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Matemática

7
Realidade & Tecnologia

JOAMIR ROBERTO DE SOUZA


Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Estatística pela UEL-PR.
Mestre em Matemática pela UEL-PR.
Atua como professor de Matemática da rede pública de ensino.
Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental – Anos Finais


Componente curricular: Matemática

1˜ edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Joamir Roberto de Souza, 2018.
Diretor editorial Antonio Luiz da Silva Rios
Diretora editorial adjunta Silvana Rossi Júlio
Gerente editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Editor João Paulo Bortoluci
Editores assistentes Carlos Eduardo Bayer Simões Esteves, Janaina Bezerra Pereira,
Juliana Montagner, Luís Felipe Porto Mendes
Assessoria Ana Cláudia Barreto, André Lima Rodrigues, Flávia Milão Silva,
Francisco Mariani Casadore, Viviane Mendes Gonçalves
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Gerente de arte Ricardo Borges
Coordenadora de arte Daniela Máximo
Projeto gráfico Carolina Alves Ferreira
Projeto de capa Carolina Alves Ferreira
Foto de capa Ventura/Shutterstock.com
Supervisora de arte Isabel Cristina Ferreira Corandin
Editor de arte Eduardo Benetorio
Diagramação Vanessa Novais, Dayane Santiago, Débora Jóia, Gabriel Basaglia,
José Aparecido A. da Silva, Lucas Trevelin, Nadir Fernandes Rachetti
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti
Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne
Ilustrações Bentinho, Roberto Zoellner
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Supervisora de preparação e revisão Maria Clara Paes
Revisão Ana Lúcia Horn, Carolina Manley, Cristiane Casseb, Edna Viana,
Giselle Mussi de Moura, Jussara R. Gomes, Kátia Cardoso,
Lilian Vismari, Lucila V. Segóvia, Miyuki Kishi, Renato A. Colombo Jr.,
Solange Guerra, Yara Affonso
Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno
Iconografia Rosa André
Licenciamento de textos Carla Marques, Vanessa Trindade
Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Souza, Joamir Roberto de
Matemática realidade & tecnologia : 7o ano :
ensino fundamental : anos finais / Joamir Roberto de
Souza. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018.
Componente curricular: Matemática
ISBN 978-85-96-01994-1 (aluno)
ISBN 978-85-96-01995-8 (professor)
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.
18-20860 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7


Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas


deste livro foram produzidas com fibras
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610
obtidas de árvores de florestas plantadas,
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
com origem certificada.

EDITORA FTD.
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APRESENTAÇÃO

Caro Professor,
As mudanças que vêm ocorrendo no mundo têm causado significativo
impacto sobre as sociedades. As novas tecnologias da informação e
comunicação, por exemplo, produziram profundas mudanças nas relações
interpessoais e na democratização da informação. A internet, os programas
de computador e aplicativos de smartphones e tablets tornaram possível
o acesso a conhecimentos que, até pouco tempo atrás, eram restritos
a determinados grupos de estudiosos. Todas essas mudanças afetaram
diretamente a educação, sobretudo na sala de aula.
Esta coleção foi elaborada considerando esse ambiente em transfor-
mação, nos aspectos social, tecnológico e cultural. Acreditamos que
o estudo da Matemática é de fundamental importância na formação
de cidadãos aptos a viver em sociedade, fazendo valer seus direitos e
deveres individuais e coletivos.
Modelos de práticas de aula mais atuais, que buscam considerar
os alunos e os professores como protagonistas do processo de ensino-
-aprendizagem, têm sido cada vez mais adotados. Nesse sentido, estudos
em Educação matemática têm produzido um amplo e variado reper-
tório de concepções, ideias e teorias que buscam promover o ensino
da Matemática. Neste Manual do professor, procuramos incluir ele-
mentos que compõem essa produção acadêmica, como textos sobre
tendências em Educação matemática e avaliação. Outro fator relevante
nesse ambiente educacional em mudança é a implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Considerando também que o livro do aluno exige complementos
que potencializem as aulas, propusemos aqui recursos importantes, como
comentários específicos, que ampliam as discussões sobre conceitos em
estudo, complementam as atividades propostas e indicam elementos
externos ao livro didático, como sites e vídeos, entre outros recursos.
Com isso, esperamos que a efetivação do uso dos livros da coleção
em sala de aula seja a mais completa possível, valorizando o trabalho
docente e estimulando a participação e o comprometimento dos alunos.
O autor.

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SUMÁRIO

Conhecendo a coleção ......................................................... V


Material impresso .......................................................... V
Material digital .......................................................... XIII

A Base Nacional Comum Curricular ...................................XIV


A BNCC e os currículos................................................. XVI
A área de Matemática ................................................ XVII
A BNCC e a coleção ...................................................XXXI

Fundamentos teóricos e metodológicos da coleção ...... XXXV


O livro didático de Matemática ................................. XXXV
Proposta didático-pedagógica .................................. XXXVI
Algumas tendências em Educação matemática........... XXXIX
O papel do professor .................................................XLIV
Orientações para avaliação ............................................. LI

Sugestões de leitura e de acesso à


(in)formação do professor................................................LVIII
Material de estudo para a formação
continuada do professor ............................................ LVIII
Revistas ......................................................................LIX
Sites ............................................................................LX
Livros .........................................................................LXI

Bibliografia consultada ................................................... LXIV

Orientações específicas para o Volume 7


Unidade 1 ....................................................................12
Unidade 2 ....................................................................38
Unidade 3 ....................................................................64
Unidade 4 ..................................................................100
Unidade 5 ..................................................................138
Unidade 6 ..................................................................162
Unidade 7 ..................................................................200
Unidade 8 ..................................................................226
Resoluções................................................................. 273
Material de Apoio ...................................................... 299

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CONHECENDO A COLEÇÃO

MATERIAL IMPRESSO

MANUAL DO PROFESSOR
Esta coleção é composta de quatro livros de Matemática destinados aos anos finais
do Ensino Fundamental. Em cada volume estão presentes as Orientações gerais, comuns
aos quatro livros da coleção, e as Orientações específicas.
As Orientações gerais apresentam os pressupostos teórico-metodológicos que fun-
damentam a coleção, bem como reflexões acerca do ensino e da aprendizagem da
Matemática, além de discussões sobre tendências em Educação matemática. A Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) é um dos documentos que nortearam as reflexões
e a elaboração da obra.
Nas Orientações específicas, o manual é organizado em formato de U. Nesse formato,
o livro do aluno, com as respostas das atividades, é apresentado em tamanho reduzido,
enquanto nas laterais e na parte inferior das páginas há comentários e orientações didáticas
correspondentes às atividades propostas e aos conteúdos disponíveis nas páginas do livro
do aluno. Nessa parte do manual, as orientações para o professor foram estruturadas
como indicamos a seguir.

UNIDADES TEMÁTICAS
São apresentadas as unidades temáticas da
BNCC trabalhadas na Unidade.
UNIDADES TEMÁTICAS
Algumas respostas

6
• Números. possíveis: Navegação; C
• Álgebra. ações militares; pesquisa
• Geometria. de trajetos; estimativa do C
tempo de deslocamento p
OBJETOS DE de um ponto a outro;

PROPORCIONALIDADE
verificar o trânsito em V
CONHECIMENTO
tempo real das vias.
C
• Cálculo de porcentagens e so
E SIMETRIA
Respostas pessoais.
de acréscimos e decréscimos
simples. Em
• Linguagem algébrica: variá-

OBJETOS DE CONHECIMENTO
vel e incógnita. Res
• Problemas envolvendo gran- Aqui digitamos os e as
dezas diretamente proporcio- Cartografia endereços ou locais para
nais e grandezas inversamente Talvez você não repare, mas provavelmente estão pre-
pesquisar o trajeto. Pla

São listados os objetos de conhecimento da proporcionais.


• Transformações geométricas
de polígonos no plano cartesia-
sentes em seu dia a dia diferentes recursos cartográficos,
como mapas, plantas e croquis.

BNCC abordados na Unidade. no: multiplicação das coorde- Você já parou para pensar em como surgiram recur-
nadas por um número inteiro sos como esses?
e obtenção de simétricos em Povos primitivos já faziam registros com desenhos em
relação aos eixos e à origem.
cavernas para representar a região onde viviam, mesmo
• Simetrias de translação, ro-
tação e reflexão. antes do desenvolvimento da escrita. Na história da huma-
nidade, os mapas foram importantes instrumentos para
HABILIDADES diversas áreas, como a navegação e as ações militares.
• EF07MA02 Ao longo do tempo, esses recursos cartográficos
• EF07MA13 foram sendo aperfeiçoados à medida que novos conhe-
• EF07MA17
• EF07MA20 cimentos se desenvolviam, como o estabelecimento de
• EF07MA21 unidades de medida padronizadas e a criação de ferra-

HABILIDADES COMPETÊNCIAS
mentas mais precisas de medição e desenho.
Atualmente, são muito comuns as plantas cartográ-
GERAIS ficas digitais, que podem ser produzidas e acessadas em

São explicitados os códigos das habilidades da 4. Utilizar diferentes lin-


guagens – verbal (oral ou
um computador ou smartphone. Nelas, além da simples
consulta da posição em uma região, são possíveis diversas Trajeto do Aeroporto Internacion
visual-motora, como Libras, o Museu da Cidade do Recife, em

BNCC desenvolvidas no estudo da Unidade. e escrita), corporal, visual, so-


nora e digital –, bem como
interações, como estudar diferentes trajetos e estimar o
tempo de deslocamento de um ponto a outro.
Este recurso possibilita
ver imagens de satélite,
incluindo municípios e
conhecimentos das linguagens Seja qual for o tipo de recurso que consultamos, é paisagens.
artística, matemática e cientí- importante sempre ficarmos atentos a alguns de seus
fica, para se expressar e par-
elementos, como a escala e a legenda, para podermos
tilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em compreender melhor as informações apresentadas nele. Fonte dos dados: GOOGLE MAPS. Dispo
diferentes contextos e produzir Acesso em: 17 ago. 2018.

sentidos que levem ao entendi-


mento mútuo. 162
5. Compreender, utilizar e
criar tecnologias digitais de
informação e comunicação
D3-MAT-F2-2049-V7-162-199-U06-LA-G20.indd 162 11/2/18 10:14 AM D3-MAT-F2-2049-V7-162-199-U06-LA-G20.indd 163
de forma crítica, significativa, ESPECÍFICAS própria capacidade de cons- problemas cotidianos, sociais
reflexiva e ética nas diversas 3. Compreender as relações truir e aplicar conhecimentos e de outras áreas de conheci-
práticas sociais (incluindo as

COMPETÊNCIAS
entre conceitos e procedimen- matemáticos, desenvolvendo mento, validando estratégias
escolares) para se comunicar, tos dos diferentes campos da a autoestima e a perseverança e resultados.
acessar e disseminar informa- Matemática (Aritmética, Ál- na busca de soluções.
ções, produzir conhecimentos, gebra, Geometria, Estatística 5. Utilizar processos e fer-
resolver problemas e exercer e Probabilidade) e de outras ramentas matemáticas, inclu-
São destacadas as competências gerais e as competências protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
áreas do conhecimento, sen-
tindo segurança quanto à
sive tecnologias digitais dispo-
níveis, para modelar e resolver

específicas de Matemática da BNCC para as quais é dada 162

maior ênfase no desenvolvimento da Unidade. D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U06-MPE-G20.indd 162 11/4/18 12:15 PM

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
São apresentadas orientações sobre os conteúdos
propostos, bem como formas de articular a
abordagem desses conteúdos ao desenvolvimento
das habilidades de Matemática da BNCC. São
propostas questões problematizadoras, sugestões
de ampliação de algumas atividades, além de
encaminhamentos que podem auxiliar o professor a
esclarecer dúvidas e planejar estratégias de ensino.

NO AUDIOVISUAL
Indicações de materiais audiovisuais
produzidos exclusivamente para a coleção.
Resposta esperada: A melhoria da qualidade de vida das pessoas, como o direito de ir e vir. Resposta pessoal. qualidade de vida das pes-
soas. Deve estar presente
Converse com os colegas e o professor sobre os itens a seguir. nos espaços, no meio fí-
sico, no transporte, na in-

GURAS
O que as leis e normas de acessibilidade buscam garantir? Você conhece outras leis formação e comunicação,
e normas de acessibilidade? inclusive nos sistemas e
tecnologias da informação
OMÉTRICAS Em sua opinião, por que a inclinação da rampa de acesso não pode ultrapassar o
limite máximo estabelecido?
e comunicação, bem como
em outros serviços e insta-

ANAS Você costuma observar rampas de acesso nos locais por onde passa, perto da escola
ou de sua residência? Comente.
lações abertos ao público
ou de uso público, tanto na
cidade como no campo.
Resposta pessoal. [...]
Resposta pessoal.
SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREI-
Há rampas que são construídas para TOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA.
Verificar a possibilidade de

é direito de todo cidadão? Esse direito garante às


Triângulos
vencer desníveis e, como são extensas,
devem ter áreas para descanso.
Acessibilidade. Disponível em: Condição de existência de um triângulo trabalhar com as construções
<www.pessoacomdeficiencia.gov.br/ apresentadas no boxe Fique
Muitas pessoas gostam de passear de bicicleta. Algumas, no entanto, utilizam suas A professora de Matemática de Antônio propôs aos alunos que tentassem representar ligado de maneira prática.
egura e independente. app/acessibilidade-0>.
bicicletas para praticar esportes. Acesso em: 12 set. 2018. contorno de triângulos com canudos de diferentes comprimentos e barbantes. Observe Nesse caso, providenciar com
mplo, pode impedir o deslocamento de pessoas
Para o segundo item pro- as tentativas de Antônio. antecedência ou solicitar aos
a, assim como alguém empurrando um carrinho Nos Jogos Olímpicos, por exemplo, quatro modalidades preveem o uso de bicicleta:
posto, há diferentes possibili- A C
alunos que levem para a sala
e busca garantir a melhoria da qualidade de vida ciclismo BMX, ciclismo de estrada, ciclismo dedades
pista de
e ciclismo
respostaMTB.
como:Nessas
por- modalidades, Veja no material de aula os seguintes mate-
10 cm 8 cm audiovisual o vídeo sobre
das são regulamentadas por leis ou normas para as bicicletas possuem diferenças, que buscam queatender às necessidades
é necessário garantir a se- específicas da construção de triângulos.
riais: canudos, barbante e
8 cm 4 cm
o público ou privado. gurança dos
modalidade, como velocidade, manobras e resistência. Essasusuários; porque
bicicletas, contudo, costumam tesoura com pontas arredon-
pode dificultar o trajeto de su- 6 cm 2 cm dadas. Para a construção da
ns padrões que são estabelecidos, como a largura ter algo em comum: composições triangulares em sua estrutura. Observe.
bida ou descida; porque pode 4 cm
estrutura com o formato de
tanto, temos de ficar atentos, buscando sempre 2 cm Em quais tentativas
IMAGENS FORA DE causar constrangimentos e até 8 cm um triângulo, solicitar-lhes
6 cm Antônio conseguiu
veis situações em que o direito de ir e vir não está PROPORÇÃO.
acidentes graves. que passem um pedaço de
8 cm representar o contorno de
um triângulo? E em quais ele
barbante por dentro de três
SHUTTERSTOCK.COM
GILANG PRIHARDONO /
SHUTTERSTOCK.COM

AMPLIANDO D não conseguiu? Para cada canudos de mesmo compri-


IAMLUKYEEE /

10 cm
tentativa, calcule a soma mento, por exemplo, de ma-
Sugerir aos alunos que 8 cm
dos comprimentos dos dois neira que sobre barbante em
acessem estes sites para ob- B 6 cm
A largura livre mínima Ciclismo BMX. Ciclismo de estrada. canudos menores e compare ambas as extremidades. Em
recomendável para as
ter mais informações sobre o 10 cm 4 cm
com o comprimento do seguida, amarrem bem firme
rampas é de 120 cm. tema acessibilidade. 6 cm
As rampas devem possuir
canudo maior. as extremidades sem dobrar
pisos antiderrapantes, • INSTITUTO PARADIGMA. 2 cm
6 cm os canudos. A construção

LUCAS FARAUJ
4 cm
firmes e nivelados. Acessibilidade no Espaço A e D. B e C.
6 cm 2 cm da estrutura com o formato
SHUTTERSTOCK.COM
STOCKPHOTO-GRAF/

Escolar. Disponível em: A: 8 cm + 6 cm = 14 cm . 10 cm;


NERTHUZ/ISTOCK/

de quadrado pode ser reali-


GETTY IMAGES

< h t t p : / / l i v ro . p ro / j f v r t s > . B: 6 cm + 2 cm = 8 cm , 10 cm;


10 cm 8 cm
C: 4 cm + 2 cm = 6 cm , 8 cm; zada de maneira análoga à
Acesso em: 12 set. 2018.
Ciclismo de pista. Ciclismo MTB. D: 6 cm + 4 cm = 10 cm . 8 cm. da construção da estrutura
Note que Antônio conseguiu representar contorno de triângulos apenas nas tentativas triangular; para isso, utilizar
É estabelecido por norma (NBR 9050) Toda rampa deve possuir corrimão
que as rampas de acesso tenham uma em que o comprimento do maior canudo era menor que a soma dos comprimentos dos quatro canudos de mesmo
de duas alturas em cada lado. Acesse este site para obter mais informações sobre as modalidades do ciclismo.
inclinação máxima, que não pode ser dois outros canudos. comprimento.
superior a 4º.
WANDSON ROCHA

• COB. Esportes. Disponível em: <http://livro.pro/siagxj>. Acesso em: 3 out. 2018.


NO DIGITAL – 2O bimestre
NO AUDIOVISUAL
• Ver o plano de desenvolvi- A construção de um triângulo é possível apenas quando a medida do maior
Essa característica está relacionada à chamada rigidez do triângulo, ou seja, à sua Um dos materiais audiovisu-
mento para as Unidades 3 e 4. lado é menor que a soma das medidas dos outros dois lados. Essa é a condição
É importante que a calçada rebaixada propriedade de não se deformar, o que não ocorre com outros polígonos. A rigidez do ais disponíveis nesta coleção
• Desenvolver o projeto
esteja junto da faixa de pedestres. Fonte dos dados: BRASIL. Ministério da Educação. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível! de existência de um triângulo. é um vídeo sobre estruturas
triângulo também
Disponível em: <www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/41/docs/manual_escolas_-_deficientes.pdf.pdf>. Acessoéem: utilizada em integrador sobrecomo
diversas outras estruturas,
4 abr. 2018. a segurança
a de pontes e telhados. triangulares na construção
no trânsito.
civil. Nesse vídeo aborda-se
no material audiovisual o• vídeo
Veja65 Explorar
sobreasestruturas
sequências
triangulares na construção civil.
fique ligado
a rigidez do triângulo e sua
didáticas do bimestre, que
aplicação em construções de
trabalham as habilidades
prédios, pontes etc.
Verificando a rigidez de um triângulo EF07MA05, EF07MA06, Ao realizarmos esse experimento, na tentativa de representar estruturas que lembram o
11/1/18 11:44 AM D3-MAT-F2-2049-V7-064-099-U03-LA-G20.indd 65
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS propicia uma abordagemPodemos,
rela- experimentalmente,
11/1/18 11:44 AM
perceber
urgência social que precisa EF07MA07,
ser a rigidez EF07MA08,utilizando canudos e
do triângulo contorno de outros polígonos, não conseguimos estruturas rígidas. Observe, por exemplo,
pedaços EF07MA09, EF07MA10, a representação do contorno do quadrado. AMPLIANDO
cionada à competência geral de barbante.
debatido naObserve.
escola, inclusive
EF07MA11, EF07MA12,
ABERTURA DE UNIDADE 10 e à competência específi- nas aulas de Matemática. EF07MA22, EF07MA23, Sugerir aos alunos que
Nesta abertura de Unidade, ca 7 de Matemática da BNCC. Veja no trecho a seguir uma EF07MA24, EF07MA25, acessem esse site para, de ma-
que aborda um dos aspectos Aproveitar esse contexto e pro- definição formal do que se en-
RODRIGO/YANCOM

EF07MA26, EF07MA27, neira prática, verificarem as


RODRIGO/YANCOM

da acessibilidade, o direito de mover uma roda de conversa tende por acessibilidade. EF07MA28 e EF07MA33. condições de existência de um
ir e vir, foram apresentadas in- com os alunos sobre a inclusão • Acessar a proposta de triângulo com base nas medi-
Acessibilidade é um atri- acompanhamento da
formações técnicas a respeito de pessoas com deficiência, buto essencial do ambiente das de seus lados.
aprendizagem.
das rampas de acesso, o que visto que esse é um tema de que garante a melhoria da • GEOGEBRA. Condição de
80 81 existência. Disponível em:
65 <https://livro,pro/geo01a>.
Acesso em: 27 set. 2018
D3-MAT-F2-2049-V7-064-099-U03-LA-G20.indd 80 11/1/18 11:44 AM D3-MAT-F2-2049-V7-064-099-U03-LA-G20.indd 81 11/1/18 7:11 PM
Uma maneira de conduzir a tários relacionados ao boxe NO AUDIOVISUAL
D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U03-MPE-G20.indd 65 11/5/18 11:11 AM aula sobre a condição de exis- Fique ligado destas páginas. Um dos materiais audiovisu-
tência de um triângulo é soli- Uma das diferenças é que nes- ais disponíveis nesta coleção é
citar aos alunos que realizem se caso é necessário determi- um vídeo sobre construção de
na prática o experimento com nar a medida de cada parte do triângulos. Nesse vídeo abor-
canudos e barbantes proposto canudo que poderá constituir a da-se a condição de existência
nesta página, antes de apre- estrutura de um triângulo. Ve- de um triângulo e diferentes

NO DIGITAL
sentá-la a eles. Para isso, orien- rificar se eles perceberam que maneiras de representá-lo
tar os alunos de maneira pa- os canudos representam os la- usando material concreto.
recida à indicada nos comen- dos dos triângulos.
81
Indicação de planos de desenvolvimento,
projetos integradores, sequências didáticas D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U03-MPE-G20.indd 81 11/5/18 4:10 PM

e propostas de acompanhamento da
aprendizagem que podem ser encontrados
no Manual do professor – Material
AMPLIANDO
digital e que têm o propósito de
enriquecer a prática pedagógica. São apresentadas sugestões de sites e leituras
complementares que podem contribuir para a
formação continuada do professor, bem como
para o trabalho em sala de aula, permitindo
a ampliação das atividades propostas no livro
do aluno. Há também a indicação de materiais
extras destinados aos alunos.

VI

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LIVRO DO ALUNO
Esta coleção é composta de quatro livros de Matemática para os anos finais do Ensino
Fundamental. Cada um desses livros é organizado em oito Unidades, que possuem abertu-
ra, atividades, seções e boxes. A seguir, apresentaremos algumas informações sobre cada
um desses elementos.

Atividades
As atividades abordam e discutem os conteúdos ou conceitos matemáticos em estudo. É
importante que as atividades realizadas pelos alunos sejam sempre corrigidas em sala de aula, Atividades
inclusive as propostas definidas como extraclasse. Na parte final do Manual do professor de
cada Volume são apresentadas resoluções detalhadas das atividades propostas no livro.

Dica
Nesse boxe o aluno encontra dicas ou lembretes que buscam auxiliá-lo no entendimento
de alguma informação, contribuindo para a compreensão de algum aspecto conceitual ou
para a resolução de uma atividade.

Vocabulário
Algumas palavras utilizadas no texto do livro são destacadas e o significado
correspondente é apresentado nesse boxe, contribuindo para a compreensão das
informações apresentadas.

Para pensar
Neste boxe são propostas ao aluno questões para que ele possa refletir, analisar e
argumentar sobre informações necessárias para a compreensão de determinado assunto
ou conceito em estudo.

Conexões
São apresentadas ao aluno sugestões de sites e de livros que ele pode consultar para
ampliar o conhecimento sobre certo tema que está sendo estudado.

Fique ligado
No decorrer do livro, este boxe apresenta informações complementares ao tema em
fique ligado
estudo, possibilitando que este seja ampliado.

Este ícone indica que a Nas atividades identificadas com este As atividades que apresentam
resposta da atividade deve ícone é sugerido que o cálculo ou este ícone buscam trabalhar
ser realizada oralmente o procedimento de resolução seja o desenvolvimento da
pelo aluno. Nesses casos, realizado mentalmente. Nesses casos, competência leitora do aluno.
tem-se a oportunidade de é importante valorizar as diferentes
promover entre a turma o estratégias utilizadas pelos alunos.
compartilhamento de ideias. As atividades com este
ícone buscam trabalhar o
desenvolvimento da competência
escritora do aluno.
A realização das atividades As atividades identificadas com
indicadas com este ícone este ícone podem ser resolvidas
pode ser feita com a turma pelo aluno com o auxílio de uma Este ícone indica o uso de um
organizada em pequenos calculadora. Caso seja necessário, recurso que tem por objetivo
grupos, conforme orientação levar algumas calculadoras para a apresentar ao aluno a posição
específica no enunciado. sala de aula ou organizar a turma em geográfica aproximada de
pequenos grupos. localidades indicadas no texto.

VII

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Abertura de Unidade
A abertura de cada Unidade é organizada em página dupla. Em geral, ela apresenta
uma diversidade de recursos, como imagens, textos e infografias. Além disso, são pro-
postas algumas questões com o objetivo de identificar a compreensão do aluno em
relação ao tema e a aspectos de seu conhecimento prévio sobre algum conceito que
será estudado na Unidade. É importante propor o trabalho com a abertura da Unidade
de acordo com características próprias da turma ou objetivos específicos para a aula,
como a realização da leitura individual ou coletiva e a discussão acerca das questões.
Sempre que julgar oportuno, retomar com os alunos a abertura no decorrer do estudo
da Unidade.

1
Resposta
pessoal. Converse com os colegas e o professor sobre os itens a seguir.
Resposta

MÚLTIPLOS, esperada: É
Quais são os filmes de animação de que você mais gosta?
criada uma
Você entendeu como a técnica de flipagem é realizada? Explique aos
sequência com
DIVISORES, desenhos muito
parecidos, em
colegas como ela funciona.

Como você faria para calcular quantos desenhos são necessários para
POTÊNCIAS E RAÍZES
que há pequenos
detalhes produzir uma cena de alguns segundos em um filme de animação?
diferentes entre
um desenho
e o próximo,
de modo que,
Flipagem ao passar
rapidamente
Você sabe como são feitos os filmes de animação?
essas imagens
Uma das técnicas mais utilizadas para a produção de filmes de ani-

WALT DISNEY /ENTERTAINMENT PICTURES/ ZUMA PRESS/ GLOW IMAGES


em sequência,

LEO TEIXEIRA, SANDY FELSENTHAL/CORBIS/VCG/GETTY IMAGES


mação é a flipagem (do inglês flip, que significa virar rapidamente). Nessa tem-se a ilusão
de movimento. Branca de Neve e
técnica, a passagem de várias imagens bem parecidas em alta velocidade os sete anões foi
Resposta
gera a ilusão de movimento. esperada: o primeiro longa-
Multiplicando-se -metragem de
Como nossa visão consegue distinguir até 8 imagens por segundo, os animação lançado
a quantidade de
desenhistas fazem, no mínimo, 12 desenhos para compor cada 1 segundo segundos que pela Disney, em 1937.
da animação. Assim, uma animação curta de 30 segundos necessita que terá a cena pela Utilizando a técnica de
quantidade de flipagem, a animação
sejam feitos pelo menos 360 desenhos. fez muito sucesso na
desenhos que
época e até hoje é
serão exibidos
muito assistida.
por segundo.

Acesse estes sites para obter mais informações sobre


filmes de animação e a técnica de flipagem.
• RAMOS, M. No mundo da animação. Disponível em:
<http://livro.pro/ngqqk2>. Acesso em: 2 out. 2018. Fotogramas de película de desenho
• O TRABALHÃO da animação. Ciência Hoje das do Mickey Mouse. Repare nas
Crianças. Disponível em: <http://livro.pro/f79bap>. pequenas diferenças entre esses
Acesso em: 2 out. 2018. desenhos, como a posição em que a
personagem aparece em cada frame.
12 13

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Integrando com...
Esta seção propõe o estudo de temas que relacionam a Matemática a outros com-
ponentes curriculares, o que possibilita a integração de conceitos de diferentes áreas
do conhecimento. Nesse sentido, sugere-se dialogar com professores dos componentes
curriculares relacionados para planejar a aula em que esta seção será realizada e avaliar a
possibilidade de organizar a turma em pequenos grupos de discussão.

integrando com IMAGENS FORA DE


PROPORÇÃO.

AS CORES
NÃO SÃO REAIS.
ciências

1. Quais são os planetas do Sistema Solar? Resoluções NÃO ESCREVA


Uma viagem em torno do Sol Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. na p. 276
NO LIVRO.

2. Explique o que é a órbita de um planeta.


Você já imaginou participar de uma viagem em torno do Sol? Acredite, você já Resposta esperada: É a trajetória que esse planeta realiza em torno do Sol.
está participando! Os objetos espaciais, como planetas, estrelas, cometas, entre outros, 3. Construa uma tabela no caderno e organize as informações apre-
sentadas no esquema. Resposta nas Orientações para o professor.
formam o Sistema Solar. O Sol, que é uma estrela, é o maior componente desse sistema
e ocupa a posição central. 4. Enquanto Urano completa uma volta em torno do Sol, quantas voltas
A Terra e os demais planetas giram em torno do Sol, descrevendo uma trajetória completas Júpiter realiza? 7 voltas.
chamada órbita. O intervalo de tempo que um planeta demora para executar uma 5. Considere o exato momento em que Marte e Júpiter, em suas
RODRIGO/YANCOM

órbita chama-se período orbital e, assim como o comprimento da órbita, varia de acordo órbitas, alinham-se com o Sol. Depois de quantos anos terrestres
com cada planeta. O período orbital da Terra, por exemplo, é de cerca de 365 dias, ou esse alinhamento acontecerá novamente nessa mesma posição?
12 anos terrestres.
seja, 1 ano. Já o período orbital de Marte corresponde a cerca de 2 anos terrestres.
Observe o esquema.

Período orbital aproximado dos planetas do Sistema Solar


Saturno
29 anos terrestres
Netuno
165 anos terrestres

Vênus
225 dias terrestres
Marte
2 anos terrestres

Terra
365 dias terrestres Urano
Mercúrio 84 anos terrestres
88 dias terrestres
Júpiter
Fonte dos dados: RIDPATH, I.
12 anos terrestres Astronomia. Rio de
Janeiro: Zahar, 2014.

32 33

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VIII

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-GERAL-G20.indd 8 11/4/18 12:35 PM


Você cidadão
Esta seção propõe ao aluno que, com base em conhecimentos matemáticos, desenvolva
o pensamento crítico e possa inferir sobre temas sociais pautados na ética, na cidadania e
no trabalho cooperativo. Em geral, apresenta como contexto algum tema contemporâ-
neo, como saúde, educação financeira, educação ambiental, educação para o trânsito,
entre outros. O debate com a turma sobre o tema tratado favorece o compartilhamento
de ideias e a reflexão coletiva e individual.

1. Resposta esperada: Informar e conscientizar sobre os perigos do


uso dos smartphones ao volante. NÃO ESCREVA

você 1. Em sua opinião, qual é o principal objetivo desse texto?


NO LIVRO.

cidadão Resoluções na p. 285


2. Observe a tabela a seguir e resolva as questões.
Entenda os riscos do uso do smartphone ao volante Trechos da via percorridos às cegas

Leia com atenção o texto a seguir. Interação com Tempo gasto Distância percorrida
o smartphone (em segundos) a 50 km/h (em metros)
Ler ou responder mensagem 1,48 20,6
Distração mortal
Não sabemos mais o que é viver sem nossos smartphones. [...] Em pouco mais de Abrir o aplicativo de rede social 3,5 48,6
20 anos, com a inserção e ampliação da presença da internet nesses dispositivos, o
Destravar o celular 1,5 20,8
antigo celular se transformou em outra coisa. Ou melhor, outras coisas: um computador,
Fonte: RUBIO, A.; SANTOS, A. C. dos. Distração mortal. Revista Cesvi, São Paulo, n. 106, p. 15, abr./maio/jun. 2017.
um GPS, uma agência bancária, uma televisão, um aparelho de som, uma câmera
fotográfica, uma filmadora, uma banca de jornais... e, claro, um telefone. Além de um a) Cerca de quantos segundos o condutor demora para destravar o smartphone ao volante?
1,5 segundo.
tipo de correio instantâneo, no qual você troca mensagens com seus contatos na hora b) Qual dessas interações com o smartphone faz que o condutor percorra o maior trecho
em que quiser, por mais distante que você esteja. [...] da via às cegas? Quantos segundos ele gasta? Abrir o aplicativo de rede social. 3,5 segundos.
Essa interação com a nova tecnologia, quando em locais seguros, além de atraente
c) Elvis recebeu uma mensagem enquanto dirigia. Ele destravou o smartphone e leu a
é uma mão na roda – para agilizar nossas atividades do dia a dia, [...]. O problema é
mensagem. Cerca de quantos segundos ele demorou para realizar essas interações?
quando essas distrações acontecem diante de um volante de veículo. Nesse caso, o
Ao todo, quantos metros ele percorreu às cegas? 2,98 segundos. 41,4 metros.
que era para ser lazer ou busca de informação se torna uma atividade extremamente
perigosa – e que em muitos casos se torna fatal. d) Você ainda não dirige, mas é pedestre e, ocasionalmente, pode ser passageiro em um

WANDSON ROCHA
[...] é importante lembrar que o uso de smartphone ao volante é proibido pelo Código veículo. Junte-se a um colega e confeccionem um cartaz apresentando informações
de Trânsito Brasileiro e é passível de multa de R$ 293,47, além de render 7 pontos na sobre os riscos de usar o smartphone ao volante. Se necessário, realizem uma pesquisa.
Resposta pessoal.
carteira de habilitação. [...]
Mas mais importante do que não ser autuado é se conscientizar dos riscos que o
condutor e os outros passageiros correm quando o motorista se distrai ao volante.[...] Anualmente, morrem no
Brasil dezenas de milhares
RUBIO, A.; SANTOS, A. C. dos. Distração mortal. Revista Cesvi, São Paulo, n. 106, p. 12-14, abr./maio/jun. 2017. de pessoas em acidentes de
trânsito, muitos deles
ocasionados pela falta de
atenção por causa do uso
de smartphone.

Em geral, nosso cérebro não consegue


realizar com exatidão duas tarefas
simultaneamente. Por exemplo,
quando uma pessoa fala ou escreve no
smartphone enquanto dirige tem sua
atenção diminuída.

O smartphone é uma das


maiores causas de distração
ao volante.

Quando o condutor, a 50 km/h, lê ou responde


uma mensagem, ele fica cerca de 1,48 segundos
sem olhar a via percorrendo cerca de 20,6 m, o que
equivale a ultrapassar 10 motocicletas enfileiradas.

132 133

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Você conectado
Nesta seção, apresentada ao final de algumas Unidades, são propostas atividades
que envolvem o estudo de conceitos matemáticos com o apoio do software de geome-
tria dinâmica GeoGebra e da planilha eletrônica Calc, ambos de distribuição livre. As
atividades propostas devem ser realizadas de acordo com a realidade na qual a escola
está inserida, ou seja, podem ser desenvolvidas em um laboratório de informática, com
os alunos organizados em pequenos grupos, coletivamente em um computador portátil
que o professor pode levar para a sala de aula, acompanhado de um projetor ou, ainda,
como atividade extraclasse.

você 3a
conectado Para calcular a estimativa da altura de uma menina cujo pai mede 180 cm e a mãe
175 cm, digitamos esses valores nas células A2 e B2, respectivamente.

Fórmulas na planilha eletrônica


Vamos utilizar a planilha eletrônica Calc para estudar fórmulas.
Neste exemplo, vamos recorrer à fórmula para estimar a altura de uma criança
quando ela atingir a fase adulta com base na altura de seus pais, trabalhada na atividade
10 da página 143. Observe.
LIBREOFFICE 2018
MD. KHALID HOSSEN/
SHUTTERSTOCK.COM

Ameninas = P + M _ 13 Ameninos = P + M + 13 Observe que as medidas das alturas são indicadas,


2 2
na planilha eletrônica, em centímetros.
P: altura do pai em centímetros.
M: altura da mãe em centímetros.
A: altura estimada da criança quando atingir a fase adulta.
MÃos à obr a NÃO ESCREVA
Resoluções na p. 289
NO LIVRO.

1. O pai de Fernanda tem 170 cm e a mãe, 159 cm. Utilizando a planilha eletrônica
1a É necessário indicar, na planilha eletrônica, em quais células serão digitados valores Calc, estime a altura de Fernanda quando atingir a fase adulta. 158 cm ou 1,58 m.
para as variáveis.
2. De maneira análoga à apresentada, organize uma planilha eletrônica para estimar a
Utilizamos uma coluna para altura de um menino. Em seguida, com essa planilha, calcule a estimativa da altura de
registrar a altura do pai (coluna A), um menino, quando atingir a fase adulta, cujas alturas dos pais estão indicadas a seguir.
outra para a altura da mãe (coluna 183 cm ou 1,83 m.

B) e outra para a estimativa da


altura de meninas (coluna C).

185 cm
168 cm
2a Para fazer a estimativa da
IMAGENS: LIBREOFFICE 2018

altura de meninas, na célula C2


DAYANE RAVEN

escrevemos = (A2 + B2 _ 13)/2,


que corresponde à fórmula
A = P + M _ 13
meninas
2 3. Calcule duas opções de medidas da altura de um homem e uma mulher para que
a filha tenha altura estimada em 175 cm quando atingir a fase adulta.

Algumas respostas possíveis: 185 cm para o homem e 178 cm para a mulher; 190 cm para o homem e
173 cm para a mulher; 170 cm para o homem e 193 cm para a mulher.
158 159

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IX

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-GERAL-G20.indd 9 11/4/18 12:35 PM


O que estudei
Esta seção, organizada ao final de cada Unidade, propõe um momento de reflexão
e de autoavaliação, tanto para o aluno quanto para o professor. Em relação ao aluno,
são consideradas suas atitudes comportamentais e sua compreensão diante dos con-
ceitos estudados na Unidade. Já em relação ao professor, sua autoavaliação é condicio-
nada às respostas dadas pelos alunos, podendo estas serem objetos de reflexão sobre
a prática docente. Essa reflexão, por sua vez, pode propiciar ajustes nos planejamentos
de aula das Unidades seguintes.

Resoluções na p. 286
o que estudei NÃO ESCREVA
NO LIVRO.

1 Leia com atenção cada pergunta a seguir e faça uma reflexão. Depois, no caderno,
responda: sim, às vezes ou não. Respostas pessoais.
Na questão 1, o aluno deve fazer um
retrospecto de sua postura nas aulas de
Matemática. As respostas aos itens desta A) Ouvi as explicações do professor?
B) Pedi ajuda quando tive dúvidas?
questão devem ser individuais, de maneira
C) Ajudei o professor?
a evidenciar da melhor forma possível as D) Fiquei em silêncio quando o professor pediu?
atitudes comportamentais daquele aluno. E) Participei na resolução das atividades propostas?
Nesse sentido, o aluno pode eleger alguns F) Fiz todas as atividades propostas na sala de aula?
itens para os quais respondeu “às vezes” G) Fiz as tarefas escolares em casa?
H) Respeitei meus colegas nos trabalhos em grupo?
ou “não” como pontos de atenção no
I) Ajudei meus colegas quando eles tiveram dúvidas?
estudo da próxima Unidade, buscando J) Levei para a sala de aula os materiais necessários?
compreender melhor os assuntos que es-
tiverem sendo estudados.
Sob o ponto de vista do professor, 2 Nas fichas estão indicados os principais conceitos que estudamos nesta Unidade.
Reflita sobre cada um deles e verifique se você precisa retomar algum conceito para
além das análises individuais, cabe uma melhor compreendê-lo. Resposta pessoal.
leitura ampla, para identificar ações que
Adição e
poderão ser tomadas para uma correção Ideias de Fração Frações
subtração de
fração de uma Comparação de na reta
de rota coletiva. Um exemplo é o estabe- quantidade frações numérica frações

lecimento ou ajuste no contrato didático


Comparação
que mantém com a turma. No decorrer Divisão Multiplicação
de números
Frações Números
de de frações equivalentes
do ano, sugere-se reservar momentos frações
decimais decimais na reta
numérica
para que o aluno possa comparar suas
respostas a esta questão no decorrer do Multiplicação Dízima
Divisão de Números
Adição e
Número periódica subtração
estudo das Unidades e verificar como seu de números
decimais p
números decimais
de números
decimais
comportamento evoluiu. decimais

136

D3-MAT-F2-2049-V7-100-137-U04-LA-G20.indd 136 11/2/18 2:50 PM D3-MAT-F2-2049-V

A questão 2 pode ser, em um primeiro momento, trabalhada de maneira individual, possibili-


tando a cada aluno identificar significados para os conceitos estudados na Unidade e indicados nas
fichas. Em um segundo momento, a abordagem pode ser coletiva, permitindo ao professor perceber
conceitos que uma parte significativa da turma pode não ter compreendido satisfatoriamente. Esses
momentos caracterizam oportunidades para que o professor estabeleça um plano de ação para a
turma. Nesse plano, por exemplo, podem ser estabelecidas monitorias, grupos de estudo, aulas de
reforço, entre outras ações.

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-GERAL-G20.indd 10 11/5/18 11:17 AM


3. V) 430 ou 43 . Conceitos: Transformação de números racionais: forma de fração e forma decimal.
1 000 100
3 Resolva cada problema proposto a seguir e escreva quais conceitos estudados nesta
Unidade você utilizou na resolução.

SITUAÇÃO INICIAL
A Copa do Mundo FIFA de futebol masculino de 2018 ocorreu na Rússia. Observe
algumas informações sobre essa competição.

Fração dos países participantes por


continente da Copa do Mundo FIFA
de futebol masculino de 2018
Continente Fração Bola oficial. A questão 3 é complementar à 2,
5
Massa: 0,430 kg.
uma vez que se propõe a identificar a
África
32
compreensão dos conceitos matemáticos
1
América
4 Média de gols marcados
por partida: 2,64.
estudados na Unidade. Porém, aqui, bus-
1
Ásia
8
ca-se que essa compreensão se dê à
7 medida que o aluno resolve problemas
URBANBUZZ/SHUTTERSTOCK.COM

Europa
16
propostos em um determinado contexto,
LEANDRO MARCONDES,

1
Oceania
32 fazendo para isso o uso de conceitos
Fonte: FIFA WORLD CUP. Rússia 2018. Disponível em: <www.fifa.com/worldcup/>. Acesso em: 3 ago. 2018.
matemáticos estudados na Unidade. No
PROBLEMAS
entanto, caso a resolução proposta pelo
I Considerando os países participantes, de qual continente era a maior aluno para certo problema seja efetiva-
parte deles? Europa. Conceitos: Comparação de frações.
da por meio de uma estratégia na qual
II Que fração dos participantes da Copa de 2018 corresponde a países dos sejam utilizados conceitos diferentes dos
continentes americano e europeu juntos? 11 . Conceitos: Adição de frações.
16
estudados na Unidade, é importante
III Nessa copa participaram 32 países. Quantos desses países eram do que o professor valorize e compartilhe
continente asiático? 4 países. Conceitos: Fração de uma quantidade.
com a turma.
IV Quantos quilogramas têm juntas cinco bolas oficiais como as utilizadas
nessa copa? 2,15 kg. Conceitos: Multiplicação de números decimais; adição de números decimais.

V Que fração de 1 kg corresponde à massa da bola oficial utilizada nessa copa?

VI Na Copa de 2014, no Brasil, a média de gols marcados por partida foi de


aproximadamente 2,67 gols. Em qual copa a média de gols por partida foi
maior: de 2014 ou de 2018? Quantos gols de diferença em média?
Copa de 2014. 0,03 gol. Conceitos: Comparação de números decimais; subtração de números decimais.

137

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XI

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Quadro de atividades e seções do Volume 7
No quadro a seguir estão indicadas a distribuição das atividades e seções de cada
Unidade deste Volume da coleção.

QUADRO-SÍNTESE DO VOLUME 7 DA COLEÇÃO

Seção
Quantidade
Unidade
de atividades
Você cidadão Integrando com... Você conectado

• Integrando com
1. Múltiplos, divisores, Ciências: Uma • Calculando
45
potências e raízes viagem em torno múltiplos
do Sol

• Preservação sob • Controle


2. Números inteiros 42
as águas financeiro

• Integrando com
3. Figuras
41 Arte: A Matemática • Ângulos entre retas
geométricas planas
além dos números

• Entenda os • Construindo
4. Os números riscos do uso do e medindo o
70
racionais smartphone ao comprimento de
volante uma circunferência

• Integrando com
5. Expressões algébricas História: Leonardo • Fórmulas na
44
e equações de Pisa e sua famosa planilha eletrônica
sequência

• Figuras simétricas
• Integrando com – reflexão em
6. Proporcionalidade Arte e Língua relação a um eixo
58
e simetria Portuguesa: Perfeita • Figuras simétricas
simetria – rotação em
relação a um ponto

7. Medidas de • Gerando energia


37
superfície e volume elétrica em casa

8. Estatística e • Valorização • Construindo


32
probabilidade da mulher gráficos

XII

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MATERIAL DIGITAL
Além dos quatro Volumes impressos deste Manual do professor, a coleção apresen-
ta quatro Volumes de Manual do professor – Material digital, que trazem recursos a
fim de enriquecer o trabalho do professor e potencializar as relações de ensino-aprendi-
zagem em sala de aula. Os materiais digitais estão organizados em bimestres e cada um
deles possui a composição a seguir.
Plano de desenvolvimento: documento que apresenta os temas que serão traba-
lhados ao longo do bimestre, relacionando-os aos objetos de conhecimento, habilidades
e competências presentes na BNCC. Também são sugeridas estratégias didático-pedagó-
gicas que auxiliam o professor na gestão da sala de aula e fontes de pesquisa comple-
mentares que podem ser consultadas pelo professor ou apresentadas para os alunos.
Cada Plano de desenvolvimento apresenta um Projeto integrador, cujo objetivo é
tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta, articulando diferentes componentes
curriculares a situações de aprendizagem relacionadas ao cotidiano da turma. Por meio
dos projetos, é possível explorar temas transversais, estimular o desenvolvimento das
competências socioemocionais e trabalhar com habilidades próprias de diferentes com-
ponentes curriculares.
Sequências didáticas: conjunto de atividades estruturadas aula a aula que relacio-
nam objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC, com o
intuito de ajudar os alunos a alcançar um objetivo de aprendizagem definido. Nas sequên-
cias didáticas, são propostas atividades que podem ser aplicadas complementarmente ao
trabalho com o livro impresso. Também estão presentes sugestões de avaliações que aju-
dam o professor a aferir se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem propostos.
Proposta de acompanhamento da aprendizagem: conjunto de dez atividades (e
respectivos gabaritos) destinadas aos alunos, acompanhadas de fichas que podem ser
preenchidas pelo professor. Este material tem o objetivo de ajudar a verificar se os alunos
desenvolveram as habilidades previstas para o bimestre, e mapear as principais dificulda-
des apresentadas por eles, auxiliando o trabalho de planejamento do professor e a autoa-
valiação da sua prática pedagógica.
Material digital audiovisual: vídeos e videoaulas produzidos para os alunos. Para
esses materiais, houve a preocupação de trabalhar a Matemática com o fim de explorar as
relações com a Arte, aspectos da História da Matemática e algumas propriedades, como a
rigidez do triângulo e sua aplicação na construção de estruturas. Além disso, esses recur-
sos trazem algumas demonstrações ou explicações de conceitos, como o princípio multipli-
cativo da contagem, demonstrações para o teorema de Pitágoras, entre outros.

XIII

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-GERAL-G20.indd 13 11/4/18 12:35 PM


A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que define um con-
junto de aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver durante a Educação
Básica, independentemente da região onde moram. O principal objetivo é garantir que
todos os alunos brasileiros tenham a mesma oportunidade de aprender o que é consi-
derado essencial. O documento é exclusivo à educação escolar e está orientado por
princípios que visam uma formação humana integral e uma sociedade mais justa, demo-
crática e inclusiva.
Além da equiparação das oportunidades de aprendizagem, buscando reduzir as desi-
gualdades históricas estabelecidas, o desenvolvimento de uma base comum curricular visa
outros fatores, como assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Edu-
cação Básica, orientar a elaboração de um currículo específico de cada escola ou rede escolar,
pública ou privada, e instruir as matrizes de referência das avaliações e dos exames externos.
Uma característica desse documento é que ele não define o modo como ensinar
nem impede que sejam contempladas no dia a dia escolar as especificidades regionais.
Assim, a BNCC (BRASIL, 2017) estabelece um conjunto de conhecimentos básicos que
devem ser assegurados, sem interferir na diversidade cultural e regional e na autonomia
dos educadores.
Essas aprendizagens essenciais devem coexistir para assegurar aos alunos o desen-
volvimento de dez competências gerais tendo em consideração que, segundo a BNCC
(BRASIL, 2017, p. 8),

[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),


habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

A seguir, estão listadas as dez competências gerais definidas pela BNCC.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA


1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

XIV

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-GERAL-G20.indd 14 11/4/18 12:35 PM


3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também parti-
cipar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e expe-


riências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversida-


de humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-


vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2017, 9-10).

XV

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-GERAL-G20.indd 15 11/4/18 12:35 PM


A BNCC E OS CURRÍCULOS
O currículo pode ser definido como um “conjunto de práticas que proporcionam a
produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.” (BRASIL, 2013, p. 23).
A BNCC e os currículos desempenham papéis complementares e ambos reconhecem
o compromisso da educação na formação e no desenvolvimento global do ser humano,
considerando suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Conforme mencionado, a BNCC não define o modo de ensinar, como também não
define o currículo escolar, que, por sua vez, fica a cargo das escolas ou sistemas esco-
lares, tendo como ponto de partida a BNCC. É por meio de um conjunto de decisões,
que caracterizam o currículo, que as aprendizagens essenciais preconizadas para cada
etapa da Educação Básica poderão ser desenvolvidas. Também é por meio do currículo
que se adequará a BNCC às realidades de cada localidade, aos contextos e às caracte-
rísticas dos alunos.
Entre as decisões que competem ao currículo, a BNCC apresenta as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,


representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a compe-
tência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborati-
vas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a rit-


mos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades
de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc.;

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em con-
ta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar
e aprender;

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos per-
manentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e
aprendizagem;

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais
educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino. (BRASIL, 2017, p. 16-17).

XVI

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A ÁREA DE MATEMÁTICA
Na BNCC, a Matemática é destacada como uma área do conhecimento essencial
para os alunos da Educação Básica tanto por suas aplicações como também por suas
potencialidades na formação de cidadãos críticos e engajados. Nesse sentido, o do-
cumento explicita que a Matemática não se restringe à quantificação de fenômenos
determinísticos e a técnicas de cálculo, mas envolve, ainda, o estudo de fenômenos de
caráter aleatório.
Outro aspecto da BNCC em relação à Matemática consiste em estender a ideia dessa
área como uma ciência hipotético-dedutiva. Na Educação Básica, é importante considerar
o papel heurístico dessa área, pois são fundamentais as experimentações matemáticas
feitas pelos alunos.
O documento também apresenta o compromisso que se deve ter no Ensino Funda-
mental com o letramento matemático, definido como:

[...] as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente,


de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma
variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. (BRASIL,
2017, p. 264)

Nesse compromisso, fica evidente a preocupação em utilizar os conhecimentos


matemáticos para compreender o mundo e nele atuar. Para o desenvolvimento desse
letramento e do pensamento computacional, a BNCC cita os processos matemáticos de
resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem.
Esses processos podem ser tomados como formas de organização da aprendizagem
matemática e levam em consideração a análise de situações do cotidiano, de outras
áreas do conhecimento e da própria Matemática.
Com base no que foi apresentado anteriormente, a BNCC delimita as seguintes
competências específicas para a área de Matemática e, consequentemente, para esse
componente curricular.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA


O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solu-
cionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com
impactos no mundo do trabalho.

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos con-


vincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

XVII

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3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvol-
vendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para inter-
pretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar
e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e
resultados.

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não dire-


tamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclu-
sões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito
na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em prin-
cípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e
de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desen-
volvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas,
de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, res-
peitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. (BRASIL, 2017, p. 265).

AS UNIDADES TEMÁTICAS
A BNCC propõe cinco unidades temáticas para a Matemática. Essas unidades orien-
tam a formulação das habilidades que deverão ser desenvolvidas no decorrer do Ensino
Fundamental. A seguir, cada uma delas é brevemente discutida.

Números
O trabalho com os números talvez seja um dos mais antigos e elementares na história
da humanidade, e esta unidade temática tem como objetivo desenvolver o pensamento
numérico dos alunos. Ao construir a noção de número, destacam-se algumas ideias que
devem ser desenvolvidas, entre elas: aproximação, proporcionalidade, equivalência e or-
dem. Também devem ser explorados os campos numéricos por meio de situações que
sejam significativas para os alunos.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos saibam lidar
com os conjuntos dos números naturais, dos números inteiros e dos números racionais,
e percebam, diante de problemas geométricos, a necessidade de outros números: os
irracionais.

XVIII

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O estudo de conceitos básicos de finanças e economia também é destacado nesta
unidade temática. Temas como taxa de juros, inflação, aplicações financeiras podem ser
discutidos, inclusive por meio de um estudo interdisciplinar, envolvendo dimensões cultu-
rais, sociais, políticas e psicológicas.
Nesta coleção, o trabalho com os números e seus diversos desdobramentos busca
privilegiar o conhecimento prévio dos alunos e, com base nele, ampliar as diferentes
ideias desta unidade temática. Busca-se também, na coleção, sempre que possível, inte-
grar as diferentes unidades temáticas, como no trabalho com números na realização de
medições ou comparações de medidas, no trabalho com análise de gráficos e tabelas ou
no estudo das figuras geométricas.

Álgebra
Esta unidade temática visa o desenvolvimento do pensamento algébrico. Se nos anos
iniciais do Ensino Fundamental o trabalho com a Álgebra começa com a observação de
padrões e regularidades, o estudo dos princípios da equivalência, da proporcionalidade e
da interdependência entre grandezas, nos anos finais do Ensino Fundamental essas ideias
são retomadas, aprofundadas e ampliadas.
Nesta fase de ensino, os alunos devem não somente perceber padrões e regularida-
des mas também estabelecer generalizações, até mesmo utilizando uma linguagem algé-
brica própria. Também devem compreender os diferentes significados para uma variável
numérica e indicar o valor desconhecido em uma sentença.
É nos anos finais do Ensino Fundamental que os alunos têm contato com equações e
funções e com técnicas de resolução de equações e de sistemas de equações. Utilizando
uma linguagem algébrica, eles devem estabelecer a relação entre duas grandezas. O traba-
lho com funções, que é iniciado nessa fase do ensino, será consolidado no Ensino Médio.
No cotidiano, são diversas as situações que podem ser expressas por meio de uma
função, e um dos objetivos do trabalho com a Álgebra é possibilitar que os alunos saibam
identificar essas situações, as variáveis envolvidas e a relação de interdependência entre
essas variáveis. Eles também devem ser capazes de representar por meio de uma lingua-
gem algébrica um problema enunciado em linguagem materna.
Nesta coleção, espera-se que, por meio de um trabalho com diferentes situações, os
alunos possam ampliar o desenvolvimento do pensamento algébrico e estabelecer rela-
ções entre esse tipo de pensamento e as demandas do cotidiano. Ao longo dos quatro
volumes da coleção, os diferentes objetos de estudo da Álgebra foram tratados com o in-
tuito de privilegiar possíveis conhecimentos prévios dos alunos e a relação deste conteúdo
com outras unidades temáticas, buscando inicialmente retomar um conceito para, em
seguida, ampliar o estudo.

Geometria
Esta unidade temática tem como objetivo tratar os diferentes elementos que são pró-
prios da Geometria e que permeiam tanto situações práticas do mundo físico como tam-
bém diferentes áreas do conhecimento. O trabalho envolvendo transformação de figuras,
vistas ortogonais, localização e deslocamento, figuras geométricas planas e espaciais busca
o desenvolvimento do pensamento geométrico, importante para a vivência e a experiência
nos mais diversos contextos. Além disso, o pensamento geométrico deve compreender as
composições abstratas e as propriedades das figuras, contribuindo para a produção de ar-
gumentos que levem, por exemplo, a justificativas de categorizações de grupos de figuras.

XIX

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Nos anos finais do Ensino Fundamental é esperado que as aprendizagens dos anos
iniciais sejam consolidadas e ampliadas e que os alunos sejam capazes de utilizar esses
novos conhecimentos para realizar demonstrações simples, desenvolvendo o raciocínio
hipotético-dedutivo. Outro aspecto da Geometria que é relevante nesta fase de ensino
é sua relação com a unidade temática Álgebra, que pode ser explorada de maneira mais
evidente ao serem utilizadas representações de retas no plano cartesiano para determinar
a solução de um sistema de equações.
Nesta coleção, buscou-se trabalhar a Geometria com base em conhecimentos próxi-
mos da realidade dos alunos, fazendo o uso de um variado repertório de contextos, como
mapas, obras de arte, construções prediais, entre outros. Outro aspecto importante de se
destacar é a proposta de uso, sempre que possível, de recursos digitais para a exploração
de objetos geométricos, como o software livre GeoGebra. Além disso, buscou-se explo-
rar atividades práticas, como construções geométricas usando instrumentos como régua,
esquadros, transferidor e compasso.

Grandezas e medidas
Os conceitos próprios desta unidade temática possivelmente estejam entre os mais
próximos da realidade dos alunos e de outras áreas do conhecimento. O trabalho com
Grandezas e medidas favorece as relações com outras unidades temáticas da área, como
os Números, ao lidar com situações-problema que envolvem a comparação e a ordenação
de medidas, por exemplo. O estudo desta unidade temática também propicia a aborda-
gem de temas sociais e relacionados com a cidadania, como a discussão do uso consciente
dos recursos naturais (medidas de capacidade e desperdício de água, por exemplo). Dada
a diversidade étnica e cultural da população e do território brasileiros, é recomendado que
nesse trabalho sejam consideradas as particularidades da região em que a escola está inse-
rida, como a inclusão do estudo de medidas agrárias em ambientes rurais.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, além das grandezas comumente contempladas
no currículo escolar, como comprimento, massa, capacidade, área, volume, temperatura e
tempo, é destacado o trabalho com outras grandezas, como densidade, velocidade, energia.
Também é nessa fase de ensino que são exploradas medidas utilizadas em informática.

Probabilidade e estatística
Nesta unidade temática, o objetivo é que sejam trabalhadas as ideias relacionadas
com a incerteza e o tratamento de dados. Esse estudo deve estar interligado a situações
próximas da realidade dos alunos e a outras áreas do conhecimento. Algumas das fases
mais importantes do trabalho com Estatística são as de coleta, organização, representação,
interpretação e análise crítica dos dados.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos saibam reconhecer,
por exemplo, quando utilizar determinado tipo de gráfico, qual medida de tendência cen-
tral é mais adequada para representar uma situação específica, em quais casos se deve
utilizar uma amostra na realização de uma pesquisa. Além disso, busca-se desenvolver
estratégias para validar informações veiculadas por diferentes mídias por meio de recursos
estatísticos, identificando, quando for o caso, elementos que possam induzir a erros de
leitura ou interpretação dos dados.
Quanto ao estudo de Probabilidade, espera-se que os alunos compreendam que mui-
tos acontecimentos do mundo físico são de natureza aleatória e que é possível, em certa
medida, identificar prováveis resultados para esses acontecimentos. Nesta fase do ensino,
é desejável que eles façam experimentos aleatórios e simulações comparando esses resul-
tados com aqueles obtidos por meio de cálculos.

XX

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC
PARA O 6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O quadro a seguir indica cada unidade temática e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades pro-
postos para o 6o ano de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 298-303).

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais


Sistema de numeração decimal: cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
características, leitura, escrita (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no
e comparação de números mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo
naturais e de números racionais a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função do zero),
representados na forma decimal utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.

Operações (adição, subtração,


multiplicação, divisão (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos,
e potenciação) com exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com
números naturais compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
Divisão euclidiana

(EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por fluxograma


que indique a resolução de um problema simples (por exemplo, se um número natural
Fluxograma para determinar a qualquer é par).
paridade de um número natural (EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer relações
Múltiplos e divisores de um entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”, e
número natural estabelecer, por meio de investigações, critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9,
Números primos e compostos 10, 100 e 1 000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e de
divisor.
Números
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes
de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes.
Frações: significados (parte/ (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas
todo, quociente), equivalência, formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas representações, passando
comparação, adição e de uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica.
subtração; cálculo da fração de
um número natural; adição e (EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de uma
subtração de frações quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração com
números racionais positivos na representação fracionária.

Operações (adição, subtração, (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na
multiplicação, divisão e representação decimal, envolvendo as quatro operações fundamentais e a potenciação,
potenciação) com números por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para
racionais verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.

Aproximação de números para (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para múltiplos da
múltiplos de potências de 10 potência de 10 mais próxima.

(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com


Cálculo de porcentagens por
base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando
meio de estratégias diversas,
estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
sem fazer uso da “regra de três”
financeira, entre outros.

XXI

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UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

(EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao


Propriedades
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e
da igualdade
utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.

Álgebra
Problemas que tratam da
partição de um todo em duas (EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma
partes desiguais, envolvendo quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e multiplicativas,
razões entre as partes e entre bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
uma das partes e o todo

Plano cartesiano: associação dos


(EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano do
vértices de um polígono a pares
1o quadrante, em situações como a localização dos vértices de um polígono.
ordenados

Prismas e pirâmides:
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e
planificações e relações entre
arestas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver
seus elementos (vértices, faces
problemas e desenvolver a percepção espacial.
e arestas)

(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e


Polígonos: classificações quanto ângulos, e classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas representações no
ao número de vértices, às plano como em faces de poliedros.
Geometria medidas de lados e ângulos e ao (EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às
paralelismo e perpendicularismo medidas dos lados e dos ângulos.
dos lados (EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a
lados e a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre eles.

Construção de figuras
semelhantes: ampliação e (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de
redução de figuras planas em redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
malhas quadriculadas

(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para


representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros,
Construção de retas paralelas e entre outros.
perpendiculares, fazendo uso de
réguas, esquadros e softwares (EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na
construção de dobraduras ou na indicação de deslocamento de um objeto no plano
segundo pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).

XXII

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UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

Problemas sobre medidas (EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento,
envolvendo grandezas como massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume
comprimento, massa, tempo, (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que
temperatura, área, capacidade possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do
e volume conhecimento.

(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras


geométricas.
Ângulos: noção, usos (EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes
e medida contextos e em situações reais, como ângulo de visão.
Grandezas e
(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de transferidor
medidas
e/ou tecnologias digitais.

Plantas baixas e (EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências
vistas aéreas e vistas aéreas.

(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na área de


Perímetro de um quadrado
um quadrado ao se ampliarem ou reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados,
como grandeza proporcional à
para compreender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o que não ocorre
medida do lado
com a área.

Cálculo de probabilidade como


a razão entre o número de
resultados favoráveis e o total
de resultados possíveis em um
espaço amostral equiprovável (EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por
número racional (forma fracionária, decimal e percentual) e comparar esse número com
Cálculo de probabilidade por a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
meio de muitas repetições de
um experimento (frequências
de ocorrências e probabilidade
frequentista)

(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos


Leitura e interpretação de
(título, eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de gráfico.
tabelas e gráficos (de colunas
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre
Probabilidade e ou barras simples ou múltiplas)
contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre outros,
estatística referentes a variáveis categóricas
apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos
e variáveis numéricas
escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.

Coleta de dados, organização


e registro (EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas
Construção de diferentes tipos pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para o registro, representação e
de gráficos para representá-los e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto.
interpretação das informações

Diferentes tipos de (EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identificando as relações


representação de informações: entre os objetos representados (por exemplo, posição de cidades considerando as
gráficos e fluxogramas estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma empresa etc.).

XXIII

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC
PARA O 7o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O quadro a seguir indica cada unidade temática e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades pro-
postos para o 7o ano de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 304-309).

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as


Múltiplos e divisores de um
noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo
número natural
múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.

Cálculo de porcentagens e (EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que
de acréscimos e decréscimos lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo
simples mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo


Números inteiros: usos,
o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que
história, ordenação, associação
envolvam adição e subtração.
com pontos da reta numérica
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números
e operações
inteiros.

(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos.


Números (EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a
mesma estrutura podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.
Fração e seus significados: (EF07MA07) Representar por meio de um fluxograma os passos utilizados para
como parte de inteiros, resolver um grupo de problemas.
resultado da divisão, razão (EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros,
e operador resultado da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três
partes da mesma ou três partes de outra grandeza.

(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e


Números racionais na associá-los a pontos da reta numérica.
representação fracionária e na
(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais,
decimal: usos, ordenação e
a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
associação com pontos da reta
numérica e operações (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com
números racionais.

(EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para


expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que
Linguagem algébrica: variável
o conceito de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas
e incógnita
artes e na literatura.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas
em sequências numéricas.

Equivalência de expressões
algébricas: identificação da (EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a
Álgebra regularidade de uma sequência regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
numérica

Problemas envolvendo
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de
grandezas diretamente
proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
proporcionais e grandezas
utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
inversamente proporcionais

(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por


Equações polinomiais do
equações polinomiais de 1o grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das
1o grau
propriedades da igualdade.

XXIV

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UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

Transformações geométricas
de polígonos no plano (EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano
cartesiano: multiplicação cartesiano, decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por
das coordenadas por um um número inteiro.
número inteiro e obtenção de (EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras
simétricos em relação aos eixos em relação aos eixos e à origem.
e à origem

(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação,


Simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria
rotação e reflexão dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre outros.

(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como


A circunferência como lugar
lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver problemas
geométrico
que envolvam objetos equidistantes.

Geometria

Relações entre os ângulos


formados por retas paralelas (EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas
intersectadas por uma por uma transversal, com e sem uso de softwares de geometria dinâmica.
transversal

(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição


de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das
medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
Triângulos: construção,
condição de existência e soma (EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como
das medidas dos ângulos na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou
internos nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para
a construção de um triângulo qualquer, conhecidas as medidas dos três lados.

(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso


de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos,
Polígonos regulares: quadrado preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
e triângulo equilátero (EF07MA28) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo
para a construção de um polígono regular (como quadrado e triângulo equilátero),
conhecida a medida de seu lado.

XXV

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UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas


Problemas envolvendo
inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do
medições
conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.

Cálculo de volume de blocos


(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de
retangulares, utilizando
blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e
unidades de medida
centímetro cúbico).
convencionais mais usuais

Grandezas e
medidas Equivalência de área de figuras
planas: cálculo de áreas (EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros.
de figuras que podem ser
decompostas por outras, cujas (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras
áreas podem ser facilmente planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos,
determinadas como triângulos utilizando a equivalência entre áreas.
e quadriláteros

(EF07MA33) Estabelecer o número π como a razão entre a medida de uma


Medida do comprimento
circunferência e seu diâmetro, para compreender e resolver problemas, inclusive os de
da circunferência
natureza histórica.

Experimentos aleatórios:
espaço amostral e estimativa (EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem
de probabilidade por meio de cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
frequência de ocorrências

(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média


Estatística: média e amplitude
estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e
de um conjunto de dados
relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.

Probabilidade
e estatística Pesquisa amostral e pesquisa
censitária
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social,
Planejamento de pesquisa,
identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os
coleta e organização dos
dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio
dados, construção de tabelas
de planilhas eletrônicas.
e gráficos e interpretação
das informações

Gráficos de setores:
interpretação, pertinência e (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores
construção para representar divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
conjunto de dados

XXVI

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC
PARA O 8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O quadro a seguir indica cada unidade temática e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades propos-
tos para o 8o ano de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 310-313).

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

(EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse


Notação científica
conhecimento na representação de números em notação científica.

(EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e


Potenciação e radiciação
radiciação, para representar uma raiz como potência de expoente fracionário.

O princípio multiplicativo (EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a
Números
da contagem aplicação do princípio multiplicativo.

(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens,


Porcentagens
incluindo o uso de tecnologias digitais.

Dízimas periódicas: (EF08MA05) Reconhecer e utilizar procedimentos para a obtenção de uma fração geratriz
fração geratriz para uma dízima periódica.

Valor numérico de (EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de
expressões algébricas expressões algébricas, utilizando as propriedades das operações.

Associação de uma
equação linear de (EF08MA07) Associar uma equação linear de 1o grau com duas incógnitas a uma reta no
1o grau a uma reta no plano cartesiano.
plano cartesiano

Sistema de equações
polinomiais de 1o grau: (EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que
resolução algébrica e possam ser representados por sistemas de equações de 1o grau com duas incógnitas e
representação no plano interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.
cartesiano

Álgebra
Equação polinomial de (EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de tecnologias, problemas que possam
2o grau do tipo ax2 = b ser representados por equações polinomiais de 2o grau do tipo ax2 = b.

(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural não


recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os
Sequências recursivas e
números ou as figuras seguintes.
não recursivas
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva e construir
um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os números seguintes.

Variação de grandezas:
(EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente,
diretamente
inversamente proporcionais ou não proporcionais, expressando a relação existente por
proporcionais,
meio de sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.
inversamente
(EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou
proporcionais ou não
inversamente proporcionais, por meio de estratégias variadas.
proporcionais

XXVII

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UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

Congruência de triângulos
e demonstrações (EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação da
de propriedades de congruência de triângulos.
quadriláteros

(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares de geometria


Construções geométricas:
dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares.
ângulos de 90°, 60°,
(EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para
45° e 30° e polígonos
a construção de um hexágono regular de qualquer área, a partir da medida do ângulo
regulares
Geometria central e da utilização de esquadros e compasso.

Mediatriz e bissetriz como


(EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares geométricos na
lugares geométricos:
resolução de problemas.
construção e problemas

Transformações
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações
geométricas: simetrias
geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de desenho ou
de translação, reflexão e
de softwares de geometria dinâmica.
rotação

Área de figuras planas


(EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras
Área do círculo e
geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos),
comprimento de sua
em situações como determinar medida de terrenos.
circunferência
Grandezas e
medidas
(EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre
Volume de cilindro reto litro e metro cúbico, para resolver problemas de cálculo de capacidade de recipientes.
Medidas de capacidade (EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de
recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.

Princípio multiplicativo da
contagem (EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do
Soma das probabilidades espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das
de todos os elementos de probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
um espaço amostral

Gráficos de barras,
colunas, linhas ou
setores e seus elementos (EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um
constitutivos e adequação conjunto de dados de uma pesquisa.
para determinado
conjunto de dados

Organização dos dados


Probabilidade (EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável contínua de uma pesquisa em
de uma variável contínua
e estatística classes, de modo que resumam os dados de maneira adequada para a tomada de decisões.
em classes

(EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa


Medidas de tendência
estatística (média, moda e mediana) com a compreensão de seus significados e relacioná-
central e de dispersão
-los com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.

(EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas (física, ética ou econômica),


que justificam a realização de pesquisas amostrais e não censitárias, e reconhecer que
Pesquisas censitária ou a seleção da amostra pode ser feita de diferentes maneiras (amostra casual simples,
amostral sistemática e estratificada).
Planejamento e execução (EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma técnica de
de pesquisa amostral amostragem adequada, e escrever relatório que contenha os gráficos apropriados para
representar os conjuntos de dados, destacando aspectos como as medidas de tendência
central, a amplitude e as conclusões.

XXVIII

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC
PARA O 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O quadro a seguir indica cada unidade temática e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades pro-
postos para o 9o ano de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 314-317).

UNIDADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TEMÁTICAS

(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento,


Necessidade dos números reais para existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por número
medir qualquer segmento de reta racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas de um
triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade).
Números irracionais: reconhecimento
e localização de alguns na reta (EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real cuja
numérica representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.

Potências com expoentes negativos e (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com
fracionários expoentes fracionários.
Números

Números reais: notação científica e (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em
problemas notação científica, envolvendo diferentes operações.

(EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com


Porcentagens: problemas que
a ideia de aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das taxas
envolvem cálculo de percentuais
percentuais, preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no contexto
sucessivos
da educação financeira.

(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência


Funções: representações numérica, unívoca entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e
algébrica e gráfica gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações
funcionais entre duas variáveis.

Razão entre grandezas de espécies (EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas
diferentes de espécies diferentes, como velocidade e densidade demográfica.

Álgebra

(EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de


Grandezas diretamente proporcionais
proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive
e grandezas inversamente
escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos
proporcionais
socioculturais, ambientais e de outras áreas.

Expressões algébricas: fatoração


(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas,
e produtos notáveis
com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar
Resolução de equações polinomiais
problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2o grau.
do 2o grau por meio de fatorações

XXIX

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UNIDADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TEMÁTICAS

Demonstrações de relações entre os


(EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por retas
ângulos formados por retas paralelas
paralelas cortadas por uma transversal.
intersectadas por uma transversal

(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de relações


Relações entre arcos e ângulos na
entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circunferência, fazendo uso,
circunferência de um círculo
inclusive, de softwares de geometria dinâmica.

(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois


Semelhança de triângulos
triângulos sejam semelhantes.

Relações métricas no triângulo


retângulo (EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o
Teorema de Pitágoras: verificações teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos.
experimentais e demonstração
Retas paralelas cortadas por (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras
Geometria ou das relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas
transversais: teoremas de
proporcionalidade e verificações por secantes.
experimentais

(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um


Polígonos regulares algoritmo para a construção de um polígono regular cuja medida do lado é
conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.

(EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distância


entre dois pontos quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos no plano
Distância entre pontos no plano
cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento para calcular,
cartesiano
por exemplo, medidas de perímetros e áreas de figuras planas construídas no
plano.

(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar esse


Vistas ortogonais de figuras espaciais
conhecimento para desenhar objetos em perspectiva.

Unidades de medida para medir


(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar
distâncias muito grandes e muito
medidas muito grandes ou muito pequenas, tais como distância entre
pequenas
planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de
Unidades de medida utilizadas
Grandezas e armazenamento de computadores, entre outros.
na informática
medidas
(EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes
Volume de prismas e cilindros de prismas e de cilindros retos, inclusive com uso de expressões de cálculo, em
situações cotidianas.

Análise de probabilidade de eventos


(EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes
aleatórios: eventos dependentes e
e dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois casos.
independentes

(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os


Análise de gráficos divulgados pela
elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de leitura,
mídia: elementos que podem induzir
como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente, omissão
a erros de leitura ou de interpretação
de informações importantes (fontes e datas), entre outros.

Probabilidade Leitura, interpretação e


e estatística representação de dados de pesquisa (EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores,
expressos em tabelas de dupla linhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um
entrada, gráficos de colunas simples determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas de
e agrupadas, gráficos de barras e de tendência central.
setores e gráficos pictóricos

(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da


Planejamento e execução de
realidade social e comunicar os resultados por meio de relatório contendo
pesquisa amostral e apresentação de
avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos
relatório
adequados, construídos com o apoio de planilhas eletrônicas.

XXX

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A BNCC E A COLEÇÃO
Os quadros a seguir indicam as habilidades, competências gerais e competências específicas de Matemática da
BNCC tratadas com mais ênfase em cada Unidade da coleção.

VOLUME 6

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA ESPECÍFICA


UNIDADE HABILIDADE
GERAL DE MATEMÁTICA

• EF06MA01
• EF06MA02 •3 •1
1. Sistemas de numeração
• EF06MA04 •5 •4
• EF06MA12

• EF06MA02
• EF06MA03
• EF06MA04 •1
•5
2. Operações com números naturais • EF06MA05 •3
•8
• EF06MA06 •5
• EF06MA14
• EF06MA15

• EF06MA16
• EF06MA17
• EF06MA18
• EF06MA19
• EF06MA20
•1 •3
• EF06MA21
3. Figuras geométricas •3 •5
• EF06MA22
•5 •6
• EF06MA23
• EF06MA25
• EF06MA26
• EF06MA27
• EF06MA28

•7
4. Medidas de comprimento, massa, tempo e temperatura • EF06MA24 •8 •7
• 10

• EF06MA07
•1
• EF06MA08 •2
•2
5. Números racionais na forma de fração • EF06MA09 •5
•3
• EF06MA10 •6
•5
• EF06MA15

• EF06MA01
•2
• EF06MA02 •5
•5
6. Números racionais na forma decimal • EF06MA08 •7
•7
• EF06MA11 •8
•8
• EF06MA13

• EF06MA30
• EF06MA31
•1 •6
7. Estatística e probabilidade • EF06MA32
•9 •7
• EF06MA33
• EF06MA34

• EF06MA24 •1
8. Medidas de superfície, capacidade e volume • EF06MA28 •3 •4
• EF06MA29 •7

XXXI

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VOLUME 7

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA ESPECÍFICA


UNIDADE HABILIDADE
GERAL DE MATEMÁTICA

•1 •1
1. Múltiplos, divisores, potências e raízes • EF07MA01 •2 •3
•5 •5

•1 •2
• EF07MA03 •5 •3
2. Números inteiros
• EF07MA04 •6 •5
• 10 •8

• EF07MA19
• EF07MA22
• EF07MA23
•3
• EF07MA24 •5
3. Figuras geométricas planas •5
• EF07MA25 •7
• 10
• EF07MA26
• EF07MA27
• EF07MA28

• EF07MA05
• EF07MA06
• EF07MA07
• EF07MA08 •2 •1
4. Os números racionais • EF07MA09 •8 •6
• EF07MA10 •9 •7
• EF07MA11
• EF07MA12
• EF07MA33

• EF07MA13
• EF07MA14 •1
•1
5. Expressões algébricas e equações • EF07MA15 •4
•5
• EF07MA16 •5
• EF07MA18

• EF07MA02
• EF07MA13
•4 •3
6. Proporcionalidade e simetria • EF07MA17
•5 •5
• EF07MA20
• EF07MA21

• EF07MA29
•1
• EF07MA30 •2
7. Medidas de superfície e volume •4
• EF07MA31 •7
•7
• EF07MA32

• EF07MA34
•4
• EF07MA35 •5
8. Estatística e probabilidade •5
• EF07MA36 •9
•7
• EF07MA37

XXXII

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VOLUME 8

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA ESPECÍFICA


UNIDADE HABILIDADE
GERAL DE MATEMÁTICA

•4
• EF08MA01 •3
1. Potências e raízes •5
• EF08MA02 •8
•8

•3
• EF08MA15 •5
•5
2. Ângulos e simetria • EF08MA17 •7
•7
• EF08MA18 •8
•8

• EF08MA05
• EF08MA06
• EF08MA07 •2
3. Equação, sistema de equações e inequação • EF08MA08 •2 •4
• EF08MA09 •6
• EF08MA10
• EF08MA11

• EF08MA04 •5
•5
4. Proporcionalidade e porcentagem • EF08MA12 •8
•8
• EF08MA13 • 10

• EF08MA14 •3
•4
5. Polígonos e círculo • EF08MA15 •5
•5
• EF08MA16 •9

•1 •1
6. Área de figuras planas • EF08MA19
•5 •5

• EF08MA03
• EF08MA22
• EF08MA23
7. Estatística e probabilidade • EF08MA24 •6 •4
• EF08MA25
• EF08MA26
• EF08MA27

• EF08MA20 •6 •4
8. Medidas de volume e de capacidade
• EF08MA21 •8 •8

XXXIII

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VOLUME 9

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA ESPECÍFICA


UNIDADE HABILIDADE
GERAL DE MATEMÁTICA

• EF09MA01
• EF09MA02 •1
•1
1. Conjuntos numéricos, potências e raízes • EF09MA03 •2
•3
• EF09MA04 •3
• EF09MA18

•1
• EF09MA11 •3 •1
2. Circunferência, plano cartesiano e vistas • EF09MA15 •4 •3
• EF09MA17 •5 •5
•6

•1 •1
3. Expressões algébricas e equações do 2o grau • EF09MA09 •2 •4
•8 •7

• EF09MA06 •1 •1
4. Proporcionalidade e funções • EF09MA07 •7 •6
• EF09MA08 • 10 •8

• EF09MA10
• EF09MA12 •1 •1
5. Semelhança de figuras
• EF09MA14 •5 •5
• EF09MA16

• EF09MA05
•4
• EF09MA13 •5
6. Educação financeira e relações métricas no triângulo retângulo •5
• EF09MA14 •6
•6
• EF09MA16

• EF09MA20 •5
•5
• EF09MA21 •7
7. Estatística e probabilidade •6
• EF09MA22 •9
•8
• EF09MA23 • 10

•4 •3
8. Medidas de volume • EF09MA19
•7 •7

XXXIV

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO
Em uma sociedade globalizada, o ensino de Matemática tem papel fundamental na
formação de cidadãos conscientes, críticos e participativos. O incentivo a práticas refle-
xivas no estudo da Matemática escolar pode favorecer o desenvolvimento de estratégias
para resolução de problemas do dia a dia e a quebra de paradigmas.
Nesta coleção, os fundamentos teóricos e metodológicos envolvidos nos processos
de ensino e de aprendizagem buscam favorecer o trabalho coletivo e colaborativo como
uma maneira de estimular a participação, reflexão e comunicação entre os alunos.
Sempre que possível, procurou-se propor os conceitos matemáticos a partir dos
conhecimentos prévios dos alunos, alicerces para a construção de novos conhecimentos.
O encadeamento dos conteúdos matemáticos foi pensado com a finalidade de convidar
os alunos a expor e escutar ideias, a formular, confrontar e comunicar procedimentos de
resolução de problemas, a argumentar e validar pontos de vista.
Os Volumes desta coleção foram organizados para apoiar o trabalho do professor
procurando, quando possível, fazer uso de diferentes tendências metodológicas. As pro-
postas interdisciplinares e as temáticas de caráter social permitem o desenvolvimento
das competências como as da leitura, da escrita e da oralidade, e ainda oferecem ele-
mentos para a composição de situações contextualizadas para as atividades.

O LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA


O livro didático é um importante instrumento no processo de ensino-aprendizagem.
Considerando o trabalho de Gérard e Roegiers (1998), Pereira (2010) apresenta as funções
do livro didático de acordo com duas perspectivas. Em relação ao aluno, são atribuídas aos
livros didáticos múltiplas funções, entre as quais: a aprendizagem e o progresso de com-
petências; a estabilização, avaliação e integração das aprendizagens; a apresentação da
informação rigorosa e de fácil utilização e a educação social e cultural. Na perspectiva do
professor, o livro didático tem, entre outros, o papel: de auxiliar o docente no desenvolvi-
mento de suas funções; de colaborador na formação contínua dos docentes ao apresentar
novos caminhos e estratégias para a renovação de suas práticas pedagógicas; de instru-
mento que auxilia na preparação de aulas e nos processos de avaliação.

A aprendizagem pode se tornar mais significativa, quando diferentes formas de representação são con-
templadas no livro didático. Além de valorizar uma abordagem interdisciplinar com diferentes textos, es-
pera-se que o livro apresente números, equações, figuras, tabelas, gráficos, símbolos, desenhos, fotos, entre
outros elementos que contribuem nas estratégias de articulação entre conteúdos e disciplinas. Quanto mais
intensas forem a interatividade e a articulação, mais significativa será a aprendizagem. O aluno realiza arti-
culações, quando consegue, por exemplo, a partir da leitura de um texto, montar uma tabela ou um gráfico,
equacionar um problema ou descrever um argumento. Deve, ainda, ser estimulado a realizar movimentos
em várias direções, tal como a passagem da leitura de uma tabela para a redação de um texto, para uma re-
presentação gráfica ou para o exercício da oralidade. Embora o interesse seja trabalhar com representações,
não podemos esquecer que a apresentação do conteúdo pressupõe vínculos com os conhecimentos prévios
dos alunos, considerando a possibilidade de uso de registros espontâneos (PAIS, 2007, p. 52-53).

XXXV

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Nesta coleção, os conteúdos foram organizados levando em consideração as dife-
rentes formas de representação dos objetos matemáticos. Nesse sentido, os alunos são
convidados, em diversos momentos, a dialogar entre si e com o professor e a realizar
registros que podem se dar de diversas maneiras: utilizando linguagem matemática ou
natural (materna), empregando gráficos ou diagramas, usando representações pictóricas
ou outras, a fim de incentivar a reflexão e a autonomia do pensamento.
Consideramos que o livro didático é um dos recursos educativos que o professor tem a
seu dispor. Os recursos didáticos como os jogos educacionais, o material dourado, o ábaco,
o laboratório de informática e o laboratório de ensino de matemática são outros elementos
que compõem o ambiente educacional e podem auxiliar e enriquecer o processo de ensino-
-aprendizagem. A prática cotidiana da sala de aula exige cada vez mais que o professor seja
dinâmico e procure despertar nos alunos a curiosidade, o interesse e o prazer de aprender.

PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
A proposta didático-pedagógica desta coleção tem por objetivo contribuir para uma
formação ampla do aluno, não apenas em aspectos cognitivos, mas também em sua for-
mação cidadã. Nela, procurou-se articular, sempre que possível, temas contemporâneos
e interdisciplinares a conceitos matemáticos, oferecendo ao professor diferentes estratégias
metodológicas e o aprimoramento de sua prática pedagógica. O tratamento dado aos
conteúdos matemáticos, em sala de aula, deve levar em consideração os recursos dispo-
níveis para que o trabalho seja efetuado.

O professor tem também em conta, naturalmente, os alunos, as suas capacidades e interesses. Há alu-
nos que reagem bem a certo tipo de propostas, outros que preferem outro tipo, outros que têm uma atitude
relativamente indiferente. Cada vez com maior frequência, encontramos alunos que revelam grande desin-
teresse em relação a tudo o que tem a ver com a escola em geral e com a Matemática em particular. Dentro
de uma mesma turma, há, muitas vezes, alunos com características muito diversas no que respeita aos
seus conhecimentos matemáticos, interesse pela Matemática, atitude geral em relação à escola, condições
de trabalho em casa, acompanhamento por parte de família, etc. A diversidade dos alunos que o professor
tem na sua sala de aula deve ser por ele ponderada, de modo a tentar corresponder, de modo equilibrado, às
necessidades e interesses de todos. (PONTE, 2005, p. 19-20).

A fim de sinalizar a proposta didático-pedagógica que fundamentou a elaboração


desta coleção, apresentam-se abordagens relacionadas à concepção de Matemática nos
anos finais do Ensino Fundamental e ao ensino de Matemática.

CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL
A Matemática e suas ideias estão presentes nos currículos desde a Educação Infantil. Seu
ensino e sua aprendizagem são marcados por diversas concepções do professor e dos alunos.
Para Ponte (1992), as concepções, de forma geral, têm uma natureza essencialmente
cognitiva e podem estruturar o sentido que damos às coisas e, por vezes, atuar como
elemento que bloqueia e limita nossas possibilidades de atuação e compreensão.

As concepções formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado da elaboração


sobre a nossa experiência) e social (como resultado do confronto das nossas elaborações com as dos ou-
tros). Assim, as nossas concepções sobre a Matemática são influenciadas pelas experiências que nos habitu-
amos a reconhecer como tal e também pelas representações sociais dominantes. (PONTE, 1992, p. 185)

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Para entender melhor essas concepções, Ponte (1992, p.196) refere que o saber
matemático abrange quatro características fundamentais:

• a formalização segundo uma lógica bem definida;


• a verificabilidade, que permite estabelecer consensos acerca da validade de cada resultado;
• a universalidade, isto é, o seu caráter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos mais diversos fenômenos
e situações;
• a generatividade, ou seja, a possibilidade de levar à descoberta de coisas novas.

Thompson (1992) destaca que, das concepções de Matemática, existem aquelas de


ordem pedagógica, que podem estar centradas: no conteúdo com ênfase na compreensão
conceitual; no conteúdo com ênfase na execução; no aluno; na organização da sala de
aula; e no conteúdo com ênfase nas situações problemáticas.
O surgimento de novas orientações curriculares, a participação em ações de formação
ou a leitura de materiais educativos podem suscitar novas perspectivas em relação à
prática pedagógica.
No entanto, independentemente da concepção de Matemática, é importante que
o professor tenha parâmetros em sua prática. De acordo com a BNCC, por exemplo, é
necessário que o professor esteja ciente de que para

[...] o desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino Fundamental – Anos Finais, é imprescin-
dível levar em conta as experiências e os conhecimentos matemáticos já vivenciados pelos alunos, criando
situações nas quais possam fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
realidade, estabelecendo inter-relações entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas. Essas situações
precisam articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando ao desenvolvimento das ideias
fundamentais da matemática, como equivalência, ordem, proporcionalidade, variação e interdependência.
(BRASIL, 2017, p. 296)

O ENSINO DE MATEMÁTICA
O ensino de Matemática precisa privilegiar a exploração de uma variedade de noções
matemáticas que contribuam para que os alunos construam e desenvolvam seu conhe-
cimento matemático, sem perder o prazer, o interesse e a curiosidade. Por isso, é impor-
tante conciliar o trabalho com os conceitos matemáticos a abordagens que valorizem a
integração entre a Matemática e as outras disciplinas, a proposição de temáticas sociais
nas atividades a serem desenvolvidas e o estímulo ao uso adequado das novas tecnolo-
gias da informação e comunicação no estudo.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), no Ensino Fundamental deve-se ter o com-
promisso com o desenvolvimento do letramento matemático, que, segundo o PISA
(Programme for International Student Assessment), consiste na

[...] capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a matemática em diferentes contextos,


o que inclui o raciocínio matemático e a aplicação de conceitos, procedimentos, ferramentas e fatos ma-
temáticos para descrever, explicar e prever fenômenos. Além disso, o letramento em matemática ajuda os
indivíduos a reconhecer a importância da matemática do mundo, e agir de maneira consciente ao ponderar
e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos construtivos, engajados e reflexivos (INEP, 2012, p. 18).

XXXVII

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Ainda de acordo com a BNCC, é

[...] o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos
são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da
matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a inves-
tigação e pode ser prazeroso (fruição). (BRASIL, 2017, p. 264)

Para tanto, faz-se necessário criar um ambiente propício que pode ter como base o
diálogo e a comunicação. Assim, o professor deve estimular os alunos a se comunicar
(oralmente, por exemplo) ou a registrar (por meio de desenhos, textos, esquemas e outras
formas de registro) suas ideias matemáticas. O hábito de expressar as ideias matemáticas
pode ser desenvolvido questionando os alunos sobre como pensaram para realizar deter-
minada atividade ou para resolver algum problema ou desafio. As dramatizações também
podem ser estimuladas como uma forma de expressão de ideias matemáticas.
Em relação às características das intervenções por parte do professor, estas devem
procurar ser construtivas, dando oportunidade para que os alunos revejam suas posições
e percebam as incoerências, quando existirem, contribuindo, assim, para a construção do
seu conhecimento. Algumas intervenções que o professor pode fazer são por meio de
perguntas, como as indicadas a seguir.
• Como você obteve esse valor? Que estratégias realizou?
• O que você pode concluir a partir desse resultado?
• Como você pode convencer alguém de que sua resposta está correta?
• É possível obter esse mesmo resultado por meio de outra estratégia?
• Vamos testar essa outra estratégia?
• Você pode afirmar que os procedimentos que utilizou são válidos? Explique.
• A estratégia que você utilizou nessa situação pode ser empregada em quais
outros casos?
É importante que os alunos sejam incentivados a buscar diferentes formas de pensar,
ampliando sua capacidade cognitiva e sua atitude diante de novas situações. Aliado a
isso, ressalta-se a realização de atividades coletivas e cooperativas, o que favorece a so-
cialização, a troca de ideias, a observação de outros pontos de vista, o reconhecimento
de outras formas de pensar e de realizar as atividades.
Segundo a BNCC, a aprendizagem matemática nos anos finais do Ensino Fundamental
está diretamente relacionada com a apreensão de significados dos objetos matemáticos.

[...] Esses significados resultam das conexões que os alunos estabelecem entre os objetos e seu coti-
diano, entre eles e os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles e os demais componentes curri-
culares. Nessa fase, precisa ser destacada a importância da comunicação em linguagem matemática com
o uso da linguagem simbólica, da representação e da argumentação (BRASIL, 2017, p. 296).

Estabelecer relações entre a Matemática e as situações do cotidiano contribui para


aproximá-la da vida dos alunos, colaborando para a percepção de que ela está presente
em várias situações do dia a dia, não constituindo um conhecimento restrito ao ambiente
da sala de aula.

Além disso, nessa fase final do Ensino Fundamental, é importante iniciar os alunos, gradativamente, na
compreensão, análise e avaliação da argumentação matemática. Isso envolve a leitura de textos matemáti-
cos e o desenvolvimento do senso crítico em relação à argumentação neles utilizada (BRASIL, 2017, p. 297).

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ALGUMAS TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Um dos questionamentos mais frequentes no âmbito do ensino da Matemática diz
respeito ao que pode ser considerado como um ensino de qualidade. Entretanto, essa
não é uma questão simples que admite uma resposta única, objetiva e definitiva, porque,
dependendo do enfoque, da finalidade e da perspectiva que se admite, aliados a ques-
tões políticas, sociais e culturais, podem surgir diversas respostas.
A Educação matemática, um campo de pesquisa em crescimento, tem envolvido
pesquisadores que analisam práticas pedagógicas desenvolvidas nos diferentes contextos
escolares. Nesses estudos vêm ganhando destaque a Resolução de problemas, a Mode-
lagem matemática, a Investigação matemática e as Tecnologias da informação e comu-
nicação, entre outras.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Iniciar a aula com a proposição de um problema, que para Onuchic e Allevato (2011,
p. 81) “é tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em fazer”,
pode ser o ponto de partida para a construção de um novo conceito matemático.
Ao trabalhar com a Resolução de problemas como uma proposta para o ensino de
conteúdos matemáticos, faz-se necessário ocupar-se de uma prática na qual o conhe-
cimento é construído por meio das interações sociais dos alunos. Essa tendência meto-
dológica prioriza o trabalho em grupo, em que as discussões podem ser orientadas pelo
professor. Onuchic e Allevato (2004, p. 223) defendem que a “Resolução de problemas
coloca o foco da atenção dos alunos sobre ideias e sobre o ‘dar sentido’. Ao resolver
problemas os alunos necessitam refletir sobre as ideias que estão inerentes e/ou ligadas
ao problema; [...]”.
Na sala de aula, o professor, ao trabalhar com a Resolução de problemas, proporciona
aos alunos a oportunidade de mobilização de seus conhecimentos prévios e o gerencia-
mento das informações disponíveis. Esse processo, além de contribuir para o desenvolvi-
mento da autonomia dos alunos, conduz a ampliação ou a construção de conhecimentos.
Vale ressaltar que os alunos poderão desenvolver diferentes estratégias para resolver
os problemas, cabendo ao professor valorizá-las.
Onuchic e Allevato (2011, p. 83-85) elaboraram, com base nos resultados de suas
pesquisas, um roteiro para auxiliar o professor a trabalhar com a Resolução de problemas.
Esse roteiro considera nove etapas para a organização da aula:

• Preparação do problema – Selecionar um problema, visando à construção de um novo conceito, princípio ou


procedimento. Esse problema será chamado problema gerador. É bom ressaltar que o conteúdo matemático
necessário para a resolução do problema não tenha, ainda, sido trabalhado em sala de aula.
• Leitura individual – Entregar uma cópia do problema para cada aluno e solicitar que seja feita sua leitura.
• Leitura em conjunto – Formar grupos e solicitar nova leitura do problema, agora nos grupos.
[...]
• Resolução do problema – A partir do entendimento do problema, sem dúvidas quanto ao enunciado, os
alunos, em seus grupos, em um trabalho cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo. Considerando
os alunos como coconstrutores da matemática nova que se quer abordar, o problema gerador é aquele que,
ao longo de sua resolução, conduzirá os alunos para a construção do conteúdo planejado pelo professor
para aquela aula.

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• Observar e incentivar – Nessa etapa, o professor não tem mais o papel de transmissor do conhecimento. En-
quanto os alunos, em grupo, buscam resolver o problema, o professor observa, analisa o comportamento
dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. Ainda, o professor como mediador leva os alunos a pensar,
dando-lhes tempo e incentivando a troca de ideias entre eles.
[...]
• Registro das resoluções na lousa – Representantes dos grupos são convidados a registrar, na lousa, suas re-
soluções. Resoluções certas, erradas ou feitas por diferentes processos devem ser apresentadas para que
todos os alunos as analisem e discutam.
• Plenária – Para esta etapa são convidados todos os alunos, a fim de discutirem as diferentes resoluções
registradas na lousa pelos colegas, para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dúvidas.
O professor se coloca como guia e mediador das discussões, incentivando a participação ativa e efetiva
de todos os alunos. Este é um momento bastante rico para a aprendizagem.
• Busca do consenso – Depois de sanadas as dúvidas, e analisadas as resoluções e soluções obtidas para o
problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o resultado correto.
• Formalização do conteúdo – Neste momento, denominado formalização, o professor registra na lousa uma
apresentação formal – organizada e estruturada em linguagem matemática – padronizando os conceitos,
os princípios e os procedimentos construídos através da resolução do problema, destacando as diferentes
técnicas operatórias e as demonstrações das propriedades qualificadas sobre o assunto.

Como pode se dar a resolução de um problema


O esquema a seguir apresenta as etapas e as relações entre elas, com as quais a
Resolução de problemas pode ser desenvolvida nas aulas de Matemática.

COMPREENDE
Leitura individual e em conjunto, O PROBLEMA. Organiza os dados,
interpretação, elabora um estabelece uma meta.
esquema, realiza estimativas.

PROBLEMA. ELABORA UM PLANO.


PROFESSOR
Observador,
Retrospectiva. Se houver Segue o plano,
mediador, impasse. realiza cálculos.
incentivador,
questionador

UMA SOLUÇÃO
EXECUTA O PLANO.
PARA O PROBLEMA.

Caso a solução obtida não


satisfaça o problema, é necessário
pensar em outro plano.
Interpreta as condições do Confere a execução do
problema com o resultado obtido, plano com as condições
verifica se há variações de respostas. VALIDA O PLANO. do problema.

Fonte dos dados: POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. 2. ed.
Rio de Janeiro: Interciência, 1995. p. 25-27.

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Os alunos, ao resolverem os problemas, podem, de acordo com a abordagem
proposta, tornar-se participantes ativos de sua aprendizagem, inserindo-se em um
contexto no qual o estudo de Matemática ocorre dentro de um movimento que
possibilita fazer análises, discussões, conjecturas, construção de conceitos e formulação
de ideias.

MODELAGEM MATEMÁTICA
A Modelagem matemática traz para a aula de Matemática um ambiente investigativo
e comunicativo, no qual se pode construir conhecimento.
Entre as diferentes perspectivas de Modelagem matemática, optou-se neste texto
pela apresentada por Almeida e Ferruzzi (2009), uma alternativa pedagógica na qual,
com base em situações oriundas da realidade, os conteúdos matemáticos se desenvol-
vem. De acordo com Almeida, Silva e Vertuan (2009), trata-se de criar possibilidades para
enxergar situações do cotidiano por lentes matemáticas, ou seja, de interpretar e analisar
situações do cotidiano por meio de linguagem matemática, e, assim, tomar decisões
acerca delas.
Segundo Almeida, Silva e Vertuan (2012, p. 12),

[...] uma atividade de modelagem matemática pode ser descrita em termos de uma situação inicial
(problemática), de uma situação final desejada (que representa uma solução para a situação inicial) e de
um conjunto de procedimentos e conceitos necessários para passar da situação inicial para a situação final.

Durante o processo de interpretação matemática da situação inicial, há a necessi-


dade de transformar a linguagem natural em linguagem matemática. Nessa direção,
Almeida e Silva (2012, p. 627) destacam que

[...] um aspecto importante numa atividade de modelagem matemática é a necessidade de os próprios


alunos, a partir de uma situação-problema não matemática, fazerem a associação com conceitos e/ou pro-
cedimentos matemáticos capazes de conduzir a uma solução para o problema e possibilitar a sua análise.

De forma geral, no desenvolvimento de uma atividade de modelagem, estão pre-


sentes ações como buscar informações sobre a situação inicial, identificar e selecionar
variáveis, elaborar hipóteses, realizar simplificações, obter um modelo matemático, va-
lidação e resolução do problema. Essas ações podem ser subsidiadas por orientações
do professor.
Embora a construção de um modelo matemático seja importante em uma atividade
de Modelagem matemática, ela não é considerada o fim desse tipo de proposta, mas
uma alternativa que pode permitir a compreensão global da situação investigada e da
matemática utilizada.
Em sala de aula, uma atividade de Modelagem matemática pode ser desenvolvida
por alunos reunidos em grupos, e aí o professor tem o papel de orientador. A situa-
ção-problema pode emergir de uma proposta do professor, dos alunos ou do material
didático que está sendo utilizado.
O trabalho com Modelagem matemática pode promover relações interdisciplinares,
motivação, levantamento de conhecimentos prévios, trabalho cooperativo, desenvolvi-
mento do pensamento matemático, uso de diferentes representações, uso do computa-
dor e de outros recursos didáticos, desenvolvimento do conhecimento crítico e reflexivo
e aprendizagem significativa.

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Fases da Modelagem matemática e as ações
cognitivas dos alunos

Identificação do 3
problema Modelo
Inteiração
matemático

2
Representação mental Matematização
da situação 4
e resolução
1
Situação final
6 (resposta para o problema) 5 Resultados
Situação inicial
(problemática) matemáticos
Interpretação de resultados e validação
As ações cognitivas dos alunos
1. Compreensão da situação 2. Estruturação da situação 3. Matematização 4. Síntese 5. Interpretação e validação 6. Comunicação e argumentação

Fonte dos dados: ALMEIDA, L. W. de; SILVA, K. P. da; VERTUAN, R. E. O que é Modelagem matemática na Educação matemática?
In: _________. Modelagem matemática na educação básica. São Paulo: Contexto, 2012. p. 19.

INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA
Uma Investigação matemática, de forma geral, consiste em um processo que trans-
forma uma situação aparentemente confusa em um ou mais problemas que podem ser
esclarecidos, ordenados e organizados de tal modo que possam ser resolvidos por meio
de um olhar matemático.
De acordo com Ponte (2003, p. 2),

[...] investigar não é mais do que conhecer, procurar compreender, procurar encontrar soluções para os
problemas com os quais nos deparamos. Trata-se de uma capacidade de primeira importância para todos
os cidadãos e que deveria permear todo o trabalho da escola, tanto dos professores como dos alunos.

Em uma Investigação matemática estão presentes quatro momentos principais: 1) o


reconhecimento e a exploração da situação e a formulação de questões; 2) a formulação
de conjecturas; 3) a realização de testes e reformulações das conjecturas; 4) a argumen-
tação e avaliação do trabalho realizado (PONTE, 2003). Uma tarefa desenvolvida segundo
a perspectiva da Investigação matemática aproxima o trabalho dos alunos ao trabalho
dos matemáticos, sendo tarefa de ambos estabelecer os problemas, as hipóteses para
resolvê-los, testar suas hipóteses, refutá-las e elaborar suas conclusões.
Todo esse processo se desenvolve segundo um cronograma próprio e envolve a
apresentação da situação de forma oral ou escrita, a execução individual ou em grupo,
o desenvolvimento da Investigação matemática e o momento no qual os alunos relatam
aos colegas e ao professor o trabalho realizado.
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2007, p. 41), a

[...] fase de discussão é, pois, fundamental para que os alunos, por um lado, ganhem um entendimento
mais rico do que significa investigar e, por outro, desenvolvam a capacidade de comunicar matematica-
mente e de refletir sobre o seu trabalho e o seu poder de argumentação.

O papel do professor em uma Investigação matemática é criar um ambiente propício ao


diálogo, à interação e à pesquisa, provocando em seus alunos a vontade de resolver as ativi-
dades investigativas. Geralmente, em uma investigação, o ponto de partida é uma situação

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aberta, e a participação efetiva dos alunos na formulação das questões que serão estuda-
das é fundamental, cabendo a quem investiga a sua concretização. É essa dinâmica que
favorece o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem (BERTINI; PASSOS, 2008).

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO


O acelerado desenvolvimento tecnológico das últimas décadas tem provocado trans-
formações sociais e culturais na relação do ser humano com o saber. As novas tecnologias
propiciam a criação de ambientes de aprendizagem que ampliam os canais de informações,
e, ao mesmo tempo, formam e transformam os processos de ensino e de aprendizagem.
Howland, Jonassen e Marra (2011) argumentam que a tecnologia deve ser entendida
como uma parceira intelectual e uma ferramenta com a qual os alunos podem aprender
como organizar e resolver problemas, compreender novos fenômenos, construir modelos
desses fenômenos, e, dada uma situação não conhecida, definir metas e regular a própria
aprendizagem.
Pesquisadores da área de Educação matemática, como Borba e Penteado (2016,
p. 48), destacam a importância das diferentes mídias na produção de conhecimento que
é “produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mídias ou seres-huma-
nos-com-tecnologias”. Para esses pesquisadores, o computador provoca a reorganiza-
ção da atividade humana. Muitas das novas tecnologias proporcionam interatividade,
criando ambientes em que os alunos têm acesso a resultados intermediários que não
poderiam ser observados em situações tradicionais.
A interatividade é um dos aspectos mais relevantes desses instrumentos para o ensi-
no e a aprendizagem. Com o software GeoGebra, por exemplo, podem ser exploradas
estruturas algébricas ou geométricas de forma dinâmica e avaliada a influência de seus
parâmetros, visualizando simultaneamente suas diferentes representações. Nesta cole-
ção, a seção Você conectado, organizada ao final de algumas Unidades, propõe o uso
do GeoGebra e da planilha eletrônica Calc para ampliar o estudo de diversos conceitos
matemáticos. Além disso, nos comentários específicos deste Manual do professor, é
sugerido em diversos momentos o uso de softwares ou sites.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS
Discussões acerca do papel da escola na sociedade contemporânea implicaram modifi-
cações metodológicas e curriculares na Educação. Os temas contemporâneos surgiram com
a proposta de construção da cidadania, incorporando questões de ética, educação ambien-
tal, saúde, direitos humanos, trabalho, consumo, ciência e tecnologia, diversidade cultural,
entre outras. Esses temas transcendem e perpassam todas as disciplinas.
Nas aulas de Matemática, as abordagens de temas sociais por meio de conhecimentos
matemáticos, ao mesmo tempo que possibilitam estabelecer relações com outras disciplinas,
contextualizações e a reflexão crítica, conferem ao trabalho do professor a possibilidade
de contribuir para a formação cidadã dos alunos.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 19),

[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de auto-
nomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas con-
temporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma
transversal e integradora.

Por essa perspectiva, rompe-se a barreira da fragmentação do conhecimento, pro-


porcionando aos alunos uma visão de reintegração de conteúdos e procedimentos
acadêmicos, isolados uns dos outros pelo método disciplinar.

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Nesta coleção, os temas contemporâneos são discutidos em diversos momentos,
como no desenvolvimento dos conceitos, nas atividades propostas e em seções, com
destaque para a seção Você cidadão.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA


A formação de cidadãos críticos no âmbito escolar está atrelada ao desenvolvimento,
nos alunos, da capacidade de analisar situações reais de forma reflexiva. Skovsmose (2004)
destaca que um dos pontos-chave da Educação crítica consiste no fato de o processo
educacional estar relacionado com problemas existentes fora do universo educacional.
E, nesse sentido, destaca que dois dos critérios fundamentais para a seleção de um
problema são os seguintes:

O subjetivo: o problema deve ser concebido como relevante na perspectiva dos estudantes, deve ser
possível enquadrar e definir o problema em termos próximos das experiências e do quadro teórico dos
estudantes. E o objetivo: o problema deve ter uma relação próxima com problemas sociais objetivamente
existentes (SKOVSMOSE, 2004, p. 19-20).

A Matemática supõe a submissão da realidade a modelos matemáticos preestabele-


cidos, que dão suporte a decisões e moldam o cotidiano. Em muitos casos, a Matemática
escolar apresenta os cálculos matemáticos como verdades absolutas. Ao se deparar com
problemas que, além de conteúdos matemáticos, requerem uma reflexão crítica, os alunos
têm a possibilidade de perceber seu papel de cidadãos atuantes na sociedade.
Para Skovsmose (2007, p. 19), “[...] a educação não pode apenas representar uma
adaptação às prioridades políticas e econômicas (quaisquer que sejam); a educação deve
engajar-se no processo político, incluindo uma preocupação com a democracia”.
Para esse autor, “democracia” se refere ao “modo de vida”, à maneira de negociar
e fazer mudanças, às formas de ação em grupo e em comunidades. Se os alunos são
capazes de analisar de forma reflexiva a Matemática que existe nos modelos prontos
apresentados na sociedade, serão capazes de exercer sua cidadania.
A Educação matemática crítica é um campo de investigação da Educação matemáti-
ca que lhe confere o objetivo de promover a participação crítica dos alunos na sociedade
em que estão inseridos, discutindo questões políticas, ambientais, econômicas, sociais,
entre outras, nas quais a Matemática se faz presente.

O PAPEL DO PROFESSOR
Na sala de aula, o professor é o agente condutor das situações instrucionais e inte-
racionais. Confirmando o que foi apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática (BRASIL, 1997), com o avanço das tecnologias de informação, à medida que
o papel dos alunos foi se redefinindo diante do saber, o papel do professor que ensina
Matemática foi se redimensionando. Os alunos são protagonistas da construção de sua
aprendizagem, e o professor é o organizador, o facilitador, o incentivador, o mediador
entre o saber matemático e os alunos. Utilizando diferentes práticas, o professor em sala
de aula articula o conhecimento matemático com a formação da cidadania, promovendo
assim não só a formação integral dos alunos, mas também importantes mudanças sociais.
O professor mediador não oferece respostas prontas; ele dialoga. Não há como ima-
ginar uma situação instrucional que não seja baseada no diálogo. O professor questiona,
é questionado, dá voz aos alunos, valoriza, respeita, promove a autonomia deles.
O professor do século XXI tem consciência de que aprende no ato de ensinar, consi-
derando, portanto, a sala de aula como um local de aprendizagens mútuas.

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Em relação ao livro didático, procuramos dar autonomia e respeitar a atuação do
professor, orientando-o a reconhecer os momentos nos quais deve desafiar, indagar
e conduzir seus alunos à reflexão e à problematização de situações que vão além das
apresentadas nesta coleção.

SABERES DOCENTES PARA OS ANOS FINAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL
Um professor de Matemática que atua nos anos finais do Ensino Fundamental, além
de conhecer as diferentes abordagens metodológicas, precisa ter os saberes necessários
para construir novas práticas pedagógicas que permitam identificar avanços, dificuldades
e possibilidades para a reconstrução das aprendizagens de seus alunos.
De acordo com a BNCC, a área de Matemática no Ensino Fundamental,

[...] por meio da articulação de seus diversos campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Pro-
babilidade, precisa garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a representações
(tabelas, figuras e esquemas) e associem essas representações a uma atividade matemática (conceitos e pro-
priedades), fazendo induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identifi-
car oportunidades de utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos
e resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. (BRASIL, 2017, p. 263)

A maneira como o professor compreende a Matemática irá influenciar o modo como


trata tais articulações. Nesse sentido, saberes de conteúdo e saberes pedagógicos estão
inter-relacionados.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCN) (BRASIL, 2013, p. 113), o professor precisa ter clareza do que espera dos alunos,
“buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente
ensina em termos de conhecimento”. No mesmo documento é indicado que o caráter
fragmentário das áreas precisa ser superado “[...] buscando uma integração no currículo
que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos
e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses
muito diferentes” (BRASIL, 2013, p. 118).
O saber profissional do professor é um saber pluridimensional, uma vez que o professor
é aquele que planeja, executa, avalia, ou seja, é aquele que na sala de aula é responsável
pela gestão de um pequeno universo.

LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA (LEM):


UM AMBIENTE EDUCACIONAL
A expressão ambiente educacional é usada de modo geral para designar o con-
texto em que ocorrem o ensino e a aprendizagem. Neste texto, ao nos referirmos ao
ambiente educacional, estamos considerando a perspectiva de Troncon (2014, p. 265),
que define esse ambiente como o

[...] conjunto de elementos, de ordem material ou afetiva, que circunda o educando, que nele deve ne-
cessariamente se inserir e que o inclui, quando vivencia os processos de ensino e aprendizado, e que exerce
influência definida sobre a qualidade do ensino e a eficácia do aprendizado. Destaque-se que um aspecto
particular deste conceito é a inclusão do educando como elemento que participa do ambiente, o que tem a
implicação de lhe atribuir responsabilidades na manutenção e no aperfeiçoamento do ambiente que integra.

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Esse autor ainda destaca que o ambiente educacional tem impacto na construção do
conhecimento dos alunos, o que, consequentemente, denota a importância e a atenção
que deve receber, com o propósito de aprimorá-lo e de aperfeiçoar o processo educacional.
Um ambiente educacional é composto basicamente de dois elementos: um de na-
tureza material (mobiliário, iluminação, espaço físico etc.) e outro de caráter afetivo (res-
peito, segurança, entre outros). É necessário enfatizar que parte importante dos com-
ponentes do ambiente educacional é aquela relativa ao ambiente físico em que se dá o
aprendizado, ou às condições materiais que cercam o ensino e a aprendizagem.
Um Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) pode ser considerado um ambiente
educacional que consiste em um espaço munido de material para que professor e alunos
desenvolvam seus trabalhos de ensinar e aprender Matemática. O LEM pode potencializar
o trabalho desenvolvido em sala de aula, evitando que o professor precise deslocar gran-
de quantidade de material de um local para outro.
Esse espaço pode ser uma sala, um armário ou outro local dentro da escola destinado
a armazenar o material construído pelos próprios alunos em conjunto com o professor,
material industrializado, livros e revistas que apresentam temas matemáticos, livros didá-
ticos e paradidáticos, jogos, peças que representam sólidos geométricos, instrumentos de
medida, calculadoras, computadores, lousa digital, televisor, pôsteres, cartolinas, papéis
sulfite, tesouras, entre outros. Segundo Lorenzato (2006, p. 7),

[...] o LEM, nessa concepção, é uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer aconte-
cer o pensar matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjec-
turar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender.

Um laboratório com essas características pode ser estruturado por meio do trabalho
conjunto entre professores das diferentes disciplinas e turmas, diretor e outros responsá-
veis da escola, além da colaboração dos alunos. Essas ações permitem estabelecer rela-
ções entre as disciplinas.

OUTROS AMBIENTES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA


A sala de aula é um espaço físico considerado um ambiente convencional de ensino e
de aprendizagem. Todavia, não é o único espaço em que a construção do conhecimento
pode ocorrer.
De acordo com D’Ambrosio (2005, p. 22), o

[...] cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos
estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum
modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cultura.

Nesse sentido, os espaços extraescolares, considerados ambientes não convencionais


de ensino, podem promover a construção de conhecimentos e os desenvolvimentos cog-
nitivo e comportamental. Por exemplo, ao propor uma visita a um supermercado, conhe-
cimentos matemáticos podem ser construídos ou evidenciados na comparação de preços
de mercadorias de diferentes marcas, na escolha de um produto, levando em considera-
ção a quantidade de unidades e de massa ou o prazo de validade, entre outros aspectos.
Além de promover a aprendizagem de conteúdos matemáticos, pode-se desenvolver a
formação de um consumidor consciente: “Preciso comprar esse produto? Vou consumir
o produto dentro do prazo de validade? Estou precisando dessa mercadoria?”.
Museus, parques recreativos, jardins botânicos, zoológicos, unidades de conservação,
feiras, exposições e planetários são exemplos de espaços não convencionais que também
podem ser empregados para o desenvolvimento de atividades de educação formal.

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Para Xavier e Fernandes (2011, p. 226),

[...] no espaço não convencional da aula, a relação de ensino e aprendizagem não precisa necessariamente
ser entre professor e aluno(s), mas entre sujeitos que interagem. Assim, a interatividade pode ser também en-
tre sujeito e objetos concretos ou abstratos, com os quais ele lida em seu cotidiano, resultando dessa relação o
conhecimento.

Podemos considerar que os fazeres do cotidiano envolvem ideias matemáticas, e


essas ideias podem não ser apreendidas na escola, mas no ambiente familiar, e recebidas
de amigos, colegas e familiares.
De forma geral, a utilização de ambientes não convencionais para o ensino e a apren-
dizagem é uma prática pouco explorada na educação formal. O professor interessado
em utilizar um espaço não convencional deve fazer um planejamento para evidenciar a
compreensão das funções, do funcionamento e das potencialidades desse espaço para
a educação formal. Além disso, precisa considerar as limitações do espaço escolhido e
solicitar à escola e aos pais ou responsáveis uma autorização em caso de necessidade de
saída dos alunos do ambiente escolar.
Algumas escolas mantêm projetos dentro da própria instituição, em espaços como labo-
ratórios, ateliês, auditórios, bibliotecas, salas de vídeos, oficinas, hortas, jardins, entre outras
dependências usadas para o desenvolvimento das aulas. Essa iniciativa promove uma am-
pliação do contexto escolar que ultrapassa as paredes da sala de aula e, em alguns casos,
extrapola os limites da escola. Existem casos em que se articulam conceitos de empreende-
dorismo com os alunos, construindo modelos de estabelecimentos comerciais, por exemplo.
Existe uma variedade de espaços não convencionais em diferentes contextos, que
exibem alguma relação direta ou indireta com os conteúdos das disciplinas escolares e,
em especial, com conteúdos matemáticos.

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
A Matemática no contexto escolar é, muitas vezes, uma disciplina temida e conside-
rada pouco importante para grande parte de alunos que não veem relação entre o que
aprendem e o mundo fora dos muros da escola.
Quando a abordagem é feita de forma exclusivamente tradicional, a Matemática
escolar tende a afastar os alunos e precisa ser “reinventada” para propiciar um ensino e
uma aprendizagem significativa, criativa, prática e contextualizada de acordo com a rea-
lidade social e cultural do aluno.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), para a ocorrência de aprendizagem
significativa, por exemplo, além de considerar os conhecimentos prévios dos alunos, é
necessária a existência de uma predisposição positiva deles para aprender e materiais de
ensino potencialmente significativos. Ao distinguir a aprendizagem significativa de outras
aprendizagens, esses autores afirmam que

[...] a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma
não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja fami-
liarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder. A aprendizagem au-
tomática, por sua vez, ocorre se a tarefa consistir de associações puramente arbitrárias, como na associação
de pares, quebra-cabeça, labirinto, ou aprendizagem de séries e quando falta ao aluno o conhecimento prévio
relevante necessário para tornar a tarefa potencialmente significativa, e também (independente do potencial
significativo contido na tarefa) se o aluno adota uma estratégia apenas para internalizá-la de uma forma arbi-
trária, literal (por exemplo, como uma série arbitrária de palavras). (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 23)

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A disposição dos alunos para aprender não depende somente de sua estrutura cog-
nitiva, mas também de motivação e materiais disponíveis no ambiente educacional. Os
recursos materiais correspondem ao espaço físico que circunda os alunos e aos materiais
dos quais fazem uso durante a realização das atividades. Os recursos de caráter afetivo
dizem respeito às relações estabelecidas entre os alunos e entre aluno e professor.
Situações que envolvem o cotidiano dos alunos tendem a motivá-los para o estudo
dos conteúdos matemáticos e podem constituir elementos motivacionais em sua pre-
disposição para aprender. Ambientes educacionais diferenciados, como o LEM, também
podem estimular a motivação, mas sua ausência não pode limitar o trabalho do professor
e tampouco inviabilizar o processo de aprendizagem.
Ainda que a aprendizagem não seja um ato que se possa compartilhar, pois é algo
individual, o trabalho em grupo favorece as interações e a negociação dos significados
atribuídos aos objetos matemáticos durante a atividade.
O uso de computadores, telefones celulares e tablets com fins pedagógicos, nesse
nível de escolaridade, pode ser uma ação social de caráter motivacional que promove a
interação entre os pares, estimula a elaboração de estratégias e de formas de representação
por meio de expressões textual, gráfica e oral.
As atividades matemáticas que trabalham com construções preestabelecidas podem
ser consideradas situações que privilegiam a resolução de problemas. As habilidades e
competências cognitivas e sociais desenvolvidas com esse tipo de atividade passam a fazer
parte da estrutura mental dos alunos, que podem ser generalizadas em outras situações.
O ensino de Matemática precisa despertar nos alunos o prazer de aprender mate-
mática, e os conceitos matemáticos devem ser compreendidos como elementos que con-
tribuirão para a vida social dos alunos. Tais conceitos, em algumas situações, podem ser
desenvolvidos por meio de atividades lúdicas e desafiadoras, que favoreçam o raciocínio,
a reflexão e o pensamento lógico.
O professor conta com diferentes recursos para auxiliá-lo em seu trabalho, entre eles
o livro didático. Esta coleção busca valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, o tra-
balho em grupo, dentre outros recursos que ajudarão o professor em sala de aula.

OS ALUNOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos manifestam grande curio-
sidade e desejo de compreender o mundo à sua volta. Quando o professor se propõe a
observar e ouvir, os alunos podem evidenciar suas explicações sobre os acontecimentos e
os fenômenos do cotidiano.
Para tanto, é necessário despertar o espírito investigativo e a curiosidade dos alunos,
incentivando o levantamento de hipóteses, procurando conhecer suas explicações dos
fenômenos cotidianos, propiciando o confronto de ideias para poder construir de forma
gradativa os conceitos e procedimentos matemáticos.
É importante promover uma ação pedagógica por meio de uma abordagem que
favoreça a articulação dos conhecimentos de diversas áreas entre si e o contexto dos
alunos, sempre considerando a cultura digital, que nos últimos anos tem promovido
significativas alterações sociais nas relações humanas como um todo.

[...] Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do


crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os
estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm
se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas
formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo
cada vez mais ágil. (BRASIL, 2017, p. 59)

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Nesta coleção, além das situações que permeiam toda a obra, são propostas seções
específicas que buscam estimular o trabalho com elementos da cultura digital. Na seção
Você conectado, são apresentados exemplos que exploram conceitos matemáticos utilizan-
do o software GeoGebra ou a planilha eletrônica Calc; em seguida, são propostas ativi-
dades para que os alunos realizem na prática. O boxe Conexões sugere aos alunos sites
e livros que possibilitam articular o tema em estudo a algum elemento externo do livro.

A LEITURA E A ESCRITA NAS AULAS DE MATEMÁTICA


A comunicação é essencial para a interação social, e o processo de apropriação da
linguagem é fundamental para o desenvolvimento humano. É por meio da interação
e da mediação que compartilhamos ideias e conhecimentos. Cabe ressaltar que a co-
municação não se limita ao uso da fala, mas envolve também escrita, gestos, símbolos,
expressões corporais e pictóricas, entre outros.
O professor mediador deve, de acordo com a faixa etária, considerando o conheci-
mento prévio e respeitando o ritmo e perfil cognitivo, colocar seus alunos diante de situ-
ações que propiciem o desenvolvimento da percepção, atenção, memória, do raciocínio,
da fala, por exemplo, e o desenvolvimento das funções mais complexas como a leitura
e a escrita, os raciocínios lógico e dedutivo, a elaboração de estratégias, entre outras.
A leitura, a escrita e a fala são meios pelos quais os conhecimentos são construídos.
Essas competências são desenvolvidas principalmente no contexto escolar e não devem
ser priorizadas somente na disciplina de Língua Portuguesa, mas também em outras,
incluindo a Matemática.
A decodificação de letras é uma das várias habilidades da competência leitora. Quando
um aluno lê um texto, o enunciado de um problema, por exemplo, deve ser capaz de
monitorar e avaliar a compreensão do que está lendo para conseguir interpretá-lo. Nesta
coleção, existem momentos destinados à leitura de diferentes gêneros textuais, com des-
taque para as atividades identificadas com o ícone Você leitor.
Ao responder a uma questão de forma escrita, ao elaborar um problema, ao redigir
um relatório para comunicar dados expressos em tabelas e gráficos estatísticos ou ao
registrar o desenvolvimento de um problema e sua solução, os alunos precisam ter com-
petência para organizar o conjunto de estratégias que explicitaram em seu plano de ação
e escrever de maneira coerente o que planejaram. Esta coleção estimula, em diversos
momentos, com destaque para as atividades identificadas com o ícone Você escritor, a
expressão oral e escrita dos alunos em situações variadas.
Nas aulas de Matemática, os alunos devem usar a fala, a escrita, a leitura, os gestos
e outros recursos para se comunicar matematicamente, uma vez que a representação dos
objetos matemáticos, em diferentes domínios de expressão, constitui um instrumento
para o desenvolvimento cognitivo.

O CÁLCULO MENTAL
Alguns autores consideram que o cálculo mental é aquele feito “de cabeça”, sem
uso de registros escritos; outros, porém, divergem dessa concepção e defendem o uso de
papel para que cálculos auxiliares sejam efetivados.
De qualquer forma, ao realizar um cálculo mental são mobilizadas estratégias que
permitem rapidez e eficiência na obtenção da resposta. Essas estratégias desenvolvem
nos alunos qualidades de ordem, lógica, reflexão e memória. Isso contribui para o de-
senvolvimento cognitivo e fornece ferramentas que possibilitam efetuar cálculos simples
no cotidiano.

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Por meio do cálculo mental, é possível trabalhar de maneira simultânea a memória
e a concentração. Segundo Buys (2001), o cálculo mental permite aos alunos calcular
livremente, sem restrições, desenvolvendo novas estratégias de cálculo ou o uso de nú-
meros de referência e estratégias que já possuem. Para esse autor, há três características
presentes no cálculo mental: operar com números e não com dígitos; usar propriedades
elementares das operações e relações numéricas; e permitir o recurso a registros auxiliares
em papel.
Com as aulas de Matemática previamente planejadas, o professor pode apresentar di-
versas estratégias para a realização de cálculos mentais, possibilitando aos alunos a escolha
das estratégias que julgarem mais simples ou mais adequadas para determinadas situações.
Nesta coleção, são propostas diversas atividades a serem realizadas por meio do cál-
culo mental, identificadas com um ícone próprio. Essas atividades, em geral, apresentam
diferentes estratégias de cálculo, ampliando o repertório dos alunos. Todavia, é importan-
te deixá-los criar e expressar as próprias estratégias, que podem ser compartilhadas com
os colegas.

RELAÇÕES COM OUTROS COMPONENTES CURRICULARES


A Matemática escolar é uma disciplina desafiadora, tanto para os alunos quanto
para os professores. Observando os contextos social e tecnológico, pode-se identificar o
descompasso que há entre esses contextos e o sistema educacional.
Junto das críticas ao modelo escolar, desconfigurado e engessado, temos, por um
lado, a Matemática como uma disciplina compartimentalizada, enquanto do outro lado
temos uma sociedade hight tech que a desafia e exige inovações.
Estabelecer relações entre conceitos e ideias próprias da Matemática e de outros
componentes curriculares, com o propósito de superar a fragmentação dos saberes, pos-
sibilita abordar uma situação-problema sob diferentes perspectivas.
Os conhecimentos, de maneira geral, devem dialogar entre si. Por exemplo, ao es-
tudar os números, percebemos que a concepção que temos hoje é resultado de um pro-
cesso sócio-histórico. Explorar esse tema pode favorecer a relação entre a Matemática e a
História que, quando trabalhada a partir de uma proposta de ensino integrada, possibilita
aos alunos compreenderem a importância do uso de um sistema de numeração.
Durante as aulas de Matemática, algumas situações podem ser aproveitadas para o
professor estabelecer relações com outras disciplinas. Uma pergunta feita por um aluno
durante o desenvolvimento de um conteúdo matemático, por exemplo, pode ter poten-
cial para desencadear abordagens de conteúdos de outras áreas do conhecimento.
De maneira geral, os professores dos anos finais do Ensino Fundamental são espe-
cialistas em suas áreas. Com isso, é importante a prática de atividades integradoras entre
eles, como o planejamento das aulas e a proposta de projetos, buscando correlacionar os
conceitos tratados nos diferentes componentes curriculares.
Para Tomaz e David (2008), os professores dos diversos componentes curriculares
podem conversar para levantar aspectos comuns de sua prática e compará-los com os
de outro professor que trabalha com os mesmos alunos, a fim de encontrar alternativas
para potencializar as oportunidades de interdisciplinaridade em sala de aula, tornando
essa prática mais usual.
Nesta coleção, procurou-se estabelecer relações entre a Matemática e diversas outras
áreas do conhecimento no decorrer das propostas de atividades. Cabe destacar a seção
Integrando com..., na qual conceitos matemáticos e de outros componentes curriculares
se articulam para possibilitar a investigação de situações oriundas do cotidiano ou do
campo científico.
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TRABALHO COM PROJETOS
No âmbito escolar, podemos entender projeto como uma atividade desenvolvida por
um grupo de pessoas da comunidade escolar. Tal atividade, orientada de acordo com um
objetivo comum e que estabelece relações com ações mobilizadas para a formação do
cidadão, demanda certo tempo para ser concluída. Para isso, é importante que a comu-
nidade envolvida no desenvolvimento do projeto se organize de maneira a planejá-lo,
considerando o início e a conclusão. Nesse sentido, o desenvolvimento de um projeto
pode ter as seguintes etapas: organização, planejamento, execução e finalização.
Como uma atividade desenvolvida no âmbito educacional, o projeto precisa ser ava-
liado. Para isso, orienta-se que a avaliação seja realizada durante o desenvolvimento,
analisando se cada etapa está de acordo com os objetivos propostos e como a ação de
cada participante tem colaborado com a atividade.
Ao se desenvolver um projeto, é possível estabelecer diálogos entre as pessoas, pro-
movendo a troca de ideias. Isso viabiliza articulações entre conhecimentos de diferentes
áreas, possibilitando aos alunos que realizem um processo investigativo para observar e
analisar o mundo à sua volta, assumindo, assim, a postura de cidadãos críticos e atuantes.
Os professores de diferentes componentes curriculares precisam interagir, de modo
que sua atuação conjunta seja capaz de conduzir os interesses dos participantes do proje-
to, bem como articular os conteúdos a serem abordados, possibilitando a construção do
conhecimento e do desenvolvimento da atitude crítica dos alunos.

ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO


Avaliar é uma ação que consiste em atribuir valor a algo. Provém do latim, valere, e
pode ocorrer de maneira formal ou informal nas salas de aula. A avaliação, no contexto
escolar, refere-se à atribuição de um valor para o rendimento escolar.
Ao se referir ao processo de aprendizagem, não se pode reduzir a avaliação a um
momento único no qual esse “valor” é atribuído. Ele deve ser tratado como um processo
realizado de forma contínua e prolongada. Segundo pesquisadores como Hadji (1994),
o objetivo da avaliação escolar é o de contribuir para a aprendizagem, tanto dos alunos
quanto do professor. Com esse objetivo, a avaliação oferece ao professor informações so-
bre o processo de aprendizagem dos alunos e sua conduta de ensino em sala de aula. Aos
alunos, a avaliação possibilita uma análise sobre sua própria aprendizagem, por permitir
coletar informações sobre o percurso, êxitos e dificuldades apresentadas.
Tradicionalmente a avaliação escolar se dá a partir da utilização de um ou mais ins-
trumentos, entre os quais se destacam as provas escritas, que são aplicadas geralmente
no final de um período escolar. Nessa perspectiva, uma das principais funções da avalia-
ção é certificar por meio de notas ou conceitos, o que supostamente permite verificar se
o aluno domina as competências e capacidades que faziam parte do objeto de ensino
(HADJI, 1994). Há, nessa perspectiva, uma supervalorização de aspectos quantitativos no
processo avaliativo.
Além da função de certificar, cabe à avaliação regular a aprendizagem, de modo a
contribuir com esse processo. Para Hadji (1994), uma avaliação cujos resultados possam
ser utilizados pelo professor e pelos alunos para a tomada de decisão deve ter em vista que
a aprendizagem dos alunos é considerada formativa e é realizada com o propósito de diag-
nosticar possíveis falhas nos processos de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva,
há maior valorização de aspectos qualitativos no processo avaliativo do que quantitativos.

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Concordamos com D’Ambrosio (2005, p. 78) quando o autor afirma que a

[...] avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais
um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico
e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não são missão de
educador. Outros setores da sociedade devem se encarregar disso.

A avaliação em sala de aula em geral é condizente com a forma como as aulas ocor-
rem. Se a dinâmica da aula privilegia a repetição de exercícios, a execução de algoritmos, e
esse é o processo de ensino que precisa ser aprimorado, naturalmente a avaliação, mesmo
quando realizada na perspectiva da avaliação formativa, busca verificar os erros dos alunos
na tentativa de eliminá-los. Ao verificar um erro, em geral pede-se aos alunos que reali-
zem a atividade novamente, e novamente... e novamente, até responderem de maneira
considerada correta. Desse modo, os erros são carregados de aspectos negativos, o que
faz com que os alunos se sintam punidos ao cometê-los. Por outro lado, se a dinâmica da
aula privilegia a investigação, a ação dos alunos ante tarefas que devem ser executadas, a
avaliação pode compreender todos os processos que ocorrem durante a aula.
De todo modo, a avaliação pode ser subsidiada por diferentes recursos – os instrumen-
tos de avaliação. Estes devem fornecer ao professor informações – quanto à capacidade
dos alunos para resolver situações-problema, saber utilizar a linguagem matemática, lidar
com instrumentos de construção, utilizar-se de raciocínio matemático, comunicar-se por
meio oral – para que possa inferir aspectos da aprendizagem e do raciocínio matemático.

ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Concordamos com a conceitualização de Sacristán (1998, p. 298) que afirma que a
avaliação pode ser entendida como:

[...] qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um aluno/a, de um grupo de
estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, professores/as, programas, etc.,
recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e condições em função
de alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja relevante para a educação.

Para esse autor, fica evidente que a avaliação tem, como um de seus propósitos,
contribuir para os processos de ensino e de aprendizagem na escola. Nessa direção, de
acordo com Hadji (1994), o papel da avaliação é compreender a situação dos alunos,
de modo a regular os processos de ensino e de aprendizagem. Quando realizada sob esse
aspecto, Hadji (1994) considera que esse tipo de avaliação é formativa. O autor atribui,
também, outro propósito para a avaliação, o de inventário, ou seja, de certificar, atestar a
aquisição de determinado conhecimento. Nesse caso, tem-se que a avaliação é somativa.
O terceiro propósito apresentado por Hadji (1994) é o prognóstico, em que a avaliação
tem por objetivo orientar os alunos em suas escolhas, informá-los sobre suas aptidões e
capacidades. Nesse caso, a avaliação é do tipo diagnóstica.
As estratégias de avaliação propostas por Hadji (1994) e que podem ser desenvolvi-
das por meio de diferentes instrumentos de avaliação valorizam as produções escritas dos
alunos. Essas produções escritas revelam, além da execução de algoritmos específicos,
o nível de compreensão dos conceitos envolvidos na resolução de um problema, pois,
quando um aluno deve escrever um texto a respeito de problemas resolvidos por ele, esse
texto deve ser o mais claro possível, deve convencer e esclarecer o leitor a respeito dos
procedimentos utilizados na resolução, bem como das ideias matemáticas nela contidas.

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Ponte et al. (1997) afirmam que as produções escritas de alunos possuem um grande
valor formativo, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da reflexão desses
alunos em relação à sua própria aprendizagem. Tais produções podem ser elaboradas
individualmente ou em grupo, podendo ter diferentes formas. Por exemplo, pode-se so-
licitar aos alunos que comentem e expliquem a resolução de um problema ou um texto,
bem como descrevam e analisem os resultados de alguma atividade de investigação da
qual participaram. Assim, as produções escritas são, além de fator de aprendizagem, ele-
mentos importantes para a avaliação.

TRABALHANDO COM O ERRO


No contexto educacional, no âmbito da avaliação da aprendizagem, o erro deve ser
entendido como uma possibilidade de “enxergar” como os alunos lidam com uma questão
ou um conteúdo matemático. Essa possibilidade pode orientar o trabalho do professor em
sala de aula, além de servir de base para seu planejamento.
Cabe ao professor parar e analisar os procedimentos que levaram os alunos a errar.
Santos e Buriasco (2008) consideram essa abordagem como “maneiras de lidar”. Esses
autores defendem que cada aluno apresenta um modo de lidar com o conhecimento
matemático. Os diferentes modos

[...] devem ser tomados como ponto de partida para construir um espaço de negociação e legitimação dos
significados atribuídos a tais conhecimentos. Assim, as maneiras de lidar que são diferentes das consideradas
corretas apresentam-se a favor da aprendizagem dos alunos, permitindo aos professores oportunidades de
leitura do modo como os alunos pensam sobre um determinado conteúdo. A partir dessa leitura, eles podem
planejar suas ações para promover a aprendizagem, as atividades e as discussões a serem estabelecidas com
os alunos. Consequentemente, os professores podem deixar de “mostrar os caminhos” e passar a indagar
sobre os caminhos que os alunos estão construindo, provocando momentos de instabilidade, reflexão e
confirmação nos quais aconteçam suas aprendizagens. (SANTOS; BURIASCO, 2008, p. 105)

Recomenda-se ao professor afastar o paradigma de que o erro consiste em algo


negativo, em que a falta é relacionada à ausência de conhecimento. O erro precisa ser
trabalhado em sala de aula com o objetivo de ser transposto, de forma que os alunos
avancem na aprendizagem de conteúdos matemáticos.

ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO


Como aprender é um processo diferente entre as pessoas, é necessário adotar prá-
ticas avaliativas em que o foco seja ter indícios de ocorrência de aprendizagem por meio
das informações obtidas. Nesse sentido, diferentes instrumentos de avaliação devem ser
implementados nas aulas, em especial nas aulas de Matemática.

Em muitos casos, a informação obtida por meio de um instrumento acaba por completar ou esclarecer
uma informação que já fora obtida por outro. Entretanto é preciso se ter claro que um instrumento, muitas
vezes, prioriza certos aspectos sobre outros. Por isso é importante saber o que cada instrumento é capaz de
revelar, que informações é possível recolher com ele e que limitações ele possui. (SANTOS, 2008, p. 18)

Nesta coleção, a seção O que estudei possibilita tanto ao professor quanto ao aluno
identificar a necessidade de retomar algum conteúdo, estabelecendo-se como um instru-
mento avaliativo.

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Na sequência, apresentamos de forma sucinta alguns instrumentos de avaliação que
julgamos pertinentes às aulas de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental: pro-
va escrita e prova escrita em fases, prova-escrita-com-cola, trabalho em grupo, seminário,
portfólio e autoavaliação. No entanto, o professor pode ser criativo e investir em outros
instrumentos que deem suporte para investigar indícios de aprendizagem dos alunos.

Prova escrita e prova escrita em fases


A prova escrita é um instrumento de avaliação que tem o objetivo de estabelecer
uma comunicação que permite ao professor fazer uma análise da competência escritora
do aluno.
Na elaboração de uma prova escrita, o professor deve utilizar diferentes situações
que promovam o uso de variadas representações e estratégias, além de estabelecer crité-
rios de correção, considerando os “percursos” que os alunos podem utilizar. Para tanto,
é necessário que os procedimentos sejam listados e pontuados, revendo-os sempre que
preciso, antes ou durante a correção. A correção deve ser pautada nos procedimentos
utilizados pelos alunos para obter a solução. Um professor atento aos indícios de apren-
dizagem não deve considerar somente a solução final apresentada.
Combinando as vantagens da prova escrita com outras tarefas, De Lange (1999)
propôs a prova escrita em duas fases. De forma geral, esse instrumento segue os mesmos
pressupostos da prova escrita usual, diferenciando no modo como os alunos são solicita-
dos a resolvê-la – em dois momentos, ou duas fases.
Na primeira fase, os alunos respondem, em um tempo limitado, questões discursivas
que abordam conhecimentos que deveriam ter aprendido, sem indicações do profes-
sor. A prova é recolhida e corrigida pelo professor, que deve inserir comentários e/ou
questionamentos que permitam estabelecer uma comunicação escrita na qual os alunos
possam explicar o que fizeram. Nessa fase o professor não valida as respostas, isto é,
não coloca certo ou errado. Os comentários e questionamentos devem exigir reflexão
por parte dos alunos.
Na segunda fase, os alunos recebem a prova novamente e a resolvem considerando os
comentários e/ou questionamentos inseridos. Eles têm a oportunidade de fazer uma com-
plementação do que não foi feito na primeira fase, reelaborando sua solução ou mesmo
resolvendo a questão pela primeira vez. Essa fase é realizada em casa, no momento em que
o aluno julgar conveniente e sem tempo limitado para a resolução. Após o período combi-
nado entre as partes, a prova é devolvida ao professor para que ele faça uma nova correção.
Se o professor julgar necessário, podem ser feitas adaptações de acordo com a rea-
lidade de sua turma e outras fases podem ser implementadas. Com isso, prolonga-se o
processo de avaliação de forma que o professor analise se o objetivo da aprendizagem
foi alcançado.

Prova-escrita-com-cola
Usualmente o ato de colar é visto como um dos problemas escolares que permeiam
os mais diversos níveis de ensino, podendo ser entendido como desvio de conduta para
tirar proveito ou um meio de corrupção. Esse ato “está associado à atitude de trazer
para o momento da avaliação informações que não correspondem ao conhecimento já
construído [...], trata-se de conceber a cola como uma forma de pesquisa ilícita” (ZANON;
ALTHAUS, 2008, p. 24).
Diversas situações podem ser consideradas como cola, por exemplo: consultar a prova,
trocar de prova ou conversar com um colega no momento da prova, fazer registro em
folhas de papel ou até mesmo no próprio corpo, consultar livros, cadernos ou aparelhos
eletrônicos, entre outros.

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É inegável que a prova desperta uma forte carga emocional, como ansiedade (capaz de bloquear o de-
sempenho, o pensamento e causar lapso de memória – “o branco”), medo da nota baixa e da reprovação,
nervosismo, dúvidas, insegurança, esquecimento etc. Por isso, a cola pode se configurar como um meio de
diminuir a ansiedade – se houver esquecimento, ela pode gerar segurança – como uma fuga ao fracasso,
uma estratégia de defesa ou uma porta de escape à prova que tem poder de atribuir notas baixas, reprovar e
refletir na imagem pessoal. (SOUZA, 2018, p. 19)

Uma maneira de utilizar um dos tipos de cola como recurso para oportunizar a apren-
dizagem é por meio do instrumento de avaliação prova-escrita-com-cola, que de acordo
com Forster (2016) foi nomeado dessa maneira justamente para evidenciar a ideia de que
é possível trazer a cola “oficialmente” para a prova. Esse mesmo autor informa que uma
prova-escrita-com-cola é basicamente

[...] uma prova escrita na qual o aluno tem a sua disposição um pedaço de papel, a cola, em que ele pode
anotar as informações que julgar pertinentes para utilizar durante a realização da prova. Para que os alunos
façam a cola, é desejável que seja estabelecido um padrão comum a todos. Por exemplo, é preciso definir as
dimensões do papel, se o texto da cola deve ser manuscrito ou não, se deve ser feito individualmente ou não.
(FORSTER, 2016, p. 27)

Esse tipo de instrumento de avaliação se diferencia de uma prova com consulta,


principalmente porque os registros devem estar em um papel com dimensões delimitadas
e os próprios alunos devem produzi-los. Segundo Forster (2016), a intenção é que eles
utilizem esse instrumento como um meio de estudo, e a limitação do papel pode auxiliar
nesse sentido, pois é necessário estudar o assunto para ter condições de recolher as in-
formações mais relevantes para inserir na cola.

Numa perspectiva subversiva, ela [cola] torna-se um recurso à aprendizagem, um meio de estudo e pes-
quisa. Demanda estudo prévio, escolhas (porque o espaço é limitado), análise, produção pessoal e reflexão.
Torna-se a única fonte permitida de ser consultada no momento da realização da prova e elaborada pelo
próprio estudante. Sua permissão evita a exclusiva memorização dos conteúdos. A natureza do instrumento
de avaliação altera a essência da cola porque permite ao aluno dialogar por escrito com o professor, perso-
nalizando a prova, e com seus colegas fora da sala de aula, possibilitando trocas e aprendizagem. (SOUZA,
2018, p. 111)

Trabalho em grupo
O trabalho em grupo tem como objetivo a troca de ideias entre os alunos, o que
possibilita o desenvolvimento da colaboração, da cooperação, da comunicação e da
argumentação.
Cohen e Lotan (2017, p. 1) definem trabalho em grupo como “[...] alunos trabalhan-
do juntos em grupos pequenos de modo que todos possam participar de uma atividade
com tarefas claramente atribuídas”. O professor, além de explicar aos alunos suas ações
como solucionadores de um problema, deve explicitar aspectos a serem considerados,
tais como: os objetivos do trabalho e os critérios de avaliação.
O trabalho em grupo não pode ser entendido pelos alunos como a junção das car-
teiras e cada um realizando sua atividade individualmente. “Trabalho em grupo não é
a mesma coisa que agrupamento por habilidade, no qual o professor divide a sala por
critério acadêmico para que possa ensinar para grupos mais homogêneos” (COHEN;
LOTAN, 2017, p. 1-2).

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Para estimular a participação dos integrantes dos grupos, o professor pode entregar
uma única folha com a atividade proposta, solicitar que organizem as ideias em conjunto
e as escrevam em uma folha, circular entre os diferentes grupos de forma a perceber o
que está sendo discutido e tendo cuidado para não dar a resposta quando sua ajuda for
solicitada.
Uma maneira de auxiliar na avaliação dos argumentos é pedir aos alunos que anotem
o que considerarem relevante e que foi discutido entre eles.

Seminário
Seminário é uma apresentação oral de um tema ou o desenvolvimento de um proble-
ma que tem como objetivo trabalhar a comunicação e a argumentação, pois geralmente
ocorrem debates a respeito do assunto abordado.
A proposta de seminário pode ser feita pelo professor com antecedência para que
os alunos organizem o material a ser apresentado, façam anotações e ordenem as ideias
por meio de textos, esquemas, cartazes, maquetes ou recursos tecnológicos, como slides
digitais.
A avaliação pode ser orientada por meio de uma ficha avaliativa na qual o professor
considera, entre outros elementos, a organização do material, o uso do conhecimento
matemático, a adequação da linguagem utilizada na comunicação e a argumentação.

Portfólio
Portfólio pode ser entendido como uma coleção significativa, sistemática e organiza-
da de atividades que os alunos desenvolveram em certa área ao longo de um período e
evidenciem o nível de sua aprendizagem, incluindo suas reflexões sobre elas (BURIASCO;
GOMES, 2004).

Autores de textos de avaliação recomendam que as avaliações sejam significativas para que elas proporcio-
nem, oportunidades de aprendizagem, melhorem o desempenho e permitam refletir sobre o próprio traba-
lho. O portfólio atende a este requisito porque inclui diversos tipos de atividades desenvolvidas pelos alunos
e acima de tudo, porque elaboram autorreflexões relativas a essas atividades, focalizando, assim, seus pro-
cessos de aprendizagem. (BURIASCO; GOMES, 2004, p. 6-7)

O professor pode utilizar o portfólio como um instrumento de avaliação ao consi-


derá-lo por completo (produto final) ou, ainda, como um recurso de avaliação ao con-
siderar todo o processo de sua elaboração, acompanhando e discutindo as atividades
(SÁ-CHAVES, 2000).
Quando o professor sugere a organização de um portfólio deve esclarecer os objetivos
e orientar como ele deve ser estruturado. Um portfólio deve ser composto de vários itens
que podem variar de acordo com a disciplina e as finalidades do professor. De forma geral,
um portfólio deve incluir uma introdução, na qual se justifica a escolha das atividades, a
descrição de cada atividade, a avaliação dos trabalhos e a projeção posterior com base
nas atividades que foram selecionadas.
As atividades que compõem o portfólio devem ser organizadas em uma pasta, por
exemplo, e podem ser escolhidas pelo professor ou pelos alunos. De forma geral, são
os alunos os responsáveis por escolher as atividades que refletem sua aprendizagem.
Essas atividades, para Buriasco e Gomes (2004, p. 7), “[...] asseguram com mais clareza
as intenções do ensino e representa adequadamente o conteúdo e habilidades que se
desejam dos alunos”.

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Por fim, a avaliação do portfólio pode ser realizada por um avaliador externo, pelo
professor ou mesmo pelos alunos.

Autoavaliação
De acordo com Haydt (1995, p. 147), a autoavaliação é “[...] uma forma de aprecia-
ção normalmente usada quando nos dedicamos a atividades significativas, decorrentes
de um comportamento intencional”. Assim, para realizar uma autoavaliação escolar os
alunos precisam analisar e interpretar seus conhecimentos, o que lhes permite refletir de
maneira crítica sobre o que fizeram ou deixaram de fazer na construção desses conheci-
mentos. A autoavaliação é um instrumento que possibilita aos alunos analisar e refletir
sobre o que estudaram e como fizeram isso.
Essa mesma autora afirma que, ao se autoavaliar, o aluno participa de forma mais
ampla e ativa de sua aprendizagem. Isso ocorre “[...] porque ele tem oportunidade de
analisar seu processo nos estudos (o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido),
bem como suas atitudes e comportamentos frente ao professor e aos colegas” (HAYDT,
1995, p. 147-148).
Uma autoavaliação pode ser constituída de perguntas, respondidas de forma oral ou
escrita, que possibilitam aos alunos realizar uma interpretação pessoal sobre o percurso
de sua aprendizagem, tendo consciência de suas dificuldades e limitações. Por meio des-
sa tomada de consciência, eles podem rever seu processo de estudo, além de auxiliar o
professor no planejamento de suas intervenções em sala de aula.
O professor pode realizar a autoavaliação ao longo do ano por meio de questionários
ou fichas. Dependendo do objetivo, pode ser realizada antes do início do estudo de um
conteúdo ou ao final. Quando realizada no início, o que se autoavalia são os conhecimen-
tos prévios. Quando realizada ao final do estudo de um conteúdo, permite aos alunos
que trilhem a construção do conhecimento e reflitam sobre possíveis equívocos pelos
quais passaram.
Deve-se evitar entregar uma extensa ficha com perguntas que os alunos necessitam
responder, pois a autoavaliação caracteriza-se como um momento de reflexão e não pode
se tornar algo exaustivo. De forma geral, devem ser propostas perguntas específicas e ob-
jetivas. Em uma ficha de autoavaliação podem ser fornecidas algumas respostas-padrão
para os alunos assinalarem, como: “sim”, “não” e “às vezes”.
Entre os diferentes elementos presentes em uma autoavaliação, podem ser privilegia-
dos aspectos procedimentais, de conteúdo, de convivência social, de conduta dos alunos,
entre outros. Nesse sentido, a seção O que estudei, organizada ao final de cada Unidade
da coleção, constitui um instrumento de autoavaliação.

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SUGESTÕES DE LEITURA E DE ACESSO
À (IN)FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Apresentamos aqui algumas sugestões de instituições, revistas, sites e livros que
podem contribuir com a formação continuada do professor e, por consequência, fo-
mentar o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, cabe destacar que diversas
outras sugestões são realizadas ao longo deste Manual do professor, inclusive de
documentos oficiais que norteiam a produção desta coleção e que julgamos importante
consultar e estudar.

MATERIAL DE ESTUDO PARA A FORMAÇÃO


CONTINUADA DO PROFESSOR
ACADEMIA DE CIÊNCIAS DO ESTADO DE SÃO PAULO (ACIESP). São Paulo, 2018.
Disponível em: <www.acadciencias.org.br/>. Acesso em: 11 jul. 2018.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPEd).
Rio de Janeiro, 2018. Disponível em: <www.anped.org.br/>. Acesso em: 11 jul. 2018.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSI-
CA (ANPMat). 2018. Disponível em: <http://anpmat.sbm.org.br>. Acesso em: 11 jul. 2018.
CENTRO DE APERFEIÇOAMENTO DO ENSINO DE MATEMÁTICA “JOÃO AFFONSO
PASCARELLI” (CAEM). São Paulo, 2018. Disponível em: <www.ime.usp.br/caem/>. Acesso
em: 11 jul. 2018.
CENTRO DE ESTUDOS MEMÓRIA E PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
(CEMPEM). Campinas, 2018. Disponível em: <www.cempem.fe.unicamp.br/>. Acesso
em: 11 jul. 2018.
CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO (CNPq).
Brasília, DF, 2018. Disponível em: <www.cnpq.br>. Acesso em: 11 jul. 2018.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR (Capes).
Brasília, DF, 2018. Disponível em: <www.capes.gov.br/>. Acesso em: 11 jul. 2018.
FENOMENOLOGIA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (FEM). São Paulo, 2018. Disponível
em: <http://fem.sepq.org.br>. Acesso em: 11 jul. 2018.
GRUPO DE ESTUDOS CONTEMPORÂNEOS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (GECEM).
Florianópolis, 2018. Disponível em: <http://gecem.ufsc.br/>. Acesso em: 14 jul. 2018.
GRUPO DE ESTUDOS DE INFORMÁTICA APLICADA À APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
(GEIAAM). Florianópolis, 2018. Disponível em: <http://mtm.ufsc.br/geiaam/>. Acesso em:
14 jul. 2018.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ETNOMATEMÁTICA (GEPEm). São Paulo,
2018. Disponível em: <www2.fe.usp.br/~etnomat/>. Acesso em: 11 jul. 2018.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMU-
NICAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (GEPETICEM). Rio de Janeiro, 2018. Disponível
em: <www.gepeticem.ufrrj.br/portal/>. Acesso em: 14 jul. 2018.
GRUPO DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E/OU SUAS RELAÇÕES COM A
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (GPHM). Rio Claro, 2018. Disponível em: <https://sites.google.
com/site/gphmat/>. Acesso em: 14 jul. 2018.
GRUPO DE PESQUISA EM INFORMÁTICA, OUTRAS MÍDIAS E EDUCAÇÃO MATEMÁ-
TICA (GPIMEM). Rio Claro, 2018. Disponível em: <http://igce.rc.unesp.br/#!/gpimem>.
Acesso em: 14 jul. 2018.

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GRUPO DE PESQUISA EM PROCESSO DE FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE DOS
PROFESSORES DE MATEMÁTICA (GFP). Rio Claro, 2018. Disponível em: <www.rc.unesp.
br/igce/pgem/gfp/>. Acesso em: 14 jul. 2018.
RUMO À EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA. São Paulo, 2018. Disponível em:
<www.matematicainclusiva.net.br>. Acesso em: 14 jul. 2018.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (SBEM). Brasília, DF, 2018.
Disponível em: <www.sbembrasil.org.br>. Acesso em: 14 jul. 2018.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO (SBHE). Uberlândia, 2018.
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PORTAL MINISTÉRIO DA SAÚDE. Brasília, DF, 2018. Disponível em: <http://portalsaude.
saude.gov.br/>. Acesso em: 16 jul. 2018.
PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
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PORTAL DO PROFESSOR. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.
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LXII

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LXIII

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LXIV

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Matemática
7
Realidade & Tecnologia

JOAMIR ROBERTO DE SOUZA


Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Estatística pela UEL-PR.
Mestre em Matemática pela UEL-PR.
Atua como professor de Matemática da rede pública de ensino.
Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ensino Fundamental – Anos Finais


Componente curricular: Matemática

1˜ edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Joamir Roberto de Souza, 2018.
Diretor editorial Antonio Luiz da Silva Rios
Diretora editorial adjunta Silvana Rossi Júlio
Gerente editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Editor João Paulo Bortoluci
Editores assistentes Carlos Eduardo Bayer Simões Esteves, Janaina Bezerra Pereira,
Luís Felipe Porto Mendes
Assessoria Flávia Milão Silva, Francisco Mariani Casadore
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Gerente de arte Ricardo Borges
Coordenadora de arte Daniela Máximo
Projeto gráfico Carolina Alves Ferreira
Projeto de capa Carolina Alves Ferreira
Foto de capa Ventura/Shutterstock.com
Supervisora de arte Isabel Cristina Ferreira Corandin
Editor de arte Eduardo Benetorio
Diagramação Aga Estúdio, Dayane Santiago, Débora Jóia, Gabriel Basaglia,
José Aparecido A. da Silva, Lucas Trevelin e Nadir Fernandes Rachetti
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti
Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne
Ilustrações Alex Silva, Ampla Arena, Artur Fujita, Bentinho, Daniel Bogni,
Danillo Souza, Dayane Raven, Eber Evangelista, Fabio Eugenio,
Leandro Marcondes, Leo Teixeira, Lucas Farauj, Marciano Palácio,
Roberto Zoellner, Wandson Rocha, Yancom
Cartografia Allmaps
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Supervisora de preparação e revisão Maria Clara Paes
Revisão Ana Lúcia Horn, Carolina Manley, Cristiane Casseb, Edna Viana,
Giselle Mussi de Moura, Miyuki Kishi, Jussara R. Gomes, Kátia Cardoso,
Lilian Vismari, Lucila V. Segóvia, Renato A. Colombo Jr.,
Solange Guerra, Yara Affonso
Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno
Iconografia Rosa André
Licenciamento de textos Carla Marques e Vanessa Trindade
Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Souza, Joamir Roberto de
Matemática realidade & tecnologia : 7o ano :
ensino fundamental : anos finais / Joamir Roberto de
Souza. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018.
Componente curricular: Matemática
ISBN 978-85-96-01994-1 (aluno)
ISBN 978-85-96-01995-8 (professor)
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.
18-20860 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7


Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas


deste livro foram produzidas com fibras
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610
obtidas de árvores de florestas plantadas,
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
com origem certificada.

EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
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www.ftd.com.br Guarulhos-SP – CEP 07220-020
central.relacionamento@ftd.com.br Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO

Olá!
Onde está a Matemática?
Talvez não percebamos, mas as respostas a essa pergunta estão
em muitas situações do nosso dia a dia, como quando vamos ao super-
mercado e comparamos os preços dos produtos, verificamos o prazo de
validade, observamos o formato das embalagens e estimamos o valor
da compra e do troco.
O avanço das tecnologias da informação e comunicação permitiram
ampliar as aplicações matemáticas cotidianas: avaliar quantas fotografias
digitais podem ser armazenadas em um pendrive e analisar gráficos e
tabelas em notícias disponibilizadas na internet são apenas alguns exem-
plos disso. A Matemática está presente até mesmo quando estamos
brincando com um jogo de tabuleiro ou eletrônico, seja na compreensão
das regras e no jogar ou no estudo das chances de vitória.
Este livro foi escrito pensando em contribuir para seu aprendizado
em Matemática, de maneira a possibilitar que você se desenvolva e se
torne um cidadão crítico e participativo na sociedade. É muito importante
que você acompanhe as orientações e explicações de seu professor e,
sempre que tiver uma dúvida ou sugestão, que se expresse e as com-
partilhe com seus colegas.
Por fim, desejo um ótimo ano de estudos.
O autor.

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CONHEÇA SEU LIVRO
Seu livro está dividido em oito unidades, que possuem
abertura, atividades, seções e boxes.

Abertura
de unidade
1
Resposta
pessoal. Converse com os colegas e o professor sobre os itens a seguir.
Resposta

MÚLTIPLOS, esperada: É
Quais são os filmes de animação de que você mais gosta?

Organizada em página criada uma


sequência com
Você entendeu como a técnica de flipagem é realizada? Explique aos

DIVISORES, desenhos muito colegas como ela funciona.

dupla, apresenta uma


parecidos, em
Como você faria para calcular quantos desenhos são necessários para
POTÊNCIAS E RAÍZES
que há pequenos
detalhes produzir uma cena de alguns segundos em um filme de animação?
diferentes entre

diversidade de imagens, um desenho


e o próximo,
de modo que,
Flipagem ao passar

textos e infográficos Você sabe como são feitos os filmes de animação?


Uma das técnicas mais utilizadas para a produção de filmes de ani-
rapidamente
essas imagens

WALT DISNEY /ENTERTAINMENT PICTURES/ ZUMA PRESS/ GLOW IMAGES


em sequência,

LEO TEIXEIRA, SANDY FELSENTHAL/CORBIS/VCG/GETTY IMAGES


acompanhados de mação é a flipagem (do inglês flip, que significa virar rapidamente). Nessa tem-se a ilusão
de movimento. Branca de Neve e
técnica, a passagem de várias imagens bem parecidas em alta velocidade os sete anões foi
Resposta
gera a ilusão de movimento. esperada: o primeiro longa-

algumas questões sobre Como nossa visão consegue distinguir até 8 imagens por segundo, os
desenhistas fazem, no mínimo, 12 desenhos para compor cada 1 segundo
Multiplicando-se
a quantidade de
segundos que
-metragem de
animação lançado
pela Disney, em 1937.
da animação. Assim, uma animação curta de 30 segundos necessita que Utilizando a técnica de

o tema proposto.
terá a cena pela
quantidade de flipagem, a animação
sejam feitos pelo menos 360 desenhos. fez muito sucesso na
desenhos que
época e até hoje é
serão exibidos
muito assistida.
por segundo.

Acesse estes sites para obter mais informações sobre


filmes de animação e a técnica de flipagem.
• RAMOS, M. No mundo da animação. Disponível em:
<http://livro.pro/ngqqk2>. Acesso em: 2 out. 2018. Fotogramas de película de desenho
• O TRABALHÃO da animação. Ciência Hoje das do Mickey Mouse. Repare nas

Conexões
Crianças. Disponível em: <http://livro.pro/f79bap>. pequenas diferenças entre esses
Acesso em: 2 out. 2018. desenhos, como a posição em que a
personagem aparece em cada frame.
12 13
Aqui, são
apresentadas sugestões D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 12 11/2/18 2:46 PM D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 13 11/2/18 2:46 PM

de sites e livros que você


pode consultar para
ampliar seu conhecimento
sobre certo tema que está
sendo estudado.

Conteúdo
Os conteúdos
Mínimo múltiplo comum ou conceitos
Você já brincou ou viu alguém brincando com um autorama?
Lilian e Dênis estão observando uma corrida. Com um cronômetro, eles perceberam
que os carrinhos demoravam tempos diferentes para completar a volta. Veja o esquema.
matemáticos são
6 s para completar uma volta. Também podemos obter o mínimo múltiplo
comum de três ou mais números naturais. Observe,
DA
NIEL
BO
GN
I
desenvolvidos com o
por exemplo, o cálculo do mmc (3, 5, 10).

Múltiplos de 3 0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, ...
apoio de exemplos
Múltiplos de 5
Múltiplos de 10
0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, ...
0, 10, 20, 30, 40, ...
e questões que
Assim, temos que mmc (3, 5, 10) = 30.
Outra estratégia de cálculo do mínimo múltiplo comum de dois ou mais números
buscam a reflexão.
8 s para completar uma volta.
naturais é a decomposição em fatores primos. Para estudar essa estratégia, considere o
problema a seguir.
Em uma corrida, a cada quantos segundos esses carrinhos passam juntos novamente
pela largada?
Yuri trabalha em um supermercado e vai fazer tipo B
Para resolver esse problema, podemos obter múltiplos de 6 e múltiplos de 8.
dois empilhamentos de caixas cúbicas: um apenas
tipo A
com caixas do tipo A e outro apenas com caixas do
ILUSTRAÇÕES: DANIEL BOGNI

20 cm
tipo B, representadas ao lado. Quantos centímetros
RIVAIL/YANCOM

12 cm
de altura devem ter esses empilhamentos, no mínimo,
Múltiplos de 6: Múltiplos de 8: de maneira que ambos fiquem no mesmo nível?
0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72, ... 0, 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, ...

Para resolver esse problema, podemos


Para pensar
Note que 0, 24, 48 e 72 são múltiplos comuns de 6 e 8.
Neste boxe são
12, 20 2 Divide ambos os números.
Qual é o próximo determinar o mínimo múltiplo comum entre 6, 10 2
Observe também que eles formam uma sequência na qual, a Divide ambos os números.
múltiplo comum de 6 e 8
12 e 20, decompondo simultaneamente 3, 5 3
propostas questões para
partir do zero, adiciona-se 24 para obter o próximo número. maior do que 72? Converse
Divide apenas o 3.

O número 24 é o menor número múltiplo comum de 6 e 8, com o professor e os esses números em fatores primos. Observe 1, 5 5 Divide apenas o 5.

colegas sobre como você a resolução. 1, 1


diferente de zero. Assim, dizemos que 24 é o mínimo múltiplo
comum de 6 e 8, que é indicado por mmc (6, 8) = 24.
resolveu essa questão.
Temos que o mínimo múltiplo comum entre 12 e 20 é dado pelo produto dos fatores
que você possa refletir
Portanto, os carrinhos passaram juntos pela largada a cada 24 s. primos obtidos:
mmc (12, 20) = 2 ? 2 ? 3 ? 5 = 60 e analisar situações
O mínimo múltiplo comum entre dois números naturais é o menor número,
diferente de zero, que é múltiplo comum desses números. O mínimo múltiplo
Portanto, os empilhamentos de caixas devem ter, no mínimo, 60 cm de altura. que podem contribuir
comum entre dois números naturais a e b pode ser indicado por mmc (a, b). De acordo com a resposta desse problema, determine quantas caixas de cada tipo devem ter os empilhamentos. para a compreensão de
96. Resposta esperada: Adicionando 24, que é o mínimo múltiplo comum de 6 e 8, ao número 72. Um empilhamento com 5 caixas do tipo A e outro com 3 caixas do tipo B.

18 19
determinados assuntos
ou conceitos.
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4 D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 4 11/2/18 2:59 PM D3-MAT

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-INICIAIS-MPE-G20.indd 4 11/4/18 11:00 AM


8. b) Resposta esperada: O pai de Armandinho não permite que ele coma chocolate antes do jantar. Resposta
Atividades
Propostas para
6. a) Resposta esperada: Para obter um número esperada: De acordo com Armandinho, assim como a ordem dos fatores na multiplicação não altera o produto,
Resoluções na p. 278
AtividadeS inteiro terminado em zero, a fim de facilitar o cálculo 8. Leia a tirinha. alterar a ordem entre jantar e comer o chocolate também não altera o resultado.
NÃO ESCREVA
NO LIVRO. da etapa seguinte.

1. Calcule.
a) (+9) ? (_3) _27 e) (_72) : (_8) 9
5. Determine o número
em que Luiz está serem realizadas
pensando. 26

individualmente ou em
b) (_15) ? (_5) 75 f) (_105) : (+7)_15
c) (_12) ? (+4) _48 g) (+240) : (+20) 12

ALEXANDRE BECK
d) (+8) ? (+25) 200 h) (+96) : (_6) _16

2. José trabalha em uma sorveteria.


Observe a temperatura interna da
Pensei
em um número,
BECK, A. Armandinho um. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 85.

a) Qual propriedade da multiplicação Armandinho disse ter estudado na escola? Explique essa
grupo, as atividades
multipliquei
apresentam e discutem os
máquina com a qual ele está fabricando propriedade com um exemplo envolvendo números positivos e números negativos.
picolés. esse número por (−5) Propriedade comutativa da multiplicação. Resposta pessoal.
b) No último quadrinho, o que o pai de Armandinho não permite que ele faça? Qual a relação
e obtive (−130).
disso com essa propriedade da multiplicação?
Em que número
pensei? c) Usando a propriedade da multiplicação citada por Armandinho, identifique os itens que
apresentam o mesmo resultado. I e IV; III e V. conteúdos ou conceitos

DAYANE RAVEN
I
(_6) ? (+14)
II
(_14) ? (_6)
III
(_14) ? (+16)
IV
(+14) ? (_6)
V
(+16) ? (_14) matemáticos em estudo.
LUCAS FARAUJ

6. Veja como Marina calculou o resultado


de (_5) ? (+12) ? (_20), associando os

Se a máquina for ajustada a fim de que


fatores de maneira conveniente.
9. Para verificar se o resultado da expressão 10. A temperatura de certa câmara frigorífica
O uso de imagens,
(_5) ? (+12) ? (_20) = (+14) ? (_9) ? (_22) é um número posi- de um supermercado está −2 oC. Para
tirinhas, textos e outros
a temperatura abaixe, ficando com o
dobro da temperatura atual, quantos tivo ou negativo, Inês pensou apenas acondicionar novas mercadorias, essa tem-
= (+100) ? (+12) = nos sinais dos fatores: associou, pela peratura será ajustada por 4 h de maneira
graus Celsius ela vai registrar? _14 °C.
multiplicação, os sinais dos dois primei- que, a cada hora, diminua 5 oC.
recursos faz que as
= 1 200
3. Júlia não controlou bem suas despe- ros fatores e, depois, associou o sinal a) Qual das expressões numéricas a seguir
sas e o saldo bancário de sua conta ao desse produto ao do outro fator. corresponde à temperatura dessa câmara
final de janeiro ficou em −R$ 638,00, a) Por que você acha que Marina, na

atividades fiquem ainda


primeira etapa, associou os fatores da frigorífica após o término do ajuste? III.
ou seja, saldo negativo. Após planejar (+14) ? (_9) ? (_22)
multiplicação dessa maneira? I. (+2) – (+4) ? (_5)
melhor seus gastos, conseguiu que o
b) Agora, calcule o resultado de cada II. (+4) ? (_2) ? (+5)
saldo da conta, ao final de fevereiro, + ? _ ? _
correspondesse à metade daquele do
mês anterior. Qual foi o saldo da conta
multiplicação.
(_4) ? (_25) = 100; 100 ? (_28) = _2 800.
• (_4) ? (_28) ? (_25)
_ ? _
III. (_2) + (+4) ? (_5)
b) Ao término do ajuste, qual será a tempe- mais interessantes.
bancária de Júlia ao final de fevereiro? (+2) ? (_150) = _300; (_300) ? (+7) = _2 100. ratura dessa câmara frigorífica? _22 oC.
_R$ 319,00. • (+2) ? (_150) ? (+7) +
(_20) ? (_30) = 600; 600 ? (+6) = 3 600. 11. Observe como Heitor desenvolveu a
4. Escreva os próximos três números de • (+6) ? (_20) ? (_30) Verifique, mentalmente, se o resultado expressão (_8) ? [(_6) + (+10)].
cada sequência numérica.
7. No caderno, elabore e escreva dois pro- de cada produto a seguir é um número
a) ?(+2) ?(+2) ?(+2) ?(+2) ?(+2)
positivo ou um número negativo.
blemas envolvendo a multiplicação e a (_8) ? [(_6) + (+10)] =
_8 _16 _32 _64 _128 … divisão de números inteiros. Em seguida, a) (_13) ? (+4) ? (_19) Número positivo: a e d; = (_8) ? (_6) + (_8) ? (+10)
_256, _512 e _1 024. junte-se a um colega e troquem os pro- número negativo: b e c.
b) (+21) ? (+2) ? (_17) a) A partir do que fez Heitor, termine de
b) ?(_3) ?(_3) ?(_3) ?(_3) ?(_3) blemas para que um resolva os do outro.
Juntos, verifiquem se as respostas estão c) (_75) ? (_46) ? (_8) resolver a expressão numérica.
_10 30 _90 270 _810 … (+48) + (_80) = _32.
corretas. Resposta pessoal. d) (+20) ? (_30) ? (_16) ? (+5) b) Resolva a expressão (+15) ? [(_7) + (_20)].
2 430, _7 290 e 21 870. 11. b) (+15) ? [(_7) + (_20)] = (+15) ? (_7) + (+15) ? (_20) = (_105) + (_300) = _405.

56 57

D3-MAT-F2-2049-V7-038-063-U02-LA-G20.indd 56 11/2/18 2:47 PM D3-MAT-F2-2049-V7-038-063-U02-LA-G20.indd 57 11/2/18 2:47 PM

Triângulos Condição de existência de um triângulo


Muitas pessoas gostam de passear de bicicleta. Algumas, no entanto, utilizam suas A professora de Matemática de Antônio propôs aos alunos que tentassem representar
bicicletas para praticar esportes. contorno de triângulos com canudos de diferentes comprimentos e barbantes. Observe
Nos Jogos Olímpicos, por exemplo, quatro modalidades preveem o uso de bicicleta: as tentativas de Antônio.
ciclismo BMX, ciclismo de estrada, ciclismo de pista e ciclismo MTB. Nessas modalidades, A C
Veja no material
10 cm 8 cm audiovisual o vídeo sobre
as bicicletas possuem diferenças, que buscam atender às necessidades específicas da construção de triângulos.
8 cm 4 cm
modalidade, como velocidade, manobras e resistência. Essas bicicletas, contudo, costumam
6 cm 2 cm
ter algo em comum: composições triangulares em sua estrutura. Observe.
4 cm 2 cm Em quais tentativas
IMAGENS FORA DE 8 cm
PROPORÇÃO.
6 cm Antônio conseguiu
8 cm representar o contorno de
um triângulo? E em quais ele
SHUTTERSTOCK.COM
GILANG PRIHARDONO /
SHUTTERSTOCK.COM

D não conseguiu? Para cada


IAMLUKYEEE /

10 cm
8 cm tentativa, calcule a soma
B 6 cm dos comprimentos dos dois
Ciclismo BMX. Ciclismo de estrada. canudos menores e compare
10 cm 4 cm
6 cm com o comprimento do
2 cm canudo maior.
6 cm
LUCAS FARAUJ

4 cm
6 cm 2 cm A e D. B e C.
SHUTTERSTOCK.COM
STOCKPHOTO-GRAF/

A: 8 cm + 6 cm = 14 cm . 10 cm;
NERTHUZ/ISTOCK/
GETTY IMAGES

B: 6 cm + 2 cm = 8 cm , 10 cm;
8 cm
10 cm C: 4 cm + 2 cm = 6 cm , 8 cm;
Ciclismo de pista. Ciclismo MTB. D: 6 cm + 4 cm = 10 cm . 8 cm.
Note que Antônio conseguiu representar contorno de triângulos apenas nas tentativas
em que o comprimento do maior canudo era menor que a soma dos comprimentos dos
Acesse este site para obter mais informações sobre as modalidades do ciclismo.
dois outros canudos.
• COB. Esportes. Disponível em: <http://livro.pro/siagxj>. Acesso em: 3 out. 2018.

A construção de um triângulo é possível apenas quando a medida do maior


Essa característica está relacionada à chamada rigidez do triângulo, ou seja, à sua
lado é menor que a soma das medidas dos outros dois lados. Essa é a condição
propriedade de não se deformar, o que não ocorre com outros polígonos. A rigidez do
de existência de um triângulo.
triângulo também é utilizada em diversas outras estruturas, como a de pontes e telhados.
Veja no material audiovisual o vídeo sobre estruturas triangulares na construção civil.
fique ligado

Verificando a rigidez de um triângulo Ao realizarmos esse experimento, na tentativa de representar estruturas que lembram o
Podemos, experimentalmente, perceber a rigidez do triângulo utilizando canudos e contorno de outros polígonos, não conseguimos estruturas rígidas. Observe, por exemplo,
pedaços de barbante. Observe. a representação do contorno do quadrado.
RODRIGO/YANCOM

RODRIGO/YANCOM

80 81

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fique ligado
Neste boxe são apresentadas informações complementares sobre o
contexto em estudo, ampliando seu conhecimento sobre o tema.

8 2:59 PM D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 5 11/2/18 2:59 PM 5

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integrando com IMAGENS FORA DE
PROPORÇÃO.

AS CORES
NÃO SÃO REAIS.
ciências

1. Quais são os planetas do Sistema Solar? Resoluções NÃO ESCREVA


Uma viagem em torno do Sol Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. na p. 276
NO LIVRO.

2. Explique o que é a órbita de um planeta.


Você já imaginou participar de uma viagem em torno do Sol? Acredite, você já Resposta esperada: É a trajetória que esse planeta realiza em torno do Sol.
está participando! Os objetos espaciais, como planetas, estrelas, cometas, entre outros, 3. Construa uma tabela no caderno e organize as informações apre-
sentadas no esquema. Resposta nas Orientações para o professor.
formam o Sistema Solar. O Sol, que é uma estrela, é o maior componente desse sistema
e ocupa a posição central. 4. Enquanto Urano completa uma volta em torno do Sol, quantas voltas
A Terra e os demais planetas giram em torno do Sol, descrevendo uma trajetória completas Júpiter realiza? 7 voltas.
chamada órbita. O intervalo de tempo que um planeta demora para executar uma 5. Considere o exato momento em que Marte e Júpiter, em suas

RODRIGO/YANCOM
órbita chama-se período orbital e, assim como o comprimento da órbita, varia de acordo órbitas, alinham-se com o Sol. Depois de quantos anos terrestres
com cada planeta. O período orbital da Terra, por exemplo, é de cerca de 365 dias, ou esse alinhamento acontecerá novamente nessa mesma posição?
12 anos terrestres.
seja, 1 ano. Já o período orbital de Marte corresponde a cerca de 2 anos terrestres.
Observe o esquema.

Período orbital aproximado dos planetas do Sistema Solar


Saturno
29 anos terrestres
Netuno
165 anos terrestres

Vênus
225 dias terrestres
Marte
2 anos terrestres

Terra
365 dias terrestres Urano
Mercúrio 84 anos terrestres
88 dias terrestres
Júpiter
Fonte dos dados: RIDPATH, I.
12 anos terrestres Astronomia. Rio de
Janeiro: Zahar, 2014.

32 33

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Integrando com...
Já observou como Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua
Portuguesa e Matemática mantêm um diálogo constante? Nesta seção são
desenvolvidos momentos de integração em que você vai usar o que aprendeu
em diferentes áreas e perceber que há muitas maneiras de estudar um assunto.

Você cidadão
Esta seção possibilita a reflexão e o diálogo sobre o significado
do que é ser cidadão! São trabalhados temas importantes da
vida em sociedade e é mostrado como suas ações, com base em
conhecimentos matemáticos, podem fazer a diferença no mundo.

1. Resposta esperada: Informar e conscientizar sobre os perigos do


uso dos smartphones ao volante. NÃO ESCREVA

você 1. Em sua opinião, qual é o principal objetivo desse texto?


NO LIVRO.

cidadão Resoluções na p. 285


2. Observe a tabela a seguir e resolva as questões.
Entenda os riscos do uso do smartphone ao volante Trechos da via percorridos às cegas

Leia com atenção o texto a seguir. Interação com Tempo gasto Distância percorrida
o smartphone (em segundos) a 50 km/h (em metros)
Ler ou responder mensagem 1,48 20,6
Distração mortal
Não sabemos mais o que é viver sem nossos smartphones. [...] Em pouco mais de Abrir o aplicativo de rede social 3,5 48,6
20 anos, com a inserção e ampliação da presença da internet nesses dispositivos, o
Destravar o celular 1,5 20,8
antigo celular se transformou em outra coisa. Ou melhor, outras coisas: um computador,
Fonte: RUBIO, A.; SANTOS, A. C. dos. Distração mortal. Revista Cesvi, São Paulo, n. 106, p. 15, abr./maio/jun. 2017.
um GPS, uma agência bancária, uma televisão, um aparelho de som, uma câmera
fotográfica, uma filmadora, uma banca de jornais... e, claro, um telefone. Além de um a) Cerca de quantos segundos o condutor demora para destravar o smartphone ao volante?
1,5 segundo.
tipo de correio instantâneo, no qual você troca mensagens com seus contatos na hora b) Qual dessas interações com o smartphone faz que o condutor percorra o maior trecho
em que quiser, por mais distante que você esteja. [...] da via às cegas? Quantos segundos ele gasta? Abrir o aplicativo de rede social. 3,5 segundos.
Essa interação com a nova tecnologia, quando em locais seguros, além de atraente
c) Elvis recebeu uma mensagem enquanto dirigia. Ele destravou o smartphone e leu a
é uma mão na roda – para agilizar nossas atividades do dia a dia, [...]. O problema é
mensagem. Cerca de quantos segundos ele demorou para realizar essas interações?
quando essas distrações acontecem diante de um volante de veículo. Nesse caso, o
Ao todo, quantos metros ele percorreu às cegas? 2,98 segundos. 41,4 metros.
que era para ser lazer ou busca de informação se torna uma atividade extremamente
perigosa – e que em muitos casos se torna fatal. d) Você ainda não dirige, mas é pedestre e, ocasionalmente, pode ser passageiro em um
WANDSON ROCHA

[...] é importante lembrar que o uso de smartphone ao volante é proibido pelo Código veículo. Junte-se a um colega e confeccionem um cartaz apresentando informações
de Trânsito Brasileiro e é passível de multa de R$ 293,47, além de render 7 pontos na sobre os riscos de usar o smartphone ao volante. Se necessário, realizem uma pesquisa.
Resposta pessoal.
carteira de habilitação. [...]
Mas mais importante do que não ser autuado é se conscientizar dos riscos que o
condutor e os outros passageiros correm quando o motorista se distrai ao volante.[...] Anualmente, morrem no
Brasil dezenas de milhares
RUBIO, A.; SANTOS, A. C. dos. Distração mortal. Revista Cesvi, São Paulo, n. 106, p. 12-14, abr./maio/jun. 2017. de pessoas em acidentes de
trânsito, muitos deles
ocasionados pela falta de
atenção por causa do uso
de smartphone.

Em geral, nosso cérebro não consegue


realizar com exatidão duas tarefas
simultaneamente. Por exemplo,
quando uma pessoa fala ou escreve no
smartphone enquanto dirige tem sua
atenção diminuída.

O smartphone é uma das


maiores causas de distração
ao volante.

Quando o condutor, a 50 km/h, lê ou responde


uma mensagem, ele fica cerca de 1,48 segundos
sem olhar a via percorrendo cerca de 20,6 m, o que
equivale a ultrapassar 10 motocicletas enfileiradas.

132 133

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6 D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 6 11/2/18 2:59 PM D3-MAT

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-INICIAIS-MPE-G20.indd 6 11/4/18 11:00 AM


você
conectado 3a Para calcular a estimativa da altura de uma menina cujo pai mede 180 cm e a mãe
175 cm, digitamos esses valores nas células A2 e B2, respectivamente.
Você conectado
Fórmulas na planilha eletrônica São propostas atividades que
Vamos utilizar a planilha eletrônica Calc para estudar fórmulas.
Neste exemplo, vamos recorrer à fórmula para estimar a altura de uma criança
quando ela atingir a fase adulta com base na altura de seus pais, trabalhada na atividade
envolvem conceitos matemáticos
com o apoio de recursos
10 da página 143. Observe.

LIBREOFFICE 2018
MD. KHALID HOSSEN/
SHUTTERSTOCK.COM
tecnológicos, como o GeoGebra
Ameninas = P + M _ 13 Ameninos = P + M + 13 Observe que as medidas das alturas são indicadas,
2

P: altura do pai em centímetros.


2
na planilha eletrônica, em centímetros.
e a planilha eletrônica Calc. Por
M: altura da mãe em centímetros.
A: altura estimada da criança quando atingir a fase adulta.
MÃos à obr a NÃO ESCREVA
Resoluções na p. 289
meio de construções, você vai
NO LIVRO.

1a É necessário indicar, na planilha eletrônica, em quais células serão digitados valores


1. O pai de Fernanda tem 170 cm e a mãe, 159 cm. Utilizando a planilha eletrônica
Calc, estime a altura de Fernanda quando atingir a fase adulta. 158 cm ou 1,58 m.
analisar e discutir características
para as variáveis.
Utilizamos uma coluna para
2. De maneira análoga à apresentada, organize uma planilha eletrônica para estimar a
altura de um menino. Em seguida, com essa planilha, calcule a estimativa da altura de
de figuras geométricas planas,
registrar a altura do pai (coluna A),
realizar transformações de
um menino, quando atingir a fase adulta, cujas alturas dos pais estão indicadas a seguir.
outra para a altura da mãe (coluna 183 cm ou 1,83 m.

B) e outra para a estimativa da


altura de meninas (coluna C).
figuras, construir tabelas e
2a Para fazer a estimativa da
185 cm
168 cm gráficos, estudar sequências
IMAGENS: LIBREOFFICE 2018

altura de meninas, na célula C2


numéricas, entre outras

DAYANE RAVEN
escrevemos = (A2 + B2 _ 13)/2,
que corresponde à fórmula
A = P + M _ 13
meninas
2 3. Calcule duas opções de medidas da altura de um homem e uma mulher para que
atividades. Na parte final do livro
a filha tenha altura estimada em 175 cm quando atingir a fase adulta.

Algumas respostas possíveis: 185 cm para o homem e 178 cm para a mulher; 190 cm para o homem e
há instruções gerais sobre os
173 cm para a mulher; 170 cm para o homem e 193 cm para a mulher.
158 159
recursos utilizados nesta seção.
D3-MAT-F2-2049-V7-138-161-U05-LA-G20.indd 158 11/2/18 4:29 PM D3-MAT-F2-2049-V7-138-161-U05-LA-G20.indd 159 11/2/18 2:51 PM

! Neste boxe
Dica
Resoluções na p. 286
3. V) 430 ou 43 . Conceitos: Transformação de números racionais: forma de fração e forma decimal.
1 000 100
3 Resolva cada problema proposto a seguir e escreva quais conceitos estudados nesta
o que estudei
você encontra NÃO ESCREVA
NO LIVRO.
Unidade você utilizou na resolução.

dicas ou lembretes 1 Leia com atenção cada pergunta a seguir e faça uma reflexão. Depois, no caderno,
SITUAÇÃO INICIAL
A Copa do Mundo FIFA de futebol masculino de 2018 ocorreu na Rússia. Observe
responda: sim, às vezes ou não. Respostas pessoais.
importantes algumas informações sobre essa competição.

Fração dos países participantes por


para a melhor A) Ouvi as explicações do professor? continente da Copa do Mundo FIFA
de futebol masculino de 2018
compreensão de B) Pedi ajuda quando tive dúvidas?
C) Ajudei o professor?
Continente Fração Bola oficial.
Massa: 0,430 kg.
5
alguma informação. D) Fiquei em silêncio quando o professor pediu?
África
32

E) Participei na resolução das atividades propostas? América


1
Média de gols marcados
4
F) Fiz todas as atividades propostas na sala de aula? 1
por partida: 2,64.
Ásia
G) Fiz as tarefas escolares em casa? 8

H) Respeitei meus colegas nos trabalhos em grupo? 7

URBANBUZZ/SHUTTERSTOCK.COM
Europa
16
I) Ajudei meus colegas quando eles tiveram dúvidas?

LEANDRO MARCONDES,
1
Oceania
J) Levei para a sala de aula os materiais necessários? 32
Fonte: FIFA WORLD CUP. Rússia 2018. Disponível em: <www.fifa.com/worldcup/>. Acesso em: 3 ago. 2018.

PROBLEMAS

2 Nas fichas estão indicados os principais conceitos que estudamos nesta Unidade. I Considerando os países participantes, de qual continente era a maior

O que estudei
Reflita sobre cada um deles e verifique se você precisa retomar algum conceito para parte deles? Europa. Conceitos: Comparação de frações.
melhor compreendê-lo. Resposta pessoal.
II Que fração dos participantes da Copa de 2018 corresponde a países dos
Fração Adição e continentes americano e europeu juntos? 11 . Conceitos: Adição de frações.
Ideias de Frações 16

Neste momento do livro, fração de uma


quantidade
Comparação de
frações
na reta
numérica
subtração de
frações III Nessa copa participaram 32 países. Quantos desses países eram do
continente asiático? 4 países. Conceitos: Fração de uma quantidade.

você vai refletir sobre os Divisão Multiplicação


Comparação
de números
Frações Números
IV Quantos quilogramas têm juntas cinco bolas oficiais como as utilizadas
de equivalentes nessa copa? 2,15 kg. Conceitos: Multiplicação de números decimais; adição de números decimais.

conteúdos ou conceitos
de frações decimais na reta
decimais
frações numérica
V Que fração de 1 kg corresponde à massa da bola oficial utilizada nessa copa?

matemáticos estudados Multiplicação


de números Número
Dízima
periódica
Divisão de
números
Números
decimais
Adição e
subtração VI Na Copa de 2014, no Brasil, a média de gols marcados por partida foi de
aproximadamente 2,67 gols. Em qual copa a média de gols por partida foi
p de números

na Unidade. As questões
decimais decimais
decimais maior: de 2014 ou de 2018? Quantos gols de diferença em média?
Copa de 2014. 0,03 gol. Conceitos: Comparação de números decimais; subtração de números decimais.

propostas buscam o 136 137

desenvolvimento de D3-MAT-F2-2049-V7-100-137-U04-LA-G20.indd 136 11/2/18 2:50 PM D3-MAT-F2-2049-V7-100-137-U04-LA-G20.indd 137 11/2/18 2:50 PM

uma autoavaliação, de
ícones

modo que você consiga Nas atividades identificadas Nas atividades com este ícone,
identificar o que foi com este ícone, o cálculo ou você é convidado a registrar
procedimento de resolução seus pensamentos, suas
aprendido a contento reflexões ou conclusões de
deve ser feito, de preferência,
e aquilo que precisa mentalmente. diferentes maneiras, como por
ser revisto. meio de desenho e entrevista.
As atividades identificadas
com este ícone podem ser Nas atividades identificadas
resolvidas com o auxílio de com este ícone, a resposta
uma calculadora. deve ser realizada oralmente
e compartilhada com
Nas atividades com este ícone os colegas.
é apresentada uma variedade
de textos e imagens que Este selo aparece em atividades
buscam desenvolver sua cuja resolução deve ser feita
competência como leitor. com um ou mais colegas.

8 2:59 PM D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 7 11/2/18 4:54 PM 7

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-INICIAIS-MPE-G20.indd 7 11/4/18 11:00 AM


SUMÁRIO

unidade
1 Múltiplos, divisores,
potências e raízes | 12
Múltiplos e divisores ................................................................... 14
Números primos e números compostos .................................. 15
Atividades ................................................................................... 16
Mínimo múltiplo comum ........................................................ 18
Atividades ................................................................................... 20
Máximo divisor comum .......................................................... 21
Atividades ................................................................................... 22
Potências e raízes ........................................................................ 24
Potenciação ............................................................................ 24
Atividades ................................................................................... 26
Radiciação .............................................................................. 28
Atividades ................................................................................... 30
Integrando com ciências Uma viagem em torno do Sol ........... 32
Você conectado Calculando múltiplos ...................................... 34
O que estudei ............................................................................. 36

2
unidade

Números
inteiros | 38
Os números negativos ................................................................ 40
Os números inteiros e a reta numérica ....................................... 42
Distância de um ponto à origem na reta numérica ................. 43
Atividades ................................................................................... 44
Comparação de números inteiros ................................................ 45
Atividades ................................................................................... 46
Operações com números inteiros ................................................ 48
Adição .................................................................................... 48
Atividades ................................................................................... 49
Subtração ............................................................................... 51
Atividades ................................................................................... 52
Multiplicação .......................................................................... 54
Divisão.................................................................................... 55
Atividades ................................................................................... 56
Você cidadão Preservação sob as águas ..................................... 58
Você conectado Controle financeiro ........................................ 60
O que estudei ............................................................................. 62

8 D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 8 11/2/18 2:59 PM D3-MAT

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3
unidade

Figuras geométricas
planas | 64
Ângulos ...................................................................................... 66
Atividades ................................................................................... 68
Ângulos formados por retas paralelas e uma transversal ........ 70
Atividades ................................................................................... 72
Polígonos .................................................................................... 74
Atividades ................................................................................... 76
Polígonos no plano cartesiano................................................ 78
Atividades ................................................................................... 79
Triângulos............................................................................... 80
Atividades ................................................................................... 82
Os ângulos nos polígonos ....................................................... 84
Atividades ................................................................................... 86
O círculo e a circunferência ......................................................... 88
Atividades ................................................................................... 90
Integrando com arte A Matemática além dos números ........... 94
Você conectado Ângulos entre retas ........................................ 96
O que estudei ............................................................................. 98

4
unidade

Os números
racionais | 100
Números racionais na forma de fração................................................................................. 102
Atividades ............................................................................................................................ 104
Frações equivalentes, simplificação e comparação de frações .......................................... 107
Atividades ............................................................................................................................ 109
Adição e subtração de frações ......................................................................................... 110
Atividades ............................................................................................................................ 111
Multiplicação de frações .................................................................................................. 113
Atividades ............................................................................................................................ 115
Divisão de frações............................................................................................................ 117
Atividades ............................................................................................................................ 119
Números racionais na forma decimal ................................................................................... 120
Transformação de um número racional na forma decimal para a forma de fração .......... 120
Transformação de um número racional na forma de fração para a forma decimal .......... 121
Comparação de números decimais .................................................................................. 121
Atividades ............................................................................................................................ 122
Adição e subtração de números decimais ........................................................................ 124
Atividades ............................................................................................................................ 125
Multiplicação de números decimais ................................................................................. 126
Atividades ............................................................................................................................ 127
Divisão de números naturais com quociente decimal ...................................................... 128
Divisão com números decimais ........................................................................................ 129
Atividades ............................................................................................................................ 130
Você cidadão Entenda os riscos do uso do smartphone ao volante .................................... 132
Você conectado Construindo e medindo o comprimento de uma circunferência .............. 134
O que estudei ...................................................................................................................... 136

8 2:59 PM D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 9 11/2/18 2:59 PM 9

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5

unidade
Expressões algébricas
e equações | 138
Expressões algébricas ............................................................... 140
Atividades ................................................................................. 141
Sequências ................................................................................ 144
Atividades ................................................................................. 146
Equações ................................................................................... 148
Equação do 1o grau com uma incógnita ............................... 149
Atividades ................................................................................. 150
Resolução de equações do 1o grau com uma incógnita......... 152
Atividades ................................................................................. 153
Integrando com história Leonardo de Pisa e sua
famosa sequência .......................... 156
Você conectado Fórmulas na planilha eletrônica ................... 158
O que estudei ........................................................................... 160

6
unidade

Proporcionalidade
e simetria | 162
Proporcionalidade ............................................................................... 164
Razão ............................................................................................. 164
Atividades ........................................................................................... 166
Proporção ....................................................................................... 169
Atividades ........................................................................................... 170
Relação entre grandezas ................................................................ 171
Atividades ........................................................................................... 173
Atividades ........................................................................................... 179
Simetria .............................................................................................. 181
Simetria de reflexão ....................................................................... 181
Atividades ........................................................................................... 184
Simetria de translação .................................................................... 186
Atividades ........................................................................................... 187
Simetria de rotação ........................................................................ 189
Atividades ........................................................................................... 190
Integrando com arte e língua portuguesa Perfeita simetria .......... 192
Você conectado Figuras simétricas – reflexão em relação
a um eixo ............................................................... 194
Figuras simétricas – rotação em relação
a um ponto ............................................................ 196
O que estudei ..................................................................................... 198

10 D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 10 11/2/18 2:59 PM D3-MAT

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7
unidade

Medidas de superfície
e volume | 200
Medidas de superfície ............................................................... 202
Atividades ................................................................................. 203
Área de quadriláteros ........................................................... 204
Atividades ................................................................................. 207
Área do triângulo ................................................................. 211
Atividades ................................................................................. 212
Medidas de volume................................................................... 214
Atividades ................................................................................. 215
Volume do bloco retangular ................................................. 218
Atividades ................................................................................. 220
Você cidadão Gerando energia elétrica em casa ...................... 222
O que estudei ........................................................................... 224

8
unidade

Estatística e
probabilidade | 226
Estatística ............................................................................................ 228
Tabelas ........................................................................................... 228
Atividades ........................................................................................... 229
Gráfico de colunas e gráfico de barras ............................................ 230
Gráfico de segmentos ..................................................................... 231
Atividades ........................................................................................... 231
Gráfico de setores........................................................................... 234
Atividades ........................................................................................... 235
Média aritmética ............................................................................ 237
Atividades ........................................................................................... 238
Pesquisa estatística ......................................................................... 240
Atividades ........................................................................................... 242
Probabilidade ...................................................................................... 244
Atividades ........................................................................................... 245
Você cidadão Valorização da mulher ................................................. 248
Você conectado Construindo gráficos .............................................. 250
O que estudei ..................................................................................... 252

VOCÊ CONECTADO: Instruções gerais ................................................. 254


RESPOSTAS.......................................................................................... 258
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 271

8 2:59 PM D3-MAT-F2-2049-V7-001-011-INICIAIS-LA-G20.indd 11 11/2/18 2:59 PM 11

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UNIDADE TEMÁTICA

1
• Números.

OBJETO DE
CONHECIMENTO MÚLTIPLOS,
• Múltiplos e divisores de um
número natural. DIVISORES,
HABILIDADE POTÊNCIAS E RAÍZES
• EF07MA01

COMPETÊNCIAS
Flipagem
GERAIS
Você sabe como são feitos os filmes de animação?
1. Valorizar e utilizar os co-
nhecimentos historicamente Uma das técnicas mais utilizadas para a produção de filmes de ani-

LEO TEIXEIRA, SANDY FELSENTHAL/CORBIS/VCG/GETTY IMAGES


construídos sobre o mundo mação é a flipagem (do inglês flip, que significa virar rapidamente). Nessa
físico, social, cultural e digital técnica, a passagem de várias imagens bem parecidas em alta velocidade
para entender e explicar a rea- gera a ilusão de movimento.
lidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção Como nossa visão consegue distinguir até 8 imagens por segundo, os
de uma sociedade justa, de- desenhistas fazem, no mínimo, 12 desenhos para compor cada 1 segundo
mocrática e inclusiva. da animação. Assim, uma animação curta de 30 segundos necessita que
2. Exercitar a curiosidade sejam feitos pelo menos 360 desenhos.
intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a re-
flexão, a análise crítica, a ima-
ginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar so-
luções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
5. Compreender, utilizar e
criar tecnologias digitais de
informação e comunicação
de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas Acesse estes sites para obter mais informações sobre
práticas sociais (incluindo as filmes de animação e a técnica de flipagem.
escolares) para se comunicar,
• RAMOS, M. No mundo da animação. Disponível em:
acessar e disseminar informa-
<http://livro.pro/ngqqk2>. Acesso em: 2 out. 2018.
ções, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer • O TRABALHÃO da animação. Ciência Hoje das
Crianças. Disponível em: <http://livro.pro/f79bap>.
protagonismo e autoria na
Acesso em: 2 out. 2018.
vida pessoal e coletiva.
12
ESPECÍFICAS
1. Reconhecer que a Mate-
mática é uma ciência humana, D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 12 31/10/18 20:14 D3-MAT-F

fruto das necessidades e preo- 3. Compreender as relações cos, desenvolvendo a autoesti-


cupações de diferentes cultu- entre conceitos e procedimen- ma e a perseverança na busca
ras, em diferentes momentos tos dos diferentes campos da de soluções.
históricos, e é uma ciência viva, Matemática (Aritmética, Ál- 5. Utilizar processos e ferra-
que contribui para solucionar gebra, Geometria, Estatística mentas matemáticas, inclusive
problemas científicos e tecno- e Probabilidade) e de outras tecnologias digitais disponíveis,
lógicos e para alicerçar desco- áreas do conhecimento, sentin- para modelar e resolver proble-
bertas e construções, inclusive do segurança quanto à própria mas cotidianos, sociais e de ou-
com impactos no mundo do capacidade de construir e apli- tras áreas de conhecimento, va-
trabalho. car conhecimentos matemáti- lidando estratégias e resultados.
12

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 12 11/4/18 11:16 AM


guardam qualquer imagem
Resposta vista por uma pequena
pessoal. Converse com os colegas e o professor sobre os itens a seguir. fração de segundo depois
Resposta de ela já ter desaparecido.
esperada: É
Quais são os filmes de animação de que você mais gosta? Assim, se uma segunda
criada uma imagem substituir a pri-
Você entendeu como a técnica de flipagem é realizada? Explique aos meira em um intervalo de
sequência com
desenhos muito colegas como ela funciona. tempo igual ou menor que
parecidos, em essa fração de segundo, nós
que há pequenos
Como você faria para calcular quantos desenhos são necessários para
vamos achar que as duas
detalhes produzir uma cena de alguns segundos em um filme de animação? imagens são uma só.
diferentes entre Mas, para que a ilusão do
um desenho movimento ocorra, é neces-
e o próximo,
sário que as imagens sejam
de modo que,
parecidas e estejam em se-
ao passar
rapidamente quência, ou seja, elas preci-
essas imagens sam representar o caminho
do movimento: “Se as ima-
WALT DISNEY /ENTERTAINMENT PICTURES/ ZUMA PRESS/ GLOW IMAGES

em sequência,
tem-se a ilusão gens forem muito diferen-
de movimento. Branca de Neve e tes, a ilusão se perde”[...].
Resposta os sete anões foi [...]
esperada: o primeiro longa-
-metragem de FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. No
Multiplicando-se mundo da animação. Disponível
a quantidade de animação lançado
pela Disney, em 1937. em: <www.invivo.fiocruz.br/cgi/
segundos que cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=
terá a cena pela Utilizando a técnica de
flipagem, a animação 861&sid=9>. Acesso em:
quantidade de 3 set. 2018.
fez muito sucesso na
desenhos que
época e até hoje é Chamar a atenção dos alu-
serão exibidos
muito assistida. nos para o trabalho e a demora
por segundo.
de se produzir uma animação
em longa-metragem. Pedir que
calculem quantos desenhos
no mínimo seriam necessários
para produzir uma animação
de 70 minutos em que, para
cada segundo, há 12 dese-
nhos, 50 400 desenhos). Como
curiosidade, dizer a eles que,
antes do avanço tecnológico
dos computadores, os dese-
nhos eram feitos, fotografados
e projetados numa tela e que,
atualmente, os desenhos já po-
dem ser realizados diretamente
no computador, pois existem
Fotogramas de película de desenho
programas específicos para ge-
do Mickey Mouse. Repare nas rar a animação.
pequenas diferenças entre esses
desenhos, como a posição em que a
personagem aparece em cada frame.
13
NO DIGITAL – 1O Bimestre
• Ver o plano de desenvolvi-
0/18 20:14 D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 13 10/31/18 11:51 AM mento para as Unidades 1 e 2.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS informações sobre a técnica a seguir, que explica o motivo • Desenvolver o projeto
de flipagem para a produção de termos a ilusão de movi- integrador sobre o diário de
ABERTURA DE UNIDADE de animações, constituindo mento da imagem quando bordo de uma viagem.
Esta abertura de Unida- um exemplo de conhecimento aplicada a técnica de flipagem. • Explorar as sequências
de propicia uma abordagem historicamente construído no didáticas do bimestre, que
relacionada à competência campo das tecnologias digitais [...] trabalham as habilidades
geral 1 e à competência e estabelecendo relações da [Essa ilusão] ocorre EF07MA01, EF07MA02 e
EF07MA03.
específica 3 de Matemáti- Matemática com outras áreas por causa de um fenôme-
• Acessar a proposta de acom-
ca da BNCC, uma vez que o do conhecimento. no chamado persistência
panhamento da aprendizagem.
tema tratado busca apresentar Ler para os alunos o trecho da visão. Os nossos olhos

13

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 13 11/5/18 3:37 PM


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

MÚLTIPLOS E DIVISORES
Múltiplos e
Nestas páginas é retomado o
divisores

TOPFOTO/AGB PHOTO LIBRARY/KEYSTONE DO BRASIL


contexto da abertura de Unida-
de sobre flipagem para iniciar o
trabalho com múltiplos e diviso- Nas páginas de abertura desta Unidade, vimos
res, conteúdos já abordados na que para se obter 1 segundo da animação são
Unidade 2 do Volume 6 desta necessários, no mínimo, 12 desenhos da cena.
coleção.
Após o exemplo desta Para indicar a quantidade de desenhos neces-
página, reforçar com os alu- sários para produzir uma animação, considerando o
nos que, na divisão exata de tempo, em segundos, podemos escrever a seguinte
dois números naturais, se um Mickey Mouse em cena do curta-metragem
sequência numérica, indicada em vermelho. O Vapor Willie (1928).
é divisor do outro, então o
quociente da divisão também
será divisor do dividendo. Na
divisão exata 84 : 7 = 12, 0, 12, 24, 36, 48, 60, 72, ...
temos que 7 é divisor de 84,
12 ? 0 = 0 12 ? 1 = 12 12 ? 2 = 24 12 ? 3 = 36 12 ? 4 = 48 12 ? 5 = 60 12 ? 6 = 72
assim como 12 também é di-
visor de 84. Pedir aos alunos Os números dessa sequência foram obtidos multiplicando-se por 12 os números
que calculem 84 : 12 e veri-
fiquem que a divisão é exata. naturais 0, 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Por isso, dizemos que os números dessa sequência são
Também é possível explorar múltiplos de 12.
essa relação, mostrando aos Um número múltiplo de 12, ao ser dividido por 12, resultará em uma divisão exata.
alunos que 84 = 7 ? 12 e, por- Assim, dizemos que 72 é divisível por 12, que 12 é divisor de 72 ou, ainda, que 12 é
tanto, as divisões 84 : 7 = 12
e 84 : 12 = 7 serão exatas e os fator de 72.
números 7 e 12 serão divisores
de 84. Dizemos que um número natural é múltiplo de outro, se o primeiro é resultado
Verificar se eles compreen- da multiplicação do segundo por um número natural qualquer.
deram como identificar se um Dizemos que um número natural diferente de zero é divisor ou fator de
número é múltiplo ou divisor
outro, se a divisão do segundo pelo primeiro é exata.
de outro. Caso julgar necessá-
rio, fazer com eles os seguin-
tes exemplos na lousa. Podemos utilizar a divisão para verificar se:
I) 108 : 6. • um número natural é múltiplo de um número natural;
1 0 8 6 • um número natural diferente de zero é divisor de um número natural.
_ 6 0 1 8 Exemplo:
4 8 8 4 7 Como a divisão 84 : 7 = 12 é exata, podemos afirmar que:
_ 4 8 _7 12 • 84 é múltiplo de 7, pois 7 ? 12 = 84;
0 0 1 4
• 84 é múltiplo de 12, pois 12 ? 7 = 84;
divisão exata _1 4
0 0 resto 0 • 7 é divisor de 84, pois 84 : 7 = 12 e resto 0;
Como a divisão 108 : 6 = 18
é exata, podemos afirmar que: divisão exata • 12 é divisor de 84, pois 84 : 12 = 7 e resto 0.
• 108 é múltiplo de 6, pois
6 ? 18 = 108; 14
• 108 é múltiplo de 18, pois
18 ? 6 = 108;
• 6 é divisor de 108, pois D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 14 31/10/18 20:15 D3-MAT-F
108 : 6 = 18 e resto 0; II) 108 : 8. Como a divisão 108 : 8 = alunos que realizem o cálculo
• 18 é divisor de 108, pois = 13 e resto 4 é não exata, 8 108 : 13 e verifiquem que a
108 : 18 = 6 e resto 0. 1 0 8 8 não é divisor de 108. divisão é não exata.
_ 8 0 1 3 Após explorar esses exem-
2 8 plos, chamar a atenção dos
alunos para o fato de que 108
_ 2 4
é múltiplo de 6 e 18, mas não
0 4 é múltiplo de 8. Também é
Divisão não exata, pois possível explorar que 108 não
108 : 8 = 13 e resto 4. é múltiplo de 13. Pedir aos
14

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 14 05/07/19 09:20


É importante também re-
Números primos e números compostos lembrar com os alunos os
critérios de divisibilidade, que
Você lembra o que são números primos e números compostos? Observe. foram trabalhados na Unida-
de 2 do Volume 6. Comentar
que eles permitem verificar, de
Número natural maior do que 1 e maneira prática, se um núme-
Número
primo
que possui apenas dois divisores: ! Os números primos ro é divisível por outro. Alguns
o 1 e o próprio número. menores do que 100 são: critérios de divisibilidade estão
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, apresentados a seguir.
23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, • 2: Um número natural é di-
53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, visível por 2 quando é par.
Número Número natural maior do que 1 e 83, 89 e 97. • 3: Um número natural é di-
visível por 3 quando a soma
composto que possui mais de dois divisores.
de seus algarismos também é
divisível por 3.
• 4: Um número natural é di-
visível por 4 quando seus dois
Para verificar se um número natural maior do que 1 é primo ou composto, podemos
últimos algarismos formam
realizar sucessivas divisões desse número por primos de maneira ordenada. Observe, por um número também divisível
exemplo, essa verificação para os números 133 e 113. por 4.
• 5: Um número natural é di-
• 133 visível por 5 quando seu último
algarismo for 5 ou 0.
1 33 2 1 33 3 1 33 5 1 33 7
• 6: Um número natural
_1 2 066 _1 2 044 _1 0 026 _ 7 019 é divisível por 6 quando ele
13 13 33 63 for divisível por 2 e 3 simul-
_12 _12 _30 _63 taneamente.
01 01 03 00 • 8: Um número natural é di-
visível por 8 quando seus três
Como essa divisão é exata, temos que 133 é um número composto, últimos algarismos formam
uma vez que, pelo menos, 1, 7, 19 e 133 são seus divisores. um número também divisível
por 8.
• 113
• 9: Um número natural é di-
visível por 9 quando a soma
1 13 2 1 13 3 113 5 1 13 7 1 13 1 1 de seus algarismos também é
_1 0 056 _ 9 037 _1 0 022 _ 7 016 _1 1 010 divisível por 9.
13 23 13 43 03 • 10: Um número natural é
_12 _21 _1 0 _42 divisível por 10 quando seu úl-
01 02 03 01 timo algarismo for 0.
Como a divisão é não exata e o quociente é menor do que o divisor
(10 , 11), temos que 113 é um número primo.

! Note que, na verificação de 113, se continuássemos as divisões sucessivas por números


primos, obteríamos quocientes cada vez menores. Como já realizamos as divisões por
números primos menores do que 13, não encontraríamos um número primo divisor de 113.

15

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS exemplos para que eles pos- um método para se obter nú-
sam identificar se um número meros primos.
Números primos e natural maior do que 1 é pri- Para complementar esse
números compostos mo ou composto, utilizando estudo, uma sugestão é ela-
Em relação aos números sucessivas divisões por primos borar um cartaz com os alu-
primos e números compostos, de maneira ordenada. nos contendo esse crivo para
retomar com os alunos esse Além disso, ao apresentar que eles possam consultá-lo
assunto, que foi estudado na o primeiro boxe Dica, relem- durante as aulas.
Unidade 2 do Volume 6 des- brar com os alunos o Crivo de
ta coleção. Apresentar mais Eratóstenes, que consiste em
15

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 15 11/4/18 11:16 AM


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Resoluções na p. 273
AtividadeS 1. Sim. Resposta esperada: O número 480 foi obtido
ATIVIDADES NÃO ESCREVA por meio da multiplicação de 12 por 40.
NO LIVRO.
1. Esta atividade trabalha,
de maneira contextualizada, 1. Utilizando a técnica da flipagem, quan-
A partir
noções de múltiplos de um tos desenhos são necessários para se
do zero, adicionei
número natural. produzir um filme de animação de 40 se-
7 unidades sucessivas
2. Esta atividade trabalha gundos em que, para cada segundo, há
vezes.
noções de múltiplos de um 12 desenhos? 480 desenhos.
número natural. Observar se • O número correspondente à quantidade

ILUSTRAÇÕES: DAYANE RAVEN


os alunos utilizaram as estraté- de desenhos que você obteve como
0 7 14 21 28 35
gias apresentadas nas páginas resposta é múltiplo de 12? Explique. +7 +7 +7 +7 +7
anteriores para identificar se os
números do quadro são múl- 2. Observe os números do quadro e res-
tiplos daqueles indicados em ponda às questões.
cada item. Caso eles tenham Com uma dessas estratégias, obtenha
10 21 22 45 72 140
utilizado outra estratégia, veri- os seis primeiros múltiplos de:
ficar se ela é válida e pedir que 63 121 91 18 7 a) 6. 0, 6, 12, 18, 24 e 30.
compartilhem com os colegas
Quais desses números são: b) 11. 0, 11, 22, 33, 44 e 55.
da turma.
3. Esta atividade trabalha a) múltiplos de 9? 18, 45, 63 e 72. c) 100. 0, 100, 200, 300, 400 e 500.
noções de divisores de um b) múltiplos de 5? 10, 45 e 140. d) 17. 0, 17, 34, 51, 68 e 85.
número natural. No item b,
chamar a atenção dos alunos c) múltiplos de 2? 10, 18, 22, 72 e 140. 5. Para obter todos os divisores de 10,
para o fato de que não é ne- d) simultaneamente múltiplos de 2 e de 9? Camila dividiu esse número pelos
18 e 72. números naturais de 1 até 10 e verificou
cessário todos os divisores de
3. Observe os números apresentados em as divisões exatas. Observe as anotações
60 estarem indicados no item.
cada caso. que ela fez.
Para complementar esta ativi-
dade, pedir aos alunos que in- I. 1 4 5 6 10 50
10 : 1 = 10
diquem os divisores de 60 que II. 1 2 5 10 25 50
não aparecem no item (1, 3, 4, 10 : 2 = 5
III. 2 5 6 10 12 20 10 : 3 = 3 e resto 1
15, 30 e 60).
4. Esta atividade trabalha a) Em qual desses casos estão indicados 10 : 4 = 2 e resto 2
diferentes estratégias para a todos os divisores 50? II. 10 : 5 = 2
determinação de múltiplos de b) Em qual desses casos todos os números 10 : 6 = 1 e resto 4
um número natural. indicados são divisores de 60? III. 10 : 7 = 1 e resto 3
5. Esta atividade trabalha 10 : 8 = 1 e resto 2
uma estratégia para a deter- 4. Veja como Alan e Bruna fizeram para
10 : 9 = 1 e resto 1
minação de divisores de um obter alguns dos múltiplos de 7.
número natural. 10 : 10 = 1
Escrevi
os primeiros números a) De acordo com as anotações de Camila,
naturais e multipliquei cada escreva todos os divisores de 10. 1, 2, 5
e 10.
um deles por 7. b) Agora, obtenha todos os divisores de:
0 1 2 3 4 5 • 15. • 20. • 11.
•7 1, 3, 5 e 15. 1, 2, 4, 5, 10 e 20. 1 e 11.
0 7 14 21 28 35 c) Classifique os números 11, 15 e 20 em
primo ou composto.
Número primo: 11; números compostos:
15 e 20.
16

D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 16 10/31/18 11:51 AM D3-MAT-F


AMPLIANDO
Sugerir aos alunos que aces-
sem este site para brincar com
o jogo Achando os divisores.
• CLUBES DE MATEMÁTICA
DA OBMEP. Achando os divi-
sores. Disponível em: <http://
livro.pro/e8gg8z>. Acesso em:
27 set. 2018.

16

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 16 11/4/18 11:16 AM


8. Esta atividade trabalha,
6. Os Jogos Olímpicos da era moderna professor de Matemática contou-os de 6 de maneira contextualizada,
foram realizados pela primeira vez em em 6, e sobraram 5 alunos. Depois, con- as noções de múltiplos e de
1896 em Atenas, na Grécia. Desde 1948 tou-os de 5 em 5, e não sobrou aluno. divisores de um número na-
esses jogos ocorrem nos anos corres- a) Quantos alunos havia na sala de aula tural. Caso os alunos apresen-
pondentes a números divisíveis por 4, nesse dia? 35 alunos. tem dificuldade, orientá-los
sem interrupção. a escrever os múltiplos de 5
b) Caso o professor tivesse contado os
e de 6. Como ao organizar a
a) Em quais dos anos indicados a seguir alunos de 4 em 4, sobrariam alunos? turma em grupos de 6 alunos
ocorreram Jogos Olímpicos? 1964 e 2016. Sim, sobrariam 3 alunos. sobraram 5 alunos, eles de-
1994 1964 2010 2016
! Nesse dia, mais de 10 alunos da turma vem adicionar 5 unidades aos
foram à escola. múltiplos de 6 e, em seguida,
b) Em quais anos devem ocorrer as próximas
comparar esses valores com os
quatro edições dos Jogos Olímpicos? 9. (Enem-2014) Uma loja decide premiar
A resposta depende do ano vigente. múltiplos de 5, identificando
seus clientes. Cada cliente receberá um quais valores são iguais e me-
7. Para organizar as músicas que tem em seu dos seis possíveis brindes disponíveis, nores do que 38 e maiores do
computador, Caio criou algumas pastas conforme sua ordem de chegada na que 10.
e colocou 20 músicas em cada uma. loja. Os brindes a serem distribuídos são: 9. Esta atividade trabalha,
Observe a seguir a quantidade de pastas uma bola, um chaveiro, uma caneta, um de maneira contextualizada, as
criadas e as músicas que sobraram. refrigerante, um sorvete e um CD, nessa noções de múltiplos e de divi-
ordem. O primeiro cliente da loja recebe sores de um número natural.
uma bola, o segundo recebe um cha- Se julgar conveniente, antes
veiro, o terceiro recebe uma caneta, o de os alunos resolverem esta
quarto recebe um refrigerante, o quinto atividade, propor a eles que di-
recebe um sorvete, o sexto recebe um vidam por 6 o número corres-
CD, o sétimo recebe uma bola, o oitavo pondente à ordem de alguns
recebe um chaveiro, e assim sucessiva- clientes que vão ganhar um
mente, segundo a ordem dos brindes. chaveiro de brinde e observe o
que os restos têm em comum.
O milésimo cliente receberá de brinde
Eles podem fazer o mesmo
RODRIGO/YANCOM

um(a): Alternativa c.
para os clientes que vão ga-
a) bola. d) sorvete. nhar um CD. Explicar aos alu-
b) caneta. e) CD. nos a relação entre o problema
a) Quantas músicas Caio organizou nas
c) refrigerante. e o resto da divisão por 6, pois
pastas? E quantas músicas ele tem ao todo?
160 músicas. 166 músicas. 10. No caderno, elabore e escreva dois são seis possíveis brindes dis-
b) Quantas músicas faltam para ele criar poníveis. Verificar se eles per-
outra pasta? 14 músicas. problemas envolvendo os conceitos de
múltiplos e de divisores de um número
ceberam que os clientes que
c) Alfredo e Beatriz vão organizar as pastas vão ganhar um chaveiro são o
natural. Em seguida, junte-se a um
de músicas da mesma maneira que Caio. 2o, o 8o, o 14o, o 20o, ou seja,
colega, e troquem os problemas para
Calcule quantas pastas eles vão precisar e as ordens correspondentes aos
que um resolva os do outro. Juntos, veri-
quantas músicas vão sobrar, sabendo que: números cujo resto da divisão
fiquem se as respostas estão corretas.
• Alfredo tem 500 músicas. 25 pastas. Resposta pessoal. por 6 sempre será 2, a ordem
11. Indique, justificando sua resposta, um desse brinde.
• Beatriz tem 475 músicas. número: 10. Esta atividade trabalha
23 pastas e sobram 15 músicas. Algumas respostas
8. Na turma do 7o ano de uma escola es- a) composto e ímpar. a elaboração de problemas
possíveis: 9; 15; 21; 25. com as ideias de múltiplos e
tudam 38 alunos. Em certo dia, quando b) primo e par. 2
de divisores de um número
alguns alunos haviam faltado, o c) que não seja primo nem composto. 1
natural. Avaliar se o problema
elaborado pelo aluno contem-
17 pla ideias relacionadas ao con-
ceito de múltiplo e de divisores
de um número natural. Possi-
8 11:51 AM D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 17 31/10/18 20:15 bilitar que eles compartilhem
6. Esta atividade trabalha, próximos quatro Jogos Olímpi- 20 em 20 e que elas ficam fora entre si essas produções.
de maneira contextualizada, cos devem ser disputados em das pastas até que a quanti- 11. Esta atividade trabalha
as noções de múltiplos e de 2020, 2024, 2028, 2032. dade necessária para formar as noções de múltiplos e de di-
divisores de um número natu- 7. Esta atividade trabalha, uma nova pasta (20 músicas) visores de um número natural.
ral. Comentar com os alunos de maneira contextualizada, seja completada.
que nos anos de 1916, 1940 as noções de múltiplos e de di-
e 1944 as edições dos Jogos visores de um número natural.
Olímpicos não foram realiza- É importante que os alunos
das devido às duas Guerras compreendam que as músicas
Mundiais. Para o item b, os são organizadas nas pastas de
17

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Mínimo múltiplo comum
Mínimo múltiplo comum
Nestas páginas, são apre- Você já brincou ou viu alguém brincando com um autorama?
sentadas duas estratégias para Lilian e Dênis estão observando uma corrida. Com um cronômetro, eles perceberam
obter o mínimo múltiplo co-
mum de dois ou mais números que os carrinhos demoravam tempos diferentes para completar a volta. Veja o esquema.
naturais: escrevendo os múl-
tiplos ou utilizando a decom- 6 s para completar uma volta.
posição em fatores primos.
Comentar com os alunos que
eles podem utilizar a estratégia
que julgarem mais convenien-
te, pois em ambas o resultado
obtido será o mesmo. Um as-
pecto que eles devem prestar
atenção é que, na primeira es-
tratégia, é preciso identificar o
primeiro múltiplo em comum,
diferente de zero, e que, na
decomposição de fatores pri- 8 s para completar uma volta.
mos, esse mínimo múltiplo é
obtido diretamente.
Em uma corrida, a cada quantos segundos esses carrinhos passam juntos novamente
No exemplo do autorama,
chamar a atenção dos alunos pela largada?
para o fato de que o zero é Para resolver esse problema, podemos obter múltiplos de 6 e múltiplos de 8.
múltiplo de todos os números
naturais e que, ao trabalharmos

ILUSTRAÇÕES: DANIEL BOGNI


com o mínimo múltiplo co-
mum, sempre vamos utilizar o
primeiro múltiplo comum, após
Múltiplos de 6: Múltiplos de 8:
o zero. Além disso, enfatizar 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72, ... 0, 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, ...
com eles que os números 0, 24,
48 e 72 são apenas alguns dos
Note que 0, 24, 48 e 72 são múltiplos comuns de 6 e 8.
múltiplos em comum de 6 e 8 e Qual é o próximo
que é possível obter outros. Observe também que eles formam uma sequência na qual, a
múltiplo comum de 6 e 8
Na estratégia da decompo- partir do zero, adiciona-se 24 para obter o próximo número. maior do que 72? Converse
sição em fatores primos, de- O número 24 é o menor número múltiplo comum de 6 e 8, com o professor e os
compomos os dois números de diferente de zero. Assim, dizemos que 24 é o mínimo múltiplo colegas sobre como você
maneira simultânea, fazendo resolveu essa questão.
divisões sucessivas desses nú- comum de 6 e 8, que é indicado por mmc (6, 8) = 24.
meros. A decomposição utili- Portanto, os carrinhos passaram juntos pela largada a cada 24 s.
zando divisões sucessivas foi
trabalhada no Volume 6 desta O mínimo múltiplo comum entre dois números naturais é o menor número,
coleção. Se julgar necessário,
relembrar com os alunos como
diferente de zero, que é múltiplo comum desses números. O mínimo múltiplo
realizar essa decomposição comum entre dois números naturais a e b pode ser indicado por mmc (a, b).
com apenas um número natu-
ral. Veja o exemplo a seguir. 96. Resposta esperada: Adicionando 24, que é o mínimo múltiplo comum de 6 e 8, ao número 72.
• Para decompor o número 18
36 em fatores primos, realiza-
mos sucessivas divisões, pelo
menor número primo possível, D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 18 10/31/18 11:51 AM D3-MAT-F
até obter quociente 1. 36 2
:2
18 2
:2
9 3
:3
3 3
:3
1

A decomposição em fato-
res primos de 36 é dada por:
36 = 2 ? 2 ? 3 ? 3.
18

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Chamar a atenção dos alu-
nos para o fato de que uma es-
tratégia é utilizarmos o menor
número primo possível e que,
caso a divisão de um dos nú-
meros não seja exata, mante-
mos esse número, repetindo-o,
como aconteceu no exemplo
Também podemos obter o mínimo múltiplo DA
NIE
LB
OG com o número 9. É importante
NI
comum de três ou mais números naturais. Observe, que os alunos percebam que
por exemplo, o cálculo do mmc (3, 5, 10). na fatoração de números pri-
mos utilizamos apenas núme-
ros naturais.
Múltiplos de 3 0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, ... Após esse trabalho, pedir
Múltiplos de 5 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, ... aos alunos que resolvam o
primeiro exemplo utilizando
Múltiplos de 10 0, 10, 20, 30, 40, ... a decomposição em fatores
primos e o segundo exemplo
Assim, temos que mmc (3, 5, 10) = 30. utilizando a escrita dos múlti-
Outra estratégia de cálculo do mínimo múltiplo comum de dois ou mais números plos. Pedir que comparem os
resultados obtidos.
naturais é a decomposição em fatores primos. Para estudar essa estratégia, considere o
problema a seguir. PARA PENSAR
Verificar as estratégias utili-
zadas pelos alunos para resol-
Yuri trabalha em um supermercado e vai fazer tipo B ver o questionamento apresen-
dois empilhamentos de caixas cúbicas: um apenas tado neste boxe. Eles podem
tipo A
com caixas do tipo A e outro apenas com caixas do realizar as seguintes divisões
tipo B, representadas ao lado. Quantos centímetros 20 cm para determinar a quantidade

RIVAIL/YANCOM
12 cm de caixas em cada empilha-
de altura devem ter esses empilhamentos, no mínimo, mento.
de maneira que ambos fiquem no mesmo nível? • Empilhamento com caixas
do tipo A.
Para resolver esse problema, podemos 12, 20 2 6 0 1 2
Divide ambos os números.
determinar o mínimo múltiplo comum entre 6, 10 2 Divide ambos os números. _ 6 0 0 5
12 e 20, decompondo simultaneamente 3, 5 3 Divide apenas o 3. 0 0
esses números em fatores primos. Observe 1, 5 5 Divide apenas o 5.

a resolução. 1, 1 Um empilhamento com 5


caixas do tipo A.
Temos que o mínimo múltiplo comum entre 12 e 20 é dado pelo produto dos fatores Empilhamento com caixas
primos obtidos: do tipo B.
mmc (12, 20) = 2 ? 2 ? 3 ? 5 = 60
6 0 2 0
Portanto, os empilhamentos de caixas devem ter, no mínimo, 60 cm de altura. _ 6 0 0 3
0 0
De acordo com a resposta desse problema, determine quantas caixas de cada tipo devem ter os empilhamentos.
Um empilhamento com 3
Um empilhamento com 5 caixas do tipo A e outro com 3 caixas do tipo B.
caixas do tipo B.
19

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Apresentar também aos 24, 36 2 Portanto, o mínimo múlti-
alunos outros exemplos de plo comum de 24 e 36 é dado
decomposição com dois nú- 12, 18 2 pelo produto dos fatores pri-
meros naturais, para a deter- 6, 9 2 mos obtidos: mmc (24, 36) =
minação do mínimo múltiplo = 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 = 72.
3, 9 3
comum. A seguir está apre- Verificar se os alunos com-
1, 3 3 preenderam que 72 é múltiplo
sentado o cálculo do mmc (24,
36) por decomposição. 1 1 de 24 e múltiplo de 36 e que se
eles escrevessem a sequência
dos múltiplos de 24 e 36 tam-
bém obteriam esse resultado.
19

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Resoluções na p. 273
AtividadeS 1. Múltiplos de 6: 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36 e 42;
ATIVIDADES múltiplos de 9: 0, 9, 18, 27, 36, 45, 54 e 63; múltiplos
NÃO ESCREVA
NO LIVRO.
1. Esta atividade trabalha a de 12: 0, 12, 24, 36, 48, 60, 72 e 84.
noção de mínimo múltiplo co- 1. Obtenha os oito primeiros múltiplos de 5. Veja como Bianca calculou mentalmente
mum de dois ou mais números 6, 9 e 12. Depois, determine: o mmc (6, 15).
a) mmc (6, 9) 18 c) mmc (6, 12) 12
Escrevi
naturais. Espera-se que os alu-
nos utilizem os múltiplos obti-
os múltiplos
b) mmc (9, 12) 36 d) mmc (6, 9, 12) 36
dos para determinar o mínimo de 15, que é o maior
múltiplo comum em cada um 2. Calcule. 40 número, e verifiquei
dos itens. a) mmc (12, 18) 36 c) mmc (8, 10, 20) qual desses múltiplos,
2. Esta atividade trabalha o b) mmc (14, 21) 42 d) mmc (18, 24, 36) maior do que zero, é o
cálculo de mínimo múltiplo co- 72 primeiro que
3. Heloísa ajudou os avós a montar a é divisível
mum de dois ou mais números
árvore de Natal. Ela foi enfeitada com por 6.
naturais. Para a resolução de
lâmpadas pisca-pisca brancas, que pisca-
cada item, os alunos podem
vam a cada 4 s, e verdes, que piscavam

DAYANE RAVEN
utilizar a estratégia que julga-
rem mais conveniente. a cada 6 s. Sabendo que as lâmpadas
3. Esta atividade trabalha, permanecem ligadas e considerando
um momento em que piscaram juntas, Agora, calcule mentalmente:
de maneira contextualizada,
a noção de mínimo múltiplo após quantos segundos elas vão piscar a) mmc (3, 8). 24 c) mmc (6, 20). 60
comum de dois números na- juntas novamente? 12 s. b) mmc (4, 10). 20 d) mmc (15, 25). 75
turais. Verificar se os alunos 4. André está brincando com um jogo
compreenderam que cada cor 6. O professor de Matemática propôs um
de videogame. À medida que coleta desafio a três alunos de uma turma:
de luz pisca em um determi-
moedas, o personagem ganha dois Aline, Danilo e Clara. Para fazer a ativi-
nado intervalo de tempo e os
tipos de bônus: energia e vida. Observe dade eles usariam um mesmo livro, que
momentos em que as duas
a tela desse jogo em certo momento. tinha mais de 100 páginas. Aline deveria
cores de luz piscam juntas
correspondem aos múltiplos Total de moedas coletadas. 265 ler uma palavra em cada página com
comuns entre os intervalos de 13 número múltiplo de 8, Danilo deveria
A cada 20 moedas coletadas
tempo de ambas. Caso os alu- ganha uma vida. 17 ler uma palavra em cada página com
nos apresentem dúvidas na re- número múltiplo de 12 e Clara, em cada
A cada 15 moedas coletadas ganha uma energia.
solução, orientá-los a escrever, página com número múltiplo de 18.
com base nas luzes acesas, os a) Qual é o número da primeira página
intervalos de tempo em que do livro em que cada aluno vai ler uma
RODRIGO/YANCOM

cada uma volta a acender e palavra? Aline: 8; Danilo: 12; Clara: 18.
comparar esses valores, a fim
b) Algumas páginas terão palavras lidas
de identificar quais são iguais.
a) Até esse momento, quantas moedas pelos três alunos? Qual é a primeira
4. Esta atividade trabalha,
foram coletadas? E quantos bônus de dessas páginas? Sim. A página 72.
de maneira contextualizada,
cada tipo foram ganhos? 265 moedas.
a noção de mínimo múltiplo 7. Elabore e escreva um problema envol-
13 vidas e 17 energias.
comum de dois números na- b) Quantas moedas foram coletadas para vendo o conceito de mínimo múltiplo
turais. Dizer aos alunos que as que, pela primeira vez, fossem ganhos os comum de dois ou mais números natu-
quantidades de vida e de ener- dois tipos de bônus ao mesmo tempo? rais. Em seguida, junte-se a um colega
gia mostradas são as ganhas, 60 moedas.
c) Quando completar 500 moedas coleta- e troquem o problema para que um
ou seja, não são consideradas das, quantos bônus de cada tipo terão resolva o do outro. Juntos, verifiquem
as possíveis perdas de vida e/
sido ganhos? 25 vidas e 33 energias. se as respostas estão corretas.
ou energia que aconteceram Resposta pessoal.
durante o jogo.
5. Esta atividade trabalha 20
uma estratégia de cálculo do
mínimo múltiplo comum de
dois ou mais números natu- D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 20 10/31/18 11:51 AM D3-MAT-F
rais. Nessa estratégia, a ideia é a noção de mínimo múltiplo com diferentes estruturas;
escolher o maior número, pois comum de três números na- nesse caso, possibilitar que
a quantidade de múltiplos a turais. eles compartilhem entre si es-
ser determinada até encontrar 7. Esta atividade trabalha a sas produções.
o mínimo múltiplo comum é elaboração de problemas com
menor do que se tivesse esco- a ideia de mínimo múltiplo co-
lhido o menor. mum de dois ou mais núme-
6. Esta atividade trabalha, ros naturais. É possível que os
de maneira contextualizada, alunos proponham problemas

20

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Máximo divisor comum
Máximo divisor comum
Você faz algum tipo de coleção? Nesta página, é apresenta-
Olívia coleciona adesivos de animais e de super-heróis. Ela tem 36 adesivos de animais da uma das estratégias para
e 45 de super-heróis e decidiu organizar sua coleção da seguinte maneira: obter o máximo divisor co-
mum de dois ou mais números
Em cada página do álbum naturais: escrevendo todos os
vou colar a mesma quantidade de adesivos de divisores dos números e iden-
animais. Farei o mesmo com os adesivos de super-heróis. tificando qual é o maior e co-
Ao final, cada página terá os dois tipos de adesivo mum entre eles.
e não sobrará nenhum. PARA PENSAR
Verificar as estratégias
utilizadas pelos alunos para
resolver o questionamento
apresentado neste boxe. Eles
podem efetuar as seguintes
divisões para determinar a

DAYANE RAVEN
quantidade de adesivos de
cada tipo por página.
• Adesivos de animais.
No máximo, quantas páginas do álbum Olívia pode utilizar?
3 6 9
Para resolver esse problema, podemos inicialmente obter os divisores de 36 e 45.
Podemos compreender esses divisores como a quantidade de páginas necessárias para _ 3 6 0 4
colar os adesivos. Por exemplo: como 12 é divisor de 36, temos que os 36 adesivos de 0 0
animais podem ser colados em 12 páginas. Cada página terá 4 adesi-
vos de animais.
Adesivos de animais Adesivos de super-heróis • Adesivos de super-heróis.
Divisores de 36: Divisores de 45: 4 5 9
1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36 1, 3, 5, 9, 15, 45
_ 4 5 0 5
0 0
Note que os divisores comuns de 36 e 45 são 1, 3 e 9, ou seja, os
Cada página terá 5 adesi-
adesivos podem ser distribuídos no álbum, como Olívia quer, utilizando Ao utilizar
vos de super-heróis.
9 páginas do
1, 3 ou 9 páginas.
álbum, quantos
Assim, ela vai utilizar no máximo 9 páginas do álbum. adesivos de cada
Para resolver esse problema, determinamos o máximo divisor tipo terá em cada
comum dos números 36 e 45, que é indicado por mdc (36, 45) = 9. uma delas?
4 adesivos de animais e 5 adesivos de super-heróis.

O máximo divisor comum de dois números naturais é o maior número que


é divisor comum deles. O máximo divisor comum de dois números naturais a e b
pode ser indicado por mdc (a, b).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Também podemos obter o máximo divisor comum entre três ou mais números naturais.
Nesta página, também apre-
sentamos outra estratégia para Observe, por exemplo, o cálculo do mdc (28, 42, 63).
obter o máximo divisor comum
de dois ou mais números natu- Divisores de 28 1, 2, 4, 7, 14, 28
rais: utilizando a decomposição
Divisores de 42 1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42
em fatores primos.
Explicar aos alunos que, Divisores de 63 1, 3, 7, 9, 21, 63
assim como na obtenção do
mínimo múltiplo comum, po- Assim, temos que mdc (28, 42, 63) = 7.
dem escolher a estratégia que
julgarem mais conveniente
Outra estratégia que pode ser usada para calcular o máximo divisor comum de dois
para obter o máximo divisor ou mais números naturais é por decomposição em fatores primos. Observe, por exemplo,
comum de dois ou mais nú- o cálculo do mdc (420, 150).
meros naturais.
Apresentar aos alunos ou- 420, 150 2 Divide ambos os números.
tros exemplos para calcular o 210, 75 2 Divide apenas o 210.
máximo divisor comum uti- 105, 75 3 Divide ambos os números.
lizando a decomposição em
35, 25 5 Divide ambos os números.
fatores primos, como o apre-
sentado a seguir. 7, 5 5 Divide apenas o 5.
7, 1 7 Divide apenas o 7.
54, 72 2 1, 1
27, 36 2
27, 18 2 Temos que o máximo divisor comum entre 420 e 150 é dado pelo produto dos fatores
27, 9 3 primos que dividem ambos os números na decomposição mostrada:
9, 3 3
mdc (420, 150) = 2 ? 3 ? 5 = 30
3, 1 3
1, 1
Resoluções na p. 274
Como o máximo divisor co- AtividadeS 1. Divisores de 12: 1, 2, 3, 4, 6, 12. Divisores de 18: 1,
NÃO ESCREVA
mum é dado pelo produto dos NO LIVRO. 2, 3, 6, 9, 18. Divisores de 27: 1, 3, 9, 27.
fatores primos que dividem
1. Determine todos os divisores de 12, 18 d) mdc (168, 216) 24
ambos os números na decom-
e 27. Em seguida, calcule: e) mdc (54, 81, 135) 27
posição, temos:
mdc (54, 72) = 2 ? 3 ? 3 = 18. a) mdc (12, 18) 6 f) mdc (90, 144, 336) 6
ATIVIDADES b) mdc (12, 27) 3 3. A professora de História levará os alunos
1. Esta atividade trabalha c) mdc (18, 27) 9 das turmas A e B do 7o ano, com 20 e
a noção de máximo divisor 25 alunos, respectivamente, para visitar
d) mdc (12, 18, 27) 3
comum de dois ou mais nú- um museu. Ela irá organizá-los em
meros naturais. Espera-se que 2. Calcule. grupos com a mesma quantidade de
os alunos utilizem os divisores alunos, de maneira que cada grupo
obtidos para calcular o máxi- a) mdc (16, 24) 8
tenha apenas alunos da mesma turma.
mo divisor comum em cada b) mdc (21, 32) 1 Os grupos formados poderão ter no
um dos itens.
c) mdc (75, 120) 15 máximo quantos alunos? 5 alunos.
2. Esta atividade trabalha o
cálculo de máximo divisor co-
mum de dois ou mais números 22
naturais. Para a resolução de
cada item, os alunos podem
escolher a estratégia que jul- D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 22 31/10/18 20:15 D3-MAT-F
garem mais conveniente. No comum de dois números na- bém de 25. Como esta ativi-
item b, dizer a eles que, quan- turais. Verificar se os alunos dade pede a quantidade máxi-
do o máximo divisor comum perceberam que as duas tur- ma de alunos por grupo, esse
de dois números naturais é mas devem ser organizadas de número é dado pelo máximo
igual a 1, esses números são modo que os grupos tenham a divisor comum de 20 e 25.
primos entre si. mesma quantidade de alunos
3. Esta atividade trabalha, e apenas alunos da mesma
de maneira contextualizada, turma, ou seja, esse número
a noção de máximo divisor deve ser divisor de 20 e tam-

22

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 22 11/5/18 3:41 PM


4. a) Respostas esperadas: O máximo divisor comum entre os números naturais dados é igual ao menor
deles. Ocorre quando o menor dos números é divisor de todos os outros. 6. Esta atividade trabalha,
4. Calcule o máximo divisor comum dos tenham o maior comprimento possível e de maneira contextualizada, a
números em cada caso. sem sobras. Em quantos pedaços de corda noção de máximo divisor co-
• 6, 12 6 • 20, 80 20 • 11, 33, 77 11 cada rolo será cortado? Rolo de 228 m de corda: mum de três números naturais.
6 pedaços; rolo de 190 m de corda: 5 pedaços. 7. Esta atividade trabalha
a) Que característica têm em comum esses 6. Gabriel faz decoração de festas infan-
a elaboração de problemas
cálculos de máximo divisor comum? De tis. Para decorar certa festa, ele encheu com a ideia de máximo divi-
maneira geral, em que situações você 56 balões azuis, 68 balões vermelhos e sor comum de dois números
acha que isso ocorre? 52 balões amarelos. Ele quer distribuir naturais. É importante avaliar
b) Sem fazer cálculos por escrito, determine: igualmente todos os balões de cada se o problema elaborado pelo
• mdc (2 500, 5 000) 2 500 cor para fazer enfeites, sem sobrar aluno contempla ideias relacio-
balão. Quantos enfeites, com a maior nadas ao conceito de máximo
• mdc (13, 39, 65) 13
quantidade possível de balões de cada divisor comum. Possibilitar que
5. Na loja em que Cátia trabalha foram cor, Gabriel poderá fazer? Nesse caso, eles compartilhem entre si es-
comprados estes dois rolos de corda. quantos balões de cada cor haverá em sas produções. Uma sugestão é
cada enfeite? 4 enfeites. 14 balões azuis, que alguns dos problemas ela-
RIVAIL/YANCOM
17 balões vermelhos e 13 balões amarelos. borados sejam reproduzidos na
7. Elabore e escreva um problema envol-
lousa e discutidos.
vendo o conceito de máximo divisor
8. Esta atividade trabalha
comum. Em seguida, junte-se a um uma estratégia de cálculo do
Para revender, Cátia vai cortar os dois colega e troquem os problemas para máximo divisor comum de dois
rolos de corda em pedaços de mesmo que um resolva o do outro. Verifiquem números naturais. Além disso,
comprimento, de modo que os pedaços se as respostas estão corretas. ela possibilita uma abordagem
Resposta pessoal.
relacionada à competência
8. Existem diferentes procedimentos para determinar o máximo divisor comum entre dois específica 1 de Matemática da
números naturais. Um dos mais antigos é apresentado na obra Elementos, do grego BNCC, uma vez que apresenta
Euclides, considerada uma das mais importantes contribuições da Matemática grega, e
um trabalho sobre História da
Matemática no cálculo do má-
data de cerca de 300 a.C.
ximo divisor comum.
Observe como Maísa calculou o mdc (45, 30) e o mdc (26, 9) com base nesse procedimento.
Subtraio AMPLIANDO
o menor desses números • mdc (45, 30) Consultar este livro, que
do maior. Depois, sucessivas Ao obter uma subtração
é considerado uma das mais
vezes, faço o mesmo considerando 4 5 3 0 1 5 com resultado zero, o
máximo divisor comum importantes contribuições da
o subtraendo e o resultado _3 0 _1 5 _1 5 corresponde ao resultado Matemática.
obtido na subtração anterior, 1 5 1 5 0 da subtração anterior.
• EUCLIDES. Os elementos.
Assim, mdc (45, 30) = 15.
até que o resultado seja Tradução e introdução: Irineu
0 ou 1. • mdc (26, 9) Bicudo. São Paulo: Unesp,
Ao obter uma subtração
2009.
2 6 1 7 9 com resultado 1, o
_ 9 _ 9 _ 8 máximo divisor comum
corresponde ao número 1.
1 7 8 1 Assim, mdc (26, 9) = 1.
DAYANE
RAVEN

Fonte dos dados: BOYER, C. B. História da Matemática. Tradução


Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher, 1974. p. 84-87.
Use essa estratégia para calcular:
a) mdc (42, 98). 14 b) mdc (16, 24). 8 c) mdc (40, 81). 1 d) mdc (12, 30). 6

23

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4. Esta atividade trabalha 80; e 11 é divisor de 33 e de turais. Para a resolução, espe-
características do cálculo do 77. No item b, é importante ra-se que os alunos obtenham
máximo divisor comum de dois que os alunos compreendam o máximo divisor comum de
ou mais números naturais. Ini- a relação do item a, verifican- 228 e 190, que corresponde a
cialmente, caso julgar neces- do se o menor número é divi- 38, e, em seguida, dividam a
sário, pedir aos alunos que sor dos demais. quantidade total de corda de
determinem a relação entre os 5. Esta atividade trabalha, cada rolo pelo resultado obti-
números em cada item, a fim de maneira contextualizada, do; nesse caso, 228 : 38 = 6 e
de que identifiquem que 6 é a noção de máximo divisor 190 : 38 = 5.
divisor de 12; 20 é divisor de comum de dois números na-
23

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 23 11/4/18 11:16 AM


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

POTÊNCIAS E RAÍZES
Potências e raízes
Potenciação Potenciação
Aproveitar o contexto para
verificar a possibilidade de As bactérias são microrganismos que possuem apenas uma célula. Enquanto algumas
realizar um trabalho sobre as bactérias podem ser prejudiciais à saúde, outras não nos fazem mal algum e, inclusive, são
bactérias com o professor de importantes para garantir o bom funcionamento do organismo. Existem também algumas
Ciências. Uma sugestão é rea- bactérias que são utilizadas na fabricação de alimentos, como queijos e iogurtes.
lizar uma pesquisa a respeito
das principais bactérias que Alguns tipos de bactérias têm como característica o rápido aumento de sua população.
são benéficas para os seres Observe o esquema.
IMAGENS FORA DE
humanos. Esta população de bactérias dobra a cada 1 h. PROPORÇÃO.
Explicar aos alunos que as
bactérias, além de serem uti-
lizadas na produção de ali-
mentos, estão presentes no
nosso organismo e podem ser
responsáveis pelo seu bom

BENTINHO, EDITORIA DE ARTE


funcionamento. As bactérias
também são utilizadas na pro-
dução de alguns antibióticos,
e algumas delas ajudam a
deteriorar certos produtos po-
luentes do meio ambiente. 1 2 3 4 5
Para complementar, acessar
com os alunos o site indicado Como a quantidade de bactérias da população dobra a cada 1 h, podemos representar
na parte inferior destas páginas. essa quantidade usando potenciação. Observe.
• 1 bactéria 1 = 20
• 2 bactérias 2 = 21
• 4 bactérias 4 = 2 ? 2 = 22
Como você representaria
• 8 bactérias 8 = 2 ? 2 ? 2 = 23 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 usando
• 16 bactérias 16 = 2 ? 2 ? 2 ? 2 = 24 potenciação? 25

Para representar uma multiplicação de fatores iguais, podemos utilizar a potenciação.


Em uma potenciação destacam-se os seguintes elementos:
O expoente indica a quantidade de vezes
que o fator se repete na multiplicação.

23 = 2 ? 2 ? 2 = 8

A base indica o fator que se A potência indica o produto


repete na multiplicação. dos fatores iguais.

24

D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 24 31/10/18 20:16 D3-MAT-F


AMPLIANDO
Acessar o site para conhecer
um pouco mais sobre bactérias
presentes no corpo humano.
• O CONDOMÍNIO chama-
do corpo humano. Ciência
Hoje das Crianças. Dispo-
nível em: <livro.pro/zkfzgb>.
Acesso em: 30 out. 2018.

24

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 24 11/5/18 3:42 PM


Durante o trabalho com as
potências de expoente 1 e de
• Em uma potência com expoente 1 e a base um número qualquer, temos que expoente 0, propor aos alu-
o resultado é esse próprio número. Por exemplo, 21 = 2. nos o seguinte exemplo, a fim
• Em uma potência com expoente 0 e a base diferente de zero, temos que o de que eles identifiquem que
todo número elevado a 1 é
resultado é 1. Por exemplo, 20 = 1.
igual a ele próprio e que todo
número, diferente de zero,
Exemplos:
elevado a 0 é igual a 1.
• 34 = 3 ? 3 ? 3 ? 3 = 81 • (1,5)2 = 1,5 ? 1,5 = 2,25 • (4,2)1 = 4,2
Expoente 5 H 35 = 243
• 63 = 6 ? 6 ? 6 = 216 • 70 = 1 :3
Expoente 4 H 34 = 81
Leitura de potências :3

Para fazermos a leitura de uma potência, temos de ficar atentos ao expoente. Observe Expoente 3 H 33 = 27
:3
alguns exemplos. Expoente 2 H 32 = 9
:3
50 cinco elevado a zero. 74 sete elevado à quarta potência.
Expoente 1 H 31 = 3
21
dois elevado à primeira potência. 8 10
oito elevado à décima potência. :3
Expoente 0 H 30 = 1
O expoente 2 também pode ser lido usando a expressão ao qua- Chamar a atenção dos alu-
Expoente 2 drado. Isso ocorre porque podemos usar figuras de quadrados nos que, conforme o expoente
para representar potências com esse expoente. Observe. diminui uma unidade, a potên-
cia vai sendo dividida pelo valor
da base e que, assim, teremos

ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE


31 = 3 e 30 = 1. Pedir aos alu-
nos que façam o mesmo com
outros números naturais, di-
ferentes de zero, e que iden-
tifiquem quais regularidades é
possível observar em relação às
52 = 5 ? 5 = 25, ou seja, 25 . 72 = 7 ? 7 = 49, ou seja, 49 .
potências de expoente 1 e de
Lê-se “cinco elevado à segunda Lê-se “sete elevado à segunda expoente 0.
potência” ou “cinco ao quadrado”. potência” ou “sete ao quadrado”.
Após o trabalho com a lei-
tura de potências, pedir aos
O expoente 3 também pode ser lido usando a expressão ao cubo. alunos que leiam as potências
apresentadas nos exemplos
Expoente 3 Isso ocorre porque podemos usar figuras de cubos para representar
desta página. Caso julgar ne-
potências com esse expoente. Observe. cessário, indicar outras potên-
cias na lousa para que os alu-
nos possam realizar a leitura.

23 = 2 ? 2 ? 2 = 8, ou seja, 8 . 43 = 4 ? 4 ? 4 = 64, ou seja, 64 .


Lê-se “dois elevado à terceira Lê-se "quatro elevado à terceira
potência” ou “dois ao cubo”. potência" ou "quatro ao cubo".

25

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25

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Resoluções na p. 275
AtividadeS
ATIVIDADES NÃO ESCREVA
NO LIVRO.
1. Esta atividade trabalha
a comparação entre as ope- 1. Temos de ficar atentos para não con- 5. Você já ouviu falar da Escherichia coli
rações de multiplicação e de fundirmos potenciação e multiplicação. ou E. coli? Ela é uma bactéria presente
potenciação. Enquanto a potenciação corresponde no intestino humano de forma natural,
2. Esta atividade trabalha a uma multiplicação de fatores iguais, porém, em outras partes do organismo,
a representação de multipli- a multiplicação corresponde a uma pode causar várias doenças.
cação de fatores iguais por adição de parcelas iguais. Observe os AS CORES
potenciação e o cálculo de po- exemplos. NÃO SÃO REAIS.

STEVE GSCHMEISSNER/SPL /FOTOARENA


tências de expoente natural. • 43 = 4 ? 4 ? 4 = 64
Verificar se os alunos compre- • 4 ? 3 = 3 + 3 + 3 + 3 = 12
enderam que, para escrever
uma multiplicação de fatores Agora, associe as fichas de resultados
iguais em forma de potência, iguais, escrevendo a letra e o símbolo
a base corresponde ao fator romano correspondente. a-II; b-III; c-I.
e o expoente corresponde à Bactéria Escherichia coli observada em
a) 54 b) 5 ? 4 c) 45
quantidade de vezes que esse microscópio. Ampliada 10 000 vezes.
fator se repete. Alguns hábitos simples podem evitar a
I. 4?4?4?4?4
3. Esta atividade trabalha contaminação por bactérias causadoras
o cálculo de potências com II. 5?5?5?5 de doenças. Veja duas recomendações.
expoentes naturais. É impor-
tante que os alunos se aten- III. 4+4+4+4+4 • Lavar bem as mãos após usar o
tem que nos itens c e d foram banheiro, ao chegar da rua e antes
apresentadas potências com 2. Represente cada produto por meio de de comer ou manusear alimentos.
expoentes 0 e 1, respectiva- uma potência. Depois, resolva-a. • Lavar bem os alimentos, sobretudo
mente. Caso julgar necessário, a) 4 ? 4 4 = 16 2 os que são consumidos crus, como
retomar os comentários das verduras, frutas e legumes.
b) 7 ? 7 ? 7 ? 7 74 = 2 401
páginas anteriores deste Ma-
nual do professor em que c) 1,6 ? 1,6 ? 1,6 (1,6)3 = 4,096 Em um laboratório, uma cientista está
trabalhamos potências com d) 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 ? 1 1 = 1 7 estudando o crescimento da população
essa característica, e propor e) 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 2 28 = 256 de uma bactéria causadora de certa
outros exemplos. doença. Observe os resultados que ela
f) 15 ? 15 152 = 225
4. Esta atividade trabalha a registrou a cada 20 minutos.
leitura e a escrita de potências. 3. Calcule as potências.
5. Esta atividade trabalha, de Medição 1a 2a 3a 4a 5a
a) 45 1 024 c) 410 1
maneira contextualizada, o cál- Tempo (min) 0 20 40 60 80
culo de potências com expoen- b) (0,5)2 0,25 d) 1281 128
Quantidade
tes naturais. Conversar com os 1 2 4 8 16
4. Represente as potências usando algaris- de bactérias
alunos sobre a importância dos mos. Depois, resolva-as.
hábitos apresentados para evi- a) Quantas bactérias há nessa população
a) Cinco elevado à quarta potência. 54 = 625
tar a contaminação, não ape- após 1 hora da 1a medição? E após
nas pela E. coli, mas também b) Doze ao cubo. 123 = 1 728 2 horas? 8 bactérias. 64 bactérias.
por outras bactérias que po- c) Quatro inteiros e seis décimos elevado b) Em certa medição, a cientista quantifi-
dem causar doenças. No item ao quadrado. (4,6)2 = 21,16 cou 512 bactérias nessa população. Qual
a, enfatizar aos alunos que as d) Um elevado à décima potência. 110 = 1 foi essa medição? 10a medição.
medições são realizadas a cada
20 min. Verificar qual estraté-
gia eles utilizaram para a reso- 26
lução do item b. Uma estraté-
gia é calcular a quantidade de
bactérias em cada medição até D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 26 31/10/18 20:20 D3-MAT-F

que essa quantidade seja igual


a 512. Outra estratégia é rea-
lizar sucessivas divisões por 2,
até obter 1, e contabilizar a
quantidade de medições reali-
zadas. Explorar essas duas es-
tratégias com os alunos.

26

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 26 11/4/18 11:16 AM


7. a) Resposta esperada: São potências cuja base é 10 e o expoente é um número natural.
7. b) Resposta esperada: A quantidade de zeros do resultado é igual ao número do expoente da potência. 7. Esta atividade trabalha
6. Veja as etapas para calcular 75 utilizando a) Em sua opinião, por que esses números regularidades no cálculo de
uma calculadora. são chamados quadrados perfeitos? potência de base 10 com ex-
• Calculamos 72. Para isso, digitamos: b) Escreva os próximos seis números dessa poentes naturais, com auxílio
sequência. 25, 36, 49, 64, 81, 100. da calculadora. Para comple-
7 x 7 = 49 mentar, pedir aos alunos que
• Depois, digitamos a tecla = três c) O número 115 é um número quadrado per-
escrevam na forma de potên-
vezes consecutivas. feito? Como você pensou para responder?
cia de base 10 os números a
Na 1a vez, obtemos o resultado de 73: 9. Uma loja de brinquedos decorou sua seguir:
vitrine com empilhamentos de cubos • 10 000 000 000.
343 Resposta: 1010.
mágicos. Observe na imagem os empi-
Na 2a vez, obtemos o resultado de 74: lhamentos, que também tinham o • 1 000 000 000.
2 401 formato de cubo. Resposta: 109.
8. Esta atividade trabalha
Na 3 vez, obtemos o resultado de 75:
a
empilhamento A o cálculo de potências em um
16 807 contexto próprio da Matemá-
empilhamento B tica. Ao representar números
Portanto, 7 = 7 ? 7 ? 7 ? 7 ? 7 = 16 807.
5
quadrados perfeitos por figu-
Com uma calculadora, resolva os itens. ras, é estabelecida uma rela-

RODRIGO/YANCOM
a) 134 28 561 c) (0,2)5 0,00032 ção entre as unidades temá-
b) 312 531 441 d) (2,9)3 24,389
ticas Números e Geometria,
favorecendo uma abordagem
7. Com uma calculadora, obtenha o resul- relacionada à competência
tado de cada potência a seguir. específica 3 de Matemática
Escreva potências para representar a da BNCC. Propor aos alunos
102 103 104 quantidade de cubos mágicos em cada
105 que representem com figuras
100 1 000 10 000 100 000 empilhamento. Depois, calcule as potên- os números quadrados perfei-
a) Em relação a essas potências, o que elas cias e determine essas quantidades. tos indicados no item b.
têm em comum? A: 53 = 125; 125 cubos mágicos; B: 33 = 27; 27 cubos mágicos. 9. Esta atividade trabalha o
10. Podemos decompor um número em
b) Agora, compare cada potência com seu cálculo de potências relaciona-
fatores primos realizando divisões suces-
resultado. Que regularidade você pôde do à noção do volume de uma
sivas e representar essa decomposição
perceber? figura cúbica, assunto que será
usando potências. Observe o exemplo.
c) Sem utilizar a calculadora ou realizar detalhado na Unidade 7 deste
cálculos por escrito, resolva: 720 2 8. 2c) Não. Resposta esperada: Como Volume. É importante que os
360 2 10 = 100, 112
= 121, 100 , 115 , 121 alunos compreendam que a
106 107 108 e observando que 10 e 11 são números quantidade total de cubos má-
180 2
90 2 2 ? 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 ? 5 = 2 ? 3 ? 5
4 2
1 000 000 10 000 000 100 000 000 gicos de cada empilhamento é
8. Os números quadrados perfeitos 45 3 4 fatores 2 fatores dada pelo produto das quan-
podem ser representados por figuras 15 3 naturais consecutivos, não existe tidades de cubos em cada di-
e obtidos calculando-se o quadrado de 5 5 número natural que elevado ao mensão desse empilhamento.
um número natural. Observe a sequên- 1 quadrado seja igual a 115. 10. Esta atividade trabalha a
cia de números quadrados perfeitos. decomposição de números na-
Portanto, 720 = 24 ? 32 ? 5.
turais em fatores primos e sua
Agora, decomponha em fatores primos representação com potências.
...
os números indicados a seguir.
EDITORIA DE ARTE

a) 121 121 = 112 c) 375 375 = 3 ? 53


1 4 9 16 ...
12 22 32 42 b) 260 260 = 22 ? 5 ? 13 d) 256 256 = 28
...
8. a) Resposta esperada: Porque eles podem ser representados por pontos dispostos de modo que lembrem um
quadrado ou por serem obtidos elevando ao quadrado números naturais.
27

0/18 20:20 D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 27 10/31/18 11:51 AM


6. Esta atividade trabalha da calculadora, pode haver mente, o último passo realiza-
uma estratégia de cálculo de variações na maneira de calcu- do é feito novamente, nesse
potências com expoentes na- lar as potências, como alguns caso, a multiplicação por 7.
turais utilizando a calculado- modelos que têm a função de Assim, ao apertar três vezes a
ra. Os cálculos apresentados potenciação, o que agiliza o tecla igual = , multiplicamos
nesta atividade foram realiza- procedimento de cálculo. No o número que havia no visor
dos a partir de um modelo de exemplo apresentado, explicar por 7, três vezes consecutivas.
calculadora simples. No en- aos alunos que, ao apertar a
tanto, é importante destacar
que, dependendo do modelo tecla igual = consecutiva-

27

D2-MAT-F2-2049-MP-V7-U01-MPE-G20.indd 27 11/4/18 11:16 AM


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Radiciação
Radiciação
Para complementar o tra- Na escola onde Carlos estuda, será construída uma horta. Observe o que a diretora
balho com raiz quadrada, se da escola disse.
julgar conveniente, reproduzir
e entregar aos alunos a malha Nossa horta ! Lembre-se de que
quadriculada, que está dispo- vai ter formato quadrado e a área de um quadrado
nível no Material de apoio. ocupar uma área de 36 m2. é dada pelo produto da
Com o uso de régua, pedir a Quantos metros deverá ter medida de um lado por
eles que investiguem se é pos- cada lado da horta? ela mesma. Por exemplo, a
sível representar quadrados área de um quadrado com
com 4, 7, 9, 15, 16 e 20 figuras 3 m de lado é 9 m2, pois
3 ? 3 = 9.
de quadradinhos da malha.
Orientar os alunos na re-
Para resolver esse problema, temos de obter
presentação e verificar se eles
perceberam que é possível re- um número que, multiplicado por ele mesmo,
presentar um quadrado ape- resulte em 36. Nesse caso, temos que 6 ? 6 = 36.
nas com 4, 9 ou 16 figuras de Podemos usar uma malha quadriculada para
quadradinhos da malha. Além
representar a área ocupada pela horta. Supondo
disso, propor aos alunos que
determinem a raiz quadrada que cada lado de figura de quadradinho repre-
desses números, observando DANILLO SOUZA
sente 1 m de comprimento, cada figura de
a representação que fizeram. quadradinho representa 1 m2 de área.
O objetivo é que eles perce-
bam que as quantidades de
figuras de quadradinhos em
cada dimensão (comprimento
e largura) do quadrado repre-
sentado são iguais e que essa

EDITORIA DE ARTE
quantidade corresponde à raiz
quadrada do total de figuras
de quadradinhos.
Após o trabalho com esta Assim, cada lado da horta deverá ter 6 m de comprimento.
página, é importante que os
alunos compreendam que Ao determinar o número que multiplicado por ele mesmo resulta em 36,
determinar a raiz quadrada
de um número significa obter
obtemos a raiz quadrada de 36, que pode ser indicada da seguinte maneira:
um valor positivo que eleva- índice radical
do ao quadrado seja igual a
2
esse número. Pedir aos alunos 36 = 6
que determinem por tentativa
radicando raiz
a raiz quadrada dos números
64, 81 e 169 e que apresen- Lê-se: a raiz quadrada de 36 é igual a 6.
tem uma justificativa. Para representar uma raiz quadrada, costumamos não indicar o índice. No
• 64 = 8, pois 82 = 64. exemplo apresentado, podemos escrever 36 = 6.
• 81 = 9, pois 92 = 81.
• 169 = 13, pois 132 = 169.
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são iguais e que essa quantida-
Agora, considere a seguinte situação. de corresponde ao valor da raiz
cúbica do total de cubinhos.
Após o trabalho com estas
páginas, é importante também
Fábio está brincando com que os alunos compreendam
peças do material dourado. Ele que determinar a raiz cúbica
de um número significa obter
quer empilhar 8 cubinhos de
um valor que elevado ao cubo
modo que o empilhamento tenha seja igual a esse número. Pedir
formato de cubo. Como ele aos alunos que por tentativa

DAYANE RAVEN
poderá resolver esse problema? determinem a raiz cúbica dos
números 64, 216 e 512 e apre-
sentem uma justificativa.
3
• 64 = 4, pois 43 = 64.
Para isso, temos de determinar um número a tal que a ? a ? a = 8, ou seja, a3 = 8. 3
• 216 = 6, pois 63 = 216.
Nesse caso, temos que 23 = 2 ? 2 ? 2 = 8. 3
• 512 = 8, pois 83 = 512.
Podemos representar esse empilhamento da seguinte maneira:

Ao determinar o número a em que a3 = 8, obtemos a raiz cúbica de 8, que pode ser


3
indicada da seguinte maneira: 8 = 2.
Lê-se: a raiz cúbica de 8 é igual a 2.
Exemplos:

A 4 B 9 C 16

4 = 2, 9 = 3, 16 = 4,
pois 2 ? 2 = 4. pois 3 ? 3 = 9. pois 4 ? 4 = 16.

3 3 3
D 27 E 1 F 125
ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

3 3 3
27 = 3, 1 = 1, 125 = 5,
pois 3 ? 3 ? 3 = 27. pois 1 ? 1 ? 1 = 1. pois 5 ? 5 ? 5 = 125.

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8 11:51 AM D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 29 11/1/18 2:40 PM


Caso julgar pertinente, an- mar empilhamento com for- apenas com 27, 64 ou 125
tes de trabalhar com os exem- mato de cubo com 15, 27, 60, cubinhos. Depois, propor aos
plos desta página, providenciar 64, 100 e 125 cubinhos. alunos que determinem a raiz
material dourado e, com os Análogo ao trabalho realiza- cúbica desses números, obser-
alunos organizados em peque- do com a malha quadriculada, vando os empilhamentos que
nos grupos, propor a constru- auxiliar os alunos na constru- fizeram. O objetivo é que eles
ção de alguns empilhamentos ção dos empilhamentos e ve- percebam que as quantidades
utilizando os cubinhos desse rificar se eles perceberam que de cubinhos de cada dimensão
material. Pedir aos alunos que é possível obter um empilha- (comprimento, largura e altura)
investiguem se é possível for- mento com formato de cubo do empilhamento construído
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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Resoluções na p. 276
AtividadeS
ATIVIDADES NÃO ESCREVA
NO LIVRO.
1. Esta atividade trabalha a
relação entre potências e raí- 1. Observe as igualdades. 5. Em uma calculadora, podemos deter-
zes. É importante que os alu- minar a raiz quadrada de um número.
122 = 12 ? 12 = 144
nos percebam que, para resol- Observe, por exemplo, a sequência de
ver esta atividade, eles podem 113 = 11 ? 11 ? 11 = 1 331 teclas que digitamos para calcular 169 .
utilizar as igualdades apresen- 362 = 36 ? 36 = 1 296
tadas, uma vez que os valo- 163 = 16 ? 16 ? 16 = 4 096
1 6 9 13
res dos radicais de cada item 252= 25 ? 25 = 625 Com uma calculadora, determine:
estão em forma de potência,
20 = 20 ? 20 ? 20 = 8 000
3
a) 529 . 23 d) 324 . 18
cujo expoente corresponde ao
índice da raiz. Por exemplo, no b) 900 . 30 e) 841 . 29
Com base nessas igualdades, calcule:
item a, temos que 625 = 25, c) 10 000 . 100 f) 400 . 20
pois de acordo com o quadro a) 625 . 25 d) 144 . 12
625 = 25 ? 25 = 252. 3
8 000. 20
3
1 331. 11 6. Helena calculou 225 decompondo 225
b) e)
2. Esta atividade trabalha 3 em fatores primos. Observe.
c) 1 296 . 36 f) 4 096 . 16
o cálculo da raiz cúbica rela-
cionado ao estudo do volume 3 Primeiro,
2. Para calcular 216 Amanda fez um
de uma figura cúbica. Verificar
decomponho 225 em
empilhamento com cubinhos do mate-
qual é a estratégia utilizada fatores primos. Depois, escrevo
rial dourado. Qual dos empilhamentos
pelos alunos para resolver a ati- 225 na forma fatorada e organizo
a seguir foi aquele feito por ela? b
vidade. Espera-se que eles cal- os fatores de maneira
culem as quantidades de cubi- a) c) conveniente.
nhos em cada empilhamento e
constatem que no item b tem
216 cubinhos e que, portan-
3
to, 216 = 6, ou seja, o em-
b)
pilhamento tem 6 cubinhos de
EDITORIA DE ARTE

comprimento, 6 de largura e
ILUSTRAÇÕES:

6 de altura.

DAYANE
3. Esta atividade trabalha o

RAVEN
cálculo da raiz quadrada e da
raiz cúbica de números natu- 225 3 225 = 3 . 3 . 5 . 5 =
• Qual resposta Amanda obteve para 75 3 = (3 . 5) . (3 . 5) =
rais. 3
4. Esta atividade trabalha, 216? 6 25 5 = 15 . 15
de maneira contextualizada, 3. Calcule. 5 5
o cálculo da raiz quadrada de 3 1
a) 121 11 c) 125 5
um número natural. De ma- 3
neira intuitiva, é apresentada a b) 81 9 d) 1 000 10
Portanto, Helena obteve 225 = 15.
ideia de disposição retangular 4. Para que os alunos possam treinar Agora, calcule:
da multiplicação. Orientar os ginástica, o professor de Educação Física
alunos a fazer desenhos para a) 196 . 14 c) 576 . 24
pretende organizar 144 placas quadra-
representar a situação. das de EVA, de modo que a composição b) 100 . 10 d) 729 . 27
5. Esta atividade trabalha lembre um quadrado. Como o professor • Com uma calculadora, verifique as
o cálculo da raiz quadrada de
deve dispor essas placas? respostas dos itens. Resposta pessoal.
um número natural utilizando Deve organizá-las em 12 colunas com 12 linhas.
uma calculadora. É importante
destacar que, no cálculo da raiz 30
quadrada em uma calculadora,
em geral, digitamos inicialmen-
te o número correspondente D3-MAT-F2-2049-V7-012-037-U01-LA-G20.indd 30 10/31/18 11:51 AM D3-MAT-F
ao radicando, em seguida pres- 6. Esta atividade trabalha um número tem raiz quadrada
uma estratégia de cálculo da exata, a quantidade de fatores
sionamos a tecla e, por
raiz quadrada de um número primos iguais é sempre par. No
fim, pressionamos a tecla = , natural. Verificar se os alunos exemplo apresentado, temos
o que pode variar de acordo compreenderam que, quando dois fatores 3 e dois fatores 5.
com o modelo de calculadora
utilizado.

30

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7. Resposta esperada: O empilhamento terá formato de cubo com aresta de 5 unidades (considerando como
unidade o comprimento da aresta de cada cubinho do material dourado). 7. Esta atividade trabalha,
7. Em qual item está indicada a quantidade 9. Mateus é voluntário em uma instituição de maneira contextualizada,
de cubinhos do material dourado com a que cuida de animais abandonados. Ele o cálculo da raiz cúbica exata
qual é possível fazer um empilhamento fez um projeto para a construção de de um número natural. É im-
com formato de cubo, sem que sobre dois canis de formato quadrado em um portante que os alunos com-
cubinho? A terreno. Cada canil terá um portão de preendam que, para obter um
1 m de comprimento e telas instaladas empilhamento com formato
no restante do contorno. de cubo, a quantidade de cubi-
A B C
nhos indicada na ficha deve ter
raiz cúbica exata, sendo que
EDITORIA
DE ARTE

125 160 175


essa raiz é dada pela quanti-
• Explique como será esse dade de cubinhos em cada di-
empilhamento. mensão do empilhamento.
8. Esta atividade trabalha o

RODRIGO/YANCOM
8. Para resolvermos uma expressão numé- cálculo de expressões numé-
rica, primeiro calculamos as raízes e Canil para ricas envolvendo diferentes
filhotes com
potências, depois as divisões e mul- 25 m² de área. operações, inclusive potências
tiplicações e, por fim, as adições e Canil para cães adultos e raízes.
com 49 m² de área.
subtrações, sempre na ordem em que 9. Esta atividade trabalha,
aparecem. Observe as expressões e Copie a expressão numérica a seguir que de maneira contextualizada,
copie no caderno substituindo os corresponde à quantidade de tela, em o cálculo de expressões nu-
pelos resultados correspondentes. metros, necessárias para cercar os canis. méricas envolvendo diferentes
3 Depois, resolva a expressão e indique operações, inclusive potências
a) 15 + 52 ? 4 _ 18 : 27 = essa quantidade em metros. c. 46 m. e raízes. Verificar se os alu-
2 18 nos tiveram dificuldade para
= 15 + 25 ? _ :3= a) 4 ? ( 25 + 49 _ 1) determinar a expressão que
50 6 b) 4 ? ( 25 _ 1) + 4 ? ( 49 _ 1) indica a quantidade de tela
= 15 + _ = necessária para fazer os canis.
c) (4 ? 25 _ 1) + (4 ? 49 _ 1)
65 6 Chamar a atenção deles para
= _ = d) ( 25 _ 1) + ( 49 _ 1) o fato de que a quantidade
total de tela é