo governo federal as estatísticas do
ensino. Caberia também ao Ministério da Educação a criação de bibli-
otecas e o estímulo à produção de livros didáticos.
Dentre os vários problemas apontados pelos conferencistas,
por conta fragmentação da educação nacional, havia o da formação de
professores, que não era unificada. Durante a conferência, Sousa (1997)
levantou a questão:
54
Outra coisa de grande valor neste assunto deve ser a uniformização

do ensino normal. Formar professores é preparar profissionais para
uma grande obra no país. Se os cursos médicos, jurídicos e de en-
genharia se assemelham em todos os estados e são equiparados e
reconhecidos uns aos outros, se o próprio curso ginasial está assim
organizado e reconhecido, por que se não dar as nossas escolas nor-
mais secundárias a mesma organização e privilégios? [...] A criação
de um curso normal superior, para maior aperfeiçoamento dos
bons professores, e a equiparação das nossas escolas normais se-
cundárias serão um grande passo no progresso da nossa instrução
(p. 210-211).
Lima (1997) apontava para a urgência de se celebrar a unifica-

ção do magistério primário nacional, uma vez que os diplomas das es-
colas normais expedidos pelos estados não eram aceitos uns nos outros,
impedindo o intercâmbio pedagógico. “Ao mesmo passo, encontrava fe-
chadas as muralhas das fronteiras legais entre os profissionais do en-
sino: tudo impede que o ensino nacional caminhe, porque cada estado,
legislando à vontade, prove, a seu modo, a instrução popular.” (LIMA,
1997, p. 312).
Além do problema da heterogeneidade na formação de profes-
sores, muitos não tinham formação alguma para lecionar, situação que
era agravada pelos baixos salários. “Por toda a extensão de nosso país
encontram-se escolas com professores sem preparo e mal remunerados,
professores que ensinam errado e derruem aptidões [...]” (PINHEIRO,
1997, p. 34).
Além disso, era insuficiente o número de professores primários
formados, especialmente no interior do país: “Convenho que o governo
presentemente não possa dispensar o concurso dos professores provi-
sórios nas escolas isoladas em virtude da grande falta de normalistas.”
(BITTENCOURT, 1997, p. 193).
A formação de professores para as escolas normais também foi
temática levantada, uma vez que não havia formação superior específica
para professores, e os docentes das escolas normais eram, oficialmente,
leigos. Desse modo, a formação dos professores primários poderia estar
comprometida, urgindo a criação de cursos superiores de formação do-
cente, conforme Lopes (1997):
55
Assim como a Escola Normal Primária forma professores para es-

colas primárias, necessária é e imperiosa se torna a criação de esco-
las que formem professores cuja instrução e aptidão pedagógica o
elevem a altura do desempenho de sua missão. Em geral, as cáte-
dras das escolas normais são preenchidas por concurso, quando a
lei é cumprida, e por decreto, em ocasião de reforma, quando o can-
didato é bem apadrinhado politicamente. Ocupa muitas vezes a cá-
tedra de uma escola normal um bacharel ou portador de diploma
de curso superior – condição exigida para provimento das cátedras
de ginásios –, que tem aptidões para exercer a profissão que lhe e-
videncia o diploma, mas que nenhuma capacidade pedagógica pos-
sui – condição precípua e indispensável para que se exerça o ma-
gistério com proficiência (p. 540).
Alunas do Grupo Anexo que participaram da festa em homenagem aos congressistas

Uma outra temática levantada nos textos é o da organização

do trabalho pedagógico majoritariamente em classes mistas, com alu-
nos das mais variadas idades na mesma sala de aula, além de conteúdos
ministrados independentemente da idade dos alunos. Em uma das te-
ses, que aponta para o tema, o autor afirma a relevância de se discutir o
problema “[...] da distribuição dos cursos quanto às idades. Ordinaria-
mente, vemos a mais irracional promiscuidade nas classes. Crianças de
seis a oito anos a receber instrução que só seria justificada em alunos
normais de 10 a 12 anos.” (ALENCAR, 1997, p. 61). O descuro com rela-
ção a idade mínima para a frequência escolar trazia preocupações aos
professores que ansiavam pelo cumprimento da legislação, uma vez
que, segundo um deles,
[...] o que se nota é a prévia determinação de uma idade escolar; e é
assim que o regulamento do ensino das nossas escolas registra a
56
idade de sete anos como sendo a mais própria para o início do a-

prendizado, quer da Aritmética, quer das outras matérias do pro-
grama. E o legislador assim o fez, ao verificar a impossibilidade em
que se acharia o professor para determinar em cada caso concreto
a época mais propícia, a idade mais conveniente para incluir na ma-
trícula de sua classe a criança que lhe fosse apresentada para edu-
car. (TORREZ, 1997, p. 166).
Para além da questão etária, outra temática que preocupou vá-

rios conferencistas, exposta nas teses, foi a dicotomia campo e cidade.
Desvelou-se o entendimento e a preocupação quanto à educação rural,
em seus aspectos didáticos e metodológicos, o currículo, bem como a
sua intencionalidade, dada a situação populacional brasileira em sua i-
mensa maioria rural, em comparação à população que vivia nos centros
urbanos.
Em sua tese, Alencar (1997) denunciava que a educação rural,
ministrada com os mesmos métodos e conteúdos da educação da ci-
dade, vinha produzindo um preocupante êxodo rural. Defendia ele que
a educação do campo fosse diferente daquela da cidade, uma vez que os
interesses e objetivos dos estudantes eram diferentes:
Ali nas cidades, nas capitais, nos centros populosos e de civilização
avançada, como agora aqui no interior, nos sertões, os governos
fundaram e mantêm escolas que se destinam a desanalfabetizar e
educar o povo. Entretanto, quanto mais se semeia de escolas o in-
terior, mais ignorante permanece o matuto. Qual a causa? Simples-
mente esta: a adoção dos mesmos livros e processos antiquados que
se conhecem nas escolas da cidade. [...] Essa unilateralidade de en-
sino é a causa de um dos maiores e mais sérios problemas de nosso
país: o despovoamento do interior em certas regiões como o Nor-
deste, o desamor da vida agrícola, o estacionamento da pecuária. O
aniquilamento do campo, enfim. (ALENCAR, 1997, p. 48).
Segundo ele, o currículo da cidade e do campo era igual:

O ensino é uniforme; quer na cidade, quer no interior, o programa
é o mesmo: - Primário: Leitura, Escrita, Aritmética, Noções de His-
toriado Brasil, Geografia, Gramática. – Secundário: Gramática (Ca-
mões), Matemática, Geografia Geral, História Universal, Línguas,
Ciências Naturais e Físicas, etc. – Superior: Cursos universitários
para as respectivas carreiras liberais, com a conquista dos ansiados
títulos. [...] O ensino é dado nas escolas e colégios rurais tal qual o
é também na cidade, preparando jovens intelectuais para os exa-
mes nos liceus e ginásios equiparados ao Pedro II, assim como para
as carteiras dos escritórios comerciais. Educandários aparelhados
para a instrução profissional aplicada ao meio não os há. (ALEN-
CAR, 1997, p. 56).
57
A situação era ainda agravada pela questão social, ou seja, se o

estudante tivesse posses, estudava numa escola urbana, se não, ficava
sem instrução ou, quando muito, tinha de se adequar a uma escola “ur-
bana” instalada no meio rural, que acabava por servir de motor ao certo
êxodo que provocava. Não bastassem essas dificuldades, a miséria era
uma realidade para a maioria. Segundo um conferencista, o quadro so-
cial era catastrófico: “Daí o haver mais de 4/5 de brasileiros vegetando
nos latifúndios, em péssimas condições higiênicas, escravizados ao sa-
lário” (PENNA, 1997, p. 622).
Semelhante problema viviam os imigrantes no país, também
abandonados pelo Estado, na sua maioria analfabetos, na quase totali-
dade falantes de outros idiomas que não o português e sem acesso à e-
ducação. Nesse sentido, relatou Oliveira (1997):
Ainda nestes últimos dias recebi uma carta de um morador de uma
colônia federal emancipada, neste estado, distante do caminho de
ferro vinte léguas, em que descreve os horrores e miséria por que
tem passado a população local. Abro um parêntese para fazer um
apelo ao nobre e digno governo deste estado para que socorra a Co-
lônia Senador Correia, a que me refiro, onde quase cinco mil famí-
lias estão isoladas do resto do mundo, com todas as suas pontes
caídas e privadas da balsa sobre o Ivaí, estando os pobres colonos
na obrigação de limitar a sua produção somente ao consumo. É
grande, é enorme este prejuízo, porém maior ainda e profunda-
mente lastimável é a existência de quatro escolas que não funcio-
nam. (p. 162).
Sessão de abertura – Barbosa de Oliveira, presidente da I CNE

58
As dificuldades já existentes somavam-se à resistência contra

a educação, semelhante à dos brasileiros que viviam do trabalho rural.
O relato de uma professora revela a situação de dificuldade para a for-
mação das crianças nas comunidades de imigrantes:
Em geral, o colono tem certa desconfiança do ensino nas nossas es-
colas. Faz comparações com as da sua terra, e quase sempre acaba
lastimando-se por não poder mandar seus filhos para uma escola
como as que conheceu no seu país [...] Fui professora de colônia
povoada por poloneses, alemães e suíços. Comecei com meia dúzia
de alunos. Não havia frequência, porque diziam não estar para per-
der tempo. Com paciência e tenacidade, obtive frequência superior
a 50%. (BURTZ, 1997, p. 189).
O problema das salas de aulas mistas, com alunos das mais di-
ferentes idades, era ainda mais frequente nas colônias de imigrantes,
conforme aponta a tese de Butler (1997):
A complexidade do problema agrava-se com a diferença de idade e
de conhecimentos prévios dos alunos da mesma classe. Alunos há
que começam os seus estudos da língua nacional com sete ou oito
anos sem saberem ler e escrever a língua de seus pais, e há na
mesma classe outros na idade de 14 ou 15 anos com o conhecimento
da língua materna. [...] Há, no Brasil, localidades onde o português
não é ouvido, nem na família nem na rua. Há também milhares de
famílias estrangeiras que não falam a língua nacional, mas cujos fi-
lhos a ouvem todos os dias e, por este meio, adquirem algum co-
nhecimento dela. (p. 212).
Finalmente, alguns conferencistas trouxeram indicadores es-

tatísticos que permitiram visualizar o quadro da educação no final da
década. Gomes (1997) apresentou dados esclarecedores sobre o incipi-
ente atendimento escolar:
Resumirei agora as observações precedentes, oferecendo um cons-
pecto estatístico do problema do ensino entre nós: População em
idade escolar – 7.394.194; Alunos matriculados – 1.482.765; Porcen-
tagem da matrícula sobre a população escolar – 20%; População
escolar sem escolas – 5.911.429; Quilômetros quadrados por escola
– 269; Crianças em idade escolar, correspondente a cada escola –
234. (GOMES, 1997, p. 578).
Alguns estados empenhavam-se em garantir um investimento

mínimo para corrigir o problema, o Paraná, a partir da presidência esta-
dual de Munhoz da Rocha, passou a investir mais de 14% em educação,
acompanhado de outros estados com investimentos até superiores: “Em
59
1921, São Paulo empregou 16% de suas rendas na instrução; o Distrito

Federal e o Ceará, 17% e Santa Catarina, 20%!” (GOMES, 1997, p. 585).
Merece destaque o estado da Bahia, com franco investimento
na área da educação, especialmente em salários de professores, constru-
ções e reformas de prédios escolares e a instituição de “[...] conselhos
escolares municipais, órgãos instituídos para os fins de fiscalização do
serviço escolar, difusão do ensino e melhor adaptação deste às condi-
ções locais.” (AYRES, 1997, p. 238). O representante da Bahia, cujo co-
mando da educação estava na mão de Anísio Teixeira, apontou o cres-
cimento do investimento em educação primária naquele estado:
As dotações de 1926 e 1927 representam, respectivamente, 17,44%
e 15,23% da receita geral do estado aplicados ao serviço da instru-
ção pública e, particularmente, 12,9% e 12,18%, ao serviço de ensino
primário, quando em 1924 e 1925 a porcentagem não ia além de
6,98% aplicados ao serviço geral de instrução e 4,33%, ao de ensino
primário [...] (incluídas as quotas municipais na conformidade da
Constituição, Lei Orgânica dos Municípios e Lei do Ensino).
(AYRES, 1997, p. 223).
O grande investimento em número de escolas, alterou sensi-

velmente o panorama da educação baiana, segundo o conferencista:
É este – 1.626 – o total de escolas primárias da Bahia, incluídas aí
as municipais. Temos assim que, de 1924 para cá, a Bahia aumentou
o número de suas escolas primárias de 499 unidades. E é para notar
que na soma 1.127 obtida em 1924 há duas parcelas: 639 escolas es-
taduais e 488 municipais (AYRES, 1997, p. 228).
Também houve a preocupação, naquele estado, de se formular um

currículo adaptado segundo a região baiana em que este fosse aplicado:
Na convicção de avançar qualitativamente, a lei baiana, tornando o
ensino elementar obrigatório, lançou as bases para a escola primária
superior, com três anos de curso, nos termos do seu artigo 114: “O
curso primário superior será de três anos e compreenderá o ensino
de Língua Vernácula, Matemática Elementar, Noções de Geografia
e História, especialmente da Bahia, Noções de Ciências Físicas e Na-
turais, Higiene, Desenho sobretudo profissional, Trabalhos Manu-
ais e o ensino técnico e profissional generalizado, este de acordo
com as necessidades do trabalho agrícola, industrial e comercial da
região onde for instalada a escola” (AYRES, 1997, p. 241).
Revela-se, assim, por meio da análise das teses desse importante

evento histórico, uma série de peças do quebra-cabeças que forma o
60
panorama da educação primária no final dos anos 1920. Com o estudo dos
documentos oficiais e da vasta referência sobre o período, é possível apro-
fundar as pesquisas e reflexões sobre a gênese da escola pública brasileira.
Sessão de encerramento da I CNE (COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997).
A análise documental dos registros da I Conferência Nacional
de Educação, realizada pela Associação Brasileira de Educação em Cu-
ritiba, em 1927, possibilitou reconstituir o campo material no qual es-
tava inserida a educação primária, dando a compreender melhor a gê-
nese da educação pública brasileira no final da Primeira República.
Apresentado o contexto histórico da realização do evento, foi
possível conhecer da criação da ABE à organização da Conferência, para
então, prosseguir-se para a leitura e análise das teses apresentadas pe-
los professores e intelectuais que participaram do evento.
Foi possível desvelar-se, a partir da análise dos documentos, a
realidade geral de analfabetismo do país, que atingia mais de 80% da
população adulta. Quadro revelado e repetido por diversos participan-
tes do evento e que foi, certamente, um dos principais motivos para a
realização do certame.
A partir dessa realidade, registrada por meio dos documentos,
pode-se conhecer das propostas para sua solução, dentre as quais, teve
destaque entre os conferencistas, propostas relativas a tornar obrigatório
o ensino primário, com as consequentes medidas para sua
61
implementação e solução dos problemas que adviriam daí, como a ampli-

ação da demanda por escolas e professores, já bastante escassos à época.
Além disso, os debatedores presentes na Conferência estavam
preocupados com a uniformização de métodos, de um currículo nacio-
nal, da formação de professores, inclusive em nível superior, o que reve-
lou a heterogeneidade de métodos, currículos e da legislação em torno
das escolas normais primárias, além da inexistência de escolas normais
superiores, reclame recorrente no evento.
Com outras teses, essa heterogeneidade e a grande quantidade
de professores leigos desvelaram a baixa qualidade e insuficiente quan-
tidade de professores frente à enorme demanda docente do período.
Houve também as frequentes propostas de nacionalização do
ensino, de responsabilização da União, da criação de um conselho na-
cional de educação, da criação de um ministério da educação e da for-
mulação de um plano nacional de educação, revelando a fragmentação
do ensino e a inexistência de colaboração federativa.
A I Conferência Nacional de Educação destacou propostas en-
volvendo o ensino rural e para filhos de imigrantes. Aquele revelava a
pobreza da educação no campo, rara, de baixa qualidade e desconforme
com os anseios da população e dos professores. Este demonstrava a pre-
ocupação com a unidade nacional, com a integração dessa imensa e
crescente massa humana à população nacional e os problemas que sua
exclusão escolar produzia além daqueles que poderiam advir.
Finalmente, as preocupações higiênicas e sanitárias percorre-
ram a maioria das teses, visto que as doenças e a alta mortalidade infan-
til e adulta, as epidemias de sífilis, tuberculose, sarampo, febre amarela,
entre outras, faziam sofrer ainda mais uma população já pobre e alijada
de cidadania. Os discursos, no mais das vezes, exprimiam a esperança
de que a escola pudesse, pela formação e conscientização, contribuir
para a redução desses males, à medida que formasse intelectual, moral
e civicamente os brasileiros da jovem república.
O evento, o primeiro do gênero com amplitude nacional, foi
um marco para a democracia e para a educação brasileira. Dele, flores-
ceram vários frutos que puderam ser colhidos pela posteridade. Seu
62
estudo é de importância basilar para os pesquisadores da história e da

educação. Espera-se que essa contribuição incentive novas incursões
científicas a esta e às conferências seguintes, para qualificar os traba-
lhos sobre a história da educação e para as reflexões sobre as políticas
públicas da educação brasileira.
Festa no Teatro Guaíra em homenagem aos congressistas
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COMPARADO DAS ESTRATÉGIAS DE
INSTITUIÇÕES PÚBLICA E PRIVADA À LUZ
DE UMA CULTURA DE APRENDIZADO AO
LONGO DA VIDA1
Antongnioni Pereira de Melo 2
Juliana Olinda Martins Pequeno 3
Introdução
Nesta pesquisa em Educação Comparada procura-se conhecer
as estratégias adotadas para desenvolvimento da formação cidadã em
duas propostas curriculares de duas Redes de Ensino – pública e pri-
vada do Distrito Federal. Em decorrência, procura-se estabelecer cami-
nhos para aquisição de uma formação cidadã proveniente de uma Cul-
tura de Aprendizado ao Longo da Vida da UNESCO.
Sendo este um estudo em Educação Comparada, consiste na
comparação entre currículos, uma vez que o currículo está em cons-
tante movimento para atender às demandas dos tempos atuais e
1
Artigo submetido à Revista Brasileira de Política e Administração da Educação – AN-
PAE, no dia 05/11/2020 e está sob avaliação.
2
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica
de Brasília (PPGEdu-UCB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/4528388911280353. Orcid:
http://orcid.org/0000-0002-1257-9633.
3
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de
Brasília (PPGEdu-UCB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/2482643769429749. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-6405-8012.
4
Goiás (PUC-GO). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas Públicas Educacio-
nais no âmbito da educação básica (GEPPEB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/48251115
expectativas dos seus envolvidos; ou seja, o currículo é uma entidade

sujeita a permanentes remodelagens. Dessa maneira: uma comparação
entre currículos é uma investigação ininterrupta de uma entidade dinâ-
mica, e dinâmica que desafia crenças e percepções que modelam, obtida
constantemente e que contesta crenças e compreensões que moldam
currículos (ADAMSON e MORRIS, 2015, p. 346).
De fato, as propostas de uma Cultura de Aprendizado ao longo
da vida são bastante recentes em comparação aos estudos seculares da
formação cidadã; de todo modo, como a visão da UNESCO pressupõe
“uma nova visão de Educação” para o ano de 2030 e “preparação do ter-
reno” para uma Cultura de aprendizado até 2050; realizar análise crí-
tica nas propostas curriculares das Redes Pública e Privada e verificar
em que passo estamos no alcance dessa visão de formação cidadã e no
engajamento para uma nova Cultura de aprendizado ao longo da vida
dentro do Distrito Federal, visto as emergências provocadas pela soci-
edade moderna e suas inerentes inquietudes.
A sociedade moderna marcada pela sua organização em redes
(CASTELLS, 2019), liquidez, incertezas e fragilidades (BAUMAN,
2001), realça de forma contundente, os estigmas das mazelas e desigual-
dades sociais. Essas intempéries do mundo, prejudicam o avanço de
uma sociedade justa e igualitária e ainda afetam o campo da Educação
e sua forma de produzir cidadãos conscientes e de pensamento crítico.
Tendo em vista o mundo marcado por constantes inquieta-
ções, desavenças e pouco resiliente, a UNESCO (2016) divulgou relató-
rio chamado de Declaração de Incheon e Marco de Ação. Nesse docu-
mento, do qual o Brasil é um dos signatários, as Nações Unidas se
comprometem, até o ano de 2030, a desenvolver “uma nova visão de
Educação” e conforme o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável –
ODS 4 contido neste documento, voltado especificamente para a edu-
cação: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e pro-
mover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”
UNESCO (2016, p. 1).
A aprendizagem ao longo da vida é um novo paradigma educa-
cional que abrange o oferecimento de oportunidades para o “aprender”
68
em todos os espaços e em todos os tempos (ou etapas) de um indivíduo.

Os espaços se referem aos muros escolares, formais, não-formais, infor-
mais, comunidades, instituições, organizações e associações e todo tipo
de espaço estrutural que poderia promover formação contínua. Com re-
lação ao tempo, a aprendizagem ao longo da vida englobaria fluxos e-
ducacionais sucessivos e condizentes com todas as etapas do indivíduo
(do seu nascimento até o falecimento).
Por sua tamanha pretensão transformadora e com prazo defi-
nido de execução, a aprendizagem ao longo da vida inicialmente sofreu
diversas críticas, sendo considerada como utópica (SITOE, 2006), mal
definida (ALHEIT e DAUSIEN, 2006), incompleta (GADOTTI, 2016),
associada ao risco de “reprodução de velhas desigualdades” (ALVES,
2010) e por fim, classificada de cunho neoliberal; com intencionalidades
veladas de atendimento a inclinações capitalistas e do mundo do traba-
lho (BARROS, 2018).
Em contrapartida, outros autores consideram o aprendizado
ao longo da vida como uma luz à formação docente (CELANI e BAR-
ROS, 2016); semente para a nova sociedade educativa (CÁRIA e AL-
VES, 2018); fundamental para a carreira (SCHLOCHAUER e LEME,
2012); favorável a integração entre Educação e Educação Profissional
(VARGAS ZÚÑIGA, 2014) e, promotor da inclusão, equidade e trans-
formação (UNESCO, 2017).
De todo modo, esta pesquisa versará sobre os pressupostos a-
tuais da UNESCO sobre aprendizado ao longo da vida, principalmente
aqueles referentes à concepção de uma Cultura de Aprendizado ao longo
da vida. Devido ao estágio bastante principiante de implementação, re-
conhecemos sua utilização como um guia para construção do futuro.
Por isso, essa pesquisa terá um cunho propositivo de modo a
contribuir com futuras acepções sobre o tema, pois, a visão de futuro
dessa proposta de uma Cultura de Aprendizagem, alcança até o ano de
2050, prazo necessário e adequado para realização de uma alteração
profunda no sentido de estabelecer uma cultura estruturada de apren-
dizado contínuo, simultâneo, flexível e atemporal.
69
A escola de educação básica

Diante da perspectiva de que trata a UNESCO com relação à
formação, aprendizagem e projeto para a vida, torna-se necessário apor-
tar a estrutura da Escola de Educação Básica, ainda porque espera-se,
entre outras metas, também presentes no Plano Nacional de Educação
(2014-2024) que aspectos como a alfabetização alcancem o máximo da
população Brasileira.
Escola de Educação Básica é uma definição da legislação bra-
sileira e colocada em prática a partir os diversos artigos e orientações
para as Instituições de Ensino, e, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira - Lei 9.394 de 1996 - LDB, no Art. 21, é definida no
item primeiro: “I - educação básica, formada pela educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio”, sendo estas as etapas fundamentais
para a educação.
Escreve Cury (2002) que esse conceito de educação é muito
atualizado e ao mesmo tempo congrega uma visão de sequência que se
inicia na educação infantil, perpassa o ensino fundamental, obrigatório
e termina no ensino médio.
Ainda segundo Cury (2002, p. 3) este é “[...] um conceito novo,
original e amplo em nossa legislação educacional, fruto de muita luta e
de muito esforço por parte de educadores que se esmeraram para que
determinados anseios se formalizassem em lei[...]”, ou seja, mesmo an-
tes da Constituição Federal de 1988, muitas versões de Lei de Diretrizes
e Bases foram promulgadas, mas muitos consideram a LDB 9.394/1996
a mais moderna e mais popular de todas, no Brasil.
Necessário considerar esses aspectos de modernidade e popu-
laridade da LDB 9.394/1996, principalmente relacionadas aos objetivos
e finalidades que compõem não só a educação no Brasil, mas ainda de-
termina as finalidades da educação básica nos artigos seguintes:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exer-
cício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
70
estudos, grupos não-seria-dos, com base na idade, na competência

e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
(BRASIL, SENADO FEDERAL, 2019, p. 17, grifo nosso).
O termo Educação Básica é pertinente quando se trata da fina-

lidade acima, como também as etapas que se desenvolvem com base na
idade e ao longo da vida do estudante, porém se faz necessário analisar
dois aspectos que se demonstram nestes artigos acima citados.
Primeiro, que é obrigatória, a partir dos quatro anos de idade,
e que se define que a idade ideal para que o indivíduo complete a edu-
cação básica seja aos dezoito anos. Mesmo sendo muitos anos em es-
tudo no Brasil tornou-se importante combater o analfabetismo, como
propõe a UNESCO (2016).
Segundo, levando em conta todos esses anos de estudo, é ne-
cessário considerar a finalidade de formação integral que se compõem
da formação inicial, cidadã e para a vida, seja na continuidade dos estu-
dos ou para o mundo de trabalho.
O caminho é longo e há ainda muitos contextos a serem consi-
derados. Gadotti (2016) lembra que esses termos usados na nossa Le-
gislação representam uma dualidade de sentidos; inclusive filosófico.
Sendo antigo; desde de que escreve a história, a formação integral deve
incluir a formação para um projeto de vida, ou para aprendizagem ao
longo da vida.
O contexto ainda tem muito para melhorar entre o que se es-
pera de formação integral e a garantia de escola para todos na Educação
Básica. Segundo Guará (2015, p. 66) a LDB 9.394/1996, trouxe novida-
des e “[...] tem avançado muito em termos normativos, embora também
exista uma reconhecida distância entre a lei e o ritmo das mudanças por
ela sugeridas [...]”. Como também em outros documentos legais, o que
se observa é certo distanciamento entre as responsabilidades legais e o
que acontece na prática.
71
A realidade é que não há escola pública para todos, os direitos

fundamentais, presentes na Constituição Federal como na LDB
9.394/1996, não são cumpridos no sentido de garantir que a grande maio-
ria de brasileiros concluam a educação básica, mesmo quando os organis-
mos internacionais determinam metas de alfabetização (UNESCO, 2020).
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE
(2020, p. 2), no Relatório de Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua da Educação de 2019, a distribuição dos brasileiros conforme os
níveis de ensino demonstram que nem todos têm acesso à educação e que
muitos interrompem o estudo ainda durante a educação básica.
Observe que a figura 1 mostra a evolução e a distribuição dos
brasileiros com relação à educação básica, indicando, inclusive, a por-
centagem de analfabetismo entre as principais raças declaradas na pes-
quisa e que a maioria de negros e pardos não concluiu o ensino médio,
mas, acima de tudo, que uma pequena minoria, concluiu a educação bá-
sica, mesmo sendo essa a fase fundamental para a educação no Brasil.
Figura 1: Distribuição de Brasileiros de 15 a 24 anos por nível de ensino.
Fonte: I BGE (2020, p. 2)
Ainda segundo Cury (2002) parte deste problema acontece por

conta do “[...] nosso federalismo que se nutre de disparidades regionais
que afetam a capacidade financeira e administrativas dos governos
72
subnacionais[...]”, ou seja, com a divisão das responsabilidades entre as

etapas da educação básica, muito da gestão se perde pelo caminho, pro-
vocando estas especificidades demonstradas na pesquisa do IBGE.
Mais difícil ainda estabelecer uma cultura de aprendizado ao
longo da vida com base na cidadania, dentro da perspectiva de que o
sistema de educação no Brasil se compõe de instituições públicas e pri-
vadas, em ritmos e realidades diferentes.
Cidadania na cultura do aprendizado ao longo da vida

Para estabelecimento de uma Cultura de Aprendizado ao
longo da vida, é importante, inicialmente, criar um ambiente favorável
para proporcionar essa grande transformação. Com disso, essa prepa-
ração pressupõe o desenvolvimento dos seguintes aspectos: 1) tecido
social forte; 2) financiamento suficiente e recursos de mobilização; 3)
tecnologia acessível e bem utilizada; 4) uso crítico de mídia social; 5)
múltiplos espaços de aprendizado; 6) políticas de educação inclusiva;
7) educação e aprendizado como bem comum e 8) mudança cultural
para o aprendizado ao longo da vida (UNESCO, 2020, p. 18).
Ao intencionar e incluir a modificação do aspecto Cultural no
mundo e nas sociedades para a aprendizagem ao longo da vida, a U-
NESCO reconhece a complexidade e a profundidade de tais mudanças
e por isso elabora, ainda, dez mensagens-chave para aprofundar o en-
tendimento e a orientação para tais alterações. Essa correlação de pon-
tos principais está organizada por dimensões tal qual mostra a figura 2
abaixo:
73
Figura 2 - Mensagens-Chave para a cultura do aprendizado ao longo da vida.
Fonte: UNESCO (2020, p. 20)
Os dois aspectos Establish LLL as COMMON GOOD (Estabelecer

o aprendizado ao longo da vida como um bem comum) e Ensure access to
LEARNING TECHNOLOGIES (Garantir o acesso a tecnologias de apren-
dizado) formam a dimensão da Social cohesion and active citizenship, ou seja,
coesão social e cidadania ativa UNESCO (2020, p. 20).
Ao instituir o aprendizado ao longo da vida como um bem co-
mum, esse tópico diz respeito a coordenação da Educação de promover
soluções abertas e acessíveis para todos, dentro da gama e possibilida-
des de serviços públicos, de forma gratuita, inclusiva e de qualidade.
Essa proposta também permite a “colaboração social em redes abertas”
de forma a perceber os benefícios do aprendizado para o bem comum e
para as vidas das pessoas na sociedade. Inclui também soluções de TI
74
adequadas de cunho copyleft – software livre. Esse conceito reforça o ar-

tigo 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988, sobre a educação
como direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988).
Para isso se tornar realidade, o relatório em questão da U-
NESCO, sugere a estimulação por meio de cidades de aprendizagem, no
qual toda a sociedade e sua estrutura estaria pronta para uso e usufruto
das aprendizagens ao longo da vida. Com isso o ambiente estaria favo-
rável para praticar a cidadania ativa, com responsabilidades coletivas
sobre os recursos compartilhados e recursos de aprendizagem U-
NESCO (2020). No Brasil, ainda há escassa adesão na rede mundial de
cidades de aprendizagem, tendo apenas a cidade de Contagem - MG e
São Paulo como membros brasileiros UNESCO (2020a).
Sobre a garantia de acesso a tecnologias de aprendizagem, o
documento prossegue ressaltando a importância dos recursos de TIC’s
voltados para a promoção do aprendizado ao longo da vida, tendo o cui-
dado de promover um acesso pleno para todas as pessoas. A formação
para uso em TI é fundamental nesse processo, considerando o alcance
das plataformas e seu potencial de ampliar o aprendizado por meio de
inteligência artificial e plataformas de aprendizagem. Assim, as novas
tecnologias estarão aptas a proporcionar aprendizados inovadores, per-
sonalizados, adaptáveis, flexíveis e responsivos (UNESCO, 2020).
Importante mencionar que o conceito cidadania está diluído
ao longo do documento da UNESCO (2020) e vários termos são desta-
cados como “cidadania ativa” e “cidadania global”.
Cidadania ativa é o pleno exercício do cidadão, imbuído dos seus
direitos e deveres, de fazer parte atuante de um controle social en-
quanto membro da sociedade e de um povo, de modo a usufruir das
possibilidades da democracia.
Assim, para que se possa exercer uma cidadania ativa e praticar o
controle social é preciso que haja conhecimento sobre as ações do
governo e sobre os meios de tomada de decisão governamental
desde as discussões. As informações sobre o uso do dinheiro público
e da atuação dos representantes políticos, por exemplo, devem e são
disponibilizadas por meio dos portais na internet dos diferentes ór-
gãos e esferas governamentais (MARCHIONI, 2016, p. 15).
75
Ao inserir na palavra cidadania o vocábulo “ativa” realiza-se

um contraponto com sua forma histórica de compreensão cidadã que
se manifesta omissa, passiva e apática para intervir, questionar e fisca-
lizar os poderes públicos e suas ações.
Com relação a cidadania global, ela pressupõe uma compreen-
são maior da realidade enquanto cidadão e membro local de uma comu-
nidade, de modo que possa entender o dinamismo de seu contexto e
alcançar os níveis regionais, nacionais, internacionais e globais; tor-
nando-o assim, um cidadão global ou cidadão do mundo (UNESCO,
2015). Na prática, o sujeito compreende os impactos locais de políticas
internacionais, assim como está atento a acordos entre países e suas
consequências para o mundo e para as pessoas. Um tema muito impor-
tante que ilustra esse contexto é a preocupação mundial pela preserva-
ção do meio ambiente.
Cidadania na base nacional comum curricular – BNCC

A cidadania é parte legal da educação brasileira, tão impor-
tante que está citada tanto na Constituição Federal de 1988 quanto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira LDB 9.394/1996, e essa
perspectiva se repete nos documentos norteadores como na Base Naci-
onal Comum Curricular - BNCC:
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho. [...] Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade (2018, p. 08-09, grifo nosso).
Tanto os termos “exercício da cidadania”, como “formação ci-

dadã, são encontrados em várias partes da BNCC no sentido de garantir
que a cidadania esteja presente no cotidiano da escola e na formação
integral preconizada pela legislação educacional.
76
Porém, muito se discute sobre os destaques filosóficos e soci-

ais para a cidadania no Brasil, principalmente direcionada para a edu-
cação; alguns chegam a declarar que seria apenas impor situações de
contexto patriótico, livre de quaisquer outros aspectos presentes nesse
conceito ou na sua presença educacional.
Santos & Ferreira (2020, p. 159) declaram que: “[...] impresso
na BNCC é o que mais assusta a maioria dos especialistas. [...] os direi-
tos de aprendizagem contribuindo para o exercício de uma cidadania
[...]”, assusta justo porque deixa que as Instituições de Ensino, públicas
ou privadas, organizem seu currículo a partir de sua própria interpre-
tação do que é cidadania. Mesmo quando o atual contexto global e a
elaboração e promulgação de políticas inclusivas venha mudar as pers-
pectivas do significado real de cidadania para todos os indivíduos.
Ainda segundo os autores, mesmo com as orientações da
BNCC, pouco se vê nos currículos, temáticas relativas ao cotidiano dos
jovens da atualidade, como assuntos sobre sexualidade e drogadição;
esses são excluídos, para que se preconizem os conhecimentos objeti-
vos, científicos e com o intuito de continuidade de estudos ou profissão,
mas é justo isso que deixa de fora o conhecimento sobre o verdadeiro
significado de cidadania (SANTOS & FERREIRA, 2020, p. 206).
Ao se observar a BNCC do Ensino Médio, mais evidentes estão
os objetivos relacionados à formação cidadã, à formação integral e ao
longo da vida. Retorna-se à sexta competência da BNCC para a Educa-
ção Básica com ênfase para o que deve acontecer na etapa do Ensino
Médio, que é:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-
priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem en-
tender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade
(BRASIL - MEC, 2018, p. 9).
Verifica-se que a aprendizagem ao longo da vida em torno de

uma formação cidadã tem orientação já no início deste documento, po-
rém, ainda de forma a especificar o contexto que se deseja alcançar, den-
tro da finalidade de formação integral.
77
Importante questionar quais as medidas, métodos e projetos

as Instituições de Ensino, públicas e privadas, elaboraram ou até im-
plantaram no sentido de seguir estas orientações de formação por com-
petência da BNCC.
A própria atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB) no Artigo 35º-A, relacionado ao contexto da BNCC,
descreve essa formatação para a etapa do Ensino Médio, incluindo os
Projetos de Vida e a Formação Cidadã:
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados
para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais
de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação
integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a
construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação pro-
cessual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio
de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminá-
rios, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do en-
sino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem
a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(BRASIL, 2019, p. 26)
Este trecho permite que se observe como a legislação orienta

para uma formação que atenda tanto aos aspectos de evolução e desen-
volvimento educacional preconizados pelo Plano Nacional de Educa-
ção (2014-2024) e orientado pela BNCC para a formação integral, tanto
na questão da formação cidadã como de um Projeto de Vida que permi-
tam o acompanhamento da aprendizagem ao longo da vida.
Na discussão da obra BNCC: qualidade da educação e autono-
mia docente, o INEP, trata do termo formação integral sob o seguinte
contexto:
As mudanças tecnológicas no mundo do trabalho e nas relações so-
ciais passam a demandar um cidadão mais escolarizado, mais au-
tônomo, capaz de aplicar conhecimentos para melhorar sua vida,
mais solidário com a comunidade, mais persistente no seu projeto
de vida e resistente às adversidades. Preparar os futuros cidadãos
78
para o enfrentamento dos complexos desafios do mundo contem-

porâneo e assegurar a todos as aprendizagens essenciais e uma for-
mação integral constitui grande compromisso da BNCC. (SAN-
TOS; FERREIRA, 2020, p. 105)
Outros autores entendem a formação integral antecessora da

formação em vários aspectos, quais sejam: integralidade humana, social,
intelectual, física e responsável dos estudantes.
A necessidade de se discutir o que se espera na formação inte-
gral, não tão somente no sentido de inclusão pelo trabalho, ou atendi-
mento ao contexto de classe social, porém, além disso, inclusão para a
vida, formação com foco em escolha e oportunidade social, lembrando
que a formação cidadã é aspecto ligado às funções e responsabilidades
que cada indivíduo tem com o meio social onde vive.
Pesquisa comparada: educação, cidadania e aprendizagem ao longo

da vida
O método de pesquisa deste capítulo é qualitativo sendo pre-
conizada a pesquisa comparada em educação entre documentos que re-
presentam premissas curriculares das Redes de Ensino Pública e Pri-
vada aqui analisadas e comparadas.
Segundo Lourenço Filho (2004, p. 17) a Educação Comparada
“[...] reserva-se, no entanto, a designar certo ramo de estudos que pri-
meiramente se caracterizam pela vasta escala de observação de que se
utilizam, por força de seu objeto.”, assim, para este método, é necessário
estudo minucioso dos objetos de estudo, sendo aqui os projetos educa-
cionais que têm como o foco o desenvolvimento da formação cidadã e
da aprendizagem ao longo da vida.
Além disso, estudos comparativos oferecem ao pesquisador
um campo vasto de análise, levando em conta as teorias educacionais e
suas relações com o cotidiano e sua contextualidade, que representam
o apoio para a análise de contexto e de princípios, permitindo sua revi-
são ou até aprofundamento.
Derivada da pesquisa comparada entre currículos, esta com-
paração se dá entre projetos educativos e catálogos de projetos
79
interdisciplinares e interventivos, e que podem ser evidenciados no

texto a seguir:
O campo de estudos curriculares oferece muitas ferramentas
teóricas e metodológicas para comparar currículos. Aliás, poder-se-ia
até dizer que toda a pesquisa curricular envolve algum tipo de compa-
ração - ao analisar um fenômeno o analista estará sempre se referindo a
algum ‘outro’, [...] (ADAMSON, MORRIS, 2015, p. 345).
Assim esse estudo de campos curriculares permite que se ana-
lise e compare sob várias perspectivas de métodos e ferramentas dife-
rentes, bastando apenas a identificação do fenômeno a analisar e a com-
preensão dos modelos no contexto apresentado.
Neste caso os documentos de base foram os Objetivos de De-
senvolvimento Sustentável (ODS) sobre o objetivo 4 - Educação de
Qualidade e suas premissas básicas, quais sejam a colaboração em soci-
edade, o pleno desenvolvimento das pessoas, sua preparação para o e-
xercício da cidadania, entre outras, além do documento da UNESCO,
publicado recentemente e que tem como objetivo orientar para a cul-
tura de aprendizado ao longo da vida.
As análises se deram nos Projetos Políticos Pedagógicos de Ins-
tituições de Ensino de Educação Básica dentro Rede de Ensino Pública
e Privada do DF, sendo que a Rede Privada é de caráter confessional.
Nesse sentido também foram analisados seus currículos, já
com implantação das premissas da BNCC para a Educação Básica. Os
documentos analisados e comparados são públicos e estão disponíveis
nos sítios institucionais das redes aqui contempladas.
Análise crítica da estratégia da rede de ensino pública do DF

O documento analisado da Rede de Ensino Pública do DF é um
catálogo contendo todos os programas e projetos desenvolvidos nas es-
colas de Educação Básica no ano de 2019 (GDF, 2019).
O conjunto de programas e projetos está dividido por seis ei-
xos temáticos: 1 - protagonismo estudantil, 2 - educação para sustenta-
bilidade e meio ambiente, 3 - arte, cultura, esporte e movimento, 4 - ci-
ências, tecnologias e inovações 5 - convivência humana: solidariedade,
80
educação para a vida, ética, cidadania, justiça, direitos humanos e di-

versidade e, por último, 6 - educação e mundo do trabalho.
A abordagem por projetos ou pedagogia de projetos, foi a estra-
tégia utilizada por esta Rede de Ensino para trabalhar o desenvolvi-
mento da formação cidadã nos estudantes da Educação Básica. Segundo
o próprio documento, por meio do desenvolvimento de projetos, o estu-
dante é levado a um grau de aprendizado científico-metodológico que
excede a simples apresentação teórica dos problemas. Ao propor um
projeto, o professor convida o estudante a se tornar protagonista em sua
aprendizagem, inserindo-o em um mundo que alia pressupostos básicos
da ciência – como etapas de pesquisa, protocolos e procedimentos me-
todológicos – aos seus conhecimentos prévios para elaborar hipóteses
que visem soluções para problemas de formas criativas e inovadoras. As-
sim, ao discutir e pensar sobre problemas propostos, o estudante a-
prende a aprender, desenvolvendo seu campo metacognitivo e sua auto-
nomia na construção de seu aprendizado (GDF, 2019, p. 8).
A cidadania é um tema presente não somente no seu eixo per-
tinente: solidariedade, educação para a vida, ética, cidadania, justiça,
direitos humanos e diversidade, mas também, em vários outros proje-
tos e programas de forma a deduzir que, independentemente do as-
sunto desenvolvido, a formação cidadã é pressuposto básico em todos
os espaços.
De forma resumida, neste documento (GDF, 2019), há um to-
tal de 69 (sessenta e nove) projetos/programas e, desses, 15 (quinze)
são direcionados para formação cidadã de crianças, adolescentes e pro-
fessores, e, apenas 1 (um) destes possui critérios para formação do en-
tendimento sobre controle social.
Os projetos de formação cidadã, principalmente aqueles cujo
funcionamento é realizado por parcerias com outros Poderes do Estado,
possuem proposta pedagógica de ensinamento e desenvolvimento prá-
tico na vida dos estudantes. Destaques para o Poder Judiciário, Poder
Legislativo e Ministério Público que oportunizaram maior quantidade
de projetos e formas de incitar aos jovens a importância de conceitos
como cidadania ativa, ética e transparência.
81
Importante destacar a formação cidadã para os jovens em cum-

primento de medidas socioeducativas e para os custodiados. Esse pú-
blico merece atenção especial pela necessidade do seu reingresso e re-
engajamento na sociedade com pleno entendimento de sua formação
cidadã com direitos e deveres a cumprir.
O Distrito Federal, que concentra a maioria dos órgãos públi-
cos e abriga a capital do País - Brasília, possui maior facilidade de de-
senvolvimento de projetos de formação cidadã, visto a proximidade dos
órgãos político-administrativos e os órgãos de controle. A cidade pode
ser um exemplo na busca pela formação cidadã tendo a Educação como
elemento propulsor desse movimento.
Contudo, no documento analisado não consta a periodicidade
e continuidade dos projetos, quantidade de alunos atendidos e forma-
dos e a avaliação dos resultados; ou seja, outras informações que permi-
tiriam compreender melhor o caráter contínuo das formações cidadãs e
que teriam consonância com os pressupostos de Educação ao longo da
vida. Os documentos podem existir para controle interno da Secretaria
de Educação do DF ou dos órgãos parceiros dos programas.
Importante destacar também, que em nenhum projeto é reali-
zado o desenvolvimento de uma formação para cidadania global tal qual
preconiza a UNESCO em seus documentos. Os programas e projetos
aparentam focar nas ações de cunho local, tendo como escopo a dimen-
são da realidade da cidade de Brasília-DF.
O engajamento maior de órgãos dos Poderes Judiciário e Le-
gislativo denota certa intenção dessas instituições de fazerem uma
“preparação preventiva” na sensibilização dos jovens para perceberem,
pela cidadania, o caminho adequado para conhecer seus direitos e prin-
cipalmente seus deveres, de modo que evitem um possível conflito com
a lei devido ao contexto da cidade, em que grande parte dos estudantes
da Rede Pública do DF são provenientes de famílias carentes em situa-
ção de vulnerabilidade e trajetória de risco.
Em decorrência, cabe um importante destaque e o questiona-
mento sobre a qualidade e teor dos conteúdos de formação cidadã tra-
balhados com estudantes: os direitos e deveres são apresentados de
82
forma equilibrada? Existem conceitos enviesados ou aspectos impor-

tantes sendo omitidos? Qual entidade avalia esses conteúdos? O mo-
mento da formação cidadã é um momento bastante sutil e requer uma
visão adequada para o pleno entendimento dos jovens e adolescentes.
Análise crítica da estratégia de uma rede de ensino privado no DF

Em se tratando da Rede de Ensino Privada no Distrito Federal
(REP-DF), observa-se a grande incidência de unidades e, nesse sentido
os documentos apresentados para esta comparação são o Projeto Edu-
cativo e um de discussão e de problematização em tempos de mudan-
ças, do Ensino Médio, de educação confessional que atua dentro e fora
do Brasil, mas, especificamente estes documentos dizem respeito a rede
privada no DF.
A primeira análise apresentada refere-se ao Projeto Educativo,
documento público e disponível nas páginas da Rede, de educação con-
fessional. Logo de início deixa bem clara, nas questões de referência e
conceitos de educação a serem identificados como finalidade no processo
de ensino, de uma maneira muito específica como observado no trecho o
direito à educação: “[...] uma educação evangelizadora, uma educação
comprometida com a solidariedade e a transformação social, atenta às
culturas e ao respeito ao meio ambiente, uma educação sem discrimina-
ção, criadora de espaços para aqueles que dela carecem. [...]” (REP-DF,
2010, p. 14). Possibilitando que se identifique a formação cidadã, na fala
de solidariedade e transformação social, bem como, inclusiva e acolhe-
dora, preconizando a possibilidade de ensino ao longo da vida.
No seu cotidiano a prática pedagógica dessa rede privada e
confessional busca, segundo o documento o (REP-DF, 2010, p. 43) “[...]
diálogo entre as ciências, as sociedades e as culturas sob uma perspec-
tiva cristã da realidade, e, desta forma, permite entender as necessida-
des humanas e sociais contemporâneas [...]”, assim todo o contexto leva
a convivência com diversas culturas em constante modificação levando
a uma educação realmente crítica, mas acima de tudo evangelizadora.
Outra análise importante é de que a rede mantém estudos, for-
mações e documentos para que todas as instituições de ensino que a
83
compõem, apesar de suas especificidades regionais, mantenham a

mesma missão e identidade evangelizadoras e para tanto constituíram
em espaçotempos, o que facilita a sua operacionalização e a manutenção
de seu compromisso com a educação dos estudantes e a efetivação do
compromisso social da escola (REP-DF, 2010).
O modelo de trabalho pedagógico da rede confessional preco-
niza as normas da legislação, pois estas é que determinam a organização
e a dinâmica de suas escolas. Porém se faz necessário que essa organi-
zação em espaçotempos, também tem há como foco a pastoralidade, evi-
dência da aplicação de uma educação evangelizadora.
Observa-se neste documento uma grande preocupação em que
se entenda esses conceitos e a divisão dos conceitos e aspectos organi-
zacionais em espaçotempos, e segundo esse Projeto Educativo (REP-DF,
2010, p. 67) “[...] são espaçotempos privilegiados para o pleno desenvolvi-
mento do ser humano em todas as suas dimensões. Portanto, são espa-
ços dinâmicos, de criatividade, de admiração pelo desconhecido e pelo
vir a conhecer.”, assim, fica implícito que todas as situações de apren-
dizagem compreendem elementos básicos, quais sejam a evangelização
e os sujeitos da aprendizagem.
O documento apresenta a utilização de múltiplas linguagens,
mídias e tecnologias como parte importante e integrante do seu currí-
culo dentro dos aspectos pedagógicos e da aprendizagem no cotidiano,
deixando clara as condições para implantação e avaliação dos mais di-
versos projetos educacionais.
Em todo o texto apresentado no documento observa-se muito
apreço com a qualidade do ensino, dos carismas de seu fundador, mas
principalmente de uma educação evangelizadora que tenha como fina-
lidade a formação integral e para o longo da vida.
Este é um dos pontos mais avançados do Projeto: a educação
integral, formação e o desenvolvimento humano plenos da pessoa, na
sua integridade e inteireza (do corpo, da mente, do coração e do espí-
rito). “Contemplar uma interligação entre as diferentes dimensões da
pessoa humana”. Reafirmar esse humanismo integral carrega
84
significados peculiares diante do reducionismo da visão que o mercado

impõe sobre o ser humano reduzido à mercadoria eficaz porque com-
petente, escolarizada, qualificada, titulada. A educação integral que o
Projeto se propõe se contrapõe a esses reducionismos da educação e do
próprio ser humano. (REP-DF 2010).
A proteção às individualidades é clara, seja na formação, nas
questões de pessoalidade ou de convivência social. O tratamento aos
seres humanos é, dentro de sua realidade, valorizado e integrado aos
espaços em que habita.
Os documentos dessa REP-DF apresentam vários projetos e a-
tividades que contemplam a educação evangelizadora, formação cidadã,
bem como a formação integral dos estudantes, preconizando os eixos: a)
de protagonismo estudantil – intermediado pelo espaçotempo da pastora-
lidade; b) de arte, cultura, esporte e movimento – oferecidos na formas
curricular e extracurricular; c) convivência humana: solidariedade, edu-
cação para a vida, ética, cidadania, justiça, direitos humanos e diversi-
dade – identificado nas atividades do projeto de vida e da pastoral.
Diante das mudanças do Ensino Médio, orientadas pela
BNCC, outros projetos serão implantados mediante o plano de adequa-
ção à Rede de Ensino Privada Confessional, gerido pelo espaçotempo da
pastoralidade: chamado “Future Skills”. Tem o objetivo de desenvolver
habilidades e competências para a convivência humana e o desenvolvi-
mento da cidadania.
A proposta desta pesquisa foi conhecer e comparar as estraté-
gias de formação cidadã de duas Redes de Ensino – uma pública e outra
privada atuantes no Distrito Federal, tendo como guia os pressupostos
de aprendizagem ao longo da vida.
É sabido que a aprendizagem ao longo da vida é novidade na
maioria das circunstâncias educacionais e suas ações estão ainda em
fase bastante preliminar no campo da Educação. Por isso essa pesquisa
85
possui uma natureza de caráter propositivo e vislumbra deixar ques-

tões em aberto para contribuir com possíveis estudos posteriores.
Conforme visto, a Rede de Ensino Pública do DF realiza diver-
sas oportunidades de formação cidadã por meio de projetos, em parcerias
com entidades públicas/privadas atendendo crianças e adolescentes.
Com relação aos pressupostos da aprendizagem ao longo da
vida, a Rede Pública realiza poucas ações consoantes com as recomen-
dações da UNESCO, mas vale a importância da aproximação dos jovens
aos Poderes públicos, principalmente Judiciário e Legislativo. Há tam-
bém certa contradição entre a promoção da cidadania ativa nos jovens
e o baixo registro de projetos sobre controle social.
Importante também existir um órgão isento que possa avaliar
a implementação e os conteúdos formativos sobre cidadania e aprendi-
zagem ao longo da vida, para que estejam livres de polarização política
ou dotados de aspectos de desinformação. Ora, fundamental oferecer
para os jovens conteúdos livres de orientações políticas tendenciosas
que possam prejudicar o entendimento e visão dos estudantes.
Dentro deste contexto percebe-se que a Rede Privada Confes-
sional, aqui analisada, dentro da sua estrutura de espaçotempo, consegue
articular as diversas responsabilidades em torno das atividades propos-
tas. Tem uma organização que contempla seu Projeto Político Pedagó-
gico Pastoral, bem como os Planos de Ensino e até mesmo como com-
ponente das aulas e das avaliações processuais, descritas nos
documentos aqui relatados, mas não explicita em seus projetos a apren-
dizagem ao longo da vida como parte complementar.
Por fim, é natural que a implantação da Cultura de Aprendi-
zado ao longo da vida requeira muitas indagações nesse contexto, visto
que o Brasil é um dos signatários do acordo da UNESCO, sobre adequa-
ção do sistema educacional do país aos pressupostos da aprendizagem
ao longo da vida até o ano de 2030. Assim, como proposições e projetos
futuros, seria importante as Redes de Ensino realizarem as seguintes
indagações: como e de que forma podemos adequar nossos projetos e
programas para a aprendizagem ao longo da vida? de que maneira po-
demos transformar nossa cultura para uma cultura de aprendizado
86
contínuo? qual será o futuro papel da docência sobre a tendência do “a-

prender a aprender”?
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89
FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE: FORMAÇÃO
INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA1
Diêgo Borges Rodrigues 2
Graciele Ferreira de Sousa 3
Jurenice da Silva Barreto 4
Introdução
A formação de professores no Brasil tem passado por diferen-
tes momentos ao longo da história. Ao final da década de 1970, a litera-
tura acadêmica, através de Saviani (2005), Freire (1991), Libâneo
(1994), dentre outros, apresentou relatos de debates acerca da crise e-
ducacional que estava iniciando no país. Além disso, melhores condi-
ções de trabalho e salários dignos foram alguns dos temas debatidos por
autores como Hipólito (1991) e Balzane Paoli (1988). Em 1996, com a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
vieram à tona reflexões sobre temas relevantes na esfera da educação.
1
Artigo submetido à Revista JRG de Estudos Acadêmicos em 06/11/2020 e aceito para
publicação em 24/11/2020.
2
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de
Brasília (PPGEdu-UCB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/9363267671125534.Orcid: https://
orcid.org/0000-0003-0816-9858.
3
Brasília (PPGEdu-UCB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/3599244066099350. Orcid: https:
//orcid.org/0000-0002-4210-1892.
4
Brasília (PPGEdu-UCB). Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Básica (GEPEB –
CNPQ). Lattes: http://lattes.cnpq.br/1686474662664459. Orcid: https://orcid.org/0000-
0001-7847-1505.
5
nais no âmbito da educação básica (GEPPEB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/
Salienta-se que a formação inicial e suas complexidades foram

a tônica dos debates da década de 1980. Não menos importante, a for-
mação continuada, bem como a valorização dos docentes foram foco
das discussões. A legislação e normativas vigentes no país direcionam
olhares aos profissionais da educação no sentido de assegurar direitos
ao longo de sua trajetória formativa e profissional. Contudo, a realidade
apresenta um outro cenário. Professores, em especial da rede pública de
educação básica, vivem um contexto de grandes desafios em seus lócus
de trabalho, como infraestrutura deficiente e enfrentamento de violên-
cia entre estudantes e docentes.
Sabe-se que o professor é um dos principais atores no processo
educacional e que assume papel relevante na construção do conheci-
mento. Assim, este Capítulo objetiva apresentar uma breve contextua-
lização da formação docente na história da educação brasileira, seguida
pela formação inicial, pelo Programa de Residência Pedagógica (PRP)
e pela formação continuada. Pretende-se com isso refletir sobre a valo-
rização do professor.
Contexto histórico da formação de professores no Brasil

A formação de professores no Brasil é um tema relevante, por
isso faz-se necessário discutir acerca dos cursos de licenciatura, a fim
de refletir sobre suas especificidades e de que forma poderão contribuir
para o aprimoramento das práticas docentes.
Segundo Libâneo (1994, p. 28), “a formação profissional do
professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e
prática e a ação prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos
pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente”.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN-Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996) normatiza a for-
mação de professores e traz novas perspectivas para a Educação Básica
no Brasil. De acordo com Diniz-Pereira (2016), debates sobre os proble-
mas dos cursos de formação docente dividiram-se em dois momentos
marcantes: antes e após a aprovação da LDBEN. O autor afirma que,
92
antes da aprovação da lei, os problemas quanto à formação docente fo-

ram debatidos e defendidos entre as décadas de 70 e 80.
A critiquice antitécnica é própria do democratismo e responde em
boa dose pela diminuição da competência técnica do educador es-
colar. A ênfase no saber ser, sem dúvida fundamental para se definir
uma postura crítica do educador frente ao conhecimento e aos ins-
trumentos de ação, não pode dissolver as outras dimensões da
prática docente, o saber e o saber fazer, pois a incompetência no do-
mínio do conteúdo e no uso de recursos de trabalho compromete
a imagem do professor-educador. Tornar nossa prática ineficiente
põe em risco os próprios fins políticos dessa prática. (LIBÂNIO,
1982, p. 42-43).
Nesse momento, uma crise educacional emergia, requerendo a

defesa por melhores condições de trabalho e salários mais dignos. As-
sim, após a aprovação desta lei, houve novos debates a respeito da for-
mação de professores nas licenciaturas, das demandas e desafios das
práticas docentes e da valorização profissional.
O cenário de problemas em torno da educação básica gerou um
período de manifestações destes profissionais por todo o país. Esse pe-
ríodo foi marcado por greves de professores que reivindicavam reestru-
turação no sistema de ensino. Estes movimentos ganharam força, em
especial, no final da década de 70, como mostra a imagem abaixo.
Figura 1: Greve de Professores em 1979
Fonte: https://acervo.oglobo.globo.com/fotogalerias/1979-professores-entram-em-greve-
10217293, 2020
No Brasil, a formação docente foi definida em três períodos,

como descreve Saviani (2005): em 1890, com a reforma da escola nor-
mal de São Paulo; em 1939 e 1946, com a definição de formação
93
docente para o Ensino Secundário e Escola Normal (respectiva-

mente); e por último, em 1971, com a reforma do Ensino (extinção da
Escola Normal e criação da habilitação magistério). A LDBEN poderia
ter sido considerada, segundo Saviani (2005), o quarto momento da
formação docente, que não aconteceu por inúmeras falhas e ambigui-
dades na legislação, o que não impediu que essa temática continuasse
avançando ao longo dos últimos anos.
Quanto ao lócus, apenas duas instituições poderiam promover
a formação de professores para atuar na educação básica: os Institutos
Superiores de Educação (ISE), inicialmente inspirados em modelos de
formação docente de outros países e depois adaptados para a realidade
brasileira, e as Universidades.
Figura 2: Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Superior_de_E-
duca%C3%A7%C3%A3o_do_Rio_de_Janeiro, 2021.
O Art. 62 da LDBEN estabelece que os profissionais de educa-

ção tenham habilitação em nível superior de ensino e o artigo 63 desta
mesma lei estabeleceu que programas de formação inicial e continuada
deveriam ser mantidos pelos Institutos (ISEs):
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I- Cursos formadores de profissionais para a educação básica, in-
clusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
94
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino funda-

mental;
II- Programas de formação pedagógica para portadores de diplo-
mas de educação superior que queiram se dedicar à educação bá-
sica;
III- Programas de educação continuada para os profissionais de e-
ducação dos diversos níveis.
Destaca-se que temas antigos e recorrentes debatidos sobre

a Formação de Professores assumem relevância nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais (DCN), definidas pela Resolução CNE/CP nº 2, de
1º julho de 2015. Sobre isso, Leite (2016) menciona como pertinente
que sejam avaliados problemas decorrentes de algumas divisões exis-
tentes na formação, tais como: disciplinas relacionadas à área peda-
gógica e disciplinas específicas, teoria e prática, formação acadêmica
e realidade escolar.
Esses problemas contribuíram para o surgimento de críticas
sobre a fragmentação dos cursos de professores. E essas questões sobre
a preparação dos profissionais da educação não saíram de pauta até
hoje. Temas como a desqualificação do docente ao sair da universidade
e o seu ingresso no mercado de trabalho (a sua “deformação”) passaram
a ganhar mais atenção.
Nessa perspectiva, o Cap. II da DCN, Art. 5º, Inciso IV, contri-
bui com uma visão ampla do processo formativo dos professores que
permeia a ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício
do pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e
interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia
(BRASIL, 2015). Ademais, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
estabeleceram o aumento da carga horária de 2800 horas para, no mí-
nimo, 3200 horas com duração de oito semestres ou quatro anos para a
formação inicial de professores em cursos de licenciatura. Esses aspec-
tos pedagógicos e de formação podem favorecer o reconhecimento do
trabalho docente e a sua valorização.
Além disso, ao longo dos últimos 30 anos houve avanços rela-
cionados à educação. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) bus-
cou promover mais qualidade no ensino com a criação do Fundo de
95
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), implantado

pela Emenda Constitucional nº. 14 de 1996 no governo do então presi-
dente Fernando Henrique Cardoso, que começou a vigorar em 1998.
Posteriormente, elaborou um manual de orientação no qual o Plano de
Carreira e Remuneração do Magistério foi definido como:
Um conjunto de normas estabelecidas por lei (estadual ou munici-
pal), com o objetivo de regulamentar as condições e o processo de
movimentação na carreira, estabelecendo a progressão funcional
(por níveis, categorias, classes), adicionais, incentivos e gratifica-
ções devidos, e os correspondentes critérios e escalas de evolução
da remuneração. (BRASIL, 2004, p. 15).
Ainda em 1996 foram estabelecidas as Diretrizes e Bases da E-

ducação Nacional e em 2007 o FUNDEF deu lugar ao Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), regulamentado na Lei no 11.494,
de 20 de junho de 2007. No mesmo ano foi lançado o Plano de Desen-
volvimento da Educação, Decreto no 6.094 de24 de abril de 2007.
Em 2014, a Presidente Dilma Rousseff sancionou o Plano Na-
cional de Educação - PNE (2014-2024), no qual a meta 17, da Lei no
13.005, de 25 de junho de 2014, estabeleceu “valorizar os(as) profissio-
nais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a
equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste
PNE” (BRASIL, 2014). Além disso, a meta 15 do PNE (2014-2024) dis-
põe que “todos os professores e as professoras da educação básica pos-
suam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenci-
atura na área de conhecimento em que atuam” (Ibidem).
No tocante a esse contexto, os estudos do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) mostram,
período após período, que o docente continua desvalorizado, seja por
falta de um salário mais digno ou mesmo por falta do uso de parte dos
recursos do FUNDEB para melhorias nas instalações das escolas (BRA-
SIL, 2007).
96
Formação inicial
É de indubitável importância a formação com qualidade para
qualquer área profissional. No magistério, a formação refletirá no do-
cente assim como em outros sujeitos a ele envolvidos no processo do
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Kenski (2006) corrobora afir-
mando que:
A escolha da profissão, por exemplo. Ser professor. Não é uma esco-
lha do acaso, mas envolve muitas reflexões e ponderações até a to-
mada de decisão. Com base na avaliação pessoal e social, escolhemos
uma carreira entre tantas outras. Essa é uma decisão que vai se re-
fletir não apenas na nossa própria vida, mas na de muitas outras pes-
soas: família, amigos, futuros alunos. (KENSKI, 2006, p. 137).
A formação inicial é uma etapa de preparação para o docente

de forma que ele tenha uma preparação mínima para o exercício do ma-
gistério. O profissional precisa se formar, em algum curso de licencia-
tura e, durante a graduação, iniciar o Programa de Residência Pedagó-
gica a partir da segunda metade do seu curso.
Advoga-se por uma concepção de formação docente que se
mostre com uma perspectiva integradora que propicie condições para
que os licenciandos, futuros professores, se apropriem de conteúdos e
experiências relativas aos conhecimentos acadêmicos, didático-peda-
gógicos, de formação geral e de caráter ético-moral, além daqueles con-
cernentes à prática profissional (GATTI, 2019).
A partir do que a autora coloca, fica evidente a importância da
formação inicial, uma vez que ressalta a perspectiva de integração e a
experiência para a prática profissional. Isso contrasta com práticas de
professores que, apesar de ainda estarem em processo de formação, de
nível superior ou que tinham apenas o magistério/segundo grau, já leci-
onavam em diferentes séries da Educação Básica. Esta prática fragili-
zava o ensino e trazia prejuízos, em especial, à educação infantil e às
séries iniciais do Ensino Fundamental, que são o alicerce da educação.
Fez-se necessário modificar a legislação, trazendo a obrigatoriedade da
formação em nível superior para professores de toda Educação Básica,
o que promove a qualidade de ensino, como podemos constatar no ar-
tigo 62 da LDBEN:
97
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como for-
mação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).
Isso posto, de acordo com a LDBEN e com a meta 15 do PNE

(2014 - 2024), entende-se que a formação e o trabalho docente precisam
se adequar às novas exigências e práticas formadoras. Consoante, Síve-
res discorre que:
O processo formativo pautado na formação humana, na capacita-
ção profissional e na missão pedagógica poderia constituir-se um
percurso de valorização e promoção humana, de criação e signifi-
cação de saberes e de construção e proposição de um projeto de
formação de professores (SÍVERES, 2015, p. 15).
Nessa perspectiva, a formação docente é a base para as práti-

cas pedagógicas que promovem a valorização do ser, do saber e do agir,
que contribuem para atenuar um dos maiores desafios na preparação
dos futuros professores: o de habilitar profissionais capazes de atender
uma multiplicidade de demandas emergentes. Dessa forma, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais de formação de professores reorganizam os
currículos dos cursos de licenciatura em busca de se adequar às novas
exigências do contexto atual.
Vemos hoje a necessidade de reformulação dos moldes dos
cursos de licenciaturas, onde os estágios foram repensados e reestrutu-
rados, sendo ampliados para melhor atender aos futuros professores. A
literatura acadêmica volta o olhar para esta temática através de autores
que sinalizam a necessidade de novos cenários de formação. Segundo
Gatti et al. (2019),
pouca atenção tem sido dada à formação dos formadores de profes-
sores e à necessidade da construção de um projeto de formação que
defina princípios, estruture atividades e proponha formas de avali-
ação tendo em vista o perfil do profissional que se pretende formar.
(2019, p. 178)
A legislação está em contínuo processo de mudanças e adequa-

ções ao sistema de ensino, viabilizando reflexões quanto à teoria e prá-
tica. Houve um número crescente de cursos de licenciaturas, que dei-
xaram dúvidas quanto à qualidade de ensino e os posteriores desafios
98
sobre a prática no contexto escolar. Sem a formação adequada e sem

uma experiência prévia, advinda de estágios realizados durante a gra-
duação, o professor acaba atuando de forma intuitiva ou aprendendo a
ser um professor mediante suas experiências diárias.
Visando buscar mecanismos para intervir no processo de for-
mação de professores e integrar o conhecimento teórico da universi-
dade à prática escolar, o governo lançou o Programa de Residência Pe-
dagógica (PRP).
Nesse seguimento, cabe salientar que o PRP, instruído pela
Portaria Capes nº 38 de 28 de fevereiro de 2018, é uma etapa importante
da formação inicial de professores que busca mecanismos para intervir
no processo de desenvolvimento dos docentes, integrando o conheci-
mento teórico da universidade à prática escolar.
O governo lançou o PRP em consonância com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), e o edital da CAPES de 2018 enfatizou que:
O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que inte-
gram a Política Nacional de Formação de Professores e tem por ob-
jetivo induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de
licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de e-
ducação básica, a partir da segunda metade de seu curso. Essa i-
mersão deve contemplar, entre outras atividades, regência de sala
de aula e intervenção pedagógica, acompanhadas por um professor
da escola com experiência na área de ensino do licenciando e ori-
entada por um docente da sua Instituição Formadora. A Residên-
cia Pedagógica, articulada aos demais programas da Capes com-
põem a Política Nacional, tem como premissas básicas o
entendimento de que a formação de professores nos cursos de li-
cenciatura deve assegurar aos seus egressos, habilidades e compe-
tências que lhes permitam realizar um ensino de qualidade nas es-
colas de educação básica (BRASIL, 2018b).
Através do PRP, o estágio passa a ser realizado de forma prá-

tica, inserindo a escola à universidade e promovendo parcerias entre
ambas, o que contribui para diferentes experiências profissionais e dá
maior segurança aos professores em processo de formação a partir das
vivências e reflexões significativas sobre a sua prática. Segundo Gatti
(2019), há uma preocupação em promover a aproximação entre o esta-
giário e o professor da escola e favorecer o acolhimento do formando;
ou seja, a chegada do licenciando no espaço escolar é planejada e
99
cuidada. Dessa forma, o PRP torna viável a materialização da percepção

da prática pedagógica e as reflexões sobre ela, dando significado peda-
gógico a todas as experiências no decorrer do estágio.
O PRP funciona nas Instituições de Ensino Superior (IES) que
apresentam projetos institucionais para o seu funcionamento, com e-
quipe de professores organizada para receber os estudantes dos cursos
de licenciaturas e assim contribuir para o desenvolvimento do estágio
supervisionado na prática. A CAPES estabelece que as escolas que se
integraram ao PRP têm que estar em conjunto com os professores par-
ticipantes, contribuindo para a realização das atividades previstas no
projeto.
Sua dinâmica ocorre da seguinte forma:
As IES serão selecionadas por meio de Edital público nacional para
apresentarem projetos institucionais de residência pedagógica.
O Programa será desenvolvido em regime de colaboração com as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Assim, as Intui-
ções de Ensino Superior participantes deverão organizar seus pro-
jetos Institucionais em estreita articulação com a proposta peda-
gógica das redes de ensino que receberão os seus licenciandos.
O regime de colaboração será efetivado por meio da formalização de
Acordo de Cooperação Técnica (ACT) firmado entre o Governo Fe-
deral, por meio da Capes e o os estados, por intermédio das secreta-
rias de educação de estado ou órgão equivalente. A participação do
governo municipal se efetivará por meio de Termo de Adesão ao
ACT, firmado por suas secretarias de educação. (BRASIL, 2018b).
Por ser uma ação de Política Nacional de Formação de Profes-

sores, integra Estados e Municípios, por meio de colaboração e adesão.
Tem como incentivo diferentes modalidades de bolsas, onde todos os
profissionais e alunos que participam são remunerados. As bolsas dife-
renciam o valor entre o Residente, Coordenador Institucional (IES),
Docente Orientador e o Preceptor (professor da escola de educação bá-
sica). O incentivo financeiro contribui para a adesão de maior número
de participantes ao programa, junto ao compromisso com o projeto a
ser desenvolvido por todos. As bolsas estipuladas pela Capes duram no
máximo 18 meses para todos os participantes e não são revogáveis.
(BRASIL, 2018b)
A Residência Pedagógica tem como objetivos:
100
Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por

meio do desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da
prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a rela-
ção entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta de
dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre
outras didáticas e metodologias;
Induzir a reformulação da formação prática nos cursos de licenci-
atura, tendo por base a experiência da residência pedagógica;
Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola,
promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o
egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de
ensino na formação de professores;
Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos
cursos de formação inicial de professores da educação básica às o-
rientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). (BRA-
SIL, 2018b)
A CAPES acompanha e avalia todo o desenvolvimento do PRP

nas escolas e IES, cobrando relatórios, dentre outros, para comprovar o
cumprimento da proposta estabelecida e prestar contas. Através da a-
valiação pode-se comprovar que todas as metas estabelecidas foram
cumpridas. Caso aconteçam divergências, a escola/IES pode ser desli-
gada do Programa. (BRASIL, 2018b).
Guedes (2019) faz uma crítica ao PRP, afirmando que o pro-
grama foi imposto e não discutido e que os papéis assumidos pelo MEC,
CNE e CAPES se contrapõem à política de formação de professores,
pois afrontam a autonomia universitária e reforçam o controle social
sobre a educação pública no país.
Destaca-se que em meio a um cenário de críticas e até manifes-
tos, o Programa de Residência Pedagógica vem se desencadeando como
uma proposta inovadora no sistema educacional, integrando teoria e
prática e se destacando em alguns locais do Brasil com grandes resulta-
dos, modificando as práticas educativas e trazendo novas expectativas
à formação de professores.
A formação continuada de professores

A formação de professores não se limita a uma instituição, con-
texto ou período temporal, em razão de ocorrer ao longo de toda a vida
e compreender quatro períodos: a experiência discente enquanto
101
alunos, a formação inicial se preparando para o magistério, a iniciação

à profissão e a formação continuada permanente (IMBERNÓN, 2011).
Assim, falar em formação docente não significa pensar apenas na fase
inicial, há que se pensar também na continuidade desta formação ao
longo do exercício da profissão.
Ressalta-se que a literatura científica direciona o olhar para a
formação contínua de professores por intermédio de diversos autores.
Libâneo (2004) defende que a formação de professores é um processo
pedagógico contínuo, intencional e organizado, de preparação teórico-
científica e técnica para dirigir de forma competente o processo de en-
sino. Dessa forma, pode-se inferir a importância da formação do profes-
sor em meio à sua prática pedagógica, tendo o docente, através das suas
experiências e formação, domínio e propriedade para realizar o seu tra-
balho na docência.
Garcia (1999) defende que a formação continuada docente é
um permanente processo em construção, que busca o aprimoramento
do ensino-aprendizado e a reflexão entre teoria e prática. Esse pensar
nos remete à real necessidade de o professor buscar sempre se atualizar
e refletir criticamente sobre suas práticas pedagógicas.
Paulo Freire argumenta que “ninguém nasce educador ou mar-
cado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como
educador permanentemente, na prática e na reflexão da prática”
(FREIRE, 1991, p. 58). Essa citação evidencia que a continuidade da for-
mação nos permite preencher lacunas em nossas próprias práticas pro-
fissionais e se aproximar dos alunos.
Hargreaves (2004) afirma que:
Ensinar [...] envolve a busca de aprendizagem profissional contínua
de professores e a promoção da solução de problemas, da disposição
de correr riscos, da confiança nos processos cooperativos, da capa-
cidade de lidar com a mudança e do compromisso com a melhoria
contínua das organizações (HARGREAVES, 2004, p. 19-20).
A afirmação do referido autor vai ao encontro dos aspectos a-

bordados ao longo deste trabalho quanto às demandas e desafios dos
profissionais da educação. O professor consciente da necessidade de a-
primoramento de suas práticas pedagógicas assume o compromisso
102
consigo mesmo e com os discentes e instituições de ensino no sentido

da continuidade da sua formação e de reflexões críticas acerca dela.
A legislação brasileira também se manifesta quanto à formação
continuada de profissionais do magistério, evidenciando sobre a res-
ponsabilidade do governo em disponibilizar cursos de aperfeiçoa-
mento. A LDBEN no Art. 62, em seu § 1º, assegura que “a União, o Dis-
trito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração,
deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério” (BRASIL, 1996).
Nas DCNs, o Art. 17 ratifica que a continuidade da formação
deve agregar “[...] novos saberes e práticas, articulados às políticas e
gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições
de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades de educa-
ção” (BRASIL, 2015). Evidencia-se, de acordo com as considerações do
artigo supracitado, que cabe às instituições de ensino prover cursos de
capacitação, incentivando, assim, o compromisso com a melhoria con-
tínua de saberes e práticas para uma reconfiguração docente. Destarte,
as DCNs preveem a formação continuada e sua atualização quanto aos
recursos tecnológicos. O Art. 16, desta mesma normativa, fala da “ne-
cessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao
conhecimento, à ciência e à tecnologia” (Ibidem).
Ademais, a Resolução da CNE/CP – N.º 1, de 27 de outubro de
2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Edu-
cação Básica (BNC - Formação Continuada), ratifica a importância
desta etapa da formação.
O Art. 4º do Capítulo II da Resolução supracitada discorre
que:
A Formação Continuada de Professores da Educação Básica é en-
tendida como componente essencial da sua profissionalização, na
condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem
como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem,
para a constituição de competências, visando o complexo desem-
penho da sua prática social e da qualificação para o trabalho. (BRA-
SIL, 2020).
103
O Art. 7º desse mesmo Capítulo ressalta que:

A formação continuada, para que tenha impacto positivo quanto à
sua eficácia na melhoria da prática docente, deve atender as carac-
terísticas de: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; uso
de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo en-
tre pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica.
(BRASIL, 2020).
Destarte, para que o profissional docente aprimore sempre

seus conhecimentos, faz-se necessário a articulação entre a formação
inicial e a continuada. Nesse sentido, Libâneo (2008) afirma que:
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproxima-
ção do futuro professor à realidade escolar acontece após ter pas-
sado pela formação “teórica” tanto na disciplina específica quanto
nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o in-
gresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das dis-
ciplinas em situações da prática que coloquem dilemas e situações
problemáticas aos futuros professores e lhes possibilitem experi-
mentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso,
como referente direto para comparar as situações vivenciadas com
os estudos que está fazendo e formar seus próprios conhecimentos
e convicções. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o
mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão trabalhar.
Significa tomar a prática profissional como instância permanente
e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referên-
cia para a organização curricular.
Esse modo de ver a formação de professores requer a articulação
entre a formação inicial e formação continuada. (LIBÂNEO, 2008,
p. 230-231).
A formação no magistério, seja inicial ou continuada, é estimu-

ladora de novas aprendizagens e desenvolvimento pessoal e profissio-
nal. Todavia, as dificuldades enfrentadas há longa data pelos educado-
res na carreira docente são fatores que refletem efeitos colaterais na
comunidade acadêmica. Em função do baixo status e do baixo salário, a
quantidade de jovens brasileiros interessados na carreira docente vem
diminuindo significativamente. Nakabashi (2019) afirma que, segundo
a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), apenas 2,4% da população optou pelo magistério em 2015.
104
A valorização do professor
A formação inicial e continuada é importante e direciona para
a valorização do professor, uma vez que este processo contínuo de sa-
beres prepara e impulsiona o docente a melhores práticas pedagógicas
ao longo de toda a sua trajetória profissional.
Consoante, o Art. 18, parágrafo 3º da DCN ratifica esse vínculo
ao afirmar que:
A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação
deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte
de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a ga-
rantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de
carreira e salário (BRASIL, 2015).
Entretanto, quando se aborda a temática de valorização do-

cente, depara-se com muitos desafios. Gatti (2019) relata que, no Brasil,
o sentimento de insatisfação dos professores é crescente e tem se agra-
vado com a falta de políticas que promovam a articulação entre a for-
mação, a valorização e o desenvolvimento profissional.
Muitos professores se formam, mas não se sentem aptos ao tra-
balho por não terem experiência ou se sentem inseguros mediante o
próprio processo de formação, além de se constatar que outros ocupam
áreas diferentes da sua formação inicial. Outro fator desmotivador é a
carga horária de trabalho, que pode englobar de dois ou três turnos, a-
lém de também levar à exaustão, impossibilitando seu aperfeiçoamento
profissional. Em alguns Estados há baixos salários e condições precá-
rias de trabalho, o que pode corroborar para o sentimento de desvalori-
zação e insatisfação do professor.
105
Figura 3: A (des)valorização da profissão docente.
Fonte: Itaú Social; Todos Pela Educação (2018)
A legislação propõe novas perspectivas que visam incentivar o

interesse para a formação de novos profissionais na área de educação,
considerando que muitos jovens estão procurando por outras forma-
ções e até mesmo os professores vêm buscando outros trabalhos, com-
prometendo as expectativas de desenvolvimento e crescimento dos sis-
temas de ensino brasileiro. Dessa forma, a legislação proporciona meios
para valorizar os professores e tornar a educação mais atrativa. O artigo
67 da LDBEN assegura que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos
e dos planos de carreira do magistério público: I. Ingresso exclusi-
vamente por concurso público de provas e títulos; II. Aperfeiçoa-
mento profissional continuado, inclusive com licenciamento perió-
dico remunerado para esse fim; III. Piso salarial profissional; IV.
Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na ava-
liação do desempenho; V. Período reservado a estudos, planeja-
mento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI. Condições a-
dequadas de trabalho. A experiência docente é pré-requisito para
o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino (BRASIL, 1996).
Mesmo com os avanços da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional, há Estados e Municípios que ainda estão em processo de
adequação ao que é proposto por esta legislação. Dessa forma, nem to-
dos os incisos do artigo acima são realizados na íntegra, uma vez que
106
ainda há em alguns Estados, professores formados em uma disciplina

dando aula de outra, professores temporários em vagas definitivas a-
guardando por concurso público e docentes que não têm habilitação
para atuar em séries/turmas específicas, o que compromete a qualidade
do ensino e desmotiva os professores.
Libâneo (2004) retrata sobre a formação de professores como
sendo um processo contínuo, intencional e organizado, de preparação teó-
rico-científica e técnica para dirigir de forma competente o processo de
ensino. Isto posto, podemos analisar a importância da formação do pro-
fessor em meio à sua prática pedagógica, o que inviabiliza o sucesso do
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, tendo o professor,
através das suas experiências e formação, domínio e propriedade para a
realização do seu trabalho, sentindo-se, por conseguinte, valorizado.
A CNE/CP N.º 1, de 27 de outubro de 2020, também corrobora
sobre a importância de se valorizar o profissional do Magistério ao afir-
mar em seu artigo 5º, inciso IV, sobre o
reconhecimento e valorização dos docentes como os responsáveis
prioritários pelo desenvolvimento cognitivo, acadêmico e social
dos alunos, a partir de uma formação sólida que leve em conta o
conhecimento profissional; a prática profissional; e o engajamento
profissional. (BRASIL, 2020).
Apesar da legislação vigente existe, contudo, uma lacuna que

separa o reconhecimento do professor e sua valorização. Em uma pes-
quisa feita pela Fundação Varkey (2018), por meio do Global Teacher Sta-
tus Index (Índice Global de Status dos Professores), que avaliou 35 países
no ano 2018, o Brasil aparece na última posição em relação ao prestígio
dos professores.
107
Figura 4: Posição do Brasil no Ranking que avalia o reconhecimento dos professores em

vários países.
Fonte: Global Teacher Status Index 2018 - https://www.varkeyfoundation.org/

media/4833/gtsi-brazil-chart-findings.pdf, 2021
Fatores como a remuneração docente e a quantidade de horas

trabalhadas são avaliados nessa pesquisa. Faz-se necessário, diante
desse cenário, promover ações nas políticas públicas de educação para
valorizar a carreira docente e tentar, ao menos, minimizar as fragilida-
des. Dessa forma, o MEC divulga o novo reajuste do piso salarial dos
profissionais da rede pública da educação básica em início de car-
reira. O ajuste adequado do salário seria o “pontapé inicial” para a ten-
tativa de reversão desse quadro.
Figura 5: Rendimento médio mensal de professores de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries, em R$ -
Brasil e regiões - 2001.
Fonte: Estatísticas dos professores no Brasil – Inep 2004.
108
Observando avanços na legislação, políticas públicas, instru-

mentos e em fundos que possibilitam investir mais no professor, fica o
compromisso da sociedade como um todo de voltar o olhar com mais
atenção para o contexto educacional.
Há, também, desrespeito aos professores no Brasil, pois alguns
sofrem ameaças e violência. Nakabashi (2019) afirma que “91% das pes-
soas acham que o professor não é respeitado em sala de aula” e conclui
dizendo que “a valorização do professor está relacionada ao valor dado
à educação, que nunca foi prioridade no País”.
É relevante ressaltar que não se deve generalizar a questão do
reconhecimento do professor sem considerar as variáveis em que se en-
contram como, por exemplo, equiparar um docente num município do
estado de Amazonas com o docente que leciona na capital do Rio
Grande do Sul. A realidade na diferença de remuneração é grande.
Abaixo, seguem apontamentos, de acordo com dados pesquisados pelo
Inep de 2017:
Para chegar à remuneração média a jornada de trabalho foi padro-
nizada. Dessa forma, o levantamento, referente a 2014, revela que a
maior remuneração é dos professores da rede federal de ensino, que
atuam, prioritariamente, no Ensino Médio. A rede municipal, 45
vezes maior que a federal, paga menos da metade. E a rede privada
tem os salários mais baixos. Os dados revelam, ainda, disparidades
regionais e inter-regionais na remuneração de professores. Apesar
das redes de ensino serem distintas, há casos de estados em que os
professores fazem 20 horas semanais e, mesmo assim, têm remune-
ração maior que professores com carga de 40 horas semanais, ape-
sar de o MEC determinar um piso nacional. (BRASIL/INEP, 2017).
A desvalorização, sobretudo dos professores da rede pública,

pode ser embasada em aspectos como a ausência de plano de carreira e
salários inferiores, quando comparados ao de professores de níveis dis-
tintos. Para que o docente seja, de fato, valorizado o reconhecimento à
carreira do professor poderá se concretizar quando houver, dentre ou-
tros, “uma jornada de trabalho adequada às atividades exercidas pela
profissão, tempo para planejamento individual e coletivo, tempo para
estudos, estrutura de trabalho e salário condizente com sua formação”,
afirmam Santos e Silva (2016, p. 72).
Sob este olhar, Rizo (2020) também corrobora sinalizando que:
109
o ensino escolar merece muita atenção, não bastando apenas lançar

projetos, novas bases curriculares, instalar computadores nas es-
colas, mas o que de fato alavancará a educação são profissionais
competentes, éticos, envolvidos e que trarão vida às teorias tão ma-
ciçamente descritas nos referenciais curriculares. Pensar no ser hu-
mano por de traz (e diante) da tecnologia, capacitando profissio-
nais, formando verdadeiros educadores, é o caminho promissor
para impulsionar o sistema educacional visando o desenvolvi-
mento do país. (RIZO, 2020, p. 1).
Destarte, a educação básica e a valorização do docente no Brasil

são temáticas que precisam de constantes debates, visando, desta forma,
que o sistema educacional como um todo tenha a plena, merecida e ne-
cessária atenção dos órgãos públicos, da legislação e da sociedade.
Os temas debatidos no final da década de 70 e início da década
de 80 acerca da formação (cursos de licenciatura) e valorização do tra-
balho docente desenharam uma crise educacional que aflorava no país.
Esses debates contribuíram para reformulações na legislação brasileira,
visando melhores condições de trabalho e salários mais dignos. Esse pe-
ríodo foi importante para refletir criticamente sobre os cursos de licen-
ciatura e práticas docentes que vigoravam no país e para a concretiza-
ção de posteriores reformas no sistema educacional brasileiro. Vê-se
hoje avanços na legislação, nas políticas públicas que possibilitam in-
vestir mais no professor. Entretanto, debates e críticas emergem no
meio acadêmico, com questionamentos sobre o que impede que a for-
mação e a valorização do docente aconteçam. Sabe-se que a Constitui-
ção Federal de 1988 instituiu a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o padrão de qualidade, assim como assegurou a formação
docente e a valorização profissional, estabelecendo um piso salarial
para todo o país.
Porquanto, a sociedade e os órgãos competentes devem acom-
panhar e cobrar de perto que a LDBEN seja cumprida, que as metas do
PNE (2014-2024) tenham condições de serem atingidas, que os recur-
sos disponíveis por meio do FUNDEB sejam, de fato, utilizados para
110
remunerar e valorizar o docente, de modo a possibilitar um ensino de

qualidade para os alunos da educação básica.
O Programa de Residência Pedagógica se destaca pela contri-
buição que faz ao sistema educacional, em especial aos novos professo-
res, interligando a teoria com a prática, trazendo novas perspectivas
para os futuros professores, já que estes passam a ter a oportunidade de
vivenciar todo o processo de conhecimento teórico sendo desenvolvido
na prática. Dessa forma, muitas IES vêm participando desse projeto, a-
proximando seus alunos à realidade da futura profissão.
Outrossim, ratifica-se a importância de incentivar e acompa-
nhar a realização do PRP e dos programas de formação continuada para
professores como parte do processo de valorização docente.
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114
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ESCOLA,
FAMÍLIA E COMUNIDADE1
Geraldina Vicente Sol 2
Nelson Pereira de Sá 3
Introdução
Na sociedade atual, com o ingresso dos pais em extensas jor-
nadas de trabalho, a educação dos filhos, em muitas famílias, fica rele-
gada a segundo plano, com características de desamparo afetivo e de
falta de acompanhamento das atividades escolares, levando a resulta-
dos de aprendizagem insatisfatórios e a problemas disciplinares. Esses
aspectos nos despertam a necessidade da reflexão sobre o relaciona-
mento da família e da comunidade com a escola, objetivando o melhor
desempenho dos alunos no processo educacional e na sua própria vida
individual e coletiva.
1
Artigo submetido à Revista Publicato: Ciências Sociais Aplicadas da UEPG em
27/10/2020, com avaliação consideravelmente favorável para publicação em 17/02/2021.
2
Especialização em Metodologia e Didática do Ensino. Mestranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília (PPGEdu-UCB). Grupo de
Pesquisa: Tecnologia, Educação e Protagonismo Juvenil: sociabilidades e aprendizagens
(TECPROSA) da Universidade Católica de Brasília. Lattes: http://lattes.cnpq.br/498300
9296295482. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8318-8963.
3
Psicólogo. Pós-graduação em Metodologia do Ensino Superior. Mestre em Educação/U-
FAM. Professor da/UFRJ, cedido à Faculdade de Educação da UnB. Doutorando pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília
(PPGEdu-UCB). Grupo de pesquisa CNPQ: Pesquisa Interdisciplinar em Tecnologias
Digitais, Internacionalização e Permanência estudantil (GeTIPE) da Universidade Cató-
lica de Brasília. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4528744814046906. ORCID: http://orcid.
org/0000-0002-7090-115X.
4
nais no âmbito da educação básica (GEPPEB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/482511157
A educação é tema de destaque em relevantes discussões sobre

o desenvolvimento social, com justificada relação, pois é um dos prin-
cípios básicos para o progresso da humanidade, nas várias esferas cul-
tural, econômica, científica, política e tecnológica. Dessa forma, se
constitui num dos direitos fundamentais, preconizados pela Organiza-
ção das Nações Unidas e assegurado pela Constituição Federal (BRA-
SIL, 1988), que no seu Artigo 205, outorga ao Estado e à família esse
dever essencial.
A Constituição Federal manifesta o valor da família no pro-
cesso de formação do ser humano para a vida em sociedade, na qual de-
verá atuar de forma responsável e colaborativa, tendo como referência
o preceito da cidadania. O exame da significativa participação da famí-
lia e da comunidade na escola é a principal finalidade desta pesquisa
que, de acordo com esse propósito a ser alcançado, é classificada como
descritiva, pois “objetiva escrever as características de um objeto de es-
tudo. Dentre esse tipo de pesquisa estão as que atualizam as caracterís-
ticas de um grupo social, nível de atendimento do sistema educacional
[...]” (GONSALVES, 2001, p. 65).
A realização desse percurso de conhecimento é justificada pela
premissa de que o bom resultado do desempenho escolar da criança e
do adolescente está intrinsecamente relacionado à participação efetiva
da família e da comunidade no processo pedagógico da escola. Deste
modo, na busca de informações que possam consolidar essa hipótese, a
pesquisa, segundo a natureza dos dados, é de abordagem qualitativa,
que “é definida como aquela que privilegia a análise de microprocessos,
através do estudo das ações sociais individuais e grupais, realizando um
exame intensivo dos dados [...]” (MARTINS, 2004, p. 289). Pretende-
se, portanto, por meio da averiguação dessas atuações sociais no ambi-
ente escolar, responder ao questionamento: “Como é a relação da escola
com a família e a comunidade?”
Percurso Metodológico
A investigação desse processo colaborativo entre escola, famí-
lia e comunidade ocorreu de forma mais intensa no segundo semestre de
116
2020, período escolar fortemente marcado pela pandemia do novo coro-

navírus (COVID-19), fato que provocou a interrupção das aulas presen-
ciais, que foram substituídas pelo ensino remoto. Vale ressaltar nesse as-
pecto, a importante contribuição das entrevistas semiestruturadas com
professores e gestão do estabelecimento de ensino, que possibilitaram
informações fundamentais para a pesquisa, especialmente acerca do en-
gajamento da família e da comunidade no processo educativo da escola,
na fase que antecedeu e durante a pandemia da COVID-19.
Procurando compreender e descrever reflexivamente esse diá-
logo entre a comunidade escolar, deliberou-se pela pesquisa descritiva,
pois permite, conforme já mencionado por Gonsalves (2001), a descri-
ção das características do objeto de estudo, aqui identificado como a
relação escola-família-comunidade. Esta abordagem de natureza quali-
tativa, utilizou como principais procedimentos de coleta de dados a re-
visão bibliográfica, na primeira fase, para o aprofundamento da temá-
tica. Em seguida, procedeu-se ao estudo de caso, entendido como “tipo
de pesquisa que privilegia um caso particular, uma unidade significa-
tiva, considerada suficiente para análise de um fenômeno” (GONSAL-
VES, 2001, p. 67). Nesse sentido, foi selecionada uma escola cuja análise
pudesse oferecer maior riqueza de informações, levando-se em conside-
ração aspectos socioeconômicos, localização geográfica, existência de
várias modalidades de ensino, grande número de alunos matriculados,
atuação dos gestores e docentes.
O exame do fenômeno das importantes relações com a escola,
ocorreu numa instituição escolar pública, localizada na comunidade ca-
rente do município de Águas Lindas de Goiás, distante cerca de 51 km
da capital federal, Brasília. Além da precária condição socioeconômica
e numerosa população, mereceu destaque como critério de inclusão
para o estudo, o fato de a Escola Estadual atuar nos turnos matutino,
vespertino e noturno, oferecendo as modalidades de ensino fundamen-
tal - anos finais, ensino médio, educação de jovens e adultos, além da
educação especial e inclusiva previstas em Lei. Essa abrangência edu-
cacional permite uma ampla percepção das especificidades da interação
escola-família-comunidade nos diferentes tipos de ensino. Optou-se
117
por esse tipo de análise de caso, pois, “ao realizar um exame minucioso
de uma experiência, objetiva colaborar na tomada de decisões sobre o
problema estudado, indicando as possibilidades para sua modificação”
(GONSALVES, 2001, p. 67). Em concordância com a autora, as infor-
mações obtidas por meio desse estudo de caso podem contribuir com
novas reflexões sobre a necessidade do maior envolvimento da família
com a escola.
A discussão da temática deste capítulo é desenvolvida em
cinco tópicos de reflexão, além desta introdução e das considerações
finais: “A importância da participação da família e da comunidade no
processo educacional”; “A parceria da escola, alunos, família e comuni-
dade na elaboração do projeto político- pedagógico”; “Atendimento in-
tegrado escola-família: facilitando a solução dos problemas de aprendi-
zagem”; “A relação escola-família-comunidade: o sucesso da
escolarização”; “Análise de resultados: retratos da participação da famí-
lia e da comunidade em um contexto escolar”.
Apoia-se na legislação federal, especialmente, na Constituição
Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN (BRASIL, 1996) e no Plano Nacional de Educação – (PNE), que
foi aprovado pela Lei nº 13.005 (BRASIL, 2014). Em nível internacional,
este debate é embasado por textos de conferências mundiais promovi-
das pela UNESCO e seus respectivos relatórios e declarações.
A fundamentação teórica contou, também, com o aporte de au-
tores da metodologia de pesquisa científica, educação, filosofia, histó-
ria, psicologia e sociologia, como: Gonsalves (2001) e Martins (2004);
Ariès (1986); Buber (2009); Cambi (1999); Freire (1996); Gadotti e Ro-
mão (1998b); Gadotti (1998a, 1998b, 2014); Libâneo (2006); Manacorda
(1992); Souza e Viégas (2012); Veiga (1998). Contribuíram para a revi-
são de literatura com muita propriedade e estão relacionados nas refe-
rências. Importante se faz ressaltar, a correlação entre as áreas de co-
nhecimento dos estudiosos destacados nesta pesquisa.
O estudo é iniciado com um enfoque histórico-fenomenoló-
gico e a fundamentação legal da educação como elemento propulsor do
desenvolvimento humano individual e coletivo. Analisa, em
118
complemento, a importância da participação da família e da comuni-

dade no processo educacional e na elaboração do Projeto Político-Pe-
dagógico da escola com a contribuição do aluno nessa representativa
tarefa.
Prosseguindo a caminhada reflexiva, o texto discute sobre os
obstáculos da aprendizagem com a necessária integração entre a escola
e a família para superar os problemas inerentes ao processo educacio-
nal. Os resultados dessa intervenção conjunta e positiva poderão ser
percebidos na melhoria do desempenho escolar e pessoal do educando,
refletindo o esforço da coletividade para o bem maior da educação. Essa
grandiosa missão de educar é, também, retratada na última parte do es-
tudo que analisa os resultados da pesquisa realizada através de entre-
vistas semiestruturadas a gestores e professores de uma instituição es-
colar localizada em uma comunidade pouco favorecida.
Em acréscimo, pretende-se que este trabalho possa contribuir
para estudos futuros sobre a função da família e da comunidade no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, com o objetivo da formação integral
do educando para a o exercício da cidadania, e desse modo, para uma
sociedade de justiça e fraternidade.
A importância da participação da família e da comunidade no pro-

cesso educacional
Iniciando esse debate, trazemos à tona a importância da famí-
lia e da comunidade, como fundamentais agentes de influência no su-
cesso educacional. Devido à função afetiva e de orientação, a família
marca a história de vida do ser humano, assim como a sua história edu-
cacional, pois ao chegar à escola, o educando traz consigo um conjunto
de experiências vivenciadas, geralmente na família e na comunidade,
que vão interagir com um dos princípios básicos para o seu desenvolvi-
mento, que é a educação.
A educação é um instrumento de formação do ser humano,
pertencente a uma sociedade que está em processo de contínua trans-
formação. Nesse sentido, tornou-se foco de aprofundados estudos e dis-
cussões nas várias esferas da organização social, política e econômica
119
dos Estados democráticos, conquistando uma dimensão global, a exem-

plo da Declaração de Incheon - Rumo a 2030: uma nova visão para a
educação:
Nossa visão é transformar vidas por meio da educação ao reconhe-
cer seu importante papel como principal impulsionador para o de-
senvolvimento e para o alcance de outros ODS propostos. Compro-
metemo-nos, em caráter de urgência, com uma agenda de educação
única e renovada, que seja holística, ousada e ambiciosa, que não
deixe ninguém para trás (UNESCO, 2015, p. 7).
Observa-se neste relato de intenções, o papel da educação de-

vendo ser promovida com qualidade e abrangência para todos os mem-
bros da comunidade, sem quaisquer distinções socioeconômicas ou de
necessidades especiais que demandem a inclusão. Essa abordagem dos
desafios globais e nacionais de uma concepção humanista de educação
e desenvolvimento está alicerçada, segundo a referida Declaração, “nos
direitos humanos e na dignidade; na justiça social; na inclusão; na pro-
teção; na diversidade cultural, linguística e étnica; e, na responsabili-
dade e na prestação de contas compartilhadas” (UNESCO, 2015, p. 7).
Essa visão humanista da educação já havia sido preconizada
por alguns teóricos que enfatizam a necessidade de uma escola que de-
senvolva um processo educativo amparado no incentivo, na afetividade
e no respeito ao educando, porque, conforme ilustra Freire:
E porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive me dê
prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria
prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amo-
rosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna;
[...] não posso fechar-me a seu sofrimento ou à sua inquietação por-
que não sou terapeuta ou assistente social (FREIRE, 1996, p. 74).
Através dessa postura de compreensão e acolhimento, o ambi-

ente escolar deve se constituir na extensão do amor, carinho e segu-
rança proporcionados pela família, sendo que em inumeráveis situações
a escola é o único refúgio de afeto e equilíbrio encontrado pelo aluno.
Nesse contexto, há que se destacar que um número significativo de cri-
anças e adolescentes recebem na escola as únicas porções de alimentos
do seu dia a dia. E é nesse sentido que a Declaração de Incheon ratifica:
120
Reafirmamos que a educação é um bem público, um direito hu-

mano fundamental e a base que garante a efetivação de outros di-
reitos. Ela é essencial para a paz, a tolerância, a realização humana
e o desenvolvimento sustentável. Reconhecemos a educação como
elemento-chave para atingirmos o pleno emprego e a erradicação
da pobreza. Concentraremos nossos esforços no acesso, na equi-
dade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da a-
prendizagem, no contexto de uma abordagem de educação ao
longo da vida (UNESCO, 2015, p. 7).
Notoriamente, vemos a essencialidade da educação como pro-

pulsora do desenvolvimento integral do ser humano que, como indica
Freire (1996, p. 26) ainda se encontra “inacabado” e, tendo consciência
dessa sua condição, percorre o caminho da busca do seu aperfeiçoa-
mento, principalmente por meio do processo educacional que requer,
de todos os sujeitos, incansável engajamento e responsabilidade social.
Alinhada a esse compromisso, a Constituição Federal (BRASIL, 1988)
estabelece:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 123).
Importante se faz ressaltar que a ação educativa também pode

preparar o discente para a vida comunitária com a prática constante da
solidariedade, promovendo bem-estar para ambas as partes. Nessa con-
cepção, do Relatório feito por Jacques Delors, nos propõe os “quatro
pilares da educação ou do conhecimento ao longo da vida: aprender a
conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser”
(UNESCO, 1996, p. 85). Tem-se por meio desses quatro preceitos, uma
percepção de integralidade na prática educativa que trará benefícios
para o sujeito aprendente e sua coletividade.
Apesar do caráter essencial da educação, milhões de crianças
em todo o mundo não são contempladas com o direito fundamental da
educação básica, caracterizada no Relatório Delors (p. 125) como um
“passaporte para a vida”, pois oferece a oportunidade de escolha do ca-
minho a seguir na construção do seu futuro e da comunidade a que per-
tence, reduzindo, dessa forma, as desigualdades sociais. E inserida
121
nesse contexto global de disparidades, buscando vivenciar um presente

e um futuro de equilíbrio social, está a família.
A família, como uma das mais antigas e importantes instituições
sociais, tem um papel fundamental na formação plena do cidadão, pois,
respeitadas as exceções, é o primeiro grupo do qual o indivíduo faz parte
e de onde são recebidas as orientações e princípios básicos de sobrevivên-
cia, de desenvolvimento pessoal e de convívio harmônico entre seus pares
e com o mundo a sua volta, sendo que para o filósofo Buber (2009, p. 60)
“o homem se torna Eu na relação com o Tu”. É na construção de elos, na
interação com os seus semelhantes que elabora a si mesmo.
Para falar da importância da participação da família na escola
do século XXI, faz-se necessário recorrer à própria história da educa-
ção, pois, segundo o pedagogo Cambi (1999, p. 31) “a história é o exer-
cício da memória realizado para compreender o presente e para nele ler
as possibilidades do futuro, mesmo que seja de um futuro a construir, a
escolher, a tornar possível”. Nesse sentido, ao voltarmos nossos olhos
para a função educativa no percurso da evolução social da humanidade,
avistaremos que nos primórdios dessa civilização, cabia basicamente à
família a instrução e a educação de seus filhos.
Posteriormente, de acordo com Manacorda (1992, p. 9) “do E-
gito é que nos chegaram os testemunhos mais antigos e talvez mais ri-
cos sobre todos os aspectos da civilização e, em particular, sobre a edu-
cação”. Observa-se, nessa sociedade, a marcante influência da família
na perpetuação dos seus valores que eram transmitidos de uma geração
a outra com rigor.
O historiador Manacorda descreve como era desenvolvida essa
relação:
Estes são sempre em forma de conselhos dirigidos do pai para o fi-
lho e do mestre escriba para o discípulo (neste caso o termo “filho”
será usado, de qualquer forma, para indicar o “discípulo” seja este
filho carnal ou não), e insistem na ininterrupta continuidade da
transmissão educativa de geração em geração. A imutabilidade e a
autoridade dos adultos são as características fundamentais dessa
educação (MANACORDA, 1992, p. 11).
122
O processo educativo nesse grupo social da Antiguidade tem

um enfoque voltado para a formação integral do aprendiz que é visto
como membro constitutivo da família do mestre educador, mesmo não
havendo entre eles laços consanguíneos. Com semelhante fundamento
da família, na educação da Grécia e de Roma “os pais em primeiro lugar
são os artífices de seus filhos, aqueles que lhes dão as bases” (MOST
apud MANACORDA, 1992, p. 73). Essa primazia familiar na função e-
ducativa reforça a relevância do seu papel na promoção de uma apren-
dizagem para a harmônica vida coletiva.
Entretanto, no período histórico seguinte houve um enfraque-
cimento da instituição familiar com reflexos na educação. Segundo o
historiador Ariès (1986, p. 223) “seria vão contestar a existência de uma
vida familiar na Idade Média”, não sendo atribuído o devido valor à fa-
mília. A criança não recebia o tratamento adequado à sua condição de
pouca idade. Conforme Ariès (1986, p. 156), “na sociedade medieval [...],
o sentimento da infância não existia. [...] assim que a criança tinha con-
dições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela
ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes”.
Deste modo, mesmo havendo afeição pelas crianças, faltava a consciên-
cia social das especificidades que caracterizam o universo infantil, tor-
nando-as diferentes dos adultos.
Na fase Contemporânea, reconhecendo a imprescindibilidade
da família na formação cidadã do indivíduo, contudo, não eximindo o
dever do Estado, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), preconiza:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência fami-
liar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de ne-
gligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opres-
são (BRASIL, 1988, p. 132).
Depreendem-se dessa afirmação constitucional os princípios

básicos de sobrevivência e evolução do ser humano, que devem ser pro-
porcionados pela tríade família-sociedade-Estado, sendo que, desse
conjunto, a relação escola-família-comunidade se destaca na garantia
123
do direito à educação de excelência ao educando. É dessa comprome-

tida interrelação que depende o êxito da ação pedagógica na sua pleni-
tude com reflexos positivos para a grande coletividade de um país.
A parceria da escola, alunos, família e comunidade na elaboração do

projeto político-pedagógico
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, nos
seus artigos 12 e 13, instituiu como uma das atribuições dos estabeleci-
mentos de ensino, a elaboração e a execução da sua proposta pedagó-
gica. Ainda segundo esta Lei, esse planejamento contará com a partici-
pação dos professores que deverão elaborar e cumprir o plano de ação
de acordo com a proposta que foi construída, zelando pela aprendiza-
gem dos alunos (BRASIL, 1996).
Na análise dessa importante atribuição de planejamento,
Veiga (1998, p. 1), comenta que a construção do Projeto Político-Peda-
gógico (PPP) de uma escola “vai além de um simples agrupamento de
planos de ensino e de atividades diversas”. Esse documento se reveste
de valor político, na medida em que são ações discorridas por um cole-
giado, num contexto social do presente, com vistas também, à transfor-
mação gradual dessa realidade por meio de educandos-cidadãos côns-
cios de sua responsabilidade em promover a justiça e o bem coletivo.
Nessa perspectiva, a autora Veiga afirma:
[...] todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto polí-
tico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolí-
tico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É
político no sentido de compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade (VEIGA, 1998, p. 2).
E o tipo de sociedade a ser promovida a partir da escola é a-

quela guiada pelos princípios da democracia e da equidade em benefício
de todos. A participação dos vários segmentos da comunidade escolar
na elaboração do projeto político-pedagógico está assegurada na Cons-
tituição Federal (BRASIL, 1988), no seu art. 206, inciso VI, que preco-
niza o ensino público ministrado no princípio da gestão democrática,
sendo seguida pela LDBEN (BRASIL, 1996), que delega aos sistemas de
ensino a definição das normas da gestão democrática do ensino público
124
na educação básica, observadas suas peculiaridades e com a ação em

primeira instância dos profissionais da educação. Essa prerrogativa
ainda ganha reforços no Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado
pela Lei Nº 13.005 (BRASIL, 2014, p. 1) e que no seu artigo VI confirma
a “promoção do princípio da gestão democrática da educação pública”.
Os princípios constituintes da gestão democrática, como a au-
tonomia, a cidadania e a participação, norteiam a elaboração do projeto
político-pedagógico da escola que está inserida num contexto, con-
forme descreve Gadotti (1998a. p. 15), de [...] “sociedade pós-moderna e
pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comu-
nicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emer-
gência do poder local” Continuando nessa abordagem, o mesmo autor
Gadotti (1998a. p. 17), sugere que existem pelo menos duas razões que
justificam a implantação de um processo de gestão democrática na es-
cola pública: 1ª) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo. 2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é
específico da escola, isto é, o seu ensino.
Avistamos nessa justificativa, a ênfase atribuída à formação do
educando pela escola para atuar no meio social com consciência do seu
papel e em atitude colaborativa, caracterizada pelo exercício da cida-
dania. De modo semelhante, percebemos a relevância da gestão partici-
pativa na escola proporcionando maior aproximação entre os docentes
e os alunos o que contribuirá para o ensino de qualidade.
Continuando nas reflexões de Gadotti (2014, p. 1), vemos que
“não há qualidade na educação sem a participação da sociedade na es-
cola”. Desse modo, a gestão democrática contribui para a promoção da
aprendizagem e a finalidade emancipadora da educação permitirá a
construção de uma “sociedade livre, justa e solidária” (GADOTTI, 2014,
p. 1). Essa meta a ser alcançada, revela a importância da atuação da fa-
mília e da comunidade no planejamento, no apoio e na supervisão do
processo pedagógico, tornando a educação uma responsabilidade de to-
dos. E essa participação pode ser iniciada por meio da elaboração con-
junta do seu projeto político-pedagógico, assim denominado, pois, se-
gundo Gadotti (1998a, p. 16) “Não se constrói um projeto sem uma
125
direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico

da escola é também político”.
Com base na obra “Construindo a Escola Cidadã: Projeto Po-
lítico-Pedagógico” do Ministério da Educação (MEC), este é um plane-
jamento que norteia todas as atividades didático-pedagógicas, sendo a
vida da escola e uma prática que cabe a ela mesma executar com vistas
à educação de qualidade. Este mesmo documento do Ministério da E-
ducação ratifica: “construí-lo significa ver e assumir a educação como
processo de ensino-aprendizagem, inserida no mundo da vida, de for-
mação de convicções, de afetos, de motivações, de significações, de va-
lores e de desejos” (BRASIL, 1998 p. 11). Constata-se, dessa forma, que
o ambiente escolar tem funções que transcendem o ensino das letras e
da matemática, formando também as competências socioafetivas que
são imprescindíveis para o desenvolvimento integral do educando que
precisa ser incluído no processo de planejamento do projeto político-
pedagógico de sua escola.
O autor Gadotti (1998a, p. 17), destaca a importância da parti-
cipação do aluno nas decisões que são tomadas com o objetivo de cons-
truir o projeto da escola. Ele comenta:
O aluno aprende apenas quando se torna sujeito da sua aprendiza-
gem. E para ele se tornar sujeito da sua aprendizagem precisa par-
ticipar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola, que
faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito tempo
na escola para sermos meros clientes dela. Não há educação e a-
prendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A parti-
cipação pertence à própria natureza do ato pedagógico (GA-
DOTTI, 1998a, p. 17).
A necessidade de maior participação do aluno no planeja-

mento e nas deliberações, da sua escola, é cada vez mais difundida nas
discussões sobre a educação democrática, enquanto instrumento para
a formação da cidadania. A elaboração do Projeto Político-Pedagógico
requer de todos os que se propõem a planejá-lo, um aprofundado debate
sobre o seu caráter de imprescindibilidade para a escola e para a socie-
dade na qual está inserida, pois o desempenho do aluno na sua comuni-
dade será um reflexo dos ensinamentos, das orientações, valores e estí-
mulos recebidos durante seu processo de formação educacional.
126
Atendimento integrado escola e família: facilitando a solução dos

problemas de aprendizagem
Um dos desafios no processo de aprendizagem na escola é
quando o aluno apresenta dificuldade de aprender algum conteúdo que é
ministrado pelo professor. Esse fato requer do educador habilidades es-
pecíficas e serenidade para agir perante a situação de forma sábia, colo-
cando-se no lugar do aluno, pois, é muito preocupante quando o profes-
sor, por ter dificuldades em lidar com os obstáculos da aprendizagem,
passa a tratar com aspereza, o discente que não está conseguindo assimi-
lar os conteúdos. Isso acontece devido à desinformação sobre o problema
que o estudante está manifestando, sendo necessário que o docente esteja
atento e compreensivo às dificuldades do educando para saber atuar di-
ante das adversidades tão corriqueiras no contexto escolar.
As ocorrências de alunos com transtornos de aprendizagem
são muito comuns na sala de aula. E a falta de preparo da escola ou do
professor, e, muitas vezes o desconhecimento por parte da família, a au-
sência do Poder Público, das Secretarias de Educação, em tratar ade-
quadamente esses desafios, podem levar as escolas a manifestar proble-
mas de relacionamento entre o professor, o aluno e a família. O papel da
família nessas situações escolares é importante, para contribuir com a
escola na identificação do que está acontecendo com o educando, tra-
zendo mais informação a respeito da origem da sua dificuldade ou de
seu problema de aprendizagem. Certamente, os familiares podem cola-
borar com a escola na definição de estratégias para melhorar o desem-
penho escolar do aluno.
A ausência de uma sincronia nessas esferas sociais pode acar-
retar prejuízos profundos à formação de uma criança, podendo de-
monstrar uma desqualificação da escola, a inabilidade do professor e
da família, bem como a omissão do Estado no seu importante dever da
educação.
Diante desta problemática, temos que ressaltar o Poder Pú-
blico, representado por aqueles que fazem as leis e a gestão dos recursos
públicos da educação. É arbitrário atribuir a responsabilidade da baixa
qualidade da educação aos professores, que não foram devidamente
127
preparados para lidar com a situação de transtornos de aprendizagem,

que não têm a formação adequada e que não receberam os conhecimen-
tos necessários para essa relevante atuação. Igualmente injusto seria
responsabilizar os alunos que recebem uma série de rótulos por não a-
prenderem. Do mesmo modo, não podemos colocar o foco apenas na
família, como se o contexto familiar fosse o único instrumento para re-
solver esse aspecto do baixo rendimento do aprendizado estudantil.
Nem tampouco, podemos direcioná-lo exclusivamente à escola e argu-
mentar que as instituições de ensino estão despreparadas, com uma pe-
dagogia antiquada ou com uma equipe de gestores descomprometidos.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) nos art. 205 e 206,
mostra que a educação é dever do Estado, isto quer dizer que os poderes
públicos têm importante responsabilidade por tudo que está aconte-
cendo na escola. Afirma, ainda, que o processo educacional também é
dever da família, estabelecendo, desse modo, a parceria no compro-
misso da aprendizagem do educando. Portanto, o Estado e a família são
os primeiros agentes da garantia de que o aluno receba um ensino com
igualdade de condições, com liberdade para aprender e obtendo infor-
mações com base no pluralismo de ideias. Observa-se dessa forma, o
papel fundamental informações com base no pluralismo de ideias. Ob-
serva-se dessa forma, o papel fundamental do Estado na promoção de
um ensino de qualidade para todos e da família em supervisionar e in-
teragir no processo educativo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(BRASIL, 1996), determina que os sistemas de ensino devem conhecer
também as necessidades específicas dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais. Se focarmos nos educandos com deficiência, essa
ideia se encaixa relativamente bem, mas se focarmos nos considerados
normais que apresentam problemas de aprendizagem, haverá ainda
maior dificuldade no processo educacional. Assim, o sistema educacio-
nal precisa de uma melhor qualificação para dar o devido atendimento
os alunos que demonstram transtornos de aprendizagem, pois,
Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendi-
mento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante
128
a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de inter-

face com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Esco-
lar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis im-
plícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (BRASIL,
1996, p. 1).
Percebe-se, portanto, na respectiva Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996), que a análise dessa demanda edu-
cacional é de grande importância para um ensino de qualidade que con-
temple também, as especificidades do Ensino Especial, com destaque
para o aprimoramento das relações principalmente entre professor-a-
luno. Pois, segundo as autoras Souza e Viégas:
Analisar relações entre professores e alunos é um dos clássicos te-
mas da Psicologia na sua interface com a Educação. Desde que a
Psicologia foi introduzida como uma das áreas de conhecimento
para compreender o processo pedagógico, relações estabelecidas
em sala de aula passaram a povoar o universo da pesquisa educaci-
onal brasileira (SOUZA; VIÉGAS, 2012, p. 379).
As autoras afirmam que diante do desafio de procurar compre-

ender o processo de ensino-aprendizagem no contexto da sala de aula,
diversas concepções teóricas foram desenvolvidas, com o objetivo de e-
xaminar como ocorre esse processo na relação professor-aluno-família.
As relações familiares são, também, um campo de estudo da Psicologia.
As pesquisadoras comentam que na análise dos problemas da
relação professor e aluno, o foco esteve durante muito tempo sobre o
educando, pois, “buscou-se reiteradamente nele e somente nele as cau-
sas do não aprender, das dificuldades de comportamento e de não adap-
tação à escola” (SOUZA; VIÉGAS, 2012, p. 380). Porém, as autoras re-
latam que isto mudou no cenário brasileiro a partir dos anos 1980,
quando começaram as críticas ao caminho que a Psicologia estava se-
guindo. Nesta época, as contribuições da Antropologia, as perspectivas
Etnográficas, ajudaram a Psicologia a alargar a visão na compreensão
social.
Portanto, as autoras concluem que, a partir de então:
Tal perspectiva, de fato, mostrou-se instrumento privilegiado de a-
proximação da realidade escolar, por envolver, substancialmente,
a convivência alargada com professores, estudantes e gestores es-
colares, por meio do qual se fortalecem vínculos de confiança que
possibilitam ampliar sentimentos e significados atribuídos ao
129
processo de escolarização por aqueles que constituem e estrutu-

ram no interior da escola (SOUZA; VIÉGAS, 2012, p. 380-381).
Reitera-se, com essa afirmação a relevância do aperfeiçoamento

das relações entre toda a comunidade escolar, aspecto que resultará em
benefícios ao desempenho do processo de ensino e aprendizagem.
A relação escola-família-comunidade: o sucesso da escolarização

A relação escola-família-comunidade é essencial para o su-
cesso escolar do estudante, pois essas três importantes áreas podem
proporcionar a conexão necessária para um desenvolvimento escolar
produtivo. Nesse positivo sentimento para com a aprendizagem, a es-
cola pode promover condições de igualdade e de oportunidades, para
que os estudantes se sintam protegidos, aceitos e livres para aprender
em uma atmosfera de confiança, a partir do respeito pelo aluno e para
com a sua história individual.
Pensar as relações dentro e fora da escola requer mergulhar nas
práticas socioculturais, porque se torna inconsistente pensar em uma
escola isolada do mundo que a cerca, pois o ser humano é um ser social,
que convive além da escola, com a família e com a sociedade. Um ensino
proveitoso, dinâmico, renovador, inspirador precisa atentar para as di-
mensões que estão vinculadas à escola, pois o estudante que hoje está
aprendendo na escola, brevemente oferecerá retorno para a sociedade,
sendo útil nas soluções de desafios sociais, políticos, econômicos, fami-
liares, profissionais etc.
Acompanhando o pensamento do autor Libâneo,
A interconexão entre fatores externos e internos ou entre o que a-
contece fora e dentro da escola no que se refere ao processo ensino-
aprendizagem tem estado bastante presente na investigação edu-
cacional. A escola é vista como uma instituição social e, como tal,
se constitui na dinâmica das relações sociais, sendo impossível
compreendê-la desarticulada de seus determinantes sociais, políti-
cos, econômicos, culturais, bem como do papel que exerce na for-
mação e inserção social dos sujeitos que a frequentam (LIBÂNEO,
2012, p. 333).
Os professores precisam construir seus conteúdos, trabalhando

o que existe dentro e fora da escola, para não ajudarem a formar pessoas
130
descontextualizadas, não sabendo o porquê de estarem na escola, despre-

paradas para o mundo do trabalho. Para isto, os docentes precisam ser
pesquisadores do que está acontecendo no mundo. Têm que estar atentos
aos movimentos sociais e políticos, mas principalmente, contextualizar,
com seus alunos, o que está acontecendo nas diferentes realidades próxi-
mas, mas também nas circunstâncias planetárias.
É necessário adentrar no universo familiar do discente, se ne-
cessário. Posicionando-se no lugar do aluno, o professor poderá desen-
volver estratégias pedagógicas, orientar a família em como colaborar
com o estudante nos estudos, podendo promover a inclusão do aluno
no contexto escolar e no contexto social.
Segundo o que comenta Libâneo:
Em alguns estudos sobre a escola, o processo ensino-aprendizagem
e o trabalho dos professores têm sido vistos nessa dupla aborda-
gem, ou seja, a explicação dos problemas na perspectiva externa e
interna, já que efetivamente o desempenho escolar positivo ou ne-
gativo dos alunos é afetado tanto pelo contexto social global da so-
ciedade e o entorno social mais próximo, quanto pela atuação dos
fatores intraescolares (LIBÂNEO, 2012, p. 333).
Neste momento, precisamos caracterizar o que seria o lado de

“fora” da escola. Poderíamos focar o contexto em que a escola foi desen-
volvida naquele bairro, naquela cidade, naquela cultura, mas, podemos
ampliar esta definição trazendo o autor Libâneo, que define da seguinte
forma:
Podemos dizer que o “fora” refere-se ao que costuma chamar “con-
texto” em que está situada a escola, identificando geralmente por
elementos ideológicos, sociais, políticos, econômicos, culturais, ge-
ográficos etc. que repercutem, de alguma forma, na vida das escolas
e das salas de aula, afetando os objetivos, o Currículo, as metodo-
logias e procedimentos de ensino, as formas de organização e ges-
tão. O “dentro” refere-se àquilo que identifica o cotidiano de uma
escola, às vezes chamamos de “fatores intraescolares”, que inclui: o
edifício escolar e tudo o que compõe, equipamentos, recursos ma-
teriais didáticos; a organização escolar e formas de gestão, as rela-
ções sociais internas, o clima ou cultura organizacional, as normas
e regras de funcionamento; os professores e sua formação, experi-
ência, envolvimento, motivação etc.; o Currículo, as metodologias
de ensino, as formas de avaliação; a sala de aula e sua estrutura e
organização; os alunos e suas características individuais e sociocul-
turais (LIBÂNEO, 2012, p. 334-335).
131
Se pensarmos que somos seres que necessitamos nos relacio-

nar com outras pessoas, que dependemos do outro para o nosso desen-
volvimento, principalmente na aquisição da linguagem, vamos enten-
der a importância do social e do cultural, para o nosso desenvolvimento.
A escola é um espaço importante para esse processo, é na escola que
cada pessoa traz consigo a sua cultura, a sua história de vida. É na escola
onde várias culturas são apresentadas, sendo, portanto, nesse ambiente
onde as culturas se misturam, o que possibilita a construção de um
mundo simbólico em cada aluno.
Para Pérez-Gómez, citado por Libâneo que comenta:
O que dá sentido e consequência ao que os alunos aprendem na es-
cola é esse vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas: a cul-
tura científica e artística, a cultura acadêmica refletida no currículo
escolar, a cultura social constituída pelos valores hegemônicos do
cenário social, a cultura institucional presente nas normas, rotinas
e ritos próprios da escola como instituição social específica, a cul-
tura experiencial adquirida por cada aluno nos intercâmbios es-
pontâneos experienciados no seu entorno (PÉREZ-GÓMEZ apud
LIBÂNEO, 2012, p. 335).
As culturas interagem no espaço escolar, trazendo um plura-

lismo de ideias, definindo e condicionando o viver escolar e orientando
os processos de ensino, que se manifestam em tudo o que está sendo
ensinado no contexto escolar. O mesmo autor diz:
Os ritos, os costumes, as formas de organizar o espaço e o tempo,
os consensos não discutidos, as ideias onipresentes, as expectati-
vas não questionadas, os interesses inconfessados, os códigos a-
prendidos e reproduzidos de forma mecânica, os guias curriculares
subentendidos... são todos elementos fundamentais de cada uma
das culturas e das redes específicas que se articulam no cruza-
mento das mesmas, cujo influxo real no intercambio e construção
de significados é mais poderoso quanto mais imperceptível (PÉ-
REZ-GÓMEZ apud LIBÂNEO, 2012, p. 335).
Interessante observar, diz o autor Libâneo (2012), que no meio

dos dirigentes do sistema de ensino, dos políticos, dos pesquisadores,
dos educadores, não existe um consenso quanto aos objetivos do sis-
tema escolar e quanto aos objetivos de aprendizagem, pois a escola está
situada num contexto espaço-tempo, perpassada por várias forças ex-
ternas. Também não existe um consenso entre como os fatores externos
132
atuam diretamente no interno do contexto escolar e vice-versa. Ele des-

taca que esta definição certamente interferiria nas práticas de ensino e
em tudo o que está sendo ensinado na escola.
Análise de resultados: retratos da participação da família e da co-

munidade em um contexto escolar
Evidenciando a necessidade da interação escola-família para a
educação de qualidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN) no seu Art. 12, atribui aos estabelecimentos de ensino a
missão de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando proces-
sos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996, p. 5).
Desse modo, a escola se mobilizará no sentido de promover a participa-
ção efetiva da família e da comunidade no processo educativo de seus
integrantes. Na descrição a seguir, observaremos as particularidades de
uma interrelação escola-família-comunidade, caracterizada pelo obje-
tivo de garantir ao educando o direito à educação eficaz e com equidade.
Este trabalho analisou os resultados de uma pesquisa reali-
zada por meio de entrevistas semiestruturadas a um grupo de professo-
res e gestores em um Colégio Estadual, localizado no município de Á-
guas Lindas de Goiás. A referida escola está situada numa comunidade
de baixa renda, caracterizada pela falta de infraestrutura e de sanea-
mento básico, precariedade das moradias e de serviços públicos. A so-
brevivência das famílias é mantida, de modo geral, por empregos for-
mais e informais na capital federal, Brasília, para onde se dirigem no
início do dia e somente retornam à noite para suas casas.
A estrutura física da escola é precária e insalubre, pois nos pe-
ríodos chuvosos, as instalações como pátio e salas de aula costumam
ficar alagadas, sendo um dos desafios desta comunidade escolar. Conta
com dez salas de aula e o total aproximado de 1.400 alunos do ensino
fundamental – anos finais e do ensino médio, no diurno e educação de
jovens e adultos, no noturno.
Essas condições inapropriadas do ambiente escolar são aspec-
tos que prejudicam a aprendizagem, pois desmotivam o aluno. A Lei Nº
13.005, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), enfatiza que:
133
Há ainda a necessidade de que os estados e municípios projetem a

ampliação e a reestruturação de suas escolas na perspectiva da e-
ducação integral, e, nesse contexto, é estratégico considerar a arti-
culação da escola com os diferentes equipamentos públicos, espa-
ços educativos, culturais e esportivos, revitalizando os projetos
pedagógicos das escolas nessa direção (BRASIL, 2014, p. 11).
Percebe-se que o Plano Nacional de Educação (2014-2024),

confirma ser indispensável oferecer ao educando um ambiente escolar
amplo, variado, seguro e harmônico para a realização das diversas ati-
vidades de uma aprendizagem na sua integralidade.
Uma das primeiras iniciativas de intervenção propositiva da
comunidade na escola, foi a construção de duas salas de aula, sendo que
mais duas foram construídas posteriormente. A ampliação do número
de salas foi em decorrência da superlotação das turmas que abrigavam
em média 60 alunos, cada uma, inviabilizando um ensino de qualidade.
Vale comentar, que a equipe gestora atuou na reelaboração do
Projeto Político-Pedagógico da escola, visto que o projeto existente foi
elaborado para outra instituição e não correspondia às especificidades
daquele grupo escolar. Conforme o autor Gadotti (1998a, p. 16), “o pro-
jeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela
diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvi-
mento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais”.
Devido às peculiaridades do contexto cultural, socioeconô-
mico e de deficiência na estrutura física, a escola necessitava de um Pro-
jeto Político-Pedagógico (PPP) próprio, adequado às dificuldades de
toda ordem que precisaria enfrentar, com a substancial colaboração da
família e da comunidade.
A participação dos alunos, família e comunidade na elaboração
do Projeto Político-Pedagógico é fato recente. A fase inicial dessa ela-
boração concentrou-se nas reuniões da gestão, coordenação pedagógica
e professores, analisando as expectativas de todos. Contudo, na fase
posterior, toda comunidade foi convidada para essa importante ação de
planejamento. Um dos resultados positivos dessa decisão conjunta foi
a implementação do conselho de classe participativo. Dessa forma, os
anseios dos alunos, dos professores e da comunidade passaram a ser
134
compartilhados com o intuito de encontrar soluções para as dificulda-

des do processo educacional.
Conforme os autores Gadotti e Romão:
O conselho de escola é o órgão mais importante de uma escola au-
tônoma, base da democratização da gestão escolar. Mas para que
os conselhos de escola sejam implantados de maneira eficaz é ne-
cessário que a participação popular, dentro e fora da escola, se
constitua numa estratégia explícita da administração (GADOTTI;
ROMÃO, 1998b, p. 27-28).
Foi também, consensualmente elaborado, o Regimento Esco-

lar que estabeleceu a limitação de trinta e cinco estudantes por sala de
aula, aspecto que favorece a aprendizagem. Os grupos de representan-
tes que integram os conselhos escolares têm papel relevante na melho-
ria da qualidade da educação nos estabelecimentos de ensino dos quais
fazem parte, atuando eficazmente na solução dos problemas que difi-
cultam o processo educacional.
Percorrendo o questionamento sobre como tem sido a partici-
pação da família na escola, o relato dos entrevistados, é de que existe
uma considerável ausência familiar. Entretanto, quando essa presença
ocorre, nota-se a dedicação do esforço conjunto. O exemplo dessa prá-
tica foi o engajamento dos pais na construção de mais duas salas de aula,
empenhando sua mão de obra e o recurso material. Para tarefas especí-
ficas de reforma, como a ocorrida substituição do telhado, alguns pais
tiveram atuação efetiva, mesmo que os filhos já tenham concluído os
estudos e não mais frequentem a respectiva escola.
Essas ações voluntárias da comunidade na escola estão em
consonância com o Artigo 12 da LDBEN (BRASIL, 1996) que sugere aos
estabelecimentos de ensino formar vínculos com as famílias e a comu-
nidade, integrando a sociedade à escola. Merece destaque adicional
dessa interação comunidade-escola, o fato de que vários pais ou respon-
sáveis são também alunos da escola na Educação de Jovens e Adultos
no período noturno, tendo um conhecimento real dos problemas e ca-
rências do cotidiano escolar.
A comunidade também é convidada a integrar a escola por
meio dos vários eventos comemorativos de datas simbólicas da
135
instituição ou da sociedade. Outro mecanismo de envolvimento social

é a realização de alguns projetos de relevância para a formação do edu-
cando. No Projeto das Profissões, a comunidade escolar recebe inte-
grantes de vários segmentos profissionais que dialogam com os alunos
e a comunidade sobre as características e particularidades da sua ativi-
dade profissional.
Desse modo, o Projeto das Profissões estimula a curiosidade e
o interesse do estudante em prosseguir seus estudos com perspectivas
futuras de uma profissão em que exerça sua prerrogativa de cidadão co-
laborador da sociedade.
Contribuindo com esse objetivo, a gestão compartilhada do
colégio promove palestras de orientações, incentivando a continuidade
da vida acadêmica dos seus discentes após a conclusão das várias etapas
de formação dos ensinos fundamental e médio, discorrendo sobre os
programas federais de inclusão e acesso à educação superior como o E-
NEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o PROUNI (Programa U-
niversidade para Todos), enfatizando ao aluno a possibilidade de in-
gresso numa universidade pública ou na universidade privada por meio
da obtenção de bolsas de estudo.
Com a pandemia provocada pelo novo coronavírus (COVID-
19), a escola disponibilizou aulas remotas utilizando a internet e prin-
cipalmente o WhatsApp. Ofereceu ainda, cópias de atividades aos alu-
nos, pois muitos estudantes não têm acesso a computadores e à inter-
net. Nesse sentido, a equipe escolar promoveu uma campanha de
arrecadação de computadores para doá-los aos discentes que não os
possuíam, pois esse foi o principal motivo da falta de realização das a-
tividades escolares nesse período.
A escola avisou pelas ruas da cidade, em carro de som, que as
atividades deveriam ser buscadas no colégio, mas, o resultado foi inex-
pressivo durante vários meses, revelando o baixo engajamento familiar
na educação. O atendimento aos estudantes teve um acréscimo com a
formação de grupos no WhatsApp de cada turma, por onde passaram a
ser enviados textos e retiradas as dúvidas dos alunos. Esse recurso já
136
era um estratégico meio de comunicação entre escola, família e comu-

nidade, no período que antecedeu a pandemia da COVID-19.
Outro projeto desenvolvido foi o “Jovem do Futuro” formado
por cerca de quinze alunos e alguns responsáveis que atuam positiva-
mente no atendimento das necessidades da escola. O grupo foi de
grande auxílio nesse período de aulas remotas, orientando a equipe pe-
dagógica quanto ao uso das tecnologias de ensino. Colaboram também
na comunicação com a comunidade sobre as reuniões convocadas pela
gestão, que ocorriam bimestralmente e cuja participação das famílias
ainda era pouco expressiva, com a justificativa da extensa jornada de
trabalho exercida longe de suas casas.
Este trabalho teve como meta a reflexão sobre a participação
da família e da comunidade na escola e no seu processo educacional.
Essa interrelação é justificada pela constatação da interdependência
entre o sucesso do desempenho escolar do estudante e a atuação cons-
ciente e responsável das instituições sociais no processo educativo do
estabelecimento de ensino. Nesse sentido, a família ocupa um papel pri-
mordial na educação do indivíduo, para uma vida plena de cidadania,
representada pela postura otimista, solidária e transformadora de sua
realidade e do meio no qual está inserido. Pretende-se que os grupos
familiar e comunitário aos quais pertence o educando, sejam referências
de afetividade, orientações e estímulos positivos para a continuidade de
sua jornada em busca do conhecimento - que é uma indispensável fer-
ramenta para o progresso individual e coletivo.
A interrelação escola-família-comunidade precisa ser ampla-
mente incentivada para que a participação ocorra em todo o processo
educacional. O início dessa atitude cooperativa e responsável é a elabo-
ração conjunta do Projeto Político-Pedagógico da escola, documento
que orientará todas as práticas didático-pedagógicas e sociais de uma
escola cidadã e democrática. Através dessa “carta-magna” da institui-
ção, a comunidade escolar encontrará o respaldo legal para suas deci-
sões e atividades.
137
Outro aspecto relevante da interação família-escola é a sua atu-

ação colaborativa tanto no acompanhamento das atividades dos alunos
com necessidades educacionais especiais, quanto nos chamados trans-
tornos de aprendizagem, que também demandam o atendimento de uma
equipe especializada e multidisciplinar para a devida assistência.
Somam-se a essa participação da família, um ambiente escolar
construtivo e a necessidade de que o desenvolvimento curricular seja
contextualizado à realidade social do discente: suas vivências, potenci-
alidades, limitações, desafios, percepções de mundo e, principalmente,
do seu histórico familiar. Todos esses fatores interferem positiva ou ne-
gativamente na sua aprendizagem, requerendo, portanto, uma adequa-
ção dos conteúdos, situando-os mais próximos das experiências e dos
interesses do aluno.
Nesse estudo, foram observadas iniciativas implementadas
por uma escola com poucos recursos, por meio de projetos e parcerias
com instituições públicas e privadas, envolvendo profissionais da co-
munidade que ministraram palestras na instituição escolar. Destaca-se,
também, a campanha de arrecadação de equipamentos de informática e
de celulares realizada pelos professores para oferecer aos alunos a opor-
tunidade das aulas remotas nesta época de pandemia da COVID - 19,
contando com a orientação tecnológica dos alunos do grupo Jovem do
Futuro. Merecem igual destaque, as palestras de orientação aos discen-
tes para o ingresso no curso superior e a construção coletiva de salas de
aula em benefício dos alunos e do bem maior que é a educação.
Espera-se que esta pesquisa possa promover discussões sobre
a relevância da participação comprometida e efetiva de todos na escola:
gestores, docentes, alunos, família, comunidade, poder público e socie-
dade civil, promovendo uma educação de excelência para um mundo de
equidade e harmonia.
138
Referências
ARIÈS P. História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora
Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, (Antropologia Social), 1986.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, 1988.
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140
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DEMOCRÁTICAS E A META 19
DO PNE 2014-20241
Thiago Cianni de Lara Resende 2
Josélia Soares Costa 3
Introdução
Com objetivo de relacionar a Meta 19 do Plano Nacional de E-
ducação (PNE) 2014-2024, instituído por meio da Lei nº 13.005, de 2014
(Brasil, 2014), às práticas educativas democráticas, o presente estudo
se utiliza de obras e trabalhos investigativos de autores como Libâneo
(2014; 2015), Lück (2013a; 2013b), Paro (2016; 2018), Gadotti (2003) e
Franco (2016). A referida meta do PNE 2014-2024 trata da gestão de-
mocrática na rede pública de educação básica em três principais dimen-
sões: gestão participativa, órgãos colegiados e autonomia pedagógica,
administrativa e financeira. Demonstra-se que as estratégias traçadas
no PNE 2014-2024 estão em consonância com a Constituição Federal
de 1988 (BRASIL, 1988) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional LDBEN nº 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996).
1
Artigo publicado na revista Linhas Críticas, da UnB, em 21/6/2021.
2
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de
Brasília (PPGEdu-UCB). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas: Políticas Públicas
Educacionais no âmbito da educação básica, cadastrado no Conselho Nacional de Desen-
volvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1539503014581342. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0601-8618
3
Brasília (PPGEdu-UCB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/264118266451841. Orcid: https://
orcid.org/0000-0003-4360-3752
4
O presente estudo busca, a partir dos documentos oficiais e da

literatura acerca do tema, indícios que subsidiem as discussões e análi-
ses apresentadas. O capítulo está dividido em três seções, além da in-
trodução e considerações finais.
A primeira, “Entre a teoria e a prática”, relaciona a concepção
de gestão democrática com as práticas pedagógicas na educação básica
pública, tendo como referência as estratégias traçadas na meta 19 do
PNE 2014-2024. A segunda parte, “Gestão democrática: desafios e pos-
sibilidades”, trata sobre a concepção de gestão democrática em ambi-
entes educacionais, de acordo com a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases – LDBEN nº 9.394, de 1996
(BRASIL, 1996), e do Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024,
instituído pela Lei nº 13.005, de 2014 (BRASIL, 2014). A terceira e úl-
tima seção, “Os vieses da gestão educacional”, aborda as duas principais
matrizes de gestão escolar – técnica-científica e democrática-participa-
tiva – e suas principais características e aplicações.
Os resultados da pesquisa mostram que, apesar de colaborar
para uma participação colegiada e organizada, seria prematuro afirmar
que as estratégias designadas na meta 19 do PNE 2014-2024 são, por si
só, efetivas para a prática pedagógica democrática, já que não estão
sendo cumpridas em sua totalidade, como mostra o Relatório de Moni-
toramento do PNE 2020, produzido pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e procura-se eviden-
ciar neste texto.
Entre a teoria e a prática

Ao relacionar as práticas pedagógicas democráticas com as es-
tratégias determinadas na meta 19 do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014)
para o ensino básico público, identifica-se que as determinações pre-
sentes têm capacidade de contribuir para a gestão democrática no am-
biente escolar.
A escola, por ser uma unidade social formada por pessoas que
atuam em torno de objetivos comuns e com constantes relações inter-
pessoais, tem, por meio da gestão democrática, a possibilidade de criar
142
uma cultura própria no interior da instituição escolar que se traduzirá

em um coletivo atuante e participativo. A escola, quando democrática,
permite iniciativas autônomas organizadas de forma coletiva e com a
devida prestação de contas à sociedade (LIBÂNEO, 2015).
Alguns autores, entretanto, apontam que as práticas democrá-
ticas, como a forma de eleição dos diretores ou os órgãos colegiados de
participação, como as associações de pais e docentes, os conselhos es-
colares e os grêmios estudantis, parecem, na prática, não contribuir, ou
não garantir, a participação dos sujeitos na gestão escolar. Para Dewey
(1986, apud FERNANDES et at, 2018, s.p.):
A democracia não pode ser resumida somente na existência de cer-
tas instituições e estruturas formais sem que tenha um sentido
mais profundo sobre a forma como enxergamos a vida social. A de-
mocracia está presente em como vivemos, como trabalhamos e
como falamos, constituindo uma forma de vida que se identifica
com a ideia de vida comunitária.
De acordo com Freire (2015), com a apresentação, a articula-

ção e a confrontação livre e racionada de diferentes pontos de vista, a
opção democrática para a educação constrói diálogos. A gestão demo-
crática não se restringiria às estruturas ou aos organismos destinados à
participação que, por sua vez, são elementos naturais e intrínsecos do
contexto escolar.
Os conselhos e os órgãos representativos são uma potenciali-
dade a ser explorada. A escola, ao atender aos interesses da sua comu-
nidade, desempenha um papel transformador para defender seus inte-
resses diante eventuais decisões autoritárias.
Para Libâneo (2015), as escolas se diferenciam no grau em que
as práticas organizacionais e de gestão concorrem para melhorar a qua-
lidade do processo de ensino-aprendizagem. Quando bem gerida, a es-
cola cria condições – organizacionais, operacionais e pedagógico-didá-
ticas – que permitem o êxito dos alunos em suas aprendizagens. A
escola democrática propicia uma educação e um ensino, pressupõe uma
estrutura organizacional e com regras explícitas para sua aplicação, jus-
tificadas quando trabalhadas com agrupamentos humanos intencional-
mente construídos para os objetivos da aprendizagem.
143
Com função de promover a formação discente, cabe à escola

possibilitar os alunos, de forma perspicaz e crítico-analítica, conhecer
o mundo e a si mesmos nesse mundo, ao mesmo tempo que desenvol-
vem competências cognitivas e psicossociais, autoestima e autoconfi-
ança (LÜCK, 2013b).
A participação direta dos cidadãos nas instituições-chave da
sociedade, entre elas a escola de ensino básico, destaca o papel trans-
formador da ação política sobre a sociedade e sobre os indivíduos. A
participação, componente central da democracia, necessita de uma sé-
rie de ideais, valores, atitudes, ações e pensamentos para ser efetiva
(GARCÍA-PEREZ & MONTERO, 2017).
Em um ambiente democrático, a negociação para alcançar de-
cisões que supõem oferecer um maior benefício para o maior número de
pessoas possível, visa ao bem-comum. A escola, em seu papel, precisa
conscientizar sua comunidade – educadores, alunos e famílias – com o
objetivo de gerar confiança para o aprendizado e a experimentação de
habilidades democráticas (LIBÂNEO, 2015).
Contudo, o diálogo construtivo possui uma faceta inerente de
conflito. Promover a escuta, a capacidade de fazer e de receber críticas,
de admitir erros e de encontrar interesses em comum, pode parecer
mais um problema que uma solução. Os procedimentos para tomadas
de decisão, em um modelo democrático, devem estar claros e ser aceitos
por toda a comunidade escolar.
De acordo com Paro (2016), como a escola contribui para a
transformação social, não é possível enxergá-la como um processo
pronto e definitivo, mas como um desenvolvimento constante da cons-
ciência crítica para evitar a negação de valores legítimos das relações
que se dão no âmbito da estrutura econômica, política e social. A escola,
em transformação, se apropria dos atores para transformar o sistema de
autoridade e a distribuição do próprio trabalho em seu interior.
Desta forma, o conceito de qualidade escolar perpassa pelo a-
tendimento das expectativas da comunidade, além de fatores que tam-
bém a influenciam diretamente, como as políticas administrativas, as
condições físicas, o clima organizacional, os recursos materiais e o
144
currículo oculto. Para a escola gozar de sua representatividade social e

intelectual e para se concretizar a participação na gestão escolar demo-
crática, é necessário: o envolvimento dos atores no processo, uma maior
valorização nos processos que nos resultados e uma priorização na ava-
liação qualitativa (MELCHIOR, 2016).
De acordo com Paro (2018), em uma sociedade democrática, é
importante que o Estado estabeleça mecanismos institucionais que pro-
movam a participação de toda a comunidade na gestão da escola. Para
isso, é necessária uma postura positiva da escola perante, principal-
mente, às famílias, ao oferecer meios de participação na vida escolar de
seus filhos. Essa inovação na postura dos gestores transforma as relações
dentro da escola. A abertura às famílias favorece a importância de sua
presença e da criação de uma cultura de participação a um processo es-
colar que busca a qualidade, característica da educação identificada com
a atualização histórico-cultural dos cidadãos. Por meio da participação
coletiva é possível garantir, ao menos, a qualidade social da escola. As-
sim, o projeto pedagógico se torna o instrumento de articulação entre os
fins e os meios para alcançar os objetivos educacionais propostos.
Como cada ator tem interesses, culturas, hábitos e visões dis-
tintas, é preciso uma divisão mínima de tarefas e uma exigência com
alto grau de profissionalismo. Ao apresentar uma realidade objetiva, é
importante que haja planejamento e organização para alcançar bons ín-
dices de eficácia e eficiência. Porém, como a escola não seria uma coisa
objetiva e neutra, mas construída pela comunidade educativa, também
devem vigorar formas democráticas de gestão e tomada de decisões que
levem em consideração as análises qualitativas (LIBÂNEO, 2015). Es-
colas abertas à participação da comunidade tendem a ser mais efetivas
(CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO
[CONSED], 2005, apud LÜCK, 2013b). De acordo com Lück (2013b, p.
61), “a gestão democrática e participativa está diretamente relacionada
à perspectiva de construção da autonomia da gestão escolar que corres-
ponde à capacidade de assumir responsabilidades pelos seus próprios
atos e a transparência em relação aos mesmos”.
145
Se por um lado a gestão democrática é uma atividade coletiva

que implica na participação e em objetivos em comum, por outro, de-
pende da capacidade, das responsabilidades individuais e de uma ação
coordenada e controlada para se realizar. Neste processo, os gestores
promovem as decisões tomadas democraticamente para, depois, se con-
verterem em ações concretas e articuladas com as relações interpesso-
ais presentes na escola e entre a escola e a comunidade. Com essa inte-
gração, o gestor, ou diretor, mesmo com funções administrativas,
possui um forte papel pedagógico, já que se refere à instituição e ao pro-
jeto pedagógico com função no campo educativo.
Como o diretor representa o mais alto grau hierárquico, ele é o
responsável maior pelo exercício da autoridade dentro da escola, inclu-
sive na defesa dos princípios norteadores do projeto pedagógico e pelo
cumprimento dos regulamentos existentes. Essa constatação, que pode
até parecer contraditória, é somada à sua competência técnica ao exer-
cer demais funções, como a administração dos recursos escolares. O di-
retor, porém, por vezes sofre pela falta de autonomia e, eventualmente,
sequer possui recursos para manter a infraestrutura física da escola.
Passa então a ter que lidar com o antagonismo de administrar recursos
que na realidade não dispõe.
A escola que cumpre com o seu objetivo educacional tem cer-
tas características organizacionais, como capacidade de liderança dos
gestores, práticas de gestão participativa, ambiente de trabalho favorá-
vel, bom relacionamento interpessoal, oportunidades de reflexão e de
trocas de experiência entre professores, participação dos pais e existên-
cia de condições físicas, materiais e demais recursos necessários para o
processo de ensino-aprendizagem. O objetivo das práticas de organiza-
ção escolar é de prover condições, meios e recursos necessários para o
funcionamento da escola (LIBÂNEO, 2014).
As práticas organizacionais são determinantes para a eficácia
e para o nível de aproveitamento escolar dos alunos. Elas resultam em
efeitos diretos na aprendizagem de conhecimentos, habilidades, valores
e atitudes. Dessa forma, é possível afirmar que existe uma relação entre
a organização e a cultura da escola com as práticas democráticas em
146
sala de aula. A educação básica de qualidade é determinante para a di-

minuição da exclusão e da desigualdade social. Com a rápida transfor-
mação do mercado de trabalho que, cada vez mais, demanda mão de o-
bra qualificada, a escola não pode ser analisada de forma isolada da
sociedade.
A dinâmica interna de uma escola tem que levar em conta o
grau de complexidade que ela requer. O ambiente cultural em que se
situa a escola, por exemplo, reflete na definição da própria cultura es-
colar. Portanto, a prática social no âmbito de uma escola determina a
aceitação ou a resistência frente a inovações, o modo de tratar as pes-
soas, de enfrentar os problemas ou mesmo mudanças de rotina. Assim,
práticas de organização, de gestão, de relacionamento e de tomadas de
decisões também possuem importante papel para o desenvolvimento e
a aprendizagem discente.
As práticas democráticas atuam como ação pedagógica ao re-
fletir a práxis social e não devem apenas apresentar conteúdos transmi-
tidos em sala de aula. O aprendizado existente nos contextos sociocul-
turais, nas interações sociais e nas formas de organização e gestão, tem
a capacidade de transformar a escola em uma organização em constante
aperfeiçoamento.
Para Franco (2016), ao tratar das práticas pedagógicas demo-
cráticas, é importante argumentar a intencionalidade da ação docente.
No contexto escolar, a democratização viabiliza a prática educativa
dentro da dimensão da gestão democrática e participativa. Sobre a di-
mensão da autonomia no aspecto pedagógico, Libâneo (2014) dá ênfase
à consistência da mediação didática ao estabelecer condições ideais
para a ativação do processo de aprendizagem e faz a atividade docente
ser conduzida para a apropriação da aprendizagem.
Ao relacionar as estratégias da meta 19 do PNE 2014-2024
(Brasil, 2014) às práticas pedagógicas, faz-se necessária a compreensão
de que a democracia é construída, e não imposta. E, quando práticas
democráticas são exercidas em solo escolar, legitimam a representati-
vidade social ao abranger a comunidade a qual pertence e oferecer sen-
tidos e significados ao processo de ensino-aprendizagem.
147
Gadotti (2003, p. 32) descreve da seguinte forma a formação

do professor que materializa as práticas pedagógicas democráticas:
A nova formação do professor deve estar centrada na escola sem ser
unicamente escolar, sobre as práticas escolares dos professores, de-
senvolver na prática um paradigma colaborativo e cooperativo en-
tre os profissionais da educação. A nova formação do professor
deve basear-se no diálogo e visar à redefinição de suas funções e
papéis, à redefinição do sistema de ensino e à construção continu-
ada do projeto político-pedagógica da escola.
A atuação do professor deve se dar além do simples exercício

educativo. Suas ações devem levar à adequada condução de um pro-
cesso emancipatório que também permita modificar o contexto histó-
rico ao qual a escola pertence. De forma plena, as práticas articuladas
conduzem da participação para a transformação, e devem abranger a
gestão democrática, pois a partir dela os processos formativos passam
a ser um eixo de mediação.
Para Franco (2016), a necessidade de considerar o caráter dialé-
tico das práticas pedagógicas, no sentido da subjetividade construir a re-
alidade, modifica-se mediante a interpretação coletiva, de forma que per-
mita ao professor estabelecer uma perspectiva democrática para a vida
social dentro do ambiente escolar. De outra forma, aconteceria somente
práticas educativas lineares desenvolvidas pelos processos educacionais.
Gadotti (2003) esclarece que o professor não pode ser um
mero executor do currículo oficial, assim como a educação não deve ser
de propriedade da escola, mas de toda a comunidade. Ao argumentar a
relação entre a gestão democrática e as práticas pedagógicas na educa-
ção básica, a formação do professor passa a ser relevante para o desem-
penho da transformação da realidade sócio-histórica.
Nessa perspectiva, entre a teoria e a prática, ao analisar a meta
19 do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014) e sua efetivação por meio das prá-
ticas pedagógicas democráticas presentes nas escolas públicas de en-
sino básico do Brasil, abre-se o caminho para uma gestão mais partici-
pativa e descentralizada. De forma mediadora, o gestor e o professor
validam essa conquista para o coletivo. As práticas docentes se
148
estruturam em relações dialéticas pautadas nas mediações entre a tota-

lidade e a particularidade (FRANCO, 2016).
São notórias as possibilidades de transformação efetuadas
pela educação. Como o processo educacional é dinâmico e possui bases
históricas, é necessário reconhecer o significado da gestão democrática
para o ambiente escolar e a própria vida futura dos alunos. Para Libâneo
(2014, p. 7):
Evidentemente não se deseja o retorno a práticas que caracterizam
a escola monocultural, de memorização de informações, das tarefas
pouco estimuladoras da atividade mental, o ensino individualista,
a avaliação homogeneizadora. A aposta é numa proposta pedagó-
gica que propicie instrumentos conceituais aos alunos e promova
mudanças qualitativas no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos alunos e, ao mesmo tempo, articule os conceitos cientí-
ficos aos conceitos que trazem do meio local e da vida cotidiana.
Trata-se, portanto, de uma temática abrangente que aborda a

visão da escola democrática a partir da representatividade legal e parti-
cipativa. Para isso, a articulação entre gestão democrática e práticas pe-
dagógicas democráticas é o objetivo a ser tratado nesse texto.
Gestão democrática: desafios e possibilidades

A presente seção apresenta os artigos que tratam da gestão de-
mocrática escolar na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e na
Lei de Diretrizes e Bases – LDBEN nº 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996),
assim como os resultados divulgados no Relatório de Monitoramento
do PNE 2020 para a concretização das oito estratégias da meta 19 do
Plano Nacional de Educação 2014-2024 (BRASIL, 2014). Aborda-se os
principais desafios, dificuldades e êxitos para a implementação das di-
retrizes norteadoras para a gestão democrática na educação básica pú-
blica e como elas podem colaborar para as práticas pedagógico-didáti-
cas em sala de aula.
A escola de educação básica deve assumir o compromisso de
construir um projeto pedagógico que permita à comunidade escolar de-
senvolver o senso crítico do aluno, propiciar a aquisição de novos co-
nhecimentos e estimular a criatividade. A gestão democrática, caracte-
rizada pela participação dos atores escolares – professores, alunos,
149
famílias, gestores e demais profissionais da educação – nos processos

decisórios, é considerada essencial para permitir uma educação de qua-
lidade, ao criar vínculos entre os diferentes grupos e ao direcionar para
o cumprimento da missão social da escola.
O art. 206 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em
seu inciso VI, diz que “o ensino deve ser ministrado com base nos prin-
cípios de gestão democrática no ensino público, na forma de lei”. Ao
explorar a redação da Lei nº 9.394 de 1996, que trata das Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira – LDBEN, no art. 14, cita que:
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática
do ensino público na educação básica [...] conforme os princípios
de (i) participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola e (ii) da participação das comunida-
des escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRA-
SIL, 1996, s.p.)
Porém, a gestão democrática, como prevista na LDBEN nº

9.394/1996, encontra diversas barreiras para ser implementada, e os
gestores acabam por buscar alternativas, além das previstas legalmente,
para a participação da comunidade no funcionamento e na determina-
ção das ações estratégicas da escola. Desta forma, além do cuidado or-
gânico do estudante, relacionado à saúde, as questões como a organiza-
ção dos espaços e dos tempos, os recursos humanos, a formação e
capacitação dos profissionais, a participação da família e da comuni-
dade escolar, são pontos que tendem a uma oferta educativa de quali-
dade. Como o conceito de qualidade é subjetivo, pois depende do olhar
de quem o conceitua e do momento sócio-histórico em que se vive, a
escola deve estar em constante processo de transformação e adaptação
diante de cada realidade encontrada.
É essencial os atores explicitarem a forma como eles se veem e
como eles enxergam os instrumentos de gestão democrática. De nada
vale ter mecanismos de gestão democrática se a equipe gestora não está
receptível às opiniões das demais partes interessadas, se os pais não
compreendem a importância de participar na educação de seus filhos
ou, ainda, se os professores e demais educadores não se sentem motiva-
dos para participar de ações pedagógicas.
150
O gestor escolar precisa de uma comunicação eficiente e deve

ter como princípio básico a construção de relações de confiança. E, de-
pendendo do tipo de gestão adotada, o diretor, ou equipe gestora, en-
contrará diferentes possibilidades de construir essa relação de confi-
ança junto à comunidade escolar. Os relacionamentos interpessoais se
tornam fundamentais para definir o papel de cada grupo nas tomadas
de decisões.
Dessa forma, há a necessidade de políticas que promovam a
gestão democrática dentro da escola que, de acordo com o contexto lo-
cal, pode encontrar desafios e soluções distintas. As escolas apresentam
uma variedade de situações próprias, inclusive de recursos humanos e
de capacidades locais. A gestão democrática e participativa, adaptada à
cada realidade, possibilita a comunicação entre os grupos interessados
e, quando bem implementada, contribui, significativamente, para a me-
lhoria contínua da qualidade no serviço educacional prestado.
A complexidade da democratização escolar perpassa também
pela mediação docente. O trabalho do professor no cotidiano escolar
transparece práticas educativas que representam a coletividade. O
professor transforma as situações presentes na escola por meio das
práticas de ensino. A prática pedagógica com caráter formativo se re-
laciona a um processo dinâmico quando tem, como finalidade, a pro-
moção da democracia.
Para Albuquerque (2012), o exercício da gestão democrática,
ao atuar nos espaços educacionais, termina por invalidar práticas do
passado, como insatisfação escolar, despreparo dos professores e dis-
criminação social. A escola precisa avaliar as mudanças que ocorrem no
contexto histórico em que está inserida e se as práticas pedagógicas se
traduzem em emancipação para além da transmissão dos conteúdos.
A democracia, inclusive os direitos e deveres individuais, é
constantemente reconstruída e aprimorada de acordo com as deman-
das sociais. A interação entre os sujeitos, um processo dinâmico e cri-
ativo, desenvolve a consciência do processo como um todo. No âmbito
político, a democracia é característica fundamental de sociedades e
151
grupos centrados no respeito aos direitos humanos e no exercício da

cidadania.
A defesa da importância de criação de espaços democráticos e
participativos nas escolas é, hoje, um movimento supranacional, com
diversas fundamentações teóricas para uma gestão escolar mais parti-
cipativa, como relatam as obras de autores como Freire (2015) e Dewey
(1995).
A democracia na escola envolve a “consciência de construção
do conjunto da unidade social e de seu processo de melhoria contínua”
(LÜCK, 2013a, p. 55). A participação permite aproximar os sujeitos e
promove a igualdade de oportunidades. Desta forma, a gestão democrá-
tica seria definida como o processo de criação de condições para que os
membros de uma coletividade assumam a responsabilidade por sua im-
plementação. O conceito de gestão democrática e participativa se de-
senvolve dentro desta visão.
Como a participação pode ter formas, significados e interpre-
tações distintas, ela passa a ser um processo heterogêneo e, eventual-
mente, contraditório. Não há um marco teórico delimitado, assim como
não há uma definição única e consensual sobre o conceito de gestão par-
ticipativa dentro do ambiente escolar. Este conceito, por sua vez, im-
plica na criação de diferentes mecanismos e estruturas para garantir
que todos estejam presentes nos processos fundamentais de tomada de
decisões da escola (GARCÍA-PEREZ & MONTERO, 2017). É o que se
aborda na próxima seção.
Os vieses da gestão educacional

A gestão escolar pode assumir distintos significados de acordo
com a concepção de educação dos sujeitos. Em uma matriz técnico-ci-
entífica, prevalece o modelo gerencialista, e a escola, considerada uma
realidade objetiva, tem uma atuação planejada, organizada e contro-
lada. Na concepção democrático-participativa, o processo de tomada
de decisões se dá coletivamente e possibilita aos membros do grupo a
discussão pública de projetos e ações e o exercício de práticas colabo-
rativas. Para Libâneo (2015, p. 89):
152
Em uma concepção técnico-científica de escola, a direção é centra-

lizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando
cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos
professores, especialistas e usuários da escola. Já numa concepção
democrático-participativa, o processo de tomada de decisões se dá
coletivamente, participativamente. A direção pode, assim, estar
centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção
individualizada ou uma direção coletiva ou participativa.
A concepção técnico-científica traz o conceito de gestão da

qualidade total, utilizando-se de métodos e práticas de gestão da admi-
nistração empresarial. As escolas com essa concepção, geralmente, pos-
suem uma divisão do trabalho escolar, com o poder centralizado no di-
retor e um sistema de normas, regras e procedimentos para controle de
atividades. A concepção democrático-participativa propõe uma forma
coletiva de tomada de decisões sem desobrigar as pessoas da responsa-
bilidade individual. Em outras palavras, advoga formas de gestão parti-
cipativa sem excluir a necessidade de coordenação, de diferenciação de
competências profissionais entre os membros da equipe, de gestão efi-
caz e de avaliação sistemática da execução das decisões tomadas. Para
tanto, é importante acompanhamento e avaliação sistemáticos, para di-
agnóstico e reorientação na tomada de decisões. A ênfase se dá tanto
nas tarefas quanto nas relações interpessoais.
Para Lück (2018, p. 25), “a gestão educacional (...) é responsá-
vel por estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sus-
tentar e dinamizar o modo de ser e de fazer (...) das escolas, para realizar
ações conjuntas, associadas e articuladas, visando o objetivo comum da
qualidade do ensino e seus resultados”. Ainda de acordo com Lück
(2018, p. 37-38):
Verifica-se [...] que os ambientes educacionais [...] são constituídos
por processos interativos, caracterizados pela diversificação e plu-
ralidade de interesses e objetivos, num contínuo embate entre di-
ferentes dimensões e aspectos. Essas condições criam nas organi-
zações sociais e processos interpessoais nelas ocorrentes
complexidades tais que não se pode conceber sejam elas geridas
pelo enfoque limitado da administração científica, pelo qual tanto
a organização como as pessoas atuando em seu interior são consi-
deradas como componentes de uma máquina a ser manejada e con-
trolada de fora para dentro e de cima para baixo, a partir de normas,
regulamentos e planos limitados e funcionais.
153
A gestão democrática se daria, portanto, pela atividade cola-

borativa, pela capacidade e responsabilidades individuais e pela ação
coordenada e controlada. Para Libâneo (2015, p. 102), “essas concep-
ções representam estilos de gestão em seus traços gerais (...), mas rara-
mente se apresentam de forma pura em situações concretas. Caracte-
rísticas de uma concepção podem ser encontradas em outras, embora
seja sempre possível identificar, nas escolas, um estilo mais dominante”.
Por fim, ainda de acordo com Libâneo (2015, p. 102):
Como toda instituição, as escolas buscam resultados, o que implica
uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo,
sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades
e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e com-
partilhados, de meios e ações coordenadas e controladas dos agen-
tes do processo.
Compreende-se, portanto, ser necessário instituir procedi-

mentos de planejamento, monitoramento e controle na escola democrá-
tica-participativa, assim como a construção de espaços democráticos
na escola técnico-científica, pois seus conceitos não são excludentes.
Na concepção democrática-participativa, apesar de o processo
de tomada de decisões ser tomado de forma coletiva, nem sempre ele é
suficiente para garantir a prática da participação colegiada. Como os
interesses dos atores são, muitas vezes, divergentes, é necessário uma
divisão mínima de tarefas e um alto grau de profissionalismo, sempre
direcionados para os objetivos educacionais propostos.
De acordo com Lück (2020, p. 56), “a democracia se expressa
como condição fundamental para que a organização escolar se traduza
em um coletivo atuante, cujos deveres emanam dele mesmo, a partir de
sua maturidade social, e se configuram em sua expressão e identidade,
que se renova e se supera continuamente”.
Lück (2020) complementa que compreender a gestão demo-
crática implica, necessariamente, na participação. Porém, como a par-
ticipação, por sua vez, nem sempre acontece dentro de um processo de-
mocrático, o seu conceito seria limitado e incompleto. Todavia, uma
comunidade proativa é a característica marcante de uma escola demo-
crática, que envolve a “consciência de construção do conjunto da
154
unidade social e de seu processo de melhoria contínua como um todo”.

(LÜCK, 2020, p. 57) A participação permite a comunidade escolar
“controlar o próprio trabalho, assumir autoria sobre o mesmo e sentir-
se responsável por seus resultados – portanto, construindo e conquis-
tando sua autonomia” (idem).
A participação da comunidade na escola é de extrema relevân-
cia, mas também depende dos interesses dessa mesma comunidade. Se-
gundo Paro (2016, p. 58), “com respeito à diversidade de interesses dos
grupos que se relacionam no interior da escola, há que se reconhecer,
preliminarmente, a identidade de interesses sociais estratégicos por
parte dos professores, demais funcionários, alunos e pais (...)”.
Para Lück (2013, p. 61), “a gestão democrática e participativa
está diretamente relacionada à perspectiva de construção da autonomia
da gestão escolar que corresponde à capacidade de assumir responsa-
bilidades pelos seus próprios atos e a transparência em relação aos mes-
mos”. Ainda de acordo com Lück (2020), são três os objetivos da parti-
cipação: promoção da construção coletiva da escola, possibilidade de
aprendizagem de habilidades de participação efetiva e concomitante e
desenvolvimento do potencial de autonomia das pessoas e da institui-
ção. Vale aqui citar alguns valores orientadores da ação participativa: a
ética, como orientação ao cuidado e atenção aos interesses humanos e
sociais; a solidariedade, como condições de troca e reciprocidade; a e-
quidade, como reconhecimento das pessoas e grupos em situação dife-
renciada ou desfavoráveis que necessitam atenção e condições especiais
a fim de colocarem-se em paridade com seus semelhantes no processo
de desenvolvimento, e; o compromisso, como ação dos envolvidos no
processo pedagógico.
Para a participação da comunidade escolar contribuir para a
promoção de aprendizagens significativas dos alunos, ela necessita ser
centrada no aluno, e não nas famílias ou nos profissionais da escola.
Esse deve ser o principal objetivo da participação, com intuito de me-
lhorar os indicadores de qualidade. Ainda de acordo com Lück (2020,
p. 22):
155
A gestão participativa se assenta [...] no entendimento de que o al-

cance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende
da canalização e do emprego adequado da energia dinâmica das re-
lações interpessoais ocorrentes no contexto de sistemas de ensino
e escolas, em torno de objetivos educacionais, concebidos e assu-
midos por seus membros, de modo a constituir um empenho cole-
tivo em torno de sua realização.
Como recorda Paro (2016), há de se considerar, ainda, os con-

dicionantes externos à escola para o envolvimento da comunidade es-
colar, entre eles: as condições de vida da população atendida, a visão da
comunidade escolar sobre a viabilidade e a possibilidade de participa-
ção, e os mecanismos coletivos que promovam a participação.
Ao analisar as legislações e normativos vigentes, a gestão de-
mocrática na educação apresenta diferentes significados construídos
no decorrer da história da educação brasileira. Por sua complexidade e
reconhecendo suas limitações, o conceito de gestão democrática na e-
ducação pode ser expresso pelas disposições presentes na Constituição
Federal de 1988, na LDBEN nº 9.394/1996 e no PNE 2014-2024.
Especificamente na rede pública de ensino, apesar de absorvi-
dos os conceitos da LDBEN nº 9.394 de 1996, a gestão democrática é, na
prática, “um livro aberto a aprendizagens básicas que demandam muita
observação, reflexão e estudo, mesmo porque, tendo em vista a comple-
xidade dos processos sociais, estes são afetivos à atribuição de múlti-
plos significados, muitas vezes difíceis de captar e interpretar”. (LÜCK,
2018, p. 28)
O PNE 2014-2024, instituído pela Lei nº 13.005 de 2014 (BRA-
SIL, 2014), trata a gestão democrática escolar de forma abrangente e re-
laciona, em sua meta 19, oito estratégias para garantir a efetivação da
gestão democrática e participativa nas escolas, além da realização de
consultas públicas junto à comunidade escolar, para definir critérios
técnicos, meritocráticos e de desempenho. Apesar de levar, eventual-
mente, a entendimentos polissêmicos e até mesmo multidimensionais,
é possível classificar as estratégias da Meta 19 do atual PNE em três
principais dimensões, conforme demonstra-se a seguir:
Quadro 1 – Classificação das estratégias da Meta 19 do PNE 2014-2024
156
Estratégia 1: Repasse de transferências da União para os

entes federados que tenham legislação específica de
regulamentação da matéria específica e que considere a
nomeação de diretores baseados em critérios técnicos
de mérito e desempenho, bem como a participação da
comunidade escolar.
Estratégia 6: Estímulo à participação e consulta da
Dimensão 1: Gestão
comunidade escolar na formulação dos projetos
participativa
político-pedagógicos, currículos escolares, planos de
gestão escolar e regimentos escolares; e a participação
das famílias na avaliação docente e gestores escolares.
Estratégia 8: Desenvolvimento de programas de
formação de diretores e gestores escolares e aplicação
de prova para definição de critérios objetivos para o
provimento dos cargos.
Estratégia 2: Ampliação dos programas de apoio e
formação aos conselhos e colegiados, para o bom
desempenho de suas funções.
Estratégia 3: Incentivo à criação de fóruns estaduais,
distrital e municipais para coordenação das
conferências locais e acompanhamento do PNE.
Dimensão 2: Órgãos Estratégia 4: Estímulo à constituição e ao
colegiados fortalecimento de grêmios estudantis e de associações
de pais para fomentar a articulação com os conselhos
escolares.
Estratégia 5: Estímulo à constituição e ao
fortalecimento de conselhos escolares e municipais de
educação para participar e fiscalizar a gestão escolar e
educacional.
Estratégia 7: Favorecimento da autonomia pedagógica,
Dimensão 3: Autonomia
administrativa e financeira das escolas.
Fonte: os autores
Diferentemente das demais estratégicas, a Estratégia 1, que

trata do mérito e do desempenho, influencia na implementação de po-
líticas de responsabilização (accontability), como a gestão por resulta-
dos. Dessa forma, a referida estratégia possui um cunho mais gerencia-
lista, ao destacar os critérios técnicos e de desempenho e ao utilizar de
concepções e práticas empresariais, como planejamento, organização e
controle.
Outro entendimento polissêmico seria a consulta à comuni-
dade escolar, que não necessariamente significa uma eleição direta dos
dirigentes escolares. Apesar da nomeação dos dirigentes estar associ-
ada à participação da comunidade escolar – estratégias 6 e 8 –, não fica
claro, no texto apresentado, como essa participação se dá na prática. As
157
demais estratégias apresentam diversos tipos de instrumentos e estru-

turas de participação e fiscalização na gestão escolar, denominados ór-
gãos colegiados, formados por conselhos, associações, grêmios e afins.
Esses mecanismos de participação têm o objetivo de favorecer a auto-
nomia pedagógica, administrativa e de gestão. Contudo, podem se a-
presentar como um híbrido ideológico nos processos de tomada de de-
cisão, ora pela vontade popular, ora pela vontade política local,
dependendo das forças e dos interesses daqueles que atuam nessa arena
de debate. Ou, pela rigidez do sistema educacional e pela sua forma cen-
tralizadora, deixando pouco espaço para a atuação desses atores.
De acordo com Lück (2018), os órgãos colegiados previstos pela
LDBEN nº 9.394/1996 para a rede pública de ensino possuem as mais di-
versas atividades, como participação na elaboração e acompanhamento
do projeto pedagógico, realização de atividades, troca de experiências,
apoio a iniciativas de enriquecimento educativo, colaboração de parce-
rias e trabalho voluntário e auxílio na promoção da aproximação entre
escola e comunidade. Entretanto, esses órgãos colegiados têm desempe-
nhado funções mais direcionadas para a gestão das questões financeiras,
deixando de lado a autonomia necessária para a construção e expansão
de um modelo de gestão efetivamente democrático.
Os mecanismos voltados para a gestão democrática da rede
pública de ensino, como a eleição dos diretores e a descentralização fi-
nanceira, não garantem uma prática escolar verdadeiramente autô-
noma, já que dependem de condições e disposições psicossociais e de
competência dos participantes. Para Lück (2018, p. 84-85), “para pro-
movê-la [a autonomia] (...) é necessário vontade política das bases de
assumir, de forma efetiva, as responsabilidades correspondentes ao seu
trabalho; e aos órgãos superiores é necessária a disposição para apoiar
e sustentar essas ações, orientando-se, em suas ações, pelos mesmos
princípios”.
Percebe-se que a presença ou a ausência de um caráter hierár-
quico na distribuição da autoridade dentro do ambiente escolar não é
fator preponderante para favorecer o envolvimento democrático e parti-
cipativo. Paro (2016) acrescenta que, mesmo com a existência de
158
mecanismos de ação coletiva, eles não têm servido satisfatoriamente a

esta função, em parte devido ao seu caráter formalista e burocrático. A
instituição escolar, quando atende à sua comunidade, desempenha um
papel transformador para defender seus interesses diante de eventuais
práticas autoritárias. Como no âmbito público as decisões muitas vezes
dependem de decisões oriundas de instâncias superiores, nem sempre os
conflitos têm como ser resolvidos dentro do próprio ambiente escolar.
Dentro do princípio da autonomia, é importante considerar a
diversidade e a heterogeneidade de cada instituição de ensino, e como
elas podem favorecer ou não processos descentralizados e diversifica-
dos. A gestão escolar democrática e participativa deve fornecer os sub-
sídios necessários para que as mudanças ocorram no âmbito da escola,
levando à uma mudança de mentalidade e de atitudes. Somente assim
a escola será efetiva no cumprimento de seu papel social. Mas não cabe
a essa gestão democrática ignorar, ou até rejeitar, práticas e formas de
organização comuns no contexto internacional, como a melhoria da
qualidade do ensino, os resultados, o monitoramento e a avaliação. I-
dentifica-se, portanto, duas correntes divergentes: uma com foco nos
processos e outra nos resultados, como se fossem dissociadas, estan-
ques e isoladas entre si. (LÜCK, 2018)
Como a escola influencia na formação da personalidade hu-
mana, não é possível estruturá-la sem levar em consideração as esferas
política e econômica. A escola precisa ser capaz de enfrentar com cria-
tividade, empreendedorismo e espírito crítico os complexos desafios
presentes na sociedade. Por meio da participação coletiva é possível ga-
rantir a qualidade social da escola, com desenvolvimento de competên-
cias e foco nas necessidades que a comunidade escolar enfrenta quando
inserida em um contexto participativo.
A escola de educação básica, ao assumir o compromisso de for-
mar cidadãos para atuar em uma sociedade democrática, tem a missão
de desenvolver ações pedagógicas democráticas. Todavia, a mera arti-
culação de ações pedagógicas voltadas uma gestão democrática na
159
escola não é suficiente para preparar adequadamente as crianças e jo-

vens para integrar os complexos sistemas sociais a que pertencem.
A prática pedagógica é democrática na medida em que com-
preende a democracia como natureza da ação pedagógica em si. Os pro-
fessores, quando orientadores, mediadores e organizadores do processo
de ensino-aprendizagem, desenvolvem estruturas cognitivas que esti-
mulam os alunos a ter autoconfiança e autonomia. Ao mesmo tempo
que liberdade exige responsabilidade, o processo democrático e parti-
cipativo demanda o pleno exercício da cidadania.
A escola, ao respeitar a pluralidade da sua comunidade escolar,
consegue criar vínculos e relações de confiança entre os atores para a
promoção de um ambiente democrático e participativo. E o aluno, como
protagonista, ao conviver com práticas pedagógicas verdadeiramente
democráticas, levará consigo uma concepção de cidadania intimamente
relacionada com a cultura local presente. Transforma-se, portanto, em
um processo contínuo de busca de equidade e justiça social.
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161
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR)
E A MUNICIPALIZAÇÃO
DO FINANCIAMENTO1
Júlio Cezar da Câmara Ribeiro Viana 2
Roberval Angelo Furtado 3
Introdução
O Brasil é um país de dimensões continentais, com riquezas e
belezas naturais indiscutíveis, que apresenta grande diversidade socio-
econômica e cultural na composição da sua população. Todo esse mo-
saico se insere no contexto do regime federativo instituído no país, que
agrega a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios e pressu-
põe, dentre outros princípios, “um Estado Soberano cujas unidades fe-
deradas subnacionais (estados) gozam de autonomia dentro dos limi-
tes jurisdicionais atribuídos e especificados” (Cury, 2014, p. 152).
Na conjuntura do estado brasileiro, a implementação das polí-
ticas públicas torna-se imprescindível quando se considera o atendi-
mento às necessidades dos cidadãos, resguardando-lhes os direitos
constitucionalmente consagrados, a promoção da melhoria das
1
Artigo submetido à Revista South American Journal of Basic Education, Technical and
Technological, aceito para publicação em 13 abr. 2021.
2
Mestre em Administração pela Universidade Federal da Paraíba e Doutorando em Edu-
cação pela Universidade Católica de Brasília. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4973760
243860940 Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0358-5473
3
Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília. Lattes: http://lattes.
cnpq.br/0278411060061716 Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0441-3470
4
condições de vida e o desenvolvimento da nação. Assim, o Estado se co-

loca para atender as demandas da sociedade e, principalmente, soluci-
onar os problemas que acometem a esfera pública e os cidadãos.
Na área educacional essa questão ganha contornos ainda mais
grandiosos por se tratar de uma política com impacto em todo território
nacional e que atende as crianças com menos de um ano de idade na
educação infantil, parte importante da educação básica, até as pessoas
nas diversas ofertas da educação superior. São desafios que se agregam
na busca pela oferta desses serviços com qualidade e equidade, envol-
vendo os entes federativos na unidade do regramento nacional.
No Brasil, o federalismo possui características próprias, base-
ado em centralização e a descentralização sem uma explícita hierarquia
entre os entes, com uma linha tênue na divisão de responsabilidades.
Existindo, também, superposição de políticas, considerando que as res-
ponsabilidades podem ser privativas, comuns e concorrentes entre os
entes federados. O artigo 23 da Constituição Federal de 19885 trata das
competências comuns, fundamental para a organização da cooperação
entre os entes federados na política educacional, essencial para a orga-
nização da cooperação entre os entes federados.
As disputas entre os entes provocaram mudanças ao longo de
sua história que viabilizaram mudanças significativas nas relações en-
tre a União e os demais entes da federação. Na área educacional, des-
taca-se a instituição do Plano de Ações Articuladas (PAR) como polí-
tica de Estado para implementar o regime de colaboração que
modificou a forma de realização dos repasses financeiros da União para
os demais entes federativos.
Nesse sentido, o capítulo em pauta tem como objetivo apre-
sentar os aspectos históricos das relações federativas na área educacio-
nal no Brasil, a implantação do Plano de Ações Articuladas (PAR) e as
5
O art. 23 da Constituição estabelece: “É competência comum da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios: [...] V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à
educação e à ciência; [...] Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para a
cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista
o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional”.
164
transferências voluntárias de caráter supletivo, realizadas pela União

para os demais entes federativos como assistência técnica para a conse-
cução das ações locais. Para tanto, foram utilizadas como fonte para a
elaboração do texto a pesquisa bibliográfica com da legislação, assim
como a consulta aos relatórios do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE)6 e a livros e a artigos de autores renomados que
tratam do federalismo das relações federativas no Brasil.
Aspectos históricos das relações federativas na área educacional no

Brasil
Ao tratarmos das relações federativas em matéria educacional,
convém uma abordagem acerca dessa temática na história do país, des-
tacando os aspectos relevantes e os marcos legais e conceituais que in-
dicam os avanços e retrocessos pelos quais a sociedade contemporânea
perpassa, contribuindo, assim, para a compreensão e a reflexão neces-
sárias aos estudos da área.
A partir dessa análise, remontamos ao Período Imperial que,
com a Constituição de 1824, previu, dentre outros dispositivos, “instruc-
ção primaria, e gratuita a todos os cidadãos”. Posteriormente, em reforma
constitucional, por meio de ato adicional, Lei n. 16, de 12 de agosto de
1834, as assembleias passaram, também a legislar “2º) Sobre instrução pú-
blica e estabelecimentos próprios a promovê-la [...]”, apontando que as ações
educacionais seriam coordenadas pelo poder central.
Vale destacar as revoltas que ocorreram pelo Brasil com carac-
terísticas e ideais de federalismo, como a Cabanagem na antiga Provín-
cia do Grão-Pará e a Revolução Farroupilha no Rio Grande do Sul, am-
bas iniciadas em 1835, as quais impactaram as respectivas províncias
como um todo e, não diferente, a área da educação. Ressoavam ideias
liberais e positivistas entre as províncias, na busca pelo rompimento
com a Colônia, visando a autonomia e a descentralização do poder.
6
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é uma autarquia federal
vinculada ao Ministério da Educação responsável pela execução de políticas educacionais
e pelos repasses financeiros aos entes federativos.
165
Ademais, seguida à Abolição da Escravatura no Brasil em 1988 e

à Proclamação da República em 1989, registra-se a edição da Constitui-
ção de 1891, que apresentou a organização da administração educacional
para o Governo Federal, dos Estados e dos municípios. No entanto, foi
evidente o desequilíbrio entre os entes federativos, onde um grupo de es-
tados, considerados mais fortes pela produção de café e criação de gado,
tomava decisão pelos demais menos favorecidos financeiramente.
Em 1930, temos a criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública e, em 1932, a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educa-
ção Nova que, dentre as suas premissas, aventou a construção de um
novo federalismo na educação e de um sistema nacional de educação
com a descentralização e respeito à diversidade, destacando que:
Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multi-
plicidade. Por menos que pareça, à primeira vista, não é, pois, na
centralização, mas na aplicação da doutrina federativa e descentra-
lizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a
República, uma obra metódica e coordenada, de acordo com um
plano comum, de completa eficiência, tanto em intensidade como
em extensão. (AZEVEDO et al., 2006, p. 195).
A Constituição de 1934 inovou ao apresentar pela primeira vez

na história um capítulo destinado à educação. Essa Carta trouxe, ainda,
como avanço a possibilidade de construção do Sistema Nacional de E-
ducação e a indicação da responsabilidade compartilhada e coordena-
ção do Governo Federal. Entretanto, com a instituição do Estado Novo
em 1937, o Brasil passou um período de retrocesso na área educacional.
Posteriormente, a Constituição de 1946 apresentou a vincula-
ção de recursos e a competência aos Estados e ao Governo Federal para
legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Assim, a pri-
meira LDB brasileira, Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, promo-
veu, dentre outros dispositivos, a divisão de responsabilidades e a vin-
culação de recursos de impostos para a educação.
É relevante considerarmos que em 1962 o Brasil teve a pri-
meira iniciativa de se instituir um plano nacional de educação com
características descentralizadoras, no entanto, as condições políticas
166
naquele momento enfraqueceram a proposta, não favoreceram o a-

vanço dessa ideia.
Com o fim da ditadura militar que vigorou no país de 1964 a
1985, o federalismo brasileiro passou por modificações estruturantes,
partindo-se do princípio da cooperação dado pelo art. 23 da Constitui-
ção Federal de 1988 (CF/1988) que preconiza as competências comuns
entre os entes federativos, as quais “Leis complementares fixarão nor-
mas para a cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do
bem-estar em âmbito nacional”.
Enquanto outras áreas como o meio ambiente e a saúde avan-
çaram na concepção e o estabelecimento de regras claras de cooperação,
por meio da regulamentação do regime de colaboração entre os entes
federativos na consecução dessas políticas, a área educacional ainda
não avança nesse sentido, impossibilitando uma sólida pactuação entre
os gestores e especialistas da área o que impactaria diretamente nas es-
colas e redes de ensino. Essa possibilidade de marco legal recai sobre a
necessidade de se instituir o Sistema Nacional de Educação (SNE) que,
segundo Saviani (2010a, p. 780), “[...] integra e articula todos os níveis
e modalidades de educação com todos os recursos e serviços que lhes
correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração [...]”.
Assim, podemos refletir acerca do SNE, já defendido pelos Pi-
oneiros da Educação e constante como dispositivo do Plano Nacional
de Educação (2014-2024), como instrumento legal de regulamentação
do regime de colaboração para a oferta dos serviços educacionais entre
a União, os estados, o Distrito Federal e aos municípios. Nesse sentido,
Furtado e Brito (2019, p. 207) apontam que
o princípio do regime de colaboração expresso na CF/1988 não foi
regulamentado e é fragilizado na medida em que passa a depender
da vontade de governos, em detrimento a uma ação de Estado con-
tínua, pactuada e com o planejamento necessário ao enfrentamento
das necessidades dessa política pública.
Em meio à ausência da regulamentação desse princípio cons-

titucional tão importante para os avanços necessários, diversos meca-
nismos e ações foram desenvolvidos e implementados para mitigar os
167
problemas de distanciamento entre o planejamento e a execução das

políticas e programas educacionais, tendo o governo central em muitos
casos o papel determinante nessas proposições. Dentre elas, destaca-
mos o Plano de Ações Articuladas (PAR), o qual trataremos a seguir.
O Plano de Ações Articuladas (PAR) no contexto das relações

federativas
A educação nacional passou por inúmeras transformações nas
últimas décadas no que refere aos aspectos legais e a investimentos em
infraestrutura, além de recursos pedagógicos e na formação de profes-
sores. Conseguimos ampliar a educação escolar obrigatória dos 4 aos 17
anos e promover conquistas que, até 20 ou 30 anos atrás pareciam dis-
tantes da realidade de muitos brasileiros, dentre elas podemos citar o
acesso a escolas para todos e o atendimento educacional especializado
para as pessoas com deficiência, situações que ainda persistem em al-
guns territórios.
Diante do histórico e do cenário brasileiro no que se refere ao
planejamento e a consecução das políticas educacionais, associados a
sua pluralidade étnica, cultural e social, tão proporcionais quanto o ex-
tensão territorial e fronteiras, as ações de descentralização de recursos
são o grande desafio a ser enfrentado por todos que atuam nessa área,
em todas as esferas administrativas.
Nesse contexto, o Governo Federal instituiu, por meio do De-
creto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), com o objetivo melhorar a educação brasileira num
prazo de 15 anos, lançado em conjunto com o Plano Metas Compro-
misso Todos pela Educação, com várias ações para identificar e mitigar
os problemas que afetam a educação, com foco na educação básica.
Dentre as iniciativas do PDE, destacamos o Plano de Ações Ar-
ticuladas (PAR) que, de acordo com a proposta, é uma estratégia de as-
sistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos mu-
nicípios, com base em 28 diretrizes que sustentam a elaboração de um
plano plurianual, também denominado plano de trabalho, para que o
órgão gestor da educação no território possa compartilhar
168
competências e os recursos necessários para a ampliação da oferta de

vagas (acesso), permanência dos estudantes e melhoria contínua dos
serviços educacionais.
A responsabilidade pelo gerenciamento do PAR está à cargo do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em articu-
lação com as áreas correlatas do MEC e Inep para a análise e validação
das demandas apresentadas no plano de trabalho, o qual se constitui em
condição elementar, considerando se tratar do planejamento das inicia-
tivas a serem concebidas a partir da análise criteriosa dos indicadores
educacionais e da situação local da rede de ensino na perspectiva das
seguintes dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores,
dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e de
avaliação e 4) infraestrutura física e recursos pedagógicos.
Cada uma das dimensões do PAR apresenta em seu escopo um
conjunto de áreas, sendo cada uma delas constituídas por indicadores,
possibilitando a cada rede de ensino a elaboração um amplo diagnós-
tico da situação local. As dimensões e áreas do PAR podem ser obser-
vadas no quadro a seguir.
Tabela 1 – Dimensões e áreas do Plano de Ações Articuladas
Dimensão Área
1. Gestão Democrática: Articulação e Desenvolvimento dos Sis-
temas de Ensino
2. Desenvolvimento da Educação Básica: ações que visem a sua
universalização, a melhoria das condições de qualidade da edu-
Dimensão 1. Gestão cação, assegurando a equidade nas condições de acesso e perma-
Educacional nência e conclusão na idade adequada.
3. Comunicação com a Sociedade
4. Suficiência e estabilidade da equipe escolar
5. Gestão de Finanças
1. Formação inicial de Professores da Educação Básica.
Dimensão 2. Forma- 2. Formação Continuada de Professores da Educação Básica
ção de Professores e 3. Formação de Professores da Educação Básica para atuação em
dos Profissionais de educação especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas
serviço e apoio esco- ou Indígenas.
lar e Condições 4. Formação inicial e continuada de professores da Educação
de trabalho Básica para cumprimento da Lei 10.639/03
5. Formação do Profissional de Serviços e apoio Escolar
169
1. Elaboração e Organização das práticas pedagógicas

Dimensão 3. Práticas
2. Avaliação da aprendizagem dos alunos e tempo para assistên-
Pedagógicas e
cia individual/coletiva aos alunos que apresentam dificuldade
Avaliação
de aprendizagem.
1. Instalações físicas gerais
2. Integração e Expansão do uso de Tecnologias da Informação e
Dimensão 4. Infraes-
Comunicação na Educação Pública
trutura física e Re-
cursos pedagógicos 3. Recursos Pedagógicos para o desenvolvimento de práticas pe-
dagógicas que considerem a diversidade das demandas educaci-
onais
Fonte: FNDE/MEC, 2007.
Dentre outras premissas, o plano de trabalho do PAR visa sub-

sidiar o planejamento das secretarias e pautar a relação de assistência
técnica e financeira com a União para os recursos vinculados à Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE). Esse movimento, envol-
vendo praticamente todos os entes federativos tem como suporte o Sis-
tema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério
da Educação (Simec)7, que é uma ferramenta online para as demandas,
soluções e ações da área educacional.
A elaboração do plano segue etapas bem claras e que se com-
plementam, visando estabelecer a relação entre a demanda e os recursos
a serem solicitados, conforme destacam Ribeiro e Jesus (2016, p. 2014):
Essa estruturação é realizada [...] iniciando-se com o diagnóstico
da situação educacional, seguindo para a apresentação do plano de
trabalho e finalizando-se com a fase de resultados obtida pela aná-
lise técnica.
Os resultados dependem da viabilidade e da necessidade das de-
mandas e da identificação das medidas mais apropriadas para so-
lução dos problemas identificados e para a execução das ações.
Ademais, vale retomar que a assistência técnica prevista se deu

com a disponibilização de uma equipe técnica do Ministério da Educa-
ção para orientar e subsidiar as equipes na elaboração dos seus planos,
reforçando, inclusive, a troca de competências e experiências entre as
equipes das esferas administrativas. Posteriormente, com base nas
7
O Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educa-
ção (Simec) é um portal operacional e de gestão do MEC, que trata do orçamento e mo-
nitoramento das propostas online do governo federal na área da educação.
170
prioridades estabelecidas, são destinados os recursos financeiros para

a implementação das ações previstas.
Uma das propostas mais relevantes na implantação do PAR foi
a adesão formal dos governadores e prefeitos ao Compromisso Todos
pela Educação, assim o ente federativo ao elaborar seu plano com metas
factíveis para a melhoria da qualidade da educação no território, aces-
sava as 29 ações previstas no PDE e, obviamente, o apoio técnico e fi-
nanceiro previstos pela União.
Transferências voluntárias: o que mudou?

As transferências voluntárias são repasses discricionários da
União a estados e municípios e de estados e municípios com o objetivo
de apoiar o enfrentamento aos problemas educacionais e à promoção de
melhorias à qualidade na oferta da qualidade dos serviços educacionais
nas comunidades beneficiadas.
O Governo Federal utilizava como principal instrumento para
pactuação dessas transferências de caráter supletivo a celebração de
convênios entre os entes federados. O apoio financeiro do MEC/FNDE
aos municípios sempre existiu e teve sua importância reconhecida, fo-
cava-se no atendimento de demandas locais apresentadas por meio de
planos de trabalho (PTA) conforme resoluções específicas preparadas
para cada iniciativa.
Essa sistemática alimentava uma engrenagem oxidada, que
não permitia melhorias, considerando que os planos de trabalho são
“constituídos de formulários nos quais os órgãos apresentam as suas
propostas de trabalho para um determinado período, seus objetivos,
suas necessidades e a forma de aplicação dos recursos solicitados” (PA-
RENTE, p. 21, 2006).
Nessa lógica, os municípios que possuíam melhores condições
técnicas e financeiras elaboravam ou contratavam melhores projetos de
educação, preparando-se para o exercício seguinte. Por outro lado, os
municípios com menor capacidade técnica não apresentavam seus pro-
jetos ou quando o faziam, não conseguiam demonstrar uma proposta
que possibilitasse a captação de recursos necessários para atender as
171
reais necessidades da sua rede de ensino. Todo esse processo contribuía

para a perpetuação das disparidades e desigualdades locais e regionais
já existentes.
Assim com o objetivo de reverter essa situação, o FNDE publi-
cou, em 2007, a Resolução/CD/FNDE nº 29, de 20 de junho de 2007, que
estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a opera-
cionalização da assistência financeira suplementar e voluntária a proje-
tos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação, no
exercício de 2007. Essa resolução apresentou a relação dos 1.242 muni-
cípios classificados como prioritários no atendimento pela União,
tendo como referência aqueles com mais baixo Índice de desenvolvi-
mento da educação Básica (Ideb) nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, contemplando pelo menos os 20 menores índices de cada Es-
tado8.
Com base nessa implementação e a partir da análise dos dados
do Sistema de Apoio a Projetos Educacionais (SAPE), do FNDE, pode-
mos constatar que no período de 2003 a 2006, da lista de municípios
que foram priorizados para o atendimento da União, apenas 771 recebeu
alguma assistência financeira por meio de transferência voluntária, isto
é, entre os municípios com pior desempenho educacional nos anos ini-
ciais do ensino fundamental, 471 não recebeu nenhum apoio por meio
de transferência voluntária. Nos quatro anos subsequentes à implanta-
ção do PDE, constamos que, dos 1.237 municípios prioritários, apenas 5
municípios não foram apoiados financeiramente com transferência vo-
luntária, ou seja, uma evolução aproximada de 62% no atendimento.
Ademais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dentre outros disposi-
tivos, preconiza que
Art. 9º A União incumbir-se-á de: [...] III - prestar assistência téc-
nica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
8
Nota Técnica Escolas e Municípios Prioritários do Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais “Anísio Teixeira”, 2007.
172
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua

função redistributiva e supletiva; [...]. (Brasil, 1996)
Nesse contexto, convém destacar que antes da implementação

do PAR, essa função era realizada de forma fragmentada e reativa. Fra-
gmentada, pois cada secretaria do MEC publicava suas próprias reso-
luções, atuando em temas de sua responsabilidade, muitas vezes con-
correntes entre si e com pouca interação com as demais secretarias e
autarquias do Ministério. Reativa, uma vez que a assistência técnica e
ou financeira contemplava demandas muito específicas, atendendo a
poucos projetos, considerando o reduzido número de entes com acesso
às informações dos programas financiados pela União.
Até a implantação do PAR, o processo para a transferência de
recursos da União para os demais entes federativos na área da educação
consistia na elaboração de PTA que deveria ser enviado fisicamente
para análise pela equipe técnica do MEC e do FNDE em Brasília/DF.
Esse procedimento apresentava tramitação lenta, pois exigia etapas
como abertura de processo físico, encaminhamento e anexação de pa-
receres, alocação e indicação orçamentária, empenhos, geração de mi-
nutas, publicação e pagamentos a serem realizados de forma manual e
sequencial, havendo necessidade de uma grande de força de trabalho,
impressão de documentos, com várias etapas para tramitação e a utili-
zação de grandes espaços para armazenar os volumes.
No caso específico do PAR, esse processo foi aperfeiçoado, de
forma que a pactuação passou a ser realizada por meio de um termo de
compromisso, a ser celebrado entre o Ministério da Educação, por meio
do FNDE e cada um dos entes federativos contemplados com alguma
iniciativa, ou seja, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
A partir de 2012, o modelo implementado pelo PAR simplifi-
cou as etapas dos processos com a padronização dos itens que seriam
atendidos, de forma que os entes federativos não necessitariam do es-
forço nem de equipe técnica numerosa para apresentação de suas pro-
postas, pois elas já estavam inseridas no seu planejamento anual e esta-
vam padronizadas.
173
Essa padronização de modelo para diagnóstico e planejamento

permitiu aos entes federativos apresentar propostas estruturadas que
possibilitaram a análise e aprovação das necessidades num esforço me-
nor por parte da equipe técnica do MEC e do FNDE, o que não ocorria
no modelo baseado em PTAs e convênios. Dessa forma, ocorreu a des-
burocratização da tramitação dos processos e a melhoria no atendi-
mento às necessidades solicitadas, principalmente dos municípios, os
quais passaram a ter mais protagonismo e maiores oportunidades de
acesso à assistência técnica e financeira da União.
Assim, analisando os dados disponibilizados pelo FNDE, com-
paramos os anos anteriores e posteriores ao lançamento do PDE e do
PAR e constatamos que no montante anual alocado para estados e mu-
nicípios houve uma inversão de prioridades, saindo de uma prevalência
estadual, que era beneficiada com uma fatia maior do orçamento, para
uma alocação diametralmente oposta, mas agora com a predominância
dos municípios.
Para tanto, o quadro 2 informações sobre o montante anual
pactuado com entidades da esfera estadual e municipal nos anos ante-
riores e subsequentes ao lançamento do PAR/PDE.
Tabela 2 – Total conveniado por esfera administrativa (R$)
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Estados 690.904.437,39 720.190.555,18 901.505.693,01 771.767.216,57 481.478. 636,40 466.836.311,61
Municípios 349.159.102,23 256.145.284,87 529.726.233,55 631.099.293,50 877.978.215,49 1.486.500.840,57
Total 1.040.063.539,62 976.335.840,05 1.431.231.926,56 1.402.866.510,07 1.359.456.851,89 1.953.337.152,18
Fonte: Sistema de Apoio a Projetos Educacionais/SAPE/FNDE.
A seguir, apresentamos o gráfico 1 onde consta o total conve-

niado destacando a variação percentual dos recursos complementares
por esfera administrativa.
174
Gráfico 1 – Total conveniado por esfera administrativa (%)
66,43% 73,76% 76,10%

80,00% 62,99% 64,58%
55,01%
60,00% 44,99%
33,57% 37,01% 35,42%
40,00% 26,24% 23,90%
20,00%
0,00%
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Estados 66,43% 73,76% 62,99% 55,01% 35,42% 23,90%
Municípios 33,57% 26,24% 37,01% 44,99% 64,58% 76,10%
Fonte: Sistema de Apoio a Projetos Educacionais/SAPE/FNDE.
Assim sendo, podemos perceber que os dados demonstram e

comprovam um aumento do total investido no montante alocado para
os estados e municípios e, principalmente, uma maior captação de re-
cursos por parte dos municípios, os quais muitos se encontravam à
margem da assistência técnica e financeira oferecida pela União antes
da implementação do PAR.
O Brasil tem um histórico de não avançar na implementação
das relações federativas, considerando a descentralização de poder e
de recursos para a consecução das políticas públicas aos cidadãos. O
federalismo cooperativo vigente no país, na área educacional, não es-
tabeleceu a regulamentação do regime de colaboração expresso na
CF/1988 e deixa lacunas nas ações e desafios a serem superados no con-
texto nacional.
Em que pesem os avanços legais obtidos nas últimas décadas,
destacamos a implantação do PDE, conectando com uma de suas polí-
ticas, o Plano de Ações Articuladas (PAR) como política nacional de
educação na perspectiva da assistência técnica e financeira da União
para os demais entes federativos.
A partir do lançamento do Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação (PDE), em 2007, todas as transferências voluntárias e assistência
técnica do MEC aos municípios, ao Distrito Federal e aos Estados para
175
desenvolvimento da educação básica estão condicionadas à adesão ao

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do
Plano de Ações Articuladas (PAR), que são considerados instrumentos
fundamentais para a melhoria da qualidade da educação nacional.
Por meio do PAR são priorizadas as ações articuladas, ou seja,
ações, programas e projetos, os quais serão objeto de assistência técnica
e/ou financeira do MEC e do FNDE, com vistas ao alcance das metas
pactuadas no PDE e, por conseguinte, ao incremento da qualidade da
Educação Básica. Dada a magnitude da operacionalização do PAR,
grande parte das ações e programas do FNDE estavam diretamente di-
recionados ao fomento no período da sua implementação.
Assim sendo, os dados do FNDE evidenciaram um substancial
aumento da assistência financeira de caráter voluntário aos entes fede-
rativos, principalmente aos municípios, que passaram a receber mais
recursos, confirmando avanços na municipalização. Dessa forma, foram
implementadas diversas ações e programas visando à melhoria da qua-
lidade da educação, com assistência técnica e financeira voltadas à ges-
tão educacional, formação de professores, dos profissionais de serviço e
apoio escolar, em práticas pedagógicas e de avaliação e na infraestru-
tura física e recursos pedagógicos, bases das dimensões do PAR.
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177
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
E POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL: UM ESTUDO DE CASO
SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
NA PRÁTICA ESCOLAR1
Daniela dos Santos Borges Castro 2
Denylson Douglas de Lima Cardoso 3
Introdução
Ao abordarmos a inclusão educacional, faz-se necessário veri-
ficar como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) tem interferido no contexto das
escolas, pois toda política pública traz consequências e desafios para as
escolas e para a Educação no Brasil.
A Política Nacional de Educação Especial de 2008 (PNEE) e o
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) compreendem e abar-
cam de modo amplo o desenvolvimento educacional no Brasil dando
suportes para que ocorra a qualidade e melhoria da educação. Trata-se
1
Artigo submetido à Revista JRG de Estudos Acadêmicos em 25/10/2020 e aceito para
publicação em 17/11/2020.
2
Mestranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília e professora da Secre-
taria de Estado e Educação do Distrito-Federal (SEE/DF) - E-mail: danielaborges.castro
@gmail.com
3
Doutorando em Educação pela Universidade Católica de Brasília e professor da Secre-
taria de Estado e Educação do Distrito-Federal (SEE/DF) - E-mail: denylsondouglas
@gmail.com
4
Doutora em Educação pela PUC-Goiás. Docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Católica de Brasília (PPGEdu-UCB). Líder do Grupo de Es-
tudos e Pesquisas: Políticas Públicas Educacionais no âmbito da educação básica. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/4825111570999096. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2306-7465.
de um processo de luta que se originou desde o processo da constituinte

procurando assim garantir o direito fundamental à educação no terri-
tório nacional para toda a população. Nesse sentido, o estabelecimento
de legislação que pudessem assegurar tal direito seria um marco que
evidenciaria o papel dos países signatários comprometidos com a edu-
cação de modo muito especial o Brasil.
A construção participativa das leis e do processo de instaura-
ção da legislação para a construção da PNEE e do PNE (2014-2024) de-
marcam também os processos do desenvolvimento humano e civiliza-
tório que exigem um projeto de educação no âmbito nacional visando
ações formais estabelecidas a partir de objetos e metodologias que con-
cretizassem e norteasse a ação de implementação da legislação.
Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988 e o PNE de
2001-2010 demarcaram o pacto que combinado com o Art.214 da Cons-
tituição Federal de 1988 assumiriam a erradicação do analfabetismo,
universalização do atendimento escolar, melhora no ensino e na sua
qualidade, a formação para o trabalho e a promoção humanística, cien-
tífica e tecnológica do Brasil visando o estabelecimento de meta e apli-
cação de recursos púbicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto, fato este incluso na constituição por meio de Emenda
Constitucional N° 59, de 2009.
Analisando esse contexto de formulação do PNE 2001-2010 in-
fere-se que a Constituição Federal de 88 avançou no contexto da edu-
cação non regime de colaboração que envolve a União, Estados e muni-
cípios, no entanto, o cenário social e político determina diversos fatores
no que se refere ao desenvolvimento de políticas estaduais para o cum-
primento das metas que são estabelecidas.
Em relação a Formulação do PNE 2001-2010, nota-se a influên-
cia oriunda da Conferência Mundial de Educação para Todos em Jom-
tiem, nesse sentido, o Plano Nacional de Educação para Todos e tantas
outras propostas e metas do primeiro PNE não foram cumpridas total-
mente devido aos problemas de formulação do projeto de lei, com nú-
meros excessivos de metas, e ou meta que evidenciavam uma incoerên-
cia interna, distanciamento do texto final aprovado pelo Legislativo em
179
relação as reivindicações de movimentos sociais, a ausência de meca-

nismos e recursos para garantir o financiamento da proposta, a falta de
articulação do PNE com o plano plurianual (PPA) e suas revisões, a au-
sência de regulação das ações que envolviam o regime colaborativo e
federativo e a ausência de monitoramento sistêmico durante o processo
de execução das políticas.
O Plano Nacional de Educação 2014-2024 configurou-se como
uma proposta educacional nacional que ampliasse e possibilitasse o de-
senvolvimento de políticas eficazes no que se refere ao processo educa-
cional no âmbito nacional, visando a promoção e a articulação dos es-
forços nacionais em regime colaborativo.
Sancionado pela presidenta Dilma Roussef após três anos de
tramitação no Congresso Nacional, o novo PNE 2014-2024 define em
seu escopo vinte metas e duzentos e cinquenta e três estratégias para a
educação no decênio 2014-2024, na forma da Lei N° 13.005 que versa
sobre dez diretrizes como a erradicação do analfabetismo, universali-
zação do atendimento escolar, superação das desigualdades educacio-
nais, propõem uma melhora no ensino e na sua qualidade, procura pro-
mover a sustentabilidade, visa a promoção humanística, científica e
tecnológica do país, estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto, valo-
rização dos profissionais da educação e difusão dos princípios da equi-
dade, do respeito à diversidade e a gestão democrática na educação.
O surgimento de um Plano Nacional de Educação foi um pro-
cesso marcado por reivindicações sociais históricas que exigiam no âm-
bito nacional uma política nacional de educação. O processo histórico
para a sansão presidencial do PNE 2014-2024 deu-se inicialmente na
Conferência Nacional de Educação (CONAE) no ano de 2010, com o
tema “Construindo o Sistema Nacional Articulado: o Plano Nacional de
Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação, tal evento só foi possível
devido ao compromisso do governo em 2008 na Conferência Nacional
de Educação Básica. Nesse sentido, a proposta de constituição de um
plano nacional de educação é fruto de mobilização internacional que
180
unifica diversos sujeitos sociais visando objetivos comuns conforme a-

firma Saviani,
[...] a formulação do Plano Nacional de Educação se põe como uma
exigência para que o Sistema Nacional de Educação mantenha
permanentemente suas características próprias. Com efeito, é
preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional; caso
contrário, ele tenderá a distanciar-se dos objetivos humanos, ca-
racterizando-se especificamente como estrutura (resultado cole-
tivo inintencional de práxis intencionais individuais. (SAVIANI,
2010, p. 388).
Infere-se que a constituição histórica do PNE 2014-2024 im-

plica uma necessidade de compreender os objetivos, analisar a realidade
social visando uma práxis educacional com fim ao desenvolvimento de
uma educação ampla, dentro de um ambiente social e político coerente
para o processo educacional a fim de que se possa reunir normas co-
muns para a sua implementação e ação visando uma mobilização inten-
cional de serviços educacionais para a composição de ações conjuntas,
criação de espaços de acompanhamento e ações estaduais que se relaci-
onasse com o desenvolvimento das metas do PNE.
O atual PNE 2014-2024 encontra-se configurado na seguinte
estrutura, na primeira parte encontra-se corpo da Lei, que discute as
questões gerais sobre o plano em seus 14 artigos que abordam as dire-
trizes, as formas de monitoramento e avaliação, a importância da arti-
culação, as esferas governamentais, a participação da sociedade e os
prazos para a elaboração ou adequação dos planos estaduais e munici-
pais para a instituição do Sistema Nacional de Educação. Na segunda
parte estruturante, encontra-se anexos que apresentem as metas e as
respectivas estratégias para se alcançar cada uma das metas ali estabe-
lecidas. Como apresentadas no quadro a seguir.
181
Infere-se que as metas e os conteúdos de cada uma delas impli-

cam em prazos específicos para a realização incluindo o observatório do
PNE onde os dados podem ser compilados no âmbito regional, estadual
e nacional. O observatório tem como objetivo fazer o monitoramento e
o acompanhamento das metas oferecendo um cenário de análise sobre
as políticas educacionais já existentes e que serão implementadas ao
longo do decênio no auxílio de gestores e pesquisadores.
Nesse contexto, o objeto desse capítulo é olhar sobre a aplica-
bilidade da meta 4 do PNE 2014-2024 que propõe a universalização do
acesso de atendimento especializado na educação básica aos estudan-
tes de quatro a dezessete anos com deficiência e transtornos globais.
Nesse sentido, é preciso compreender a Política de Educação Especial
2008 instituído pelo decreto n° 6571/2008 que tem no seu objetivo as-
segurar a inclusão escolar dos estudantes com transtornos globais do
desenvolvimento e as altas habilidades.
No que consiste aos dados coletados no Observatório do PNE
2014-2024, principalmente em relação à meta 4, é informado que
Não há dados para o monitoramento desta meta. As pesquisas e o
Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE) não buscam informações suficientes que permitiriam
identificar como está a inclusão nas escolas das pessoas de 4 a 17
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
182
altas habilidades ou superdotação. Esse é mais um sinal da indife-

rença histórica e persistente em relação ao tema. Indicadores auxi-
liares ajudam a traçar um panorama geral da situação. (OBSERVA-
TÓRIO PNE 2014-2020)
Com base na informação acima, a discussão sobre a meta e a

ausência de dados para o acompanhamento de propostas e atividades
indicam um processo de atraso histórico no que consiste ao direito
dessa população.
Nesse sentido, e compreendendo a Educação Especial dentro
da modalidade de educação escolar que envolve ações como o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) procurou-se desenvolver uma
análise específica sobre a situação e implementação de ações voltadas
para a população especial de uma escola pública do Distrito- Federal.
A partir de uma atividade de observação de uma escola inclu-
siva, foi possível tecer análises sobre a influência da Política de Educa-
ção Especial. Para tanto, foi escolhido um colégio estadual na localidade
do Riacho Fundo I/ DF como espaço de observação e análise5.
No período da observação realizado no mês de agosto de 2020,
em escola pública com uma população muito carente, com infraestru-
tura debilitada até para atender aos alunos regulares, o que é agravado
se houver foco nos alunos com deficiência física, pois a escola não tem
acessibilidade arquitetônica adequada a este público. A instituição está
localizada em um bairro de classe média onde as famílias levam seus
filhos à escola ou caminhando devido à proximidade de suas respecti-
vas residências.
Surge a questão: Qual é a realidade do cotidiano escolar de
uma instituição que está sob a influência da Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e que a-
tende a educação básica?
O estudo da influência desta Política Nacional é importante,
pois esta tem sido alvo de críticas e de processos de resistência nas es-
colas comuns. O que se observa é que a implantação dessa Política
5
A observação realizada no referido colégio resultou no “Relatório de Observação de um
Espaço Inclusivo”, o qual se encontra referenciado ao final deste texto. O período de ob-
servação foi no 2° semestre de 2020 no mês de Agosto.
183
Nacional trouxe avanços, mas muitos desconfortos aos profissionais da

Educação. A inclusão das pessoas com deficiências nas escolas regula-
res tem sido a orientação do governo federal, mas, independentemente
do fato de ser esta uma alternativa importante, o que se observa é que
as escolas regulares foram pegas de surpresa nesse processo de incluir
as pessoas com deficiência.
Com respeito ao embasamento metodológico, o presente es-
tudo caracteriza-se, quanto aos meios, como um estudo de caso, e,
quanto aos fins, como uma pesquisa descritiva com uma abordagem
qualitativa. A pesquisa adotou como sujeitos da pesquisa os professores
atuantes na instituição, mas principalmente o professor o atuante na
sala onde funciona o Atendimento Educacional Especializado/AEE,
sendo que, para a coleta dos dados, foram utilizados como instrumen-
tos um roteiro de observação e um roteiro de entrevista aos profissio-
nais da Educação.
Descrição da situação no colégio

A escola campo desta pesquisa oferece o Ensino Fundamental
e Classes de ensino especial onde os serviços educacionais ocorrem em
2 turnos: matutino, (das 7:30 até 12:30h), vespertino (das13:00h às
18:00) e possui 38 turmas.
Atualmente, a equipe de professores, para todos os turnos, é de
aproximadamente 38 professores; há também 12 servidores de serviços
gerais atuando na limpeza, na cozinha, na segurança e na manutenção.
Foi feita uma visita a todas as dependências da instituição,
com o acompanhamento de um dos membros da equipe diretiva. Nessa
visita, foi explicado aos pesquisadores como se dá cada atividade de-
senvolvida naquele recinto.
O prédio possui 19 salas e comporta: 1 sala de professores com
cozinha, 1 sala onde fica a coordenação pedagógica, 1 sala onde funciona
a secretaria, 1 sala da direção, banheiros para os alunos (masculino e
feminino), 1 pátio coberto, 1 quadra para a prática de esportes desco-
berta. Há 1 cozinha onde as refeições são produzidas, mas são servidas
nas salas de aulas. Existe 1 sala onde funciona uma sala de leitura/ vídeo.
184
As salas da referida escola não são climatizadas nem oferecem

ventiladores suficientes. O pátio externo funciona como um estaciona-
mento não sendo devidamente pavimentado e não tendo uma cobertura
para os carros.
Trata-se de uma instituição nomeadamente pela Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal como inclusiva que tem entre
os alunos: 3 alunos com múltiplas deficiências (física e intelectual), 19
alunos com deficiência intelectual, 5 alunos com TDH (alguns desses
alunos têm laudo, outros vieram de outras escolas com um relatório psi-
cológico, mas existem ainda alunos sem laudo médico),e 3 alunos com
autismo Não existe no colégio alunos com altas habilidades/superdota-
ção atendido na mesma devido o atendimento acontecer em outra ins-
tituição de ensino da Gerência Regional de Ensino do Núcleo Bandei-
rante /DF.
Existe 1 sala de recursos onde funciona o Atendimento Educa-
cional Especializado - AEE, entretanto não foi observado na sala os e-
quipamentos previstos para uma sala apropriada para esse tipo de aten-
dimento. Esta sala apenas funciona como sala de reforço escolar. Os
alunos que têm laudo médico são atendidos pelo apoio na sala regular e
no contraturno esses alunos são atendidos pelo AEE. As professoras de
apoio são itinerantes e elas atendem, nas salas de aula, quando alunos
com deficiência estiverem presentes.
Todos os alunos que têm laudo médico são atendidos pelas
professoras de apoio, tanto na sala comum como também no contra-
turno, pelo AEE.
Os alunos com deficiências são atendidos no contraturno na
sala do AEE, com duração de 1 hora e 30 minutos para cada aluno, três
vezes por semana; às vezes as professoras fazem atendimento em grupo.
Pela falta de recursos, os professores usam da criatividade. Utilizam,
por exemplo, apenas papel, cartolinas, pincel e material reciclável.
Nesta sala havia um computador que era disponível para os alunos,
mas, foi tirado da sala e está desativado, pois na sala não há acesso à
Internet.
185
A escola recebeu uma quantidade de computadores doados

pela Polícia Federal, porém com formatação ultrapassada, mas apesar
de um espaço físico adequado para abriga-los, não foi criado um labo-
ratório de informática para os alunos, pois não tem profissionais habi-
litados para este atendimento. Alguns destes computadores foram a-
proveitados na secretaria, na sala dos professores e na sala da
coordenação, substituindo computadores antigos que não funciona-
vam bem.
Na sala de recursos do AEE, atua 1 professora, sendo a mesma
responsável pelos atendimentos neste referido espaço, as outras profes-
soras atuam também como professoras de apoio nas salas de aula –
constituindo desta forma sua tarefa principal.
Uma das professoras que atuam como professora de apoio é
pedagoga e especialista em Educação Especial, pois fez, por conta pró-
pria, diversos cursos: Psicopedagogia com ênfase na Educação Inclu-
siva, curso de Orientação Educacional voltado para a inclusão, curso de
Intervenção em Psicopedagogia, curso de AEE, e vários outros. Esta é
uma psicopedagoga contratada, mas, seu contrato terminará breve-
mente. Umas das duas outras professoras cursou uma licenciatura em
pedagogia e a outra professora cursou licenciatura em geografia, sendo
que as duas fizeram vários cursos de 40 horas em Educação Especial.
Até o momento, não houve uma formação continuada especí-
fica oferecida pela Secretaria de Educação sobre o atendimento educa-
cional especializado. O que tem acontecido são reuniões pedagógicas
informativas nas quais recebem orientações sobre a Educação Especial.
Uma tutora, da Secretaria de Educação, visita o colégio perio-
dicamente; essa tutora trabalha mais com os coordenadores pedagógi-
cos e são os coordenadores que passam aos professores, as orientações
sobre como lidar com os alunos com deficiências.
Inclusão educacional e a identificação do aluno especial

O termo “inclusão” normalmente tem correspondido à inser-
ção escolar ou social de pessoas com algum tipo de impedimentos físi-
cos, sensoriais, intelectuais, mentais ou comunicacionais, que podem
186
encontrar barreiras no contexto escolar, ou em qualquer espaço social

independente da sua condição. Para Pacievitch (2012, apud BORGES,
2019, p. 419), “refletir sobre o termo “inclusão” indica que é um termo
amplo, utilizado em diferentes contextos, em referência a questões so-
ciais variadas”. Segundo Borges
A propósito da questão da deficiência e sua correlação com os ter-
mos “diversidade” e “inclusão”, observa-se que estes termos fazem
parte da longa trajetória de movimentos mundiais pela luta em fa-
vor da melhoria de condições, aceitação e integração social e edu-
cacional das pessoas com deficiências. Isto acontece porque histo-
ricamente esses indivíduos têm sido vítimas de processos
excludentes cristalizados pela sociedade e os termos em questão,
como indicado acima, contemplam aspectos ligados a lutas eman-
cipatórias e integração das pessoas discriminadas. (2019, p 419).
Outrossim, Mantoan (2006) aponta a diferença conceitual en-

tre os termos inclusão e inserção que é importante estar presente nas
discussões relacionadas a inclusão educativa
Integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos com
deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também
para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas
com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou
residências para deficientes. [...] mudança de perspectiva porque
não atinge apenas os alunos com deficiência (...), mas todos os de-
mais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
(2006, p. 18-19).
Por causa de todo esse movimento de aceitação da diversidade,

nota-se a luta por vencer a visão negativa da deficiência, no sentido de
aprender a olhar para pessoas com deficiência como pessoas que mere-
cem respeito e dignidade. A educação escolar ocupa um papel de desta-
que neste processo, já que é um espaço privilegiado onde a socialização
do conhecimento acontece. A visão de incluir todas as pessoas nas es-
colas regulares é baseada em um movimento mundial, dirigida por or-
ganismos internacionais que procuraram divulgar essa ideia para os go-
vernos de todo o mundo.
O Brasil procurou seguir essa orientação internacional, desen-
volvendo uma política específica: a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008); a partir
187
dessa Política Nacional, houve a prioridade de matrículas nas escolas

regulares em todo território nacional. A referida Política orienta
O movimento mundial pela Educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação. A Educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indisso-
ciáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao con-
textualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1)
A Política Nacional em seu texto classifica a pessoa com defi-

ciência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação como
[...] deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desen-
volvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/super-
dotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das se-
guintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, lide-
rança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 9)
Nas entrevistas feitas à equipe diretiva e professoras desta u-

nidade escolar, foi percebido que se trata de uma escola regular inclu-
siva, pois procura seguir a orientação desta Política Nacional, matricu-
lando pessoas com deficiência.
Vale aqui destacar o que os professores entrevistados pensam
sobre como tem acontecido o processo de inclusão na já citada instituição
de ensino. Fica evidenciado durante as entrevistas que ocorreram via
WhatsApp em virtude da pandemia do COVID-196 que os professores
6
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Ministério da saúde, a COVID 19
é um novo tipo de Coronavírus conhecido como SARS-Cov-2, identificado primeira-
mente na cidade de Wuhan na China e posteriormente alastrado pela Europa e para os
outros continentes do mundo. Apresenta um aspecto clínico variado de infecções e qua-
dros graves. Para reduzir a infecção de pessoa para pessoa foram tomadas algumas
188
dizem que não são preparados com antecedência para receber a pessoa
com deficiência no contexto da sala de aula, antes, apenas no início das
aulas percebem que existe um aluno com provável deficiência.
Diante do fato, procuram falar com a coordenação sobre a e-
xistência desse aluno, e é a coordenadora que fala com a direção do co-
légio sobre esse desafio. A partir desse momento o diretor da escola en-
tra em contato com os familiares, a coordenadora recebe a família e
procura saber sobre o histórico escolar e sobre a deficiência do aluno,
orientando a família a buscar ajuda médica e psicológica para obter um
possível laudo médico. Normalmente, a família não providencia o laudo;
tal ocorrência é interpretada como falta de interesse por parte da famí-
lia, ou é atribuída a dificuldades inúmeras para realização dos exames e
consultas para este fim.
Os professores reclamam de que não há uma harmonia em que
o contexto escolar fosse preparado, com antecedência, para receber o
aluno com deficiência. Ou, talvez não haja interesse, conhecimento téc-
nico ou estratégia por parte da direção ou da gestão da educação esta-
dual, no sentido de melhor atender esse público especial. Entendem que
seria necessário haver uma sincronia entre a Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal, a direção do colégio, a coordenação e os
professores.
A Política Nacional orienta que para promover o atendimento
das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdota-
ção – até com alunos com transtornos funcionais específicos, o colégio
precisa prestar esse serviço de forma articulada com o ensino regular.
Observou-se que a escola não tem acessibilidade arquitetônica
para atender, de forma adequada, as pessoas com impedimentos físicos,
pois não existem banheiros adaptados. O que existe são algumas ram-
pas improvisadas, feitas por um pai voluntário; a área externa é de brita
e não é cimentada. No entanto, a Política Nacional diz que
medidas de segurança entre elas o distanciamento social e em alguns serviços essenciais

funcionaram de modo escalonado e com protocolos específicos.
189
os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos

espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam
a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de
forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de bar-
reiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo insta-
lações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares,
bem como as barreiras nas comunicações e informações. (BRASIL,
2008, p. 11)
Comentou-se que os professores mostram uma sensibilidade

para com as pessoas com deficiência, pois, quando estão desenvolvendo
o planejamento anual, procuram lembrar-se desses estudantes ao orga-
nizar anualmente uma semana de inclusão, com o objetivo de envolver
toda a comunidade acadêmica. Nesta semana, as famílias dos estudan-
tes com deficiência são convidadas a participar.
Existe uma certa relação com a Secretaria de Estado de Educa-
ção do DF, mas, vale destacar, que nestas atividades, só são convocados
os professores que atuam como apoio aos alunos com deficiência e a co-
ordenadora do AEE. Realizam-se reuniões, mas, estas são apenas infor-
mativas e não formativas. Segundo os professores de apoio, essas reuni-
ões não possibilitam ações efetivas para mudar a realidade do
atendimento aos alunos com deficiência no colégio.
Planejamento pedagógico
Para que o trabalho pedagógico seja executado com êxito, um
dos pontos principais é que o colégio tenha um Projeto Político Peda-
gógico – PPP, pois esse documento traz as orientações para que a mis-
são da escola seja efetivada. Esta escola por sua vez construiu seu Pro-
jeto Político Pedagógico visando registrar suas ações e metas. Quanto a
este, os professores do colégio afirmaram que não existe uma proposta
de currículo própria da unidade escolar que tenha sido construída por
todos os envolvidos no processo educativo e sim o que existe é um cur-
rículo-referência da Rede Estadual de Educação do Distrito Federal e
que toda a equipe de educadores procura seguir esta proposta curricu-
lar, tendo a liberdade de produzir seus próprios materiais didáticos,
190
agregar novos conteúdos, e, se for necessário, adaptar os conteúdos

para a Educação Especial.
Reuniões de planejamento são imprescindíveis para que seja
discutido como deve ser o ensino, que abordagem deve ser utilizada,
como deve ser a avaliação, que adaptações o currículo deve ter e como
deve ser o atendimento aos alunos com deficiência e aos alunos com
transtornos funcionais específicos.
Nas falas dos professores desta instituição percebe-se que e-
xiste um planejamento somente para os alunos com deficiência e não
há planejamento pedagógico para atender os alunos com transtornos
funcionais específicos e os professores de apoio abordaram a dificul-
dade de terem acesso aos conteúdos que são ministrados pelos profes-
sores regentes com antecedência, e também de não terem acesso ao sis-
tema (SIGE) da Secretaria de Educação onde se registram os
planejamentos dos professores que atuam com estes alunos; isto os aju-
daria a programar melhor as atividades em sala de aula. Segundo Hattge
Defendemos aqui que uma escola que se propõe a ser uma escola
inclusiva deve repensar seus processos de gestão [...]. Essa escola
que busca uma gestão da inclusão deve discutir seu projeto de es-
cola, buscar a formação de seus profissionais e pensar a escola a
partir de suas próprias demandas, embora saibamos que essas a-
ções por si só não garantem a inclusão. Este processo de reconstru-
ção do projeto e das práticas está diretamente vinculado aos pro-
cessos de gestão da escola. (2010, p. 88)
Esta mesma autora destaca em seu texto quão importante é a

função da gestão nesse processo de construção de uma escola com uma
proposta inclusiva, pois poucas ações isoladas não garantem a inclusão,
no entanto, se essa ação for direcionada por uma reforma da gestão, há
grande probabilidade de a escola se tornar inclusiva.
Formação continuada de professores

Para um professor, a formação é fundamental, pois é o que vai
impulsionar a sua vida profissional. A formação de um professor per-
corre toda a sua trajetória acadêmica, pois, a graduação não é suficiente
para dar ao docente tudo que necessita para desempenhar sua carreira
de ensinar.
191
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, do Ministério da Educação estabelecem as competências e o
perfil que o professor deve ter para poder atuar com as pessoas com de-
ficiência. Este documento diz
São considerados professores especializados em Educação Especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as neces-
sidades educacionais especiais, para definir, implementar, liderar e
apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação
curricular, procedimentos didáticos, pedagógicos e práticas alter-
nativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como traba-
lhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas
que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais. (BRASIL, 2001, p. 32).
Na atuação docente com a comunidade escolar, a Política Na-

cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) versa sobre a importância de uma formação continuada no sen-
tido de preparar os docentes para essa tarefa desafiadora, dos recursos
e serviços, das redes e das práticas de colaboração necessárias.
A Educação Especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito
de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de re-
des de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos,
serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. (BRASIL,
2008, p. 9).
A mesma Política Nacional de Educação Especial em seu texto

orienta a amplitude da formação inicial e continuada para os professo-
res, pois eles devem estar preparados para atuar não só no Atendimento
Educacional Especializado ou nas classes comuns, mas, em diversos es-
paços numa perspectiva interdisciplinar, nesse sentido, a para atuar na
educação especial
o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continu-
ada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação
no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter in-
terativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educa-
cional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições
de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes do-
miciliares, para a oferta dos serviços e recursos de Educação Espe-
cial. (BRASIL, 2008, p. 11).
192
No entanto, na escola em questão, a realidade é bastante dife-

rente do que a Política Nacional de Educação Especial orienta para que
aconteça em todo território nacional. De acordo com o que os professo-
res do colégio comentaram, até o momento não houve sistematicamente
uma formação continuada no sentido de prepará-los com antecedência
para que pudessem atuar com os alunos com deficiência.
Segundo Silva, o educador precisa ter múltiplos saberes para
prática educativa, pois a inclusão é uma tarefa muito complexa, com
grandes desafios, que exige do professor um exaustivo esforço em busca
de conhecimentos, para que possa ter capacidades para poder desen-
volver a tarefa de ministrar saberes, a um público que demanda muita
criatividade no exercício do ensino. A autora diz:
Inclusão é uma tarefa complexa, que exige do educador múltiplos
saberes da prática educativa, principalmente porque pressupõe o
respeito às diferenças existentes entre os educandos, independente-
mente de sua capacidade ou dificuldade, de sua origem socioeconô-
mica ou cultural, em escolas e classes que se propõem a atender as
necessidades individuais e coletivas dos mesmos. (SILVA, 2006, 149).
A falta de formação específica dos educadores do colégio em

questão, é algo que chama a atenção em seus depoimentos. Os profes-
sores comentam que, após a matrícula, a secretaria não informa à coor-
denação que existe um novo aluno com deficiência; a coordenação, e
esta por sua vez, não reúne os professores envolvidos nem discute for-
mas de atender a essa demanda educacional. Esses comentários revelam
o esforço que os professores empreendem na busca por saberes, pois, na
falta de uma formação continuada, não ficam parados, mas, vão por
conta própria, pelos meios disponíveis, à busca dos conhecimentos que
poderão amenizar a situação.
Os professores comentaram que não existe uma metodologia
específica para o atendimento ao público da Educação Especial, pois
não recebem treinamento, ou curso. No entanto, procuram realizar ati-
vidades inclusivas, apesar de a escola não ter os equipamentos e os re-
cursos para atender a esses alunos.
Apesar dessa situação no contexto do desenvolvimento do tra-
balho, observou-se que os docentes não estão acomodados aguardando
193
que algo aconteça, eles demonstram que estão se esforçando para produ-
zirem um trabalho com qualidade, apesar das limitações de recursos e da
falta de formação: procuram conhecer a realidade do contexto onde os
alunos estão inseridos, e, diante disto, adaptam os conteúdos à realidade
cultural dos alunos, fazendo os entender que podem fazer a diferença, a-
gindo no sentido de melhorar a sua realidade. Nesse processo, os profes-
sores não se esquecem das famílias dos alunos com deficiências, envol-
vendo-as com o que está sendo trabalhado no âmbito escolar, assim como
o poder público com a responsabilização pelo que está acontecendo no
contexto dessa instituição; os governantes deveriam ser os primeiros a
serem responsabilizados por tudo que está acontecendo nas escolas,
principalmente pela implementação de políticas existentes de inclusão,
bem como orientações aos profissionais de educação envolvidos no con-
texto escolar, pois vivemos em uma nação onde o povo paga os impostos
com o objetivo de ver o retorno desses impostos no suprimento de suas
necessidades básicas. Sem dúvida, uma delas é a Educação.
Relação professor e aluno

Em todo processo educacional com pessoas com deficiência, o
papel do professor é fundamental. A Política Nacional de Educação Es-
pecial (PNEE 2008) orienta que o atendimento educacional especiali-
zado deve iniciar de forma precoce, isto quer dizer, desde a educação
infantil, com destaque para a relevância do lúdico, a importância dos
estímulos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais - isto
só poderá acontecer com um professor que desenvolva um relaciona-
mento proveitoso e que tenha um adequado conhecimento. A Política
Nacional orienta que:
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se de-
senvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento
e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso
às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos
nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais
e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpes-
soais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três
anos, o atendimento educacional especializado se expressa por
meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
194
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e moda-

lidades da educação básica, o atendimento educacional especiali-
zado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, cons-
tituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola
ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
(BRASIL, 2008, p. 10).
De fato, a relação professor-aluno é muito importante para que

o processo de ensino-aprendizagem aconteça o mais proveitosamente
possível e o discente se sinta confortável em aprender.
Durante as entrevistas realizadas, percebeu-se que os profes-
sores são admirados pelos alunos, e que os alunos procuram orientações
dos professores segundo a fala dos entrevistados e a relação professor-
aluno é muito amistosa; os professores procuram acompanhar os alunos
respeitando as suas diferenças e respeitando o ritmo de aprendizagem
dos mesmos. Os professores comentaram que procuram ajudar os alu-
nos com deficiências também nas atividades pedagógicas fazendo ati-
vidades adaptadas e produzindo vários materiais didáticos com o obje-
tivo de facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
deficiência.
As autoras Lima e Lima, apresentam algumas dicas fundamen-
tais para docentes atuantes na educação especial ao observar que
Só será no contato com o outro, com o afeto do ensinar que a edu-
cação se dará completa e inclusivamente. Será só na vivência de sala
de aula que o professor sentirá a necessidade de buscar, dentro de
seus recursos internos e do conhecimento da disciplina que ensina
as ferramentas para lidar com as dificuldades que tem à frente.
(2009, p. 105)
Se já é um grande desafio lidar com os alunos que muitas vezes

apresentam problemas, indisciplina, agressividade, o desafio de ensinar
se torna muito maior quando são pessoas com deficiência, pois reque-
rem do professor uma sensibilidade e dedicação especial. Como as au-
toras comentam, é por meio da vivência e do relacionamento com o ou-
tro que ocorrerá a inclusão verdadeira.
Esta inclusão, no âmbito da prática docente, necessita vir atre-
lada com um diferente posicionamento do professor, no qual este esteja
em uma posição mais horizontal em relação às ações com os estudantes,
195
permitindo, assim, que estes possam ser protagonistas dos processos

de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, Mantoan (2017, p. 32)
ressalta que “é o aluno que introduz a cunha da diferença ao ensino e à
aprendizagem, trazendo para a sala de aula mudanças substanciais, que
atingem o papel do professor”, permitindo que todos os estudantes pos-
sam aprender com as diferenças e com as potencialidades advindas
desta diferença.
Atendimento educacional especializado

O Atendimento Educacional Especializado AEE, tem um pa-
pel muito importante para o sucesso educacional das pessoas com de-
ficiência. Segundo a Política Nacional em destaque, esse atendimento
deve estar definido na proposta pedagógica da escola e estar articulado
com outras políticas públicas.
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para ga-
rantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às ne-
cessidades específicas das pessoas público-alvo da Educação Espe-
cial, e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas. (BRASIL, 2008, p. 9)
Essa mesma Política Nacional orienta que o Atendimento E-

ducacional Especializado deve produzir materiais que possam ajudar a
eliminar as barreiras que existam dentro da escola, para que a pessoa
com deficiência possa ter acessibilidade plena. A Política Nacional diz:
O atendimento educacional especializado tem como função iden-
tificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibili-
dade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alu-
nos, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferen-
ciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e inde-
pendência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 10).
A Política Nacional no seu texto pressupõe que o Atendimento

Educacional Especializado deve fornecer programas com o objetivo de
enriquecer o currículo escolar, trazer o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e tecnologias assistivas. Na escola
196
observada, todos estes serviços são vistos minimamente ou inexisten-

tes. Nesse sentido, o documento orienta que é preciso desenvolver pro-
gramas de enriquecimento do currículo e das linguagens.
Percebeu-se que na Sala do Atendimento Educacional Especi-
alizado a professora responsável marca os atendimentos e a professora
regente procura informar quais foram os conteúdos trabalhados na sala
de aula comum; em seguida, a professora de apoio procura saber o que
o aluno aprendeu ou não, e, procura reforçar os conteúdos que o aluno
não conseguiu absorver.
Os professores regentes relataram que procuram colaborar
com as professoras do apoio na sua tarefa de acompanhar os alunos com
deficiências.
Como dito, nas salas de aula que têm alunos com deficiência,
além do professor regente da turma, o colégio adotou a professora de
apoio, no entanto, a professora de apoio não fica todo o tempo numa
sala só, atendendo a um só aluno, mas, fica circulando, atendendo a di-
versos alunos. A professora de apoio atua principalmente com os alunos
que não sabem ler, com os que não sabem escrever, e colaboram na con-
fecção dos trabalhos pedagógicos de um modo geral, bem como em ou-
tras necessidades que porventura possam surgir no decorrer da aula.
A realidade ora apresentada retrata a realidade de inúmeras es-
colas brasileiras, não obstante é possível perceber que as efetivações das
Políticas Públicas de Inclusão esbarram na falta de recursos, na infraes-
trutura e na dificuldade em relação à oferta de formação continuada
para atuação com essa população.
No contexto apresentado, trata-se de uma escola que, embora
busque trabalhar a singularidade, contribui ainda para a manutenção
da exclusão dentro de seus muros, visto que existem no ambiente esco-
lar vários fatores que levam à exclusão: a infraestrutura precária, a falta
de acessibilidade adequada, a falta de formação continuada de profes-
sores, as metodologias descontextualizadas, a baixa participação dos
pais no contexto escolar, dentre outros. Isso ocorre devido à forma
197
como foi inserida a questão da inclusão: sem formação adequada de pro-

fessores e sem o acompanhamento pedagógico devido que é uma res-
ponsabilidade da escola.
Compreendendo a escola inclusiva como a escola que possibi-
lita a multiplicidade, a pluralidade e a diversidade priorizando uma re-
lação humana, mas sobretudo uma implementação de políticas nacio-
nais para a sua potencialidade plena, que nas palavras de Henriques “a
escola inclusiva garante “a qualidade de ensino a cada um de seus alu-
nos, reconhecendo e respeitando a diversidade” (2012, p. 09).
Por outro lado, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é uma política que aponta
caminhos, no entanto, estes nem sempre são aceitos por todos os pro-
fessores, e, com a ausência da formação continuada, dos recursos e ser-
viços, mais difícil se torna o atingimento de metas, pois fica a dever o
suporte para o alcance dos objetivos que aponta.
Referências
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Brasil. Brasília, DF:
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2006.
199
SEQUELAS DA COVID-19 REFLETIDAS
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EM TEMPOS DE PANDEMIA
E ISOLAMENTO SOCIAL
Anna Angélica Oliviera Paixão 1

Introdução
A pandemia da COVID-19 surpreendeu variados setores, desde
o econômico e da saúde até o educacional, obrigando os diferentes líde-
res a buscarem alternativas com o propósito de reduzir os impactos em
cada área. O distanciamento social e os demais protocolos de segurança
ressignificaram as relações, e no caso deste artigo, a relação escolar.
Baseando-se nas diretrizes das Nações Unidas por intermédio
dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda Global e dos
Planos de Educação Nacional e Distrital em concordância sistemática
às suas metas, indicadores e estratégias, o escopo da pesquisa busca a-
presentar algumas das iniciativas e ações efetivas que contribuem para
a garantia da educação pública e de qualidade a jovens (consideram-se
jovens, pessoas entre 18 e 29 anos, de acordo com o Estatuto da Juven-
tude), adultos e idosos sob os diversos cenários e contextos durante a
pandemia no Distrito Federal (DF) no primeiro semestre letivo/2020.
1
Anna Angélica Oliveira Paixão é licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília
e mestranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília. Professora da Secreta-
ria de Estado de Educação do Distrito Federal
2
Assim, o objeto de estudo caracteriza-se pela observação do

monitoramento e avaliação das políticas públicas como também as me-
todologias e estratégias adotadas a fim de salvaguardar o direito ao de-
senvolvimento das aprendizagens na Educação de Jovens e Adultos do
Distrito Federal na, e apesar da, pandemia.
Contextualizando a pandemia e as ações no mundo, no Brasil e no

Distrito Federal
Em dezembro de 2019, em Wuhan, na China, surgiram os pri-
meiros registros do novo coronavírus. Aos doze dias do mês de março
de 2020, Sua Excelência, o Senhor Governador Ibaneis Rocha decretou
a suspensão das aulas presencias no âmbito do Distrito Federal - Brasil,
sendo a pioneira unidade da federação a adotar tal medida no sentido
educacional brasileiro, visando a preservação da saúde de sua clientela,
familiares e profissionais a partir da confirmada presença do referido
vírus em terras nacionais. Outros setores públicos e privados tam-
bém foram alcançados pela quarentena e, consequentemente, a pres-
tação de serviços e os atendimentos foram adiados, limitados e restri-
tos na capital e em suas regiões administrativas.
A pandemia já havia se disseminado pelos continentes e apre-
sentava números crescentes da transmissão especialmente na Europa e
nos Estados Unidos onde ceifou a vida de milhares de pessoas. No Bra-
sil, diariamente, noticiários, programas de TV, mídias sociais e aplica-
tivos de troca de mensagens divulgavam estatísticas e alertas para o uso
de máscaras e álcool em gel, higienização de mãos, roupas, calçados e
demais acessórios, distanciamento e até isolamento social, além, e infe-
lizmente, de propagação de fake news3, ou também definida pela Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (U-
NESCO) como “desinfodemia” (desinformação básica sobre a doença
de Covid-19).
A partir de abril de 2020, contrários às políticas de governo de
Sua Excelência, o Presidente da República, Senhor Jair Messias
3
Fakenews são informações falsas, sem fundamentação comprovada.
202
Bolsonaro e adotando as orientações da Organização Mundial de Saúde

(OMS) para combater a pandemia no país, governadores e prefeitos de
treze estados brasileiros (Amapá, Maranhão, Pará, Tocantins, Ceará,
Pernambuco, Amazonas, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Norte, Paraíba, Minas Gerais) aderiram ao lockdown4. A
despeito das alternativas de prevenção e contenção adotadas, a escala
nacional teve sua curva ascendente tanto para notificação de contami-
nados como para óbitos, uma vez que o sistema de saúde esteve às vis-
tas, por algumas vezes, de colapso, devido à alta demanda em atendi-
mentos e internações, mesmo tendo seu quadro de médicos,
enfermeiros e aparelhos reforçado.
Entre as contemporâneas dinâmicas no ritmo cotidiano e aos
múltiplos decretos que ampliaram o período de retorno às aulas pre-
senciais na rede pública do DF (Decreto nº 40.509 de 11/03/2020, De-
creto nº 40.520 de 14/03/2020, Decreto nº 40.539 de 19/03/2020, De-
creto nº 40.550 de 23/03/2020, Decreto nº 40.583 de 1º/04/2020, Decreto
nº 40.817 de 22/05/2020) é certo afirmar que a educação passava por
mudanças obrigatórias e que seu novo formato no país já vinha sendo
gestado entre secretários da pasta e instituições voltadas à área.
Eis que surgem, como tentativas iniciais de sequenciamento do
ensino, as aulas remotas mediadas por tecnologia, ou simplesmente, au-
las virtuais, com atividades de home office5 seja para docentes ou para es-
tudantes (Portaria nº 132/2020 no DODF nº 108 de 09/06/2020 com fun-
damento no Parecer nº 47/2020 CEDF, que validou o Plano de Gestão
Estratégica para a Realização das Atividades Pedagógicas Não Presen-
ciais na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal).
Com apenas vinte dias presenciais no início do ano/semestre
letivo (10/02/2020 a 11/03/2020) e o hiato de sessenta e oito dias de a-
fastamento (12/03/2020 a 19/06/2020), há a retomada à aprendizagem
nas escolas públicas do Distrito Federal, em 22/06/2020, auxiliada por
videoaulas gravadas e/ou aulas transmitidas ao vivo (remotas), porém
4
Lockdown - privação no ir e vir dentro de determinadas áreas, confinamento
5
A tradução da língua inglesa home office é trabalho em casa.
203
destacando que embora distante, física e geográfica, entre docentes e

discentes, a estratégia educacional explorada veio fomentar o engaja-
mento e a interação das práticas pedagógicas sem igualar-se à educação
a distância (EaD), pois esta possui estrutura, organização e funciona-
mento específicos desde 1996, quando da regulamentação da modali-
dade pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Vale destacar que no período de 08/06/2020 a 19/06/2020, aos
servidores, a Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais
da Educação (EAPE) ofertou capacitações direcionadas à Aprendiza-
gem Digital, abordando a gestão e a aplicação de ferramentas tecnoló-
gicas, com os cursos de: Produção de Material Didático: práticas soci-
ais, proposta metodológica e design; GSuite – Ferramentas do Google
para a Educação; e Moodle Online- Iniciante.
Durante 22/06/2020 a 10/07/2020, este espaço temporal foi
marcado pelo acolhimento e a ambientação dos discentes à nova plata-
forma de aprendizagem: o Google Classroom por meio do site Escola
em Casa DF, sem aferição de presença, onde os regentes exercitaram a
busca ativa dos aprendizes utilizando contato telefônico, e-mail, what-
sapp, dentre outros recursos, a fim de oferecer suporte, resgatar, criar
e/ou fortalecer os vínculos afetivos e educativos na relação estudante –
escola – aprendizagem. Ressalta-se que essa fase compreendeu a reali-
zação de atividades, replanejamento do currículo, produção de mate-
rial, elaboração de avaliações diagnósticas, postagens de atividades de
ambientação à plataforma (revisão e textos de esclarecimentos), bem
como orientações aos estudantes, entrega de atividades de ambienta-
ção, mediação pela plataforma, videoconferências, e também, acesso à
plataforma para atendimento aos estudantes.
Passado esse momento, no então 13/07/2020 a 25/09/2020, o se-
mestre seguiu seu curso, agora com a presença indireta (PI) de seus in-
terlocutores contabilizada ao acessarem as diferentes vias de comuni-
cação (plataforma digital, televisiva, material impresso, whatsapp, e-
mail) para a continuidade do processo de ensino e aprendizagem re-
moto e emergencial.
204
Torna-se necessário aqui grifar que o governo não avocou a

responsabilidade em oferecer a gratuidade no acesso à internet a alunos
e professores conforme prometido, nem a manutenção da parceria entre
a TV União e a TV Justiça na transmissão das videoaulas gravadas por
professores de sua rede com os conteúdos e a programação adaptados às
diferentes etapas e modalidades da educação básica.
Cabe arrolar que muitos educandos não têm computadores, ta-
blets, celulares ou outro meio eletrônico para interagir nesse meca-
nismo. Faltam-lhes também, o letramento digital e até mesmo a alfabe-
tização em sua língua materna, fatores estes que permitiram
imediatamente a exclusão na caminhada formativa. Pode-se ilustrar, in-
clusive, que a clientela da EJA é constituída por trabalhadores e que al-
guns perderam sua fonte de renda com o fechamento das atividades la-
borais e o desemprego ficou evidenciado. Outros, idosos e vulneráveis a
contrair a covid-19 no deslocamento da residência ao colégio, não se ar-
riscaram a tomar o meio de transporte coletivo e popular para retirar os
exercícios impressos nos estabelecimentos de ensino. Tantos não rece-
beram apoio de familiares, amigos ou vizinhos na concretude de suas ta-
refas escolares.
Em outras palavras, por uma diversidade de razões, o papel da
escola na aprendizagem ao longo da pandemia e o seu processo ativo
não chegaram ao destino desejado na sua totalidade, alijando ainda
mais àqueles que deveriam se preocupar na conjunção de sua formação
acadêmica com o estudar e o aprender, e que sofreram os abalos da nova
e cruel realidade em suas vidas.
Os atores do Processo Formativo da EJA: o Ensinante e o Aprendente

A sociedade brasiliense passando por processos de transfor-
mação em virtude da pandemia ocasionada pelo vírus corona nos seus
profusos contextos (econômico, social, político etc) se defronta com
problemas complexos e interdependentes. A Educação, e neste artigo
em excepcional, a Educação de Jovens e Adultos no Distrito Federal,
não atravessou o interstício assintomática: seus educadores não esta-
vam preparados metodologicamente para o atendimento diferenciado e
205
especializado que os recursos tecnológicos educativos permitiriam, em

sua amplitude e performance, no “novo normal”, e fez-se necessário re-
pensar a prática, inovando, integrando, avaliando, aprendendo.
Como mencionado na seção anterior, a Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEEDF), com foco na saúde e na educa-
ção, e embora de maneira célere, promoveu capacitações tecnológicas
aos servidores dotando-os de conhecimentos digitais para que operaci-
onalizassem sua práxis, apesar de muitos ao final da formação se senti-
rem melindrosos e inseguros quanto ao uso e a condução dos atuais
meios de trabalho.
Os docentes se reinventaram, instrumentalizaram-se, fortifi-
caram-se com substratos pedagógicos, se descobriram e desenvolveram
competências, isto é, “mobilizaram saberes (conhecimentos prévios e
conhecimentos novos) para agirem nas diferentes situações da prática
profissional em que as reflexões antes, durante e após a ação estimula-
ram a autonomia intelectual”. Em suma, desenvolveram a capacidade
de “agir em situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar
as mudanças no exercício de sua profissão” (Perrenoud, 2002, Altet,
1992 & Shön, 2002 citado por Brasil, 2014).6
Partindo da premissa de que a figura do professor é referência
para o aluno e esse ponto fulcral faz com que haja motivação para o a-
prender a aprender de maneira efetiva, mesmo em caráter transitório,
onde não há para o instante uma certa linearidade curricular, as estra-
tégias de ensino, os enfoques didáticos, os materiais instrucionais e,
principalmente, a centralidade no aprendente são subsídios aliados da
aprendizagem significativa.
O trabalho na EJA é um desafio para a prática pedagógica do
educador. É uma modalidade de ensino diferenciada que atende uma
diversidade de grupos e situações. São estudantes com especificidades
socioeconômicas, baixa autoestima decorrente das trajetórias de
6
Definição extraída da Matriz Curricular Nacional, referencial elaborado pela Secretaria
Nacional de Segurança Pública para subsidiar o planejamento de ações formativas para
profissionais da área de segurança pública do Brasil relação à escola e ao futuro, e o que
os identifica é que em algum momento foram colocados à margem da sociedade.
206
desumanização, diferenças geracionais, alunos com repetências acumu-

ladas, pessoas com deficiência, diversidade cultural, diferentes etnias,
pessoas em situação de rua, em liberdade assistida, trabalhadores e de-
sempregados. São diversas as perspectivas desses educandos em
Ensinar jovens, adultos e idosos pressupõe o envolvimento do
professor com seus alunos ao dispor de um olhar afetuoso e acolhedor
quanto às suas necessidades e a tudo que lhes é relevante. É preciso dar
a mão, apoiar, fazer a caminhada juntos, uma vez que são descrentes de
seus avanços e conquistas, potencial e capacidades.
Os aprendizes deste segmento apresentam, em geral, um
tempo maior para a escolarização devido às interrupções no percurso
educativo. Muitos nunca frequentaram os bancos escolares ou da escola
precisaram se afastar em função da entrada precoce no mercado de tra-
balho ou até mesmo pela falta da instituição em sua comunidade. Para
esses discentes, a escola deve ser um espaço de transformação social e
de construção de conhecimentos que apresentem significado concreto,
pois suas condições físicas, mentais e sociais requerem uma atenção di-
ferenciada. São alunos com traços de vida, origem, vivência, ritmos de a-
prendizagem e estrutura de pensamentos variados.
À essas pessoas, sujeitos de saberes constituídos nas experiências
vividas/vivas, [...] o retorno para a escola constitui uma possibili-
dade de aquisição do conhecimento formal com vistas à elevação
da escolaridade, possibilidade de ascensão social e econômica ou à
retomada de sonhos e projetos pessoais e coletivos interrompidos
no passado. (SEEDF, Currículo em Movimento da Educação Básica
– Educação de Jovens e Adultos, 2013, p. 9).
Dito isso, a tais alunos, principais destinatários da ação edu-

cacional pública, iniciativas e estratégias de atuação para o período pan-
dêmico se delinearam no intuito de um planejamento pedagógico para
coordenar a programação da TV, as atividades da plataforma digital ou
meio impresso (Educação de Jovens e Adultos - Planejamento das ações
para a Plataforma Escola em Casa DF – Google Educação).
No entanto, a programação televisiva foi suspensa. A elabora-
ção de postagens na sala de aula virtual e a produção de materiais im-
pressos se mantiveram, e aliada a essas possibilidades de acesso e
207
contato, a utilização do whatsapp se tornou, em muitos casos, a via

mais rápida e eficaz para a continuidade da escolarização. É necessário
relatar que nem todos os discentes tinham celular, ou se o tinham não
dispunham de créditos/dados móveis para entrar em sites, baixar os ví-
deos sugeridos e até mesmo produzidos por seus mestres, frequentarem
as aulas on-line, ou ainda, o celular era antigo e não dispunha das vanta-
gens que um aparelho mais moderno poderia ofertar. Inclusive, em inú-
meras situações a comunicação foi realizada via oral por intermédio de
áudios, ligações telefônicas e chamadas de vídeo, pois alguns aprendizes
não eram alfabetizados. Lembrando que a responsabilidade no arcar
com as despesas de internet deu-se de forma individual, particular e vo-
luntária aos envolvidos diretos do cotidiano escolar, os senhores da re-
alidade vivida, isto é, professores e estudantes.
O material impresso se apresentou, embora de direito do apren-
dente, o derradeiro meio, privilegiando-se a plataforma Google Class-
room em detrimento às demais alternativas. Porém como já comentado
sobre a dificuldade no fornecimento da internet para permanecer “lo-
gado na rede” grande parte desses sujeitos evadiu das unidades de ensino
alegando não conseguir acompanhar o fluxo e as atividades propostas,
além do desafio do autodidatismo, uma vez que não contavam com a pre-
sença e as orientações lado a lado do educador e/ou dos pares.
Seja sob qual tentativa de acesso eleita, o novo formato atribu-
ído à educação esfriou e distanciou os partícipes da formação, sendo um
reflexo do que se vislumbrava além dos muros da escola e das demais
relações sociais. Há os que afirmaram apenas regressar quando do con-
trole, do surgimento da vacina de combate, do (re)equilíbrio, e da con-
dição presencial e tradicional a que já têm segurança, confiança e fami-
liaridade quanto ao funcionamento e rotina de uma sala de aula física. E
aqueles poucos que se ambientaram preveem a adoção de um ensino
híbrido, em um futuro próximo, como forma de ensinar.
Por fim, precisa-se registrar que a renovação de matrículas de-
senvolveu-se de maneira automática entre o primeiro semestre letivo
para o segundo semestre/2020 e que tal medida fora tomada a fim de e-
vitar a evasão escolar onde mesmo os estudantes que não participaram,
208
ou iniciaram e não deram continuidade aos estudos, “firmam” vínculo

com a unidade de ensino não sendo caracterizado o seu abandono.
Refletindo em 2020 sob o papel da escola e os novos desafios
da educação, a visão de Teixeira, (1976, p. 58), prevalece extremamente
atual, pois “a escola tem de se fazer prática e ativa, e não passiva e ex-
positiva, formadora e não formalista. Não será a instituição decorativa
pretensamente destinada à ilustração dos seus alunos, mas a casa que
ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e adequadamente da
sociedade”.
A pandemia e as metas do ODS-4, do PNE e do PDE no que tratam

da EJA
Com prazos estipulados e metas em dificuldade de realiza-
ção, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), o Plano Na-
cional de Educação (PNE) e o Plano Distrital de Educação (PDE), em
função da pandemia, é possível que sofram alguns ajustes e/ou encon-
trem um desafio a mais para a sua conclusão, quer dizer, com as com-
plexidades impostas pela COVID-19, estima-se que o tempo previsto
não seja consolidado.
No intuito de apresentar e promover maior visibilidade à
EJA traçaremos uma breve compilação das metas de cada agente
mundial, nacional e distrital relacionando-as ao seu respectivo indi-
cador ou estratégias:
• Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda

Global das Nações Unidas
A Agenda 2030, um acordo assinado em 2015 pelos 193 países
que integram a Organização das Nações Unidas (ONU), por meio de 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e de 169 metas, busca equili-
brar as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a econômica, a
social e a ambiental, a fim de acabar com a pobreza, promover a prospe-
ridade e o bem-estar, e proteger o meio ambiente. O Objetivo 4 refere-
se à Educação de Qualidade, que visa assegurar a educação inclusiva e
equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem
209
ao logo da vida para todas e todos. Dez metas englobando a Educação

Básica, o ensino profissionalizante, superior e alfabetização, além de in-
fraestrutura nas escolas e boas condições de trabalho e reconhecimento
social para professores compõem esse objetivo. Compreendem metas e
indicadores brasileiros para a EJA no Objetivo 4 – Da Educação:
– Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os ho-
mens e mulheres à educação técnica, profissional e superior de quali-
dade, a preços acessíveis, incluindo universidade;
– Taxa de participação de jovens e adultos na educação formal
e não formal, nos últimos 12 meses, por sexo – Sem dados;
– Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e a-
dultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técni-
cas e profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo
– Proporção de jovens e adultos com habilidades em tecnolo-
gias de informação e comunicação (TIC), por tipo de habilidade – Sem
dados;
– Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e
garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação
profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com defici-
ência, povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade;
– Índices de paridade (mulher/homem, rural/urbano, 1º/5º
quintis de renda e outros como população com deficiência, populações
indígenas e populações afetadas por conflitos, à medida que os dados
estejam disponíveis) para todos os indicadores nesta lista que possam
ser desagregados – Produzido;
– Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial
proporção dos adultos, homens e mulheres, estejam alfabetizados e te-
nham adquirido o conhecimento básico da matemática – Percentual da
população de determinado grupo etário que atingiu pelo menos o nível
mínimo de proficiência em (a) leitura escrita e (b) matemática, por sexo
– Sem dados;
– Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conheci-
mentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento
sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o
210
desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos hu-

manos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não vi-
olência, cidadania global, e a valorização da diversidade cultural e da
contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável;
– Grau em que (i) a educação para a cidadania global e (ii) a
educação para o desenvolvimento sustentável são integradas nas (a)
políticas nacionais de educação; (b) currículos escolares; (c) formação
de professores; e (d) avaliação de estudantes – Sem dados.
• Plano Nacional de Educação (PNE)

Previsto na Constituição Federal e aliado para o cumprimento
das metas do ODS4, o Plano Nacional de Educação (PNE), instituído
pela Lei nº 13.005/2014, em sua última versão, determina diretrizes, me-
tas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.
20 metas, 57 indicadores e 254 estratégias são sugeridos à Educação
Brasileira. Como metas estruturantes para a garantia do direito a edu-
cação básica com qualidade, e em destaque à EJA, temos no primeiro
bloco temático:
Meta 9 – Elevar a taxa de alfabetização da população com 15
anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfa-
betismo funcional.
Meta 10 – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educa-
ção de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma in-
tegrada à educação profissional.
Já no segundo bloco, as metas abarcam a redução das desigual-
dades e a valorização da diversidade. Faz referência à EJA a:
Meta 8 – Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 a-
nos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de
vigência deste plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade mé-
dia entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística – IBGE.
211
Divulgado pelo Governo Federal em julho de 2020, o terceiro

Painel de Monitoramento do PNE realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com base em
2018, relata que a meta 8 apesar dos lentos avanços possui uma dívida
histórica com esse público. Sobre o analfabetismo de adultos, diz que a
meta 9 está próximo de ser atingida, faltando apenas 6%. No caso da
meta 10, o resultado em 2019 foi somente 1,6% alcançado.
• Plano Distrital de Educação (PDE)

O Plano Distrital de Educação (PDE), a partir das orientações
do PNE e procurando atender às especificidades do sistema educacio-
nal do Distrito Federal, foi instituído pela Lei nº 5.499/2015, exibindo 21
metas e 411 estratégias a serem alcançadas no ciclo de 2015 a 2024. À
meta 9 identifica-se a Educação de Jovens, Adultos e Idosos e é a que dis-
põe do maior número de estratégias não iniciadas. Segundo a análise de
Evaristo e Cerqueira (2018, p. 83):
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a meta 09, que propõe co-
brir 75% da demanda por esta modalidade de educação, com 23 es-
tratégias e apenas uma foi realizada, referente à chamada pública
de alunos, 9.20. Embora preocupe o fato de cerca de 78%, 18 estra-
tégias, nem terem sido iniciadas, as 04 estratégias em andamento,
por serem de natureza estruturante, sugerem que as coisas estão em
bom termo na EJA: 9.1, sobre a integração com a Formação Profis-
sional; 9.2, referente a construção de centros de EJA; 9.6, que re-
força a 9.1 ao propor reestruturação curricular aproximando-o do
mundo do trabalho; e a
9.17 que atenta para que as condições físicas dos alunos permitam
acompanhar os estudos com qualidade.
Acerca da única estratégia não realizada, 9.2 – Construir cen-

tros de educação de jovens, adultos e idosos trabalhadores – CEJAIT
para implementar a expansão das matrículas na educação de jovens, a-
dultos e idosos na forma integrada à educação profissional, objetivando
a elevação do nível de escolaridade do trabalhador (PDE, p. 33), Eva-
risto e Cerqueira, (2018, p. 81), concluem que “a não realização dessa
estratégia pode ser explicada pela exigência de recursos financeiros
destinados a obras, o que representaria aumento de investimentos, e
212
resistência à mudança na cultura na oferta de EJA à inovação de fazê-la

integrada à educação profissional.”
À luz dos documentos reguladores da e para a EJA orientados
pela SEEDF em conjunto a meta 4 dos ODS e dos PNE e PDE avalia-se
que a pandemia da Covid-19 cunhou sequelas para esta modalidade de
ensino e que o monitoramento carece de reflexão iniciando-se pelo res-
gate de seus atendidos que não se desenvolveram neste primeiro semes-
tre letivo e/ou que se afastaram do processo educativo, voluntaria ou in-
voluntariamente, por conta de um possível e temeroso contágio e suas
consequências gravíssimas de ordem vital para si e seus entes. Bater as
metas dos planos será uma ilação, mesmo que para mais dos prazos pre-
estabelecidos, a partir do instante em que os personagens centrais da
aprendizagem, os educandos, retornem aos bancos escolares e deles se
abasteçam de conhecimento e formação.
Considerações Finais
Considerando que a pandemia persiste e que a possibilidade de
uma recrudescência pode acontecer, é importante destacar que este
texto inicial, baseado na recente realidade prática e agora cotidiana de
professores e estudantes da EJA, com suas histórias e trajetórias, em seu
contexto escolar/profissional, no primeiro semestre letivo/2020, na rede
pública educacional do Distrito Federal, encontra-se sujeito à adapta-
ções e considerações pertinentes a partir de novas projeções aos semes-
tres subsequentes. Estas foram as primeiras observações apontadas a-
cerca da infraestrutura e dos insumos escolares, da importância dos
recursos didáticos para o processo ensino e aprendizagem ativos, das
práticas pedagógicas e da formação docente, das tecnologias digitais, do
currículo adaptado, dos desafios educacionais, e por fim, do papel da es-
cola de EJA na avaliação da qualidade da educação e da aprendizagem
na e pós pandemia.
A promoção de posturas críticas, criativas, construtivas e ino-
vadoras frente à produção do conhecimento e de uma prática docente
fundamentada, humana, sensível, real e possível são elementos que vali-
dam o trabalho da escola. Por outro lado, como ressaltou o último
213
relatório de monitoramento global da educação feito pela Unesco, a

construção de parcerias, o compartilhamento das responsabilidades
(governo, gestores, professores, estudantes, família, comunidade, soci-
edade), o cuidar e o oportunizar também refletem nos educandos e em
seus aprendizados, ou seja, é necessário partir das políticas e executar
as ações para aumentar os índices educacionais local e do país. Lem-
brando que as metas dos Planos Nacional e Distrital de Educação como
também os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável precisam de a-
tenção e de sequência para a sua concretude e dessa maneira empreen-
der e transformar a vida de milhares que estão dentro ou ainda fora dos
muros escolares, com ou sem coronavírus.
O direito à educação é um direito social, de cidadania e garan-
tido pelo artigo 6º da Constituição Federal de 1988. Um serviço que a
despeito da Covid-19 não pode ser interrompido. Assim, é essencial
descortinar possibilidades calcadas em perspectivas de (re)criação de
espaços dialógicos que apontem caminhos e oportunidades, sistemati-
zem e mensurem, intervenham e integrem, articulem e conectem, flexi-
bilizem e potencializem os movimentos, os currículos, a aproximação
com o objeto do conhecimento, a autoria de um aprendizado contínuo
e constante e o protagonismo na história de cada sujeito. Afinal, desde
1971, Anísio Teixeira já defendia a ideia de uma educação em mudança
permanente e em permanente reconstrução.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto
constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com alterações
adotadas Emendas Constitucionais nº 1/1992 a 66/2010, pelo Decreto
Legislativo nº 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais nº 1 a 6/1994.
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Presidência da República, Casa Civil, 1996.
Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação – PNE
(2014-2024). Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/
uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf. Acesso em: 02 nov.
2020.
214
Matriz Curricular Nacional para ações formativas dos profissionais da área

de segurança pública. Brasília: Secretaria Nacional de Segurança Pública,
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CERQUEIRA, Aquiles Santos et al. O Plano Distrital de Educação como
planejamento estratégico para a escola. Educação – revista Com Censo
(RCC) da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, Brasília,
v.12, p. 74-84, mar. 2018.
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Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Secretaria de Educação do DF, 2013.
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Acesso em: 21 out. 2020.
Decreto nº 40.817 de 22/05/2020. Disponível em: www.dodf.df.gov.br.
Acesso em: 21 out. 2020.
Portaria nº 132/2020 no DODF nº 108 de 09/06/2020 com fundamento no
Parecer nº 47/2020 CEDF, que validou o Plano de Gestão Estratégica para
a Realização das Atividades Pedagógicas Não Presenciais na Rede Pública
de Ensino do Distrito Federal. Disponível em: www.dodf.df.gov.br. Acesso
em: 21 out. 2020.
GDF. PDE: Plano Distrital de Educação –2015-2024. Brasília: Secretaria de
Estado de Educação do GDF/SUPLAV, 2015
ONU. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. ODS 4 – Educação de
Qualidade. Disponível em: www.ipea.gov.br. Acesso em: 02 nov. 2020.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola
progressiva ou a transformação da escola. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1971.
Educação no Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976.
215
ÍNDICE REMISSIVO
Escola, 8, 9, 15, 16, 17, 23, 30, 41,

A 45, 56, 64, 70, 88, 94, 117, 126,
139, 204, 207
acessibilidade, 183, 189, 190, 192,
196, 197
aprendizagem ao longo da vida,
F
11, 68, 69, 73, 77, 78, 79, 85, 86, Família, 17, 139
89 financiamento, 18, 73, 180
formação, 9, 12, 15, 16, 17, 19, 22,
C 23, 25, 27, 41, 67, 68, 69, 71, 75,
76, 77, 78, 79, 81, 82, 83, 84, 85,
cidadania, 7, 9, 17, 18, 22, 73, 74,
86, 87, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97,
75, 76, 77, 79, 80, 81, 82, 85, 86,
98, 99, 101, 102, 103, 104, 105,
88, 89, 152, 160, 211, 214
106, 107, 109, 110, 111, 112, 113,
Conferência Nacional de
114, 144, 148, 150, 157, 159, 161,
Educação, 16, 180
168, 169, 176, 179, 186, 191, 192,
Covid-19, 19, 202, 213, 214
193, 194, 196, 197, 198, 199, 205,
206, 208, 210, 211, 213
D
docente, 9, 28, 31, 35, 69, 78, 88, G
92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
gestão democrática, 9, 23, 25, 27,
101, 102, 103, 104, 105, 106, 108,
29, 32, 33, 35, 36, 39, 141, 142,
109, 110, 111, 114, 147, 151, 157,
143, 145, 146, 147, 148, 149, 150,
191, 192, 195, 213
151, 152, 154, 155, 156, 158, 159,
160, 180
E
EJA, 19, 205, 206, 209, 210, 211, H
212, 213
história, 17, 27, 41, 92, 156, 164,
165, 166, 214
I PAR, 9, 18, 163, 164, 168, 169, 170,

171, 173, 174, 175, 176, 177
inclusão, 9, 24, 69, 79, 178, 182,
pessoa com deficiência, 188, 189,
184, 186, 187, 188, 190, 191, 192,
196
193, 194, 195, 198, 199
práticas pedagógicas, 18, 98, 102,
105, 142, 147, 148, 149, 151, 160,
M 169, 170, 176, 204, 213
municipalização, 18, 176 projeto político pedagógico, 36, 41
P V
pandemia, 8, 188, 201, 202, 203, valorização, 9, 17, 25, 92, 93, 95,
205, 209, 213 98, 105, 106, 107, 109, 110, 111,
114, 145, 180, 190, 194, 211
218
219

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A Escola de Educação Básica: Perspectivas Atuais - Vasconcelos, Cerce, Viana

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A Escola de Educação Básica: Perspectivas Atuais - Vasconcelos, Cerce, Viana

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A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

E244 A escola de educação básica: perspectivas atuais. / Nelson Adriano Ferreira

1. Educação de base. I. Vasconcelos, Nelson Adriano Ferreira de. II.

2021_0120 CDD 371.30281 (Edição 22)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO

FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE:

Básica no Brasil expressam a dimensão e o grande desafio que os gesto-

Brasília, abril de 2021.

políticas de educação que se operam nas diversas instâncias da gestão

Prof. Dr. Célio da Cunha

aproximação do que estabelece o ODS 4. A proposta do Programa, em

como profissionais, que enfrentam barreiras concretas, ausência de re-

Prof. Dr. Renato de Oliveira Brito

Docente e pesquisador permanente, Coordenador do Programa de Pós-

Profa. Dra. Pricila Kohls dos Santos

Docente e pesquisadora permanente, Assessora do Programa de Pós-

apresentar a contribuição desses estudantes e pesquisadores para a

e para filhos de imigrantes. O evento foi um marco para a democracia e

iniciativas de integração escola, família e comunidade. O estudo pre-

Educação Inclusiva, procurando verificar como a instituição de ensino

de Estado de Educação do Distrito Federal. Com experiência na área de

Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos

Lívia Maria Rassi Cerce

Júlio Cezar da Câmara Ribeiro Viana

Após 88 anos de consolidação do Manifesto, o Brasil vem su-

Regimento Escolar. Procurando compreender a importância desses do-

Projeto Político Pedagógico (PPP)

A composição do Projeto Político Pedagógico sofre domínio

Assim, fica explícito que o PPP é um documento de construção e

formal; o da gestão democrática – que visa a participação coletiva, além

A fim de ilustrar quais são os elementos básicos que compõem

Efeitos intencionalmente pretendidos e almejados;

Administrativa: locação, gestão de recursos humanos, físicos

Organização do conhecimento escolar;

Calendário, dias letivos, carga horária;

O processo Descentralização do processo de decisão;

Atitudes de solidariedade, reciprocidade, de participação co-

Necessidade de conhecer a realidade escolar;

A partir do quadro acima é possível perceber que ao mesmo

O Regimento Escolar é efetivamente a constituição da escola,

O Regimento Escolar tem intuito de prover mecanismos legais

jamais chegarão à compreensão da cultura do grupo da qual faz

A fim de ilustrar quais são as bases que compõem o Regimento

Fonte: Elaborado pelos autores e baseado no documento

A partir dos elementos básicos que compõem o Regimento, é

discussão coletiva da escola, com participação de professores, coorde-

destes com os documentos em questão: Projeto Político Pedagógico e

Perfil docente e perfil gestor

Quanto aos documentos pedagógicos

Diante destes questionamentos foram encontradas as seguin-

Gráfico 1- Projeto Político Pedagógico

Fonte: Elaborado pelos autores a partir das respostas colhidas.

De acordo com as informações dos gráficos acima é possível

3. Você já leu o Regimento Escolar de sua escola?

Fonte: Elaborado pelos autores a partir das respostas colhidas.

De acordo com as informações dos gráficos acima, é possível