Grupo de Estudos - 2021.09.14 - Texto I

2012, Autores
Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal da Bahia.

Feito o depósito legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,
em vigor no Brasil desde 2009.
capa, projeto GráFico e editoração

Lúcia Valeska Sokolowicz
normatização
Susane Barros
revisão
Flávia Rosa
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Editora filiada à:
o prof e a ed inclusiva.indb 4 6/12/2012 14:21:55
Salas de recursos multifuncionais

É possível um serviço “tamanho único” de atendimento
educacional especializado?
enicéiA gonçAlVes MenDes | cícerA A. liMA MAlheiro

Introdução
A política educacional especificamente voltada para estudantes com
necessidades educacionais especiais tem historicamente apresentado con
figurações diversas nos diferentes países. A European Agency for Develo
pment in Special Needs Education (2003) analisando as políticas educa
cionais dos países europeus encontrou três modelos básicos de provisões
de escolarização para estes estudantes, a saber: a via única, as vias mistas
e as vias paralelas.
O modelo de via única, one track approach,, é aquele com políticas e prá
ticas orientadas para a escolarização de quase todos os alunos num único
sistema comum de ensino, mas agregando um conjunto importante de
serviços de apoio; como pode ser observado no Chipre, em Espanha, na
Grécia, na Islândia, na Itália, na Noruega, em Portugal e na Suécia.
O segundo modelo agrupa os países que seguem vias mistas, multi track
approach, oferecendo uma diversidade de serviços para a escolarização dessa
população em ambos os sistemas (educação especial e educação comum)
e pode ser observado nos seguintes países: Dinamarca, França, Irlanda,
Luxemburgo, Áustria, Finlândia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, Re
pública Checa, Estónia, Lituânia, Polónia, Eslováquia e Eslovénia.
Educação EspEcial Em contExto inclusivo | 349 |

O terceiro modelo é o de via paralela onde há dois sistemas educacio
nais completamente distintos, two track approach, sendo que os estudantes
público alvo da educação especial, são geralmente colocados em escolas
separadas, não seguem o currículo comum de seus pares sem necessidades
especiais, e sua escolarização pode até regida por legislação diferente. Este
seria, por exemplo, o caso da Suíça e da Bélgica.
Entretanto, apesar dessas diferenças, na atualidade, o direito a escola
rização de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes
comuns de escolas regulares tem sido cada vez mais garantido na política
educacional da ampla maioria dos países. Além da questão do direito, im
peram também razões éticas, considerando que não há motivos fortes que
justifiquem a segregação escolar indiscriminada destes estudantes, e por
isso, muitos países têm procurado reestruturar seus sistemas educacionais
para responder às necessidades de todos os seus estudantes.
No caso do Brasil, antes da Constituição Federal de 1988, havia um
modelo de vias mistas. Alguns estudantes da educação especial eram co
locados em escolas especiais que não seguiam o currículo de base comum
da educação nacional. Por outro lado havia a opção pela escolarização nas
escolas comuns, em provisões do tipo classe especial para estudantes com
deficiência intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos,
para alunos com deficiência sensorial e física. Entretanto, nem todos os
municípios tinham uma ou duas dessas opções de escolarização e que o
número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais
era restrito, estando a maioria deles fora das escolas.
A partir da Constituição de 1988, a política educacional brasileira co
meçou a priorizar a escolarização dos estudantes com necessidades edu
cacionais especiais nas escolas comuns e neste documento legal, no artigo
208, apareceu pela primeira vez a garantia do denominado Atendimento
Educacional EspecializadoAEE (AEE) aos portadores de deficiência, pre
ferencialmente na rede regular de ensino.
Desde então o significado do conceito de AEE vem sendo paulatinamente
construído e analisamos neste texto o processo histórico de produção dos
diferentes sentidos atribuído a este termo.
| 350 | enicéia gonçalves mendes | cícera a. lima malheiro
Atendimento Educacional Especializado como antônimo

de educação especial
Como vimos o termo Atendimento Educacional Especializado apareceu
pela primeira vez na Constituição Federal de 1988, pois antes disso a re
ferência nos documentos legais sobre a escolarização de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais sempre esteve relacionada ao
termo “educação especial”, que no final da década de 1980 estava muito
atrelado a referencia de provisões que separavam os alunos com necessida
des educacionais especiais para escolarizá-los, especificamente em classes
especiais e escolas especiais. Os legisladores possivelmente adotaram a nova
nomenclatura do AEE para sinalizar que a partir de então a sociedade bra
sileira deveria garantir o direito a essas crianças e jovens de frequentaru as
escolas regulares, para onde eles iriam se não fossem considerados escolares
diferentes, preservando assim o direito à igualdade e evitando as práticas
discriminatórias de escolarização.
Assim, a novidade do termo AEE na CF1988 parece ter sido uma ten
tativa de substituir o termo “educação especial”, possivelmente com o
intuito de demarcar a preferência pela escolarização nas escolas comuns e
não nas escolas e classes especiais, como era costume na época. Portanto,
o “atendimento educacional especializado” pareceu ser aquilo que a “edu
cação especial” não era logo eram antônimos.
Até então a sociedade brasileira conhecia relativamente bem escolas es
peciais e classes especiais, que eram os serviços mais tradicionais da época;
enquanto que o significado do novo termo AEE precisaria ser construído.
Assim, tudo ainda estava por ser definido, e o adjetivo “preferencialmente”
apontava uma possibilidade de manutenção dos serviços existentes, embora
houvesse uma compreensão de que a colocação nas classes comuns das es
colas regulares deveria ser a opção a ser priorizada a partir desse momento.
Além disso, o termo “especializado” adjetivando o “atendimento educa
cional” sugeria que, para além da frequênciau a classe comum o aluno com
necessidades educacionais especiais teria direito a um tratamento diferen
ciado com a finalidade de que a escolarização proporcionada respondesse
salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço “tamanho único” de atendimento... | 351 | o prof e a ed inclusiva.indb 351
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adequadamente às suas necessidades educacionais especiais. Portanto,

havia o reconhecimento de que oferecer condições iguais, representada
pela colocação desses estudantes exclusivamente na classe comum, não
proveria uma educação adequada, e que seria preciso oferecer algo a mais,
não meramente para igualar, mas sim equiparar as oportunidades de acesso
ao currículo de base comum para tais alunos.
Cumpre destacar ainda que embora a Constituição referiu-se aos “alu
nos com deficiências” documentos posteriores também vieram redefinir
o conceito de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo
além dos alunos com deficiências, tanto alunos com transtornos globais
de desenvolvimento quanto alunos com altas habilidades/superdotação.
Entretanto aConstituição nunca foi corrigida neste aspecto, e como é a lei
maior poderia, em tese, justificar a exclusão de alunos sem deficiência do rol
dos alunos com necessidades educacionais especiais, e consequentemente
do direito ao AEE.
Apesar das novas possibilidades legais postas pela Constituição, de fato a
pressão pela reorganização dos serviços de atendimento escolar relacionados
aos estudantes com necessidades educacionais especiais pouco se alterou
até meados da década de 1990.
Atendimento Educacional Especializado como sinônimo

de educação especial
A Lei nº 9.394/96, LDB 96, que definiu as diretrizes para a educação
nacional, dispôs que o acesso ao ensino fundamental era direito público
subjetivo (.art 5º) e que era dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí
cula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental
(.art 6º). Tais dispositivos indicavam que nenhuma criança dentro da faixa
etária da escolaridade obrigatória deveria estar fora da escola, inclusive os
estudantes com necessidades educacionais especiais. O artigo Art. 4º refor
çou que o dever do Estado com a educação escolar pública seria efetivado
entre outras coisas, mediante a oferta de “ensino fundamental, obrigatório
e gratuito”, e no caso dos alunos com necessidades educacionais especiais
reforçou o direito ao “atendimento educacional especializado gratuito...
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).

A LDB/96 também ressuscitou o termo “educação especial” redefinin
do-a como uma “modalidade de educação escolar”, estabelecendo que
esta, deveria ser oferecida “preferencialmente na rede regular de ensino”, e
assegurando que deveria haver, quando necessário, “serviço de apoio espe
cializado” na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial, adotando-se como alternativa preferencial, a ampliação
desse serviço na própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio previsto às instituições.
Na LDB, os termos “educação especial”, “atendimento educacional es
pecializado” e “serviços de apoio especializado” aparecem como sinônimos.
Entretanto, apesar das novas sinalizações dos dispositivos legais, poucas
modificações foram introduzidas até o final da década de 1990, quando
o movimento pela educação inclusiva chegaria ao país, e reanimaria o de
bate sobre como deveria ser a escolarização de alunos com necessidades
educacionais especiais. (MENDES, 2006)
A princípio a mudança decorrente do movimento pela educação inclu
siva aconteceu apenas ao nível da retórica, e isso pode ser percebido com
a aprovação da Resolução nº 2/2001, que normatizou os artigos presentes
na LDB/96, e instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, com caráter de lei. Neste documento suprimiu-se a
palavra “preferencialmente” estabelecendo que a educação de estudantes
com necessidades especiais se realizaria na escola regular e que “extraor
dinariamente” esses alunos poderiam ser atendidos em classes ou escolas
especiais (BRASIL, 2001).
O artigo 1º, § 1 da Resolução nº 2/2001, estabeleceu que os sistemas de
ensino deveriam matricular todos os alunos, cabendo às escolas organiza
rem-se para o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais
especiais de modo a assegurar condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos. (BRASIL, 2001) O artigo 7º deixou mais claro
que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais
deveria ser realizado em “classes comuns do ensino regular”, em qualquer
etapa ou modalidade da Educação Básica. Entretanto, o artigo 9º ainda
deixou em aberto à possibilidade das escolas criarem “extraordinariamente,
classes especiais”, assim como também artigo 10º abriu a possibilidade, a
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determinados tipos de alunos1 de atendimento em caráter extraordinário,

em escolas especiais, públicas ou privadas.
O artigo 3º reforçou ser a “educação especial” uma modalidade da
educação escolar, definido por uma proposta pedagógica que assegurasse:
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucio
nalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades edu
cacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica. (BRASIL, 2001)
Assim, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica passaramaram a representar na época a expressão da visão da po
lítica em âmbito nacional que se tinha sobre a perspectiva da educação
inclusiva. (BRASIL, 2001) O entendimento geral era o de que a “educação
especial” não deveria se constituir mais exclusivamente como um sistema
paralelo, logo o sentido era o de que este termo englobava todo tipo de
atendimento escolar para alunos com necessidades educacionais especiais,
independente do local, se em classe comum, classe de recurso, classe ou
escola especial. O que definia a educação especial, incluindo nesta o AEE,
seria, portanto a clientela.
Ainda assim, neste início os serviços ofertados em classes especiais e
escolas especiais já começam a aparecer como algo descolado do conceito
de AEE ainda em construção, e a expressão “educação especial”, mas às
vezes se confundia com o AEE nas escolas comuns, e não mais como o
conjunto de provisões existentes.
Nos próximos documentos legais os termos “educação especial” e “aten
dimento educacional especializado” apareciam associados a ideia priorita
riamente de “apoiar, complementar, suplementar” os “serviços educacionais
comuns”, portanto adicionado a frequência do aluno na classe comum.
Além disso, a expressão “e, em alguns casos, substituir” reforçava a ideiae
de que a prioridade é colocação na classe comum.
1
Especificamente aqueles que “apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos,
ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas
que a escola comum não consiga prover”.
Atendimento Educacional Especializado definido como

um serviço de apoio à escolarização na classe comum
A Resolução nº 2/2001trouxe também poucas alterações na organização
dos serviços, e mudanças políticas aconteceriam a partir do Governo Lula,
em 2003, com a radicalização da política de inclusão escolar, e isso se refle
te na alteração mais nítida entre conceito de AEE e de educação especial.
Tais mudanças trouxeram na época uma indefinição sobre como os alunos
com necessidades educacionais especiais seriam escolarizados. (BRASIL,
2001) Todos os alunos, independentemente dos tipos e gravidade de seus
impedimentos teriam que ir necessariamente para a classe comum? Seriam
proibidas as escolas e classes especiais? Esses alunos ficariam exclusivamente
nas classes comuns? Teriam ou não serviços adicionais?
Começa então na literatura oficial a surgir uma nova interpretação de
que o termo “preferencial” que aparecia na Constituição e na LDB 96, que
era a de que este termo não se referia à matrícula dos alunos com necessi
dades educacionais especiais, como anteriormente se concebia, mas sim ao
“atendimento educacional especializado”. Portanto, a matrículaí deveria
ser necessariamente na classe comum, e o AEE é que poderia ser ofertado
“preferencialmente” na escola comum. A partir daí passou a ser cada vez
mais necessário definir então, que afinal consistiria esse AEE.
O Decreto nº 6.253/2007 (BRASIL, 2007a), o Decreto nº 6.571/2008
(BRASIL, 2008), e a Resolução nº 4/2009 (BRASIL, 2009), direcionaram
seus dispositivos para assegurar e estabelecer especificações sobre o que
seria o AEE, definindo que este seria um serviço de apoio aos estudantes
que estivessem sendo escolarizado na classe comum. Entretanto, embora
a legislação ainda preconizasse que o AEE aos estudantes da rede pública
de ensino regular poderia ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino
ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com
o Poder Executivo, os documentos normativos induziam como lócus prio
ritário para a oferta desse serviço as “salas de recursos multifuncionais”,
um serviço inventado para ofertar o AEE na escola regular.
Assim, o conceito de AEE como serviço de apoio da sala de recursos
multifuncionais, associado a ideia e de complementação ou suplementa
ção do atendimento escolar em classe comum, começou a ser amplamente
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utilizado no discurso político. Impulsionaram essas mudanças o que foi
estabelecido pelo artigo 9º do Decreto nº 6.253 2007a),que garantiu a
possibilidade dos sistemas educacionais receberem pela dupla matrícula
dos estudantes com necessidades educacionais especiais que estivessem
matriculados na escola regular da rede pública e que frequentassem no
contra turno o atendimento educacional especializado, a partir de 1o de
janeiro de 2010. (BRASIL, 2007a)
Além disso, o Decreto nº 6.571 dispôs em seu artigo 3o que o Ministério
da Educação prestaria apoio técnico e financeiro às ações voltadas à oferta
do atendimento educacional especializado. Assim, os sistemas públicos co
meçaram a receber mais recursos (financeiros e materiais), ou seja, além da
dupla matrícula, também houve doação de equipamentos para a composição
das recém criadas “salas de recursos multifuncionais”. (BRASIL, 2008)
Entretanto, as mudanças propostas na política não eram consensuais e
pressões de grupos organizados acabaram por impulsionar novas mudanças
na legislação. O Decreto nº 6.571 de 2008 foi revogado no final de 2011 ao
ser aprovado o Decreto no 7.611 em 17 de novembro de 2011, o qual dispõe
“sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências”. (BRASIL, 2011) Este decreto em seu §1o estabeleceu
que seriam consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas, demarcando novamente
a possibilidade de escolarização de alunos com necessidades educacionais
especiais em outros espaços além da escola regular.
O artigo 2º definiu que a “educação especial” deveria garantir os servi
ços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que pudessem
obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, trans
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Aqui
se percebe que o conceito de “educação especial” se amplia, englobando
inclusive o AEE. O § 1º define que os serviços de (apoio especializado)
serão denominados como AEE, que compreende “o conjunto de ativida
des, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e
continuamente” para:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente

e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou II- suplementar à formação de estu
dantes com altas habilidades ou superdotação.
O artigo 4o estabeleceu que o Poder Público estimularia o acesso ao AEE

de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a
dupla matrícula. O artigo 5o definiu que a União prestaria apoio técnico e
financeiro aos sistemas públicos de ensino e a instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de am
pliar a oferta do AEE aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular. O § 3o esclareceu que as Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) seriam “[...] ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado [...]”.
O artigo 14º do Decreto no 7.611 estabeleceu ainda que para efeito
da distribuição dos recursos do FUNDEB seriam computadas também as
matrículas efetivadas na educação especial oferecidas tanto por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atu
ação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente; quanto na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especiali
zadas. (BRASIL, 2011)
Entretanto, apesar das mudanças legais na abrangência das possibilidades
de escolarização dos estudantes com deficiência; com transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, ainda fica evi
dente que a política do MEC continua induzindo as ações voltadas para o
desenvolvimento do serviço do AEE nas escolas públicas especificamente
em SRM. Mas será que as SRM oferecem as melhores possibilidades para
oferta do AEE para qualquer tipo de aluno em qualquer nível de ensino?
O Atendimento Educacional Especializado em salas de

recursos multifuncionais
O princípio de inclusão escolar, apesar de ser um conceito de difícil
operacionalização, implica necessariamente na escolarização de crianças e
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jovens com necessidades educacionais especiais na classe comum, para onde

elas iriam se não fossem consideradas diferentes. Entretanto, como elas
têm necessidades diferenciadas se supõe que o ensino comum ministrado
a todos não é suficiente para responder a suas necessidades educacionais
especiais, e por isso elas irão demandar além do ensino comum um apoio
para seu processo de escolarização.
A proposta prevista na legislação brasileira preconiza que o chamado
AEE, como já vem sendo batizado pela comunidade educacional, seja
realizado no contra turno do período que o estudante com necessidades
educacionais especiais frequenta a classe comum a fim de não prejudicar seu
direito de participação plena e integral na classe comum, onde estão seus
colegas, considerando que a redução da jornada implicaria discriminação
e uma espécie de exclusão na escola. Além disso, a proposta prevê que este
atendimento educacional especializado no contra turno seja ofertado nas
chamadas “salas de recursos multifuncionais” ou nas instituições especia
lizadas. (BRASIL, 2007b, 2008, 2009, 2010)
Para ampliar a oferta do AEE nas salas de recursos multifuncionais o
governo instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multi
funcionais por meio da Portaria Normativa nº 13, de 24 de abril de 2007
cujo objetivo é de disponibilizar aos sistemas públicos de ensino por meio
de editais, equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos
e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do atendimen
to educacional especializado (BRASIL, 2007c) Segundo os dados oficiais
disponíveis no portal do MEC sobre este programa de 2005 a 2009, foram
oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos
os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros,
82% do total dos municípios.
O Gráfico 1 apresenta a proporção de distribuição das SRM do tipo I
e II. O Quadro 1 apresenta a relação dos materiais e equipamentos que
diferenciam o Tipo I e II das SRM. O Gráfico 2 apresenta a proporção de
SRM distribuídas pelas esferas administrativas (federal, estadual e muni
cipal). Percebe-se que a maioria das SRM distribuídas são do Tipo I (97%)
e foram são destinadas à rede municipal (71%).
Gráfico 1 – Distribuição dos tipos I e II de SRM

TIPO I TIPO II
Constituídas de Constituídas dos recursos da sala

microcomputadores, monitores, tipo I, acrescidos de outros
fones de ouvido e recursos específicos para o
microfones, “scanner”, impressora atendimento de estudantes com
“laser”, teclado e colmeia, e cegueira, tais como impressora
“mouse” e acionador de pressão, Braille, máquina de datilografia
“laptop”, materiais e jogos Braille, reglete de mesa, punção,
pedagógicos soroban, guia de assinatura, globo
acessíveis, “software” para terrestre acessível, kit de desenho
comunicação alternativa, lupas geométrico acessível, calculadora
manuais e lupa eletrônica, plano sonora, “software” para produção
inclinado, mesas, cadeiras, de desenhos gráficos e táteis.
armário, quadro melanínico.
Quadro 1 – Recursos Materiais das Salas de Recursos Multifuncionais

Fonte: BRASIL, 2007b.
BRASIL,
Gráfico 2 – Distribuição das SRM nas esferas administrativas
Mas será que de fato as salas de recursos se constituem no melhor mo

delo de apoiar a escolarização de estudantes com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino público?
salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço “tamanho único” de atendimento... | 359 |

Na literatura o conceito de inclusão escolar tem cada vez mais assumido
o sentido atribuído por Smelter, Rasch, e Yudewitz (1994, p. 35) de uma
prática que envolve: “[...] manter estudantes de educação especial em salas
de aula do ensino comum e trazendo também os serviços de apoio à criança,
ao invés de levar a criança aos serviços de apoio.”
Dessa forma, a literatura científica da área, apresenta que a proposta
de serviço de apoio implica em redefinir o papel dos profissionais do en
sino especial para atuar prioritariamente como apoio centrado na classe
comum, e não apenas em serviços que envolvam a retirada dos alunos
com necessidades educacionais especiais da turma, a provisão de serviços
complementares ou exclusivamente em serviços segregados substitutivos.
(WOOD, 1998)
O trabalho colaborativo no contexto escolar tem sido visto como uma
estratégia em ascensão, tanto para solucionar problemas relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais, como para promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos
educadores. De fato, a adesão à filosofia de escolarizar todos os estudantes
na mesma sala de aula tem resultado num grande estímulo à colaboração
entre educação geral e especial, com os profissionais das duas áreas buscan
do unir seus conhecimentos profissionais, perspectivas e habilidades para
enfrentar o desafio imposto ao ensino em classes heterogêneas. E no tocan
te, especificamente, às metas da inclusão escolar, especialistas, professores
de educação especial e da educação comum estão tendo que aprender a
trabalhar juntos para assegurar que todos os estudantes com necessidades
educacionais especiais alcancem melhores desempenhos.
O ensino colaborativo ou coensino é um desses modelos de prestação
de serviço de apoio no qual um professor comum e um professor especia
lizado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino
dado a um grupo heterogêneo de estudantes. Tal modelo emergiu como
uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou esco
las especiais, especificamente para responder às demandas das práticas de
inclusão escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais,
pois uma vez que o aluno deve ser inserido numa classe comum, todos os
recursos dos quais ele pode se beneficiar têm que ir junto com ele para o

contexto de sala de aula, incluindo entre eles o professor especializado.
(CAPELLINI; MENDES, 2007a, 2007b, 2008)
Entre os serviços de apoio na classe comum, tirando o coensino, há ainda
outras formas de suporte, tal como o modelo de consultoria colaborativa
de profissionais especializados aos professores do ensino comum, o apoio
de para profissionais em sala de aula e na escola e a tutoria de colegas aos
estudantes com necessidades educacionais especiais.
Além dos serviços de apoio centrados nas classes comuns as políticas
de escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais de
diferentes países apontam para a necessidade de se manter um complexo
de provisões, incluindo entre eles as salas de recursos, classes especiais e
escolas especiais para bem responder as necessidades diferenciadas de todos
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, embora haja um consenso mundial sobre o fato de que todas as
crianças tenham que ter o direito assegurado de ter acesso à escolarização
em classes comuns de escolas regulares, a perspectiva de uma medida
compulsória que obrigue o exercício deste direito, tem sido controvertida
porque não há evidências inequívocas de que todas as crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais se beneficiariam deste tipo de provisão.
Assim, o que está acontecendo no contexto brasileiro com a adoção da
política de AEE em SRM como uma espécie de “serviço tamanho único”
para todos os estudantes com necessidades educacionais especiais é uma
simplificação dos serviços de apoio que não encontra sustentação na lite
ratura da área de educação especial, em termos de efetividade para atender
as necessidades tão diversificadas destes educandos.
Conclusões
Como vimos o termo AEE apareceu pela primeira vez no país na Cons
tituição e a partir daí tem se tentado construir significados para balizar
sua implementação conforme o que preconiza a política nacional. Primei
ramente parecia que ele substituiria o termo “educação especial” como
esses conceitos fossem antônimos. Posteriormente eles foram compreen
didos como sinônimos, e usados de modo intercambiável. Num terceiro
momento o conceito de AEE parece se confundir com o serviço de apoio
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exclusivo da sala de recursos multifuncional. Finalmente, o AEE se define

enquanto serviço de apoio complementar ou suplementar à escolarização
em classe comum, podendo ser ofertado em escolas comuns ou especiais.
Enquanto isso, a educação especial, do ponto de vista político, se define
como o conjunto de serviços que podem ser prestados em escolas especiais,
classes especiais, salas de recursos e classes comuns.
É certo que todos os alunos com necessidades educacionais especiais têm
hoje o direito assegurados de frequentaru uma escola pública para onde
eles iriam se não fossem considerados diferentes. Mas convém destacar que
estamos colocando esses alunos em escolas cujos desempenhos estão entre
os piores do planeta! Os alunos podem ter acesso garantido à escola, mas,
assim como os demais, não poderão ter acesso ao conhecimento sem que
haja melhoria da qualidade do ensino. E assim fica impossível se falar em
política de inclusão escolar.
Escola inclusiva pressupõe necessariamente em escola com ensino de
qualidade e este ainda é um horizonte a ser alcançado pela sociedade bra
sileira. E para se construir uma proposta de inclusão escolar para alunos
com necessidades educacionais especiais é preciso pensar antes de tudo em
como melhorar a escola e o ensino para todos os alunos.
No caso específico de alunos com necessidade educacionais especiais é
preciso melhorar a qualidade de ensino comum para então se poder avaliar
o quanto essa escolarização qualificada na classe comum pode fazer pela
educação desses estudantes; e a partir daí se definir as necessidades de
complementação, suplementação ou até mesmo substituição, nos casos em
que as classes comuns não produzam evidencias de benefícios educacionais
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Portanto, enquanto houver ensino de baixa qualidade nas escolas comuns
todo e qualquer AEE extraclasse, como é o caso dos serviços prestados
tanto em salas de recursos quanto nas instituições especializadas, assumirá
caráter remediativo e se mostrará insuficiente para responder tantos às ne
cessidades educacionais comuns quanto especiais dos alunos que requerem
educação diferenciada.
Além de o atendimento paralelo extraclasse manter a problemática
separação entre educação especial e educação comum, dado que tende a
manter a responsabilidade dividida pela educação de alunos considerados

“normais” e “especiais”; ela não demanda alteração no ensino ministrado
na classe comum e consequentemente,u não muda a escola para que ela
responda melhor a heterogeneidade dos alunos. E assim, sem reestruturação
da escola não há possibilidade se construir a inclusão escolar.
Nesse sentido o AEE separado da classe comum é uma visão conserva
dora, pois é nesse lócus que se acomoda a diferença enquanto que o resto
todo da escola se mantém como está.
Em contraponto, na política atual, os professores de educação especial
assumem uma demanda excessiva de nas salas de recursos multifuncionais,
dado que o AEE como recomendado abre um leque para o atendimento a
alunos com diferentes tipos de deficiência, de diferentes níveis de escolari
dade, não deixando tempo hábil para atuar com o professor da sala comum,
que é aquele que permanece mais tempo com esse aluno em sala de aula.
Na sala de recursos o professor especializado terá a impossível tarefa de
dar conta do AEE dos mais variados tipos de alunos, o que nos faz pensar
se o termo “multifuncional” adotado pela política não seria um adjetivo
atribuído mais ao professor do que ao tipo de classe!
Assim, o discurso de obrigatoriedade da matrícula e o enfraquecimento
da prática pedagógica do professor do ensino comum, que não tem encon
trado espaços efetivos de troca e de formação, acabam por empobrecer as
oportunidades de ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto da classe comum, que é o principal lócus de esco
larização dado que ele o frequenta todos os dias da semana. E com isso
acaba havendo uma sobrecarga de responsabilidade para o AEE no contra
turno, pois o professor de educação especial tem que ensinar, em cerca de
duas horas semanais, o que o professor de ensino comum não consegue
em mais de 20 horas semanais.
Enfim, tentamos reconstruir neste trabalho a curta história do temo
AEE que tem um significado ainda em construção na perspectiva dos do
cumentos oficiais que regem a política educacional no país. Em seguida
contrapomos o disposto com a literatura sobre inclusão escolar e fizemos
algumas projeções sobre o impacto desse tipo de apoio na escolarização de
crianças com necessidades educacionais especiais.
Resta, portanto, aos pesquisadores responderem futuramente investigan
do na prática, sobre os limites e possibilidades do AEE ofertado em salas
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de recursos multifuncionais e em instituições especializadas e aos políticos

buscar um pouco mais tomadas de decisões baseadas em evidencias com
ajuda da pesquisa em educação especial.
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deficiência mental sobre o ensino colaborativo In: CONGRESSO BRASILEIRO
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Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.
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Especial do Ministério da Educação, 2007b. Disponível em: http://portal.mec.
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______. Resolução CNE/CEB n. 2 de 11 de fevereiro de 2001. Brasília, 2001.
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Acesso em: 04 nov. 2012.
______. Lei n. 9.394, de 20 de novembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
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de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
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SMELTER, R.W.; RASCH, B.W.; YUDEWITZ, G. J.Thinking of inclusion for
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Salas de recursos multifuncionais

enicéiA gonçAlVes MenDes | cícerA A. liMA MAlheiro

Educação EspEcial Em contExto inclusivo | 349 |

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Atendimento Educacional Especializado como antônimo

adequadamente às suas necessidades educacionais especiais. Portanto,

Atendimento Educacional Especializado como sinônimo

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determinados tipos de alunos1 de atendimento em caráter extraordinário,

Assim, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

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Atendimento Educacional Especializado definido como

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,

| 356 | enicéia gonçalves mendes | cícera a. lima malheiro

O artigo 4o estabeleceu que o Poder Público estimularia o acesso ao AEE

O Atendimento Educacional Especializado em salas de

jovens com necessidades educacionais especiais na classe comum, para onde

o prof e a ed inclusiva.indb 358 6/12/2012 14:22:13

Gráfico 1 – Distribuição dos tipos I e II de SRM

Constituídas de Constituídas dos recursos da sala

Quadro 1 – Recursos Materiais das Salas de Recursos Multifuncionais

Mas será que de fato as salas de recursos se constituem no melhor mo

salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço “tamanho único” de atendimento... | 359 |

o prof e a ed inclusiva.indb 359 6/12/2012 14:22:14

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exclusivo da sala de recursos multifuncional. Finalmente, o AEE se define

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de recursos multifuncionais e em instituições especializadas e aos políticos

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