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ÍNDIOS NO BRASIL – COMO EU VEJO: ANÁLISE DE REPRESENTAÇÕES

IMAGÉTICAS SOBRE ÍNDIOS NA SALA DE AULA

Valéria Maria Santana Oliveira 1

GT6 – Educação, Gênero e Diversidade.

Resumo

O presente texto tem por objetivo analisar as representações sobre índios de uma turma de alunos do 8º
ano do ensino fundamental, de uma escola pública da rede estadual de Sergipe. É também escopo
deste trabalho, investigar a influência da forma como os livros didáticos de História abordam os
índios, e a possível contribuição da lei 11.645/08. Para as análises aqui realizadas dialogo com a
classificação acerca das visões sobre os índios que predominam no ambiente escolar, proposta por
Bergamaschi e Zamboni, assim como o conceito de representações sociais proposto por Roger
Chartier, compreendemos melhor como as diferentes visões sobre os índios são gestadas e
reproduzidas. São abordadas ainda algumas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais acerca
do trato da Pluralidade Cultural nas escolas.

Palavras-chave: Representações. Índios. Pluralidade cultural. Livro didático de História.

Abstract

This paper aims to analyze the representations of Indians of a class of students from the 8th grade of
elementary school, a public school of the state of Sergipe. It is also scope of this paper, to investigate
the influence of the way the textbooks of history approach the Indians, and the possible contribution of
Law 11,645 / 08. For the analyzes performed here dialogue with the classification about the views of
the Indians who predominate in the school environment, proposed by Bergamaschi and Zamboni, as
well as the concept of social representations proposed by Roger Chartier, we understand better how
the different views on the Indians are gestated and played back. They are still covered some guidelines
of the National Curriculum Guidelines on the treatment of Cultural Plurality in schools.

Keywords: Representations. Indians. Cultural plurality. Textbook history.

1
Doutoranda em Educação pela Universidade Tiradentes. Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela
Universidade Federal de Sergipe (2008) e graduação em História Licenciatura pela Universidade Federal de
Sergipe (2005). Professora de educação básica da Secretaria Estadual de Educação de Sergipe e professor
adjunto I da Universidade Tiradentes. Email: profa.valeriaoliveira@gmail.com
2

“Nós, professores, desempenhamos papéis importantes nos diferentes espaços


educativos, nos quais é possível desconstruir discursos antidemocráticos, monoculturais,
difusores de estereótipos e preconceitos de classe, raça, religião etc”.

Silva e Fonseca (2007, p. 48)

Antes de iniciar a aula sobre povos indígenas do Brasil, uma pergunta para a classe:
“Como vocês vêem o índio no Brasil?” Este foi o questionamento lançado para meus alunos
do 8º ano do ensino fundamental, ao qual eles responderam através do uso de lápis de cor e
papel. Com o objetivo de sondar os conhecimentos prévios do alunado, pendurei no quadro
todos os desenhos elaborados e pedi que, um a um, fossem explanando o que cada um quis
representar em seu desenho. Em seguida foi feita uma pequena exposição para que todos
pudessem apreciar os desenhos dos colegas.

Alguns resultados foram bastante previsíveis, uma vez que eu já esperava que alguns
retratassem os índios segundo referenciais do passado. No entanto, alguns desenhos
mostraram outras percepções, compostas de sentidos muito pertinentes ao imaginário dos
alunos, cujo sentido procuro aqui analisar. Falar sobre índios em sala de aula ainda é um
grande desafio. Percebe-se que perdura uma visão cristalizada no passado, do índio que
andava seminu, era caçador-coletor, morava em ocas e dormia em redes.

É crescente o interesse de vários setores da sociedade na temática da pluralidade


cultural. Ações como a promulgação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, destacam a
importância da inclusão da História e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos das
redes de ensino, particulares e públicas. Para a compreensão desta pluralidade, vários aspectos
precisam ser considerados. Na análise de Silva e Fonseca (2007, p. 46): “Discutir o problema
das identidades culturais no contexto da pluralidade requer analisar a rede de significações
que a problemática adquire nos diferentes lugares sociais”. Ou seja, é muito mais do que
apenas pregar a tolerância e o fim do preconceito, mas compreender e problematizar as
representações sociais acerca das diferentes culturas.

Neste sentido, enquanto professora de história, busquei com a atividade demonstrada a


seguir, apreender as representações que os alunos possuíam antes de iniciarmos a aula sobre
os povos indígenas no Brasil. São alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, da rede pública
de ensino, com faixa etária entre 13 e 14 anos.
Figura 1 3

Seguem alguns desenhos que foram


cuidadosamente selecionados, tomando por
critério de escolha aqueles que trouxeram
representações de diferentes visões sobre os
índios. Cabe ainda lembrar, que o tema da
atividade foi: “Índios no Brasil: como eu vejo”.

Na figura 1, podemos observar a


representação do índio que mora em ocas, em
meio à floresta, em volta da fogueira. No
imaginário dos alunos é difícil compreender que
nem todos os índios moram em ocas, e que,
inclusive, há muitos índios na atualidade que
moram em casas de alvenaria, semelhantes às
próprias casas dos alunos. Figura 2

Na figura 2, o aluno traz uma


representação que associa o índio ao herói Goku2.
Este personagem faz parte da série Dragon Ball,
cuja personalidade tem como pontos marcantes a
inocência e a força. O aluno relatou, quando
solicitado a explicar seu desenho, que vê o índio
como um ser puro e forte, assim como Goku, que,
apesar de ter sido enviado para a Terra para um
objetivo maléfico, tornou-se seu defensor. É
sabido que muitas representações sobre os índios
em filmes, novelas ou histórias em quadrinhos,
associam-no a figura de um herói. Além disso,
temos um exemplo desta visão na literatura, no
romance “O Guarani”, escrito por José de Alencar.

2
Alegre, corajoso, e também um pouco ingênuo, Goku é um Saiyajin originalmente enviado à Terra quando
criança com a missão de destruí-la. Porém, um acidente altera sua memória, fazendo-o crescer com um coração
puro e depois se torna o maior defensor da Terra, e também o líder informal dos Guerreiros Z. Através da sua
vida, ele treina duro e deseja ser o melhor guerreiro possível, e ao mesmo tempo usando sua força incrível para
manter a paz. Disponível em: http://pt-br.dragonball.wikia.com/wiki/Goku Acesso em: 01 abr. 2015.
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Nesta obra, que foi adaptada para ópera, cinema e até mesmo histórias em quadrinhos, o índio
Peri é descrito como o herói que, com sua força descomunal, salva Ceci da morte.

Na figura 3, o primeiro aspecto curioso foi o fato de o aluno ter modificado o tema da
atividade, substituindo “como eu vejo”, por “como eu penso”. Outro aspecto é que fica claro
que o aluno desenvolveu seu desenho numa perspectiva do passado, descrevendo como era o
cotidiano dos índios, e que os mesmos “viviam em paz até os portugueses chegarem”.
Questionado sobre seu desenho, o aluno respondeu que os índios eram os donos da terra onde
hoje é o Brasil, mas os portugueses chegaram e conquistaram tudo. No desenho é
representada ainda a relação entre os índios e o meio, considerada harmoniosa, uma vez que
os indígenas retiravam do meio apenas o que necessitavam para viver.

Figura 3

Há uma dificuldade geral dos não-índios em compreender o fato de que os indígenas,


assim como qualquer outra sociedade, possuem uma cultura dinâmica, ou seja, que se
modifica ao longo do tempo. Como afirma Tassinari: “Isto contradiz algumas idéias muito
divulgadas sobre as culturas indígenas, como a de que são ‘paradas no tempo’ ou de que vão
perdendo traços originais a partir do contato até desaparecerem ou tornarem-se aculturadas”
(TASSINARI, 1995, p. 449).
5

Seguindo com nossa análise, chegamos à figura 4, que mostra outra imagem sobre o
índio. Apesar de na atividade ser solicitada a representação do índio no Brasil, o aluno
desenhou o que parece ser um
Figura 4
indígena com aspectos dos nativos
da América do Norte. Sintomático
desta visão é a capa utilizada pelo
índio, que lembra as vestes dos
índios norteamericanos, pois
naquela região predomina o frio,
diferentemente de nosso clima
tropical. Outro elemento
importante é a forma da criança
referir-se ao pai: “Mim ser filho
dele”. Este detalhe nos remeteu à
forma de falar do índio Chefe
Cavalo, personagem do desenho
animado Pica-pau. Nele o referido
indígena vive na época do velho
oeste e é considerado um fora da lei
procurado pela polícia. Quando
questionados sobre o que acharam do desenho vários alunos fizeram a mesma associação, ou
seja, da visão do índio desenhada pelo aluno e influenciada pelos desenhos animados,
histórias em quadrinhos, filmes e novelas.

As representações aqui apreendidas suscitam questionamentos sobre o papel do


professor e da escola no trato das questões referentes à pluralidade cultural. Percebe-se que
existe ainda muito preconceito quanto às minorias e, no caso do índio, não é diferente. Neste
sentido, identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto é de fundamental
importância. Os Parâmetros Curriculares Nacionais que tratam da Pluralidade Cultural
reforçam esta prática:

É importante abrir espaço para que a criança e o adolescente possam


manifestar-se. Viver o direito à voz é experiência pessoal e intransferível,
que permite um oportuno e rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim
também o exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de informações
sobre vivências culturais e esclarecimentos acerca de eventuais preconceitos
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e estereótipos é componente fortalecedor do convívio democrático


(BRASIL, 1997, p. 39).

Algumas visões sobre os índios predominam no ambiente escolar, segundo


Bergamaschi e Zamboni (2013, p. 293). Vejamos quais são estas visões e suas características:

1) O índio genérico: a pluralidade das identidades étnicas fica completamente


apagada;
2) O índio exótico, bárbaro: apresentado por diferenças em sinais diacríticos
(tentativas de representação) muito específicos e descontextualizados
culturalmente;
3) O índio romântico: vinculado à ideia do bom selvagem, apresentado no passado,
como herói e ao mesmo tempo perdedor;
4) O índio fugaz: cuja extinção é inevitável, seja pelo extermínio físico ou pela
assimilação da sociedade;
5) O índio histórico: concepção mais recente que enfatiza a historicidade das
sociedades indígenas.

Dialogando com a ideia de representações sociais proposta por Roger Chartier,


compreendemos melhor como estas visões são gestadas e reproduzidas. Segundo o autor:

Variáveis consoante as classes sociais ou os meios intelectuais, são


produzidas pelas disposições estáveis e partilhadas, próprias do grupo. São
estes esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graças as
quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o
espaço ser decifrado (CHARTIER, 2002, p. 17).

Percebemos assim que as interpretações dos alunos acerca dos índios e os sentidos que
os mesmos deram aos seus desenhos são representativos de sua herança cultural. Esta se
configura através da vivência social, influenciada pelos estereótipos que ainda predominam
sobre os índios. Como afirma Macedo:

Parece-nos importante explorar a via que parte da experiência, dos


conhecimentos, dos conceitos e preconceitos que os alunos trazem consigo.
Ao serem levados a expor suas idéias, eles as organizam e expressam o que
têm absorvido através de filmes, fotos, conversas, leituras, etc. Muitas vezes,
não se debruçaram sobre determinado assunto, não refletiram sobre ele e não
têm clareza dos porquês de seus próprios pontos de vista (MACEDO, 1995,
p. 527).

Relacionando as imagens aqui tratadas, com as visões sobre os índios apresentadas por
Bergamaschi e Zamboni (2013), cheguei a elaboração do seguinte quadro:
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Visões correspondentes
Figura Descrição
sobre os índios
Nestas figuras os índios são representados em
harmonia com a natureza, a partir de características
1/ 3 Genérico e romântico comuns a diversas culturas indígenas, mas que são
representadas de forma homogênea, como se todos
os índios assim vivessem.
Nesta figura o aluno externou o que ele pensa sobre
as consequências da chegada dos portugueses e,
segundo ele, os índios viviam em paz até então.
3 Fugaz
Diante disto podemos concluir que o aluno vê os
índios como personagens do passado, fadados à
extinção.
Ao mesmo tempo em que a figura mostra um índio
descontextualizado culturalmente, este também é
Exótico e bárbaro/
2 associado à ideia do bom selvagem, na medida em
romântico
que é associado a um herói de desenhos animados
forte e ingênuo.
Nesta figura os índios são representados de maneira
culturalmente descontextualizada, uma vez que há
4 Exótico
na representação indícios que divergem das culturas
indígenas do território brasileiro.

É possível perceber que as diferentes visões se mesclam e se complementam. Este


cenário é sintomático do quanto as culturas indígenas ainda precisam ser mais bem abordadas
em nossa sociedade, notadamente na escola. Infelizmente nenhuma figura representou o índio
numa visão que os compreendesse enquanto sujeitos de sua história e merecedor dos mesmos
direitos e deveres de qualquer outro cidadão brasileiro.

Quanto à visão muitas vezes distorcida sobre o índio, ainda predominante, trago
algumas sugestões de abordagem, retiradas dos PCN’s, que procuram retirar as culturas
indígenas exclusivamente do passado e problematizar sua situação atual. Entre elas
destacamos:

Atitude de repúdio à exclusão social que sofreram e sofrem indivíduos e


grupos.
Reconhecimento de que se vive tempos de consolidação de direitos de
minorias já reconhecidos e estabelecidos na Constituição Federal e no
sistema legislativo como um todo; responsabilidades do Estado e da
sociedade nesse processo.
Repúdio a estereótipos dos diferentes grupos étnicos e culturais que
compõem a sociedade brasileira, em particular quanto a seu papel histórico e
social (BRASIL, 1997, p. 54).
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Acredito que as visões atuais sobre as culturas indígenas, em sua maior parte
impregnadas de estereótipos preconceituosos, são resultado de algumas deficiências existentes
em nossa educação. Não hesito em afirmar que os cursos de formação de professores têm uma
grande parcela de contribuição para este cenário, visto que, ainda percebemos no cotidiano
escolar, práticas pedagógicas que reproduzem a visão romântica do índio do passado. Além
disso, falta à maioria dos professores a percepção de que a questão indígena é um tema atual,
e que precisa ser não somente abordado, mas problematizado em sala de aula.

Esta problematização muitas vezes é dificultada pela forma de adoção dos livros
didáticos. Ao invés de ser um recurso a mais na prática pedagógica, tornam-se uma verdadeira
bíblia nas mãos de alguns professores. Mas precisamos nos questionar: será que o livro
didático traz tudo? E o que traz, está pronto e acabado?

Certamente que não, e embora este instrumento tenha avançado bastante, algumas
críticas podem ser feitas aos livros didáticos de História. Analisando os comentários feitos por
Luís Donizete Benzi Grupioni na obra “A temática indígena na Escola: Novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus”, é possível perceber que as críticas feitas pelo autor na década de
1990 ainda podem ser consideradas atuais.

Segundo Grupioni (1995) nos livros didáticos tanto índios quanto negros são
enfocados no passado e em função do colonizador. Esta abordagem do passado seria estanque
e eurocêntrica. Quanto aos índios, penso que esta afirmação é totalmente pertinente, no
entanto, quanto aos negros, a abordagem nestes manuais já se encontra bastante atualizada,
contextualizando sua presença na contemporaneidade. O autor critica ainda o fato dos autores
não tratarem a contento a história do continente americano, omitindo, reduzindo e
simplificando a dinâmica própria existente na América antes da chegada dos colonizadores.
Por fim, Grupioni destaca a noção de índio genérico presente nos livros didáticos, que
desconsidera a rica diversidade sociocultural indígena.

Seguindo esta perspectiva, e após ter apreendido as diferentes visões sobre os índios,
representadas nos desenhos, chegou a hora de estabelecer o debate com os alunos. Para cada
visão, uma problematização, visando despertar na turma a capacidade de compreender o
diferente, de colocar-se em seu lugar e de construir argumentos sobre as visões que
externaram. Debater sobre essas questões mostrou-se altamente proveitoso. Esta prática
encontra eco nas palavras de Macedo:
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É relevante que, após o estudo, a leitura, o raciocínio sobre as novas fontes


de informação e os novos enfoques que os textos podem trazer, aqueles
alunos tenham a possibilidade de comparar o que conheciam e o que foi
aprendido para que percebam seu crescimento; aceitem ou não as novas
idéias; percebam pontos de vista diferentes e os critiquem com argumentos,
com fatos, com deduções e deixem de defender idéias superficiais, não
refletidas e que revelam o senso comum, resultante, muitas vezes, da
manipulação dos acontecimentos e fatos deturpados por interesses
desconhecidos por eles (MACEDO, 1995, p. 528).

Diante deste cenário em que a pluralidade cultural ainda precisa ser amplamente
discutida, resta a esperança de que as próximas gerações de professores, formados após a
criação da lei 11.645/08, consigam contribuir sobremaneira para a consolidação de uma visão
cidadã sobre os índios. É neste sentido que faço minhas as questões levantadas por
Bergamaschi (2012): “Adianta haver uma lei que cria a obrigatoriedade se são poucos os
professores preparados para levar adiante esse estudo com a abordagem que merece?”

Não ouso aqui escrever uma conclusão para este texto, posto que as questões expostas
aqui não estão fechadas, mas ainda em curso. A história e cultura dos povos originários
brasileiros não terminou no Brasil colonial, mas perdura e precisa agora ser contada a partir
deles próprios, de sua posição contemporânea na sociedade e de suas perspectivas de futuro.

Referências Bibliográficas:
BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GOMES, Luana Barth. A temática indígena na escola:
ensaios de educação intercultural. Currículo sem Fronteiras. v.12, n.1, pp. 53-69, Jan/Abr
2012.

__________, Maria Aparecida; ZAMBONI, Ernesta. Os povos originários na literatura


escolar: possibilidades de um discurso intercultural. In: GALZERANI, Maria Carolina B;
GONÇALVES, João B; PINTO Jr, Arnaldo. Paisagens da pesquisa contemporânea sobre o
livro didático de História. Jundiaí: Paco Editorial; Campinas: Centro de Memória
UNICAMP, 2013, p. 287 – 306.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
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MEC/SEF, 1997.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. 2. ed. Portugal:
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GRUPIONI, Luís Donizete Benzi. Livros didáticos e fontes de informações sobre as


sociedades indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donizete
Benzi (Orgs.). A temática indígena na Escola: Novos subsídios para professores de 1º e 2º
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MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva. Estratégias pedagógicas: a temática indígena e o


trabalho em sala de aula. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donizete Benzi
(Orgs.). A temática indígena na Escola: Novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.
Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995, p. 527 – 568.
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: Em busca
do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da
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A temática indígena na Escola: Novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília,
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