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Fundamentos Metodológicos

em EJA I

Autor
Luis Oscar Ramos Corrêa

ano de publicação

2009
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© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.

C824 Corrêa, Luis Oscar Ramos. / Fundamentos Metodológicos em


EJA I. / Luis Oscar Ramos Corrêa. — Curitiba : IESDE
Brasil S.A. , 2009.
108 p.

ISBN: 978-85-7638-692-6

1. Educação de adultos. 2. Alfabetização de adultos. 3. Educação


- Metodologia. I. Título.

CDD 374

Todos os direitos reservados.


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Sumário
Apresentação.........................................................................................................................5

Educação de Jovens e Adultos..............................................................................................7


Um pouco da história recente da EJA.......................................................................................................8
A legalização do direito à Educação (Constituição de 1988),
a Regulamentação da EJA e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996......................................9

A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária........................................................13


Desigualdade social..................................................................................................................................13
A Educação Popular..................................................................................................................................13

Introdução ao pensamento de Paulo Freire...........................................................................19


Vida e obra de Paulo Freire: trajetória político-pedagógica.....................................................................19
Pontos fundamentais.................................................................................................................................21

Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos........................................25


Gestão do cuidado.....................................................................................................................................25
Uma escola conectada com a vida dos alunos..........................................................................................26
A EJA como figura de desordem..............................................................................................................27
Pontos fundamentais.................................................................................................................................28

Uma possível organização de uma escola para adultos........................................................31


Do ingresso e matrícula............................................................................................................................32
Freqüência e o afastamento combinado....................................................................................................32
Organização curricular e interdisciplinaridade em uma escola para adultos............................................32
Pontos importantes....................................................................................................................................34

Uma possível organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos I.....................37


A dialogicidade como pressuposto da ação educativa popular crítica......................................................37
Diálogo como método de trabalho popular..............................................................................................38
Pontos importantes....................................................................................................................................39

Uma possível organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos II....................41


Plano dialógico psicopedagógico.............................................................................................................41
Plano dialógico epistemológico................................................................................................................41
Plano dialógico cultural............................................................................................................................42
Dimensão ético-crítica do diálogo na EJA................................................................................................42
Uma outra possibilidade de organização curricular..................................................................................42
Abordagem ético-crítica...........................................................................................................................43
Pontos importantes....................................................................................................................................44

O planejamento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos I.........................................47


Refletir sobre o planejamento pedagógico e sua construção coletiva.......................................................47
Pesquisa socio antropológica: conhecendo a realidade............................................................................47
Pontos importantes....................................................................................................................................49

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O planejamento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos II........................................53
Construindo o planejamento coletivo: das situações significativas aos temas geradores.........................53
Construção da rede conceitual..................................................................................................................55
Pontos fundamentais.................................................................................................................................55

Metodologia e organização do conhecimento a partir dos temas geradores.........................59


Construção da programação e preparação das atividades no espaço pedagógico....................................59
Momentos pedagógicos............................................................................................................................59
Pontos importantes....................................................................................................................................62

Algumas diferenças e semelhanças entre alfabetizar adultos e crianças..............................65


Diferenças.................................................................................................................................................65
Semelhanças.............................................................................................................................................67
Pontos importantes....................................................................................................................................67

Uma visão geral sobre processos e métodos de alfabetização..............................................71


Visão panorâmica do desenvolvimento de processos e métodos de alfabetização e
suas influências na alfabetização de adultos............................................................................................71
Pontos importantes....................................................................................................................................73

A Educação de Jovens e Adultos e o mundo do trabalho.......................................................77


Economia solidária...................................................................................................................................79

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos......................................................................87


O entendimento da avaliação no ensino tradicional e
um modelo de avaliação emancipatória para a Educação de Jovens e Adultos.......................................87
Pontos importantes....................................................................................................................................88

Fundamentos metodológicos em Educação de Jovens e Adultos.........................................93


A corporeidade..........................................................................................................................................93
Um outro tipo de analfabetismo...............................................................................................................95
Trabalhos em grupo..................................................................................................................................96
Jogos cooperativos....................................................................................................................................97
Pontos importantes....................................................................................................................................98

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Apresentação
Tenho participado, nos últimos 15 anos, de congressos, seminários, debates, fóruns – metropo-
litanos, regionais, nacionais e mundiais –, enfim, de uma série de eventos que discutem, deliberam,
propõem e questionam a nossa atual forma de organização do social, da educação e da economia.
Quase todos esses eventos emitem algum tipo de documento – cartas, projetos de lei, propostas para
políticas públicas etc. –, que coloca a necessidade de criarmos alternativas a este modelo excludente,
proclamando “um mundo melhor para todos”.
Este livro busca exatamente isso: abordar a Educação de Jovens e Adultos e suas relações com
o mundo do trabalho, suas conexões possíveis e necessárias. Para tanto, o livro está estruturado de
maneira que possamos construir uma proposta de escola e de escolarização para jovens e adultos.
Essa proposta é totalmente diferente da prática de uma escola destinada a crianças. Cada capí-
tulo procura construir, dentro do seu assunto e de forma articulada com o todo do livro, uma visão,
uma prática educativa e reflexões sobre a realidade vivida, enfim, um pensamento pedagógico sobre
a Educação de Jovens e Adultos.
O livro traz reflexões sobre a organização de uma escola para adultos, sobre as diferenças entre
alfabetizar adultos e crianças, sobre um possível currículo e uma possível avaliação etc.
Procurei abordar os temas e assuntos de forma a facilitar o entendimento e a construção de uma
EJA que contribua para a construção de uma vida melhor para todos.
Bons estudos.

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Uma possível
organização de uma
escola para adultos

N
esta aula, será abordada uma possível organização estrutural e pedagó-
gico-curricular de uma escola para jovens e adultos, na perspectiva da
gestão do cuidado e da cultura do acolhimento. Primeiramente vejamos
um exemplo concreto de uma capital brasileira, cuja experiência é parâmetro para
outros municípios na organização de uma proposta de Ensino Fundamental em 1 Segundo o documento
consultado, seus prin-
cípios são: (1) a construção
uma escola para jovens e adultos. plena da cidadania; (2) a
transformação da realidade;
e (3) a construção da autono-
Desde 1989, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (RS) ofe- mia. Seus objetivos são: (1)
rece, em algumas escolas, uma modalidade de ensino com o nome de SEJA, sigla proporcionar aos educandos
a reflexão sobre a cidadania,
que se refere ao Serviço de Educação de Jovens e Adultos. Inspirada na educação favorecendo a formação de
um cidadão crítico e cons-
popular, e com uma proposta de escola para trabalhadores, sua organização é deli- ciente dos seus direitos e

neada por objetivos e princípios políticos e pedagógicos1. Das noventa e duas esco-
deveres, capaz de se tornar
um agente transformador
da realidade; (2) possibilitar
las municipais existentes, trinta e seis (40%) contemplam o SEJA, com aproxima- aos educandos a vivência
damente 8 000 alunos (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1997). de uma ação participativa e
democrática na prática efeti-

Diante dos seus princípios e objetivos, a estrutura curricular se organiza


va da escola e da sala de aula
e nos espaços organizados
em totalidades de conhecimento (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, da sociedade civil, em busca
da construção da autonomia;
1998a), fundada em três concepções básicas respaldadas no ideário da Educação (3) oportunizar aos educan-
dos das classes populares o
Popular e do Construtivismo Interacionista: a da interdisciplinaridade, a da for- resgate do direito relativo
à apropriação dos espaços
mação do senso crítico e a do aluno como ser-presente. culturais da cidade de Porto
Alegre, tanto como forma de
O esquema da seriação desaparece, dando lugar às totalidades de conheci­ conhecimento quanto como
enriquecimento pessoal e
mento, e a relação de conteúdos cede lugar à construção de conceitos a partir de coletivo; (4) garantir aos
jovens e adultos a constru-
campos do saber. As antigas categorias de aprovação e reprovação são superadas ção psicogenética da língua

pelas de avanço e permanência, e trabalha-se com a idéia de afastamento, não de


escrita e a apropriação dos
demais códigos (totalidades
1, 2 e 3), bem como a com-
evasão (a evasão só é considerada após trinta dias contínuos de afastamento sem plementação do processo de
qualquer aviso por parte do aluno). Procura-se acabar com o preconceito em relação alfabetização (totalidades 4,
5 e 6), proporcionando uma
ao repetente, com sua baixa auto-estima e, por conseguinte, com a auto-exclusão. formação intelectual integral
nas diferentes áreas, visando
à construção do conheci­­­­­­­­men­
Nessa perspectiva, a avaliação é entendida como emancipatória, global e to, indispensável à educação;
permanente, isto é, os alunos podem avançar dentro da totalidade e para a tota- (5) criar condições para que
os alunos possam construir
lidade seguinte em qualquer momento do ano, de acordo com o seu tempo peda- conhecimento através da
formulação de hipóteses e do
gógico de aprendizagem. Dessa forma, pretende-se uma reorganização do espaço confronto destas com outras,

escolar e da estrutura pedagógica, procurando-se contemplar as especificidades


resolvendo problemas, num
processo ativo de interação
de uma escola possível para trabalhadores. sujeito–objeto.

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Fundamentos Metodológicos em EJA I

Vejamos o que diz a professora Liana Borges (2005, p. 98), uma das fun-
dadoras desta política pública, sobre as dificuldades de se “criar uma Escola para
Jovens e Adultos”:
Esta criação considera este aluno enquanto trabalhador que busca um complemento à
reflexão de sua prática social. Os conteúdos são referenciados na experiência de vida do
jovem e do adulto, que são produtores de conhecimento, e de hipóteses que explicam a
realidade. O objetivo da metodologia é, na relação dialógica, favorecer uma análise mais
profunda sobre este saber, o acesso a outras informações e a reelaboração e recriação
destes conhecimentos.

Do ingresso e matrícula
O acesso a este modelo escolar deveria ser diário, não por períodos determina-
dos, como de ano em ano ou de semestre em semestre. A maioria das propostas de EJA
desenvolvidas no Brasil não trabalha com a idéia de seriação no Ensino Fundamental
de adultos, e por isso não haveria prejuízos pedagógicos com a matricula diária.

Freqüência e o afastamento combinado


Este é outro ponto diferencial na estrutura da EJA: o adulto não é obrigado
a estudar como a criança; não existe uma lei que o obrigue a freqüentar a esco-
la, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Portanto, percebe-se a
importância de uma gestão do cuidado que, ao escutar o aluno, ao estar aberta e
propiciar espaços de diálogo, cria instrumentos de acolhimento.
Deve ser criado também o mecanismo do afastamento combinado, isto é:
“entende-se por afastamento combinado a saída do aluno da escola por tempo
determinado e acordado com a mesma, mediante justificativa, em um termo de
compromisso.” (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1998b). O prazo
máximo de afastamento deve ser discutido entre a Coordenação Pedagógica da
escola e o aluno. Caso o aluno não retorne no tempo acordado, deveria a escola
iniciar movimentos de busca daquele.
Trabalhando-se com essa flexibilidade e com esses princípios da gestão da
escola de adultos, pode-se diminuir consideravelmente a evasão, pois o adulto
percebe que esta escola tenta se afinar à sua realidade.
O mérito dos projetos de EJA tem sido adequar os processos educativos à condição a que
são condenados os jovens e adultos. Não o inverso, que eles se adaptem às estruturas es-
colares feitas para a infância e adolescência desocupada. (ARROYO, 2001).

Organização curricular e interdisciplinari-


dade em uma escola para adultos
Este é outro ponto fundamental contra a evasão e a falta de motivação dos
alunos da EJA. Ao se organizar uma escola para adultos, deve-se ter bem claro

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Uma possível organização de uma escola para adultos

que este adulto já dirige sua vida, isto é, trabalha, tem filhos, enfim, já possui uma
vida própria. Sendo assim, ele possui, de alguma maneira, estratégias de sobrevi-
vência, e isso é conhecimento na concepção da EJA.
Portanto, uma organização curricular para EJA tem, necessariamente, que
levar em consideração a realidade vivida pelos alunos, a geração de trabalho e
renda, a cultura, as condições de vida, as relações sociais etc. A realidade vivida
é complexa, não fragmentada em áreas do conhecimento – em disciplinas –, e por
isso deve-se trabalhar com um planejamento coletivo, interdisciplinar.
Sendo assim, na maioria dos municípios brasileiros que adotam esta con-
cepção de EJA, a organização seriada dá lugar às totalidades do conhecimento
(isto é, o conhecimento é visto como complexo) e a interdisciplinaridade torna-se
a base para o desenvolvimento do planejamento coletivo.
Elas podem ser assim organizadas:
Totalidade 1 – construção dos códigos escritos (exemplo: alfabético-
numérico).
Totalidade 2 – construção dos registros dos códigos.
Totalidade 3 – construção das sistematizações dos códigos.
Totalidade 4 – aprofundamento das sistematizações por meio...
Totalidade 5 – ... das generalizações dos códigos e
Totalidade 6 – ... das transversalidades entre os códigos, trabalhando
com conceitos que envolvem as relações homem–natureza, conforme os
campos de saber abaixo descritos:
as totalidades de conhecimento 1, 2 e 3 correspondem ao processo de
alfabetização (escola regular: de primeira à quarta séries). As turmas
são atendidas por um professor;
as totalidades de conhecimento 4, 5 e 6 abrangem todas as áreas do
currículo de quinta à oitava série: Português, Matemática, História,
Geografia, Ciências Físicas e Biológicas, Língua Estrangeira Moder-
na, Educação Física e Educação Artística, com um professor para cada
disciplina.
As totalidades de conhecimento constituem os instrumentos conceituais a
partir dos quais a interdisciplinaridade poderá se efetivar, e não representam eta-
pas estanques nem uma seqüência linear, de tal forma que não se precisa partir de
uma para se chegar a outra. Nessa concepção curricular, a pesquisa socioantro-
pológica torna-se um elemento fundamental para que se consiga trabalhar com a
idéia de totalidades de conhecimento e realizar um planejamento interdisciplinar.
A carga horária é idêntica para cada disciplina, o que se justifica nas teorias
do conhecimento de Piaget e Vygotsky, nas quais se afirma que o objeto cog-
noscível nunca está solto no espaço ou fragmentado em “gavetas” conceituais.
Qualquer fração do conhecimento está em inter-relação ativa com outras de igual
importância, onde uma ajuda as demais a se constituir: cada conceito traz consigo
uma totalidade (o conceito de espaço, por exemplo, não existe só na Geografia,
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Fundamentos Metodológicos em EJA I

mas também em todas as outras áreas). Priorizar uma área de conhecimento em


detrimento de outra só reforçaria a dificuldade na construção de conceitos ou co-
nhecimentos, tão discutida e denunciada na educação tradicional.
Estes são pontos importantes quando se pensa em articular uma política
pública para a EJA. Existem outros casos no Brasil, mas a experiência de Porto
Alegre, já reconhecida nacional e internacionalmente, mostra caminhos concretos
para a organização de uma escola pensada para jovens e adultos, e uma concepção
pedagógica articulada com essa nova estrutura.

Pontos importantes
Trabalho com a idéia de acolhimento, a sintonia entre escola e a vida dos
alunos.
O acesso deveria ser diário, e não por períodos determinados, como de
ano em ano ou de semestre em semestre.
O adulto não é obrigado a estudar como a criança; não existe uma lei que
o obrigue a freqüentar a escola, portanto deve ser aceito.
Uma organização curricular para EJA tem, necessariamente, que levar
em consideração a realidade vivida pelos alunos.
Trabalho com um planejamento coletivo, interdisciplinar.

Terceiro traço: reencontro com as


concepções humanistas de Educação
(ARROYO, 2001, p. 14-15)
Chegamos a mais um traço das experiências populares de EJA: ter estado na fronteira do reen-
contro com as concepções humanistas de educação. Ter o ser humano e sua humanização como pro-
blema pedagógico. Não reduzir as questões educativas a conteúdos mínimos, cargas horárias mínimas,
níveis, etapas, regimentos, exames, avanços progressivos, verificação de rendimentos, competências,
prosseguimento de estudos etc. Institucionalizar a EJA nesses estreitos horizontes será pagar o preço
de secundarizar os avanços na concepção de educação acumulados nas últimas décadas.
O mérito das experiências de EJA tem sido não confundir os processos formadores com essas
formalidades escolares que parecem ser o foco inevitável de qualquer tentativa de incorporar o
direito à educação básica no corpo legal e nas modalidades de ensino.
Possivelmente, a história da EJA mostre que os avanços pedagógicos somente foram possíveis
com liberdade para criar.
É curioso constatar que no momento em que a concepção ampliada de educação e formação
básica se traduz em propostas educativas escolares mais abertas, mais próximas do legado do

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Uma possível organização de uma escola para adultos

movimento de renovação pedagógica do qual a educação popular e a EJA fazem parte, exatamen-
te neste momento, a própria EJA é estruturada, é repensada como modalidade de ensino. Que
preço pagará por essa estruturação? Terá de recuar ou abandonar sua história de reencontro com
concepções perenes de formação humana?
As propostas educativas escolares sabem que para incorporar concepções ampliadas de educa-
ção têm de violentar a estrutura escolar. Mas a EJA não vem dessa tradição, pois aprendeu a educar
fora das grades. Podemos supor que sucumbirá atrás das grades e dos regimentos escolares e curri-
culares se neles for enclausurada. Dará conta ela de manter a concepção ampliada de educação que
aprendeu em sua tensa história?
A educação popular e a EJA enfatizaram uma visão totalizante do jovem e adulto como
ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, ético, estético,
de memória [...]
Não seria mais aconselhável para avançarmos na garantia de todos a essa concepção moderna,
universal, incorporar a universalidade das dimensões formadoras e estimular formas de educar os
jovens e adultos que continuem ou assumam essa concepção ampliada? Estimular o diálogo com
experiências nas escolas e redes de educação básica que tentam abrir os rígidos sistemas de ensino
para incorporar essa concepção e prática educativa?
Entretanto, esse diálogo fecundo somente será possível se a EJA não for forçada a se encaixar
em modelos e concepções de educação próprios das clássicas modalidades de ensino.
A história nos mostra que as experiências mais radicais de educação de jovens e adultos não
aconteceram à margem dos sistemas de ensino pelo anarquismo de grupos de educadores pro-
gressistas, mas porque a concepção de jovem e de adulto popular e de seus processos educativos,
culturais, formadores não cabiam nas clássicas modalidades de ensino. Tratam-se de matrizes pe-
dagógicas diferentes que por décadas se debatem fora e dentro dos sistemas de ensino.

1. Como se caracterizam o ingresso e a matrícula em uma escola para jovens e adultos?


a) Acontecem sempre no início do ano letivo.
b) São realizados sempre no início de cada semestre letivo.
c) São realizados no início de cada trimestre letivo.
d) O acesso deve ser diário, e não por períodos determinados.

2. O que se entende por afastamento combinado?


a) O aluno pode se afastar da escola sem dar satisfação nenhuma e voltar quando bem quiser.
b) Saída do aluno da escola por tempo determinado e acordado com a mesma, mediante justifi-
cativa, em um termo de compromisso.
c) O aluno combina com seus colegas de aula seu afastamento e comunica à direção da escola.
d) O aluno comunica à direção da escola o seu afastamento, e esta registra como falta os dias
não-freqüentados pelo aluno.

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Recomendamos a leitura do livro Pedagogia da Esperança, de Paulo Freire (Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1992). Neste livro, Freire realiza um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.

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Gabarito
Uma possível organização de uma escola para adultos
1. D

2. B

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