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Orientação e Prática

de Projetos de Ensino
Fundamental
Autora: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professora conteudista: Eliana Chiavone Delchiaro

Eliana Chiavone Delchiaro é pedagoga e mestra na área de Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC/SP). Trabalhou na rede Municipal de São Paulo por 25 anos, como diretora de escola. Dedica‑se desde 2004
à formação de professores e à universidade. O seu percurso profissional passou pela docência na Educação Infantil,
Ensino Fundamental e no momento no Ensino Superior, na Universidade Paulista.

O livro‑texto: Orientação e Práticas e Projetos do Ensino Fundamental foi um trabalho que procurou associar as
experiências da professora universitária com as vivências em sala de aula enquanto professora das séries iniciais e
diretora de escola; uma feliz combinação entre teoria e prática, que é um dos grandes desafios dos formadores. Como
vocês terão oportunidade de ler, apenas conhecer a teoria não garante uma boa prática, assim como a prática sem
uma base teórica não possibilita a formação de um profissional autônomo, capaz de encaminhar decisões educativas,
compartilhar conhecimento com seus alunos e de refletir sobre sua prática.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

D345o Delchiaro, Eliana Chiavone.

Orientação e prática de projetos de ensino fundamental / Eliana


Chiavone Delchiaro. – São Paulo: Editora Sol, 2013.

184 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e


Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-090/13, ISSN 1517-9230.

1. Pedagogia. 2. Ensino fundamental. 3. Orientação e prática. I.Título.

CDU 37.013

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy


Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didático – EaD

Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:
Milena Cassucci
Sueli Brianezi Carvalho
Sumário
Orientação e Prática de Projetos de
Ensino Fundamental

APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7

Unidade I
1 ESTÁGIO E DOCÊNCIA........................................................................................................................................9
1.1 Fundamentação legal do curso de Pedagogia........................................................................... 10
2 O PAPEL DO ESTÁGIO...................................................................................................................................... 12
2.1 Modalidades de estágios.................................................................................................................... 16
2.2 Teoria e prática no cenário escolar................................................................................................ 24
2.3 O registro e os relatórios dos estágios.......................................................................................... 34
3 ENTENDENDO UM POUCO MAIS A ESCOLA, NOSSO CENÁRIO..................................................... 53
3.1 O Ensino Fundamental, objetivos e fundamentação legal................................................... 54
3.2 O confronto entre a realidade e o ideal....................................................................................... 56
4 CONCEPÇÕES IMPRESCINDÍVEIS............................................................................................................... 58
4.1 Concepção de criança e de professor........................................................................................... 58
4.2 Concepção de currículo e aprendizagem.................................................................................... 61

Unidade II
5 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DIDÁTICO, HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO.................................. 82
6 CONCEITO, ELABORAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE......................................................................... 89
6.1 Conceito, elaboração, interdisciplinaridade............................................................................... 95

Unidade III
7 FUNDAMENTOS DA ÁREA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA E PRÁTICAS DO 1º AO
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................113
8 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DO 1º AO 5º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................................132
APRESENTAÇÃO

Esta disciplina caracteriza‑se por articular teoria e prática no que diz respeito ao cotidiano das escolas
de Ensino Fundamental. O estágio de observação e a participação nas práticas educativas possibilitarão
uma compreensão da escola e do nosso cenário, relacionando‑os às teorias educacionais.

São objetivos da disciplina: possibilitar a articulação do ensino e da pesquisa na produção do


conhecimento e na prática educativa; permitir que os acadêmicos observem, registrem, elaborem
diagnósticos e reflitam sobre o contexto da prática pedagógica, associando aos conhecimentos estudados
ao longo do curso; buscar a compreensão entre o que observar e como observar a prática docente do 1º
ao 5º ano; ter compromisso com a ética de atuação profissional e com a importância da profissão para
a sociedade; entender a intencionalidade do ato educativo e suas ligações com o saber pedagógico;
elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que expressem o processo de planejamento
desenvolvido em cada área do conhecimento; elaborar e desenvolver projetos com foco nas disciplinas
de História e Geografia.

Na unidade I será apresentado o conceito de docência, a atuação do acadêmico nos estágios


de observação, seus desafios e dificuldades. Foi dada ênfase à formação inicial, valorizando a
constituição de um professor reflexivo. Para entender e fundamentar a estrutura e o funcionamento
da escola, nosso cenário de observação, optou‑se por estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, Resolução nº 4 de 13/07/2010 e ao lado elencar os objetivos do
Ensino Fundamental, comentando algumas concepções imprescindíveis como criança, currículo e
aprendizagem.

A unidade II tem como proposta discutir a organização curricular e as diferentes modalidades


organizativas do tempo didático. São apresentados os conceitos de atividades permanentes, sequências
didáticas e metodologia de projetos. A ênfase dessa unidade é conceituar projetos, esclarecer suas
etapas, desenvolvimento e avaliação.

A unidade III expõe a fundamentação dos eixos metodológicos das disciplinas de História e Geografia,
escolhidas para exemplificar como se pode abordar a interdisciplinaridade através da metodologia de
projetos. São explicitados os conteúdos e a organização curricular dessas disciplinas, tendo em vista
os estudos de alguns teóricos. Em continuidade são apresentadas algumas atividades que poderão ser
inspiradoras na elaboração de projetos e/ou outras possibilidades de ensino e aprendizagem no Ensino
Fundamental do 1º ao 5º ano.

INTRODUÇÃO

A disciplina Orientação e Práticas de Projetos do Ensino Fundamental tem como objetivo


constituir‑se em campo de conhecimento que se produz na interação entre a formação inicial,
a universidade e a instituição escolar. Em outras palavras, o estágio é uma articulação entre o
currículo do curso de Pedagogia e a realidade escolar, problematizando‑as, compreendendo suas
raízes, oferecendo assim condições para que os acadêmicos possam constituir suas identidades
como futuros professores.
7
Unidade I

A disciplina pretende situar o aluno frente às dimensões macro e micro do sistema educacional,
evidenciando as relações existentes na sala de aula, com seus cenários e atores dentro de uma estrutura
legal, institucional e pedagógica. O livro‑texto fornecerá oportunidade para a comparação e compreensão
da prática e da teoria, no que diz respeito ao cotidiano das escolas de Ensino Fundamental. Tendo em
vista o estágio de observação, participação e regência, o aluno de Pedagogia poderá refletir sobre os
conhecimentos teóricos adquiridos e através da observação, registro e pesquisa tornar‑se um professor
reflexivo.

De acordo com essa proposta a disciplina apresenta inicialmente a valorização do estágio nos
processos de formação dos professores, tendo como reforço a dimensão da pesquisa como uma das
propostas da universidade, ou seja, ela deve, pedagogicamente, suscitar a observação, a reflexão e a
intervenção, práticas que serão adotadas pelo futuro professor no exercício de sua ação docente.

Considera‑se, portanto, o estágio como um momento de encontro entre o estagiário e a escola,


um campo social de prática, que se constitui num espaço de sentidos e vivências de situações de
aprendizagens, revestidas de lembranças e histórias que representam questões importantes na
formação dos futuros docentes. Os estágios são campos de conhecimento e pesquisa e, sobretudo,
oportunidade fundamental que irão contribuir para uma vivência de práticas em sistemas de
ensino, valorizando‑se os professores como profissionais autônomos, críticos e reflexivos, capazes de
transformar a sociedade.

O presente livro‑texto apresenta um percurso que se inicia explicitando a importância dos


estágios, a valorização da observação, do registro e da reflexão como instrumentos indissociáveis
da prática docente. Em continuidade, para o acadêmico ter um melhor entendimento da complexa
organização social que é a escola, apresenta‑se as orientações legais e as concepções políticas,
filosóficas e pedagógicas que fundamentam essa instituição. Acreditando‑se que a educação é uma
opção política, as escolhas feitas definem o cidadão e consequentemente o currículo não pode ser
uma definição neutra. Entendendo que o currículo não pode ser trabalhado de forma fragmentada,
apresentam‑se possibilidades para organizar o tempo de aprender de forma significativa, e assim são
evidenciados os projetos com alternativa interdisciplinar. Desta feita, optou‑se por expor os eixos
metodológicas de duas disciplinas, História e Geografia, como modelos para criação de projetos e
outras situações de aprendizagem.

É com esse intuito que se elaborou o presente material, acreditando que a aprendizagem não
acontece isolada. O processo de formação de professores não se dá sem a presença do outro, todo o
processo de aprender acontece em grupo. O ser humano é marcado pela incompletude e por isso o
desejo e a dependência do grupo. Com essas palavras Madalena Freire (2004, p. 22) diz que o grande
desafio que devemos levantar é empregar toda a energia e toda força no acompanhamento dos
educadores que estão na escola, que têm a missão e a função consagrada de mudar, transformar e
marcar o mundo.

8
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Unidade I
1 ESTÁGIO E DOCÊNCIA

”Estágio é pra gente observar como os alunos são, pra avaliar a nossa
capacidade de observar a sala de aula e transformar essa observação em
relatório.”

“A escola tem tantos problemas! Não vejo como ajudar!


Sendo estagiário, a gente nem é aluno e nem é professor...
Temos a impressão de que os alunos nos olham diferente, eles têm mais
liberdade conosco.”

“Como serei recebido na escola em que vou estagiar?”

“Deve haver bastante aprendizado quando a gente leva a sério o estágio.1”

Questionamentos como os apontados por um grupo de estagiários são comuns entre os alunos que
estão prestes a realizar ou já estão participando de um estágio nas escolas publicas e/ou privadas de
suas cidades. A expectativa e a dúvida provocam um misto de insegurança, medo e o desejo de fazer
parte desse espaço, agora como educadores.

Muitos estagiários serão acolhidos e incorporados à escola onde irão realizar o seu trabalho, outros
vão sentir certa dificuldade, pois nem sempre o professor vê com bons olhos o estudante que fica no
fundo da sala registrando tudo o que acontece, esquecendo‑se de que um dia ele também passou por
essa experiência. São pontos delicados que merecem um melhor entendimento.

Não se discute a necessidade de aproximar o estagiário da realidade escolar, na busca por uma
formação voltada para a articulação entre a teoria e a prática. No entanto, é preciso encontrar a melhor
forma para tratar a formação inicial como uma etapa a serviço da prática, habilitando o futuro professor
ao processo de profissionalização docente.

Você sabia que a articulação dos conhecimentos teóricos com a prática está prevista em lei?

É importante você compreender que as instituições escolares pertencem a um sistema de ensino. Esse
sistema de ensino é regido por um órgão normativo (Conselho Nacional de Educação), e os sistemas de
ensino se articulam em regime de colaboração. Tendo em vista o Brasil ser uma república que congrega

Outros comentários e depoimentos estão presentes a partir da página 103 até a página 105 do livro Estágio e
1 

Docência, de Selma Garrido Pimenta e Maria do Socorro Lucena Lima, São Paulo: Cortez, 2010.
9
Unidade I

diferentes Estados em federação, ele possui leis e normas que alcançam todos os Estados e o Distrito
Federal. No que se refere à Educação, a União tem a competência para legislar sobre diretrizes e bases
da Educação, e assim o poder executivo federal determina um órgão colegiado, o Conselho Nacional de
Educação, vinculado ao Ministério da Educação, por onde são criadas normas que alcançam todos os
sistemas de ensino. Desta feita, as Diretrizes têm força de lei em todo território nacional. Alem delas, os
sistemas de ensino poderão ter normas complementares ou adicionais, inclusive na forma de diretrizes.
Os órgãos do poder executivo podem publicar parâmetros, orientações e propostas curriculares (BIZZO,
2009).

1.1 Fundamentação legal do curso de Pedagogia

Cabe ao Conselho Nacional de Educação (CNE) definir as diretrizes curriculares para os cursos de
graduação no país. Com as resoluções CNE/CP nº 1 e CNE nº 2 foram definidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia e Licenciatura, criando princípios, condições de ensino e de
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos
sistemas de ensino.

Essa é a perspectiva indicada nas Diretrizes2 Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 no seu artigo 3º:

O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações


e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e
práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão,
fundamentando‑se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva
e estética. (grifo nosso)

Parágrafo Único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função


de promover a educação para e na cidadania;

II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de


interesse da área educacional;

III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e


funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

Destaca‑se neste artigo que o foco na formação dos professores deve ser o entendimento da
situação escolar em toda a sua complexidade, ou seja, o professor é um profissional que se confronta
com situações singulares no seu cotidiano e para superá‑las precisa articular conhecimentos teóricos
e científicos sobre a prática, com vistas a intervir em toda a sua totalidade através da pesquisa e do

2 
Fundamentação legal do curso de Pedagogia.
10
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

trabalho coletivo. Vale ressaltar que o conceito de docência, também presente na mesma resolução,
no inciso 1 do artigo 2º, explicita não só o que ela significa, mas reafirma a importância da articulação
teórica e prática, capacitando o professor a realizar um diálogo entre o conhecimento acadêmico e a
situação da realidade na produção do conhecimento.

Chamamos atenção para a leitura do Artigo 2º e o inciso 1, transcrito:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam‑se à


formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.

§1º Compreende‑se a docência como ação educativa e processo pedagógico


metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico‑raciais
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvendo‑se na articulação entre conhecimentos científicos
e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem,
de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo.

Na letra da lei podemos observar a abrangência do curso de pedagogia, bem como o conceito
de docência, que privilegiam a formação do professor num contexto teórico, prático e reflexivo. O
curso deve enfatizar a aquisição de uma bagagem cultural de orientação filosófica, histórica, política
e social, de modo que ele possa desenvolver capacidade crítica e reflexiva sobre a prática. Verifica‑se
a indicação da formação de um professor que, além de compreender seu campo de atuação, possa
interferir nele através de ações concretas que envolvam o planejamento, a execução e avaliação das
atividades educativas.

No que se refere à quantidade de horas a ser cumprida, a Resolução nº 2 de 19/02/2002 institui a


duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena e de formação de professores
da Educação Básica em Nível Superior da seguinte forma:

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação


Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria‑prática garanta, nos termos
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes
comuns:

I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,


vivenciadas ao longo do curso;
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir
11
Unidade I

do início da segunda metade do curso;

III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de


natureza científico‑cultural;

IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades


acadêmico‑científico‑culturais.

A LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação


Básica reafirmam a necessidade de se estruturar os cursos de licenciatura em projetos com identidade
própria, visando uma articulação entre a sala de aula e outros ambientes escolares, enfatizando como
focos principais do sistema educacional o aluno e o docente.

Lembrete

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 que


estrutura e organiza todo o sistema educacional brasileiro, indica no
Art. 61 a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características
de cada fase de desenvolvimento do educando, tendo como fundamento
a associação entre a teoria e práticas, inclusive mediante a capacitação
em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades (grifo nosso).

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica


far‑se‑á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e
nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal.

O estágio é, portanto, uma oportunidade especial para o estudante‑educador conhecer a prática


docente do profissional‑educador. Para tanto, é necessária a articulação do papel da universidade e
da instituição escolar, na garantia da formação inicial do estudante em processo e do professor na sua
formação em serviço.

2 O PAPEL DO ESTÁGIO

A formação inicial de docentes tem sido uma grande preocupação de pesquisadores, políticos e da
própria legislação, uma vez que a aprendizagem da docência profissional é um processo que se inicia
na universidade, que tem a responsabilidade de desenvolver nos alunos uma base de conhecimentos
que são objeto de estudo e fundamentação no início da carreira. No entanto, ela é insuficiente para que
estes enfrentem a realidade com seus inúmeros desafios, dilemas e toda a sua complexidade. Assim, a
12
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

formação inicial é só o ponto de partida na construção de uma formação que deve ser entendida como
um processo de aprimoramento e desenvolvimento que vai percorrer toda a vida profissional docente.

Vamos entender mais sobre a formação inicial?

A formação inicial, conforme inspiram os documentos legais, aponta para um caminho em que os
conhecimentos técnico‑científicos possam contribuir para uma reflexão na e da prática. A proposta
dessa formação é superar o modelo por muito tempo vigente nos cursos iniciais, em que havia uma
hierarquia do conhecimento básico teórico sobre o aplicado na sala de aula. Com isso, criava‑se um
abismo entre a teoria e a prática, formando professores com acentuada preparação técnica, mas com
dificuldade para compreender o mundo real da escola e da sala de aula.

Segundo Pimenta e Lima (2010), os estágios sempre foram caracterizados pela parte prática dos
cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria. As autoras citam que era frequente
ouvirmos a expressão: ”Na prática, a teoria é outra”, ou seja, a evidência de que os cursos não estavam
cumprindo sua função. Elas atribuem como possível causa desse fracasso a estrutura curricular dos
cursos, que se constituíam em aglomerados de disciplinas autônomas e desarticuladas entre si, não
possibilitando a formação de um profissional com uma atuação mais voltada para o significado social
e humano da profissão.

O processo de aprender a profissão, ou seja, de aprender a se tornar professor, é um processo


contínuo. A formação de professores vista como um continuum, como cita Mizukami (2004), amplia o
conceito da formação inicial como um conjunto de conhecimentos formais adquiridos na universidade
e suficientes para o exercício da profissão.

A escola enquanto instituição social e organização de trabalho é o local adequado para uma
formação no seu lócus, onde os acadêmicos poderão recuperar a teoria apreendida e perceber o quanto
a dominam ou não. E isso só é possível no contexto escolar institucional, quando teoria e prática estão
confrontadas, num encontro de educadores, profissionais e alunos em formação.

Desta feita, compete à universidade acompanhar os estágios nas instituições escolares, estágios
esses concebidos como possibilidades de formação em um contexto de múltiplas referências. O processo
de aprendizagem deve ser dialético entre a prática e teoria, permitindo a formação de um professor
reflexivo e autor da sua prática.

Alguns professores orientadores de estágio costumam buscar parcerias entre as escolas de Educação
Infantil e de Ensino Fundamental na região da universidade, com o objetivo de criar uma aproximação
e um projeto para um trabalho conjunto. No entanto, nem sempre essa situação é viável e os alunos
acabam definindo‑se pelas instituições que estão próximas aos seus locais de trabalho ou mesmo de
suas residências.

A instituição escolar que recebe o estagiário já se revela no momento do atendimento, mostrando‑se


receptiva, interessada em contribuir, evidenciando a participação de outros profissionais da escola, como
o coordenador pedagógico e o diretor da escola. Outras criam barreiras e dificuldades. Esse talvez seja
13
Unidade I

um momento de tensão, pois o estagiário para algumas instituições representa alguém que vai enxergar
as deficiências e as dificuldades, nem sempre assumidas pela equipe escolar.

Sugerimos que o estagiário se beneficie de todas as situações para treinar seu olhar, analisando cada
detalhe, desde o atendimento até a forma como a escola está organizada fisicamente, sua limpeza, as
marcas das produções das crianças, os cartazes que denunciam participação ou não da comunidade, o
controle da disciplina expresso nos cartazes fixados nos murais das classes e dos corredores da escola.
Estes são elementos que explicitam as concepções da escola, suas escolhas.

Quando sugerimos que fique aberto aos sinais que desvelam as concepções da escola, não é para
criarmos um olhar de crítica à mesma, o que muitas vezes gera uma indisposição no recebimento dos
estagiários. O que se quer é uma observação atenta a todo o processo educativo. Nesse sentido, o papel
do estagiário deve ser cuidadoso e de respeito, para não criar um distanciamento entre a universidade e
a escola. Tal situação já chegou a causar rejeição aos pedidos de estágios, devido ao criticismo instalado
pelas observações dos acadêmicos, sendo às vezes necessária até a intervenção da Secretaria de Educação
para obrigar as escolas a aceitá‑los.

Lembrete
Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento
nem devolução, e muito menos sem encontro marcado.
Observar uma situação pedagógica é olhá‑la, fitá‑la, mirá‑la, admirá‑la,
para ser iluminada por ela.
Observar uma situação pedagógica não é vigiá‑la, mas sim
fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na
cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica
(FREIRE, 1996, p. 14).

Segundo Ostetto (1997), a entrada dos estagiários na instituição escolar é uma conquista, como
ela mesma diz: tudo depende de “como se entra”, “pedindo licença ou invadindo” e do quanto estamos
dispostos a lidar com as novas experiências que iremos vivenciar.

Saiba mais
Luciana Esmeralda Ostetto, quando Professora e Coordenadora
de Estágios da Universidade Federal de Santa Catarina, elaborou
projetos de estágios aproximando a escola de Educação Infantil e a
universidade.
Para saber mais leia o Capítulo 1 do livro Encontros e encantamentos da
Educação Infantil. São Paulo: Papirus, 2002.
14
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Como vemos, é preciso cuidado, mas também é necessário treinar o olhar, humanizá‑lo, criar
situações de diálogo e compreensão. Conforme cita a autora, o estágio deverá ser uma experiência
singular, indicando através da vivência múltiplos caminhos na formação do profissional educador,
e quanto maior o compromisso da escola com o estágio tanto maior e melhor é a experiência para
todos.

O cotidiano escolar oferece diversas oportunidades formativas. Desta feita, pode‑se dizer que
o estágio tem como objetivo levar os alunos do curso de Pedagogia a uma reflexão, partindo de
uma leitura do real. O estagiário, que é um profissional em formação, ao observar a realidade,
poderá confrontar as observações registradas com os conhecimentos teóricos adquiridos e ainda
discuti‑los com seus orientadores, colegas de curso, com os tutores de todas as disciplinas.
Entendemos que as disciplinas têm fundamentos teóricos que devem se articular à prática. Em
outras palavras, caracteriza‑se por um momento rico onde se aprende a pensar sobre a ação, onde
teoria e prática tornam‑se aliadas.

Como vimos até agora, a escola será o nosso cenário de reflexão. O ensino acontece em contextos
sociais específicos, tais como as aulas. Para entender e exercer a prática é necessário valorizar a docência
como base de formação, tanto de professores que estão iniciando a vida profissional como também
daqueles em exercício.

De acordo com Pimenta (2002), é indiscutível a importância da reflexão no exercício da docência


para a valorização da profissão docente, dos conhecimentos dos professores e do trabalho coletivo
deles e das próprias escolas enquanto espaço de formação. Nesse sentido, a reflexão do futuro
professor não pode ser uma ação individual, exclusiva e restrita, ela precisa ser problematizada
com suportes teóricos, com discussões em grupos e levar em consideração outros desdobramentos
e possibilidades que influenciam a prática docente, tais como a estrutura da escola, as condições
de trabalho, as políticas de formação docente, as jornadas dos professores, entre outros.

Para tanto, lembramos que além da observação e acompanhamento das atividades docentes há
os documentos da instituição, que devem ser lidos e discutidos pelos estagiários durante o período
de permanência na escola, tais como: o Plano Escolar, o Projeto Político‑Pedagógico, a Organização
Curricular, os Planos de Aula, os Planos de Utilização dos Recursos Financeiros e os Registros das
Discussões dos Horários Coletivos, que muito contribuirão para um entendimento do processo educativo
como um todo. Eles são a história, a memória e a vida da escola.

As observações e experiências do estagiário nas instituições devem ser registradas, o que


podemos chamar de registro da prática observada, o registro das atividades que serão acompanhadas
e que num primeiro momento representam a narração dos fatos e a descrição dos acontecimentos
a partir das observações feitas. Mais à frente, distanciados da situação vivenciada, espera‑se que
esses registros se transformem em reflexões contextualizadas à luz dos conhecimentos adquiridos
e das discussões realizadas nas oficinas, nos seminários das práticas na universidade ou nos fóruns
de discussão. Com relação ao registro, trataremos com especial cuidado desse tema no subitem
2.3, pois ele se constitui num importante instrumento metodológico do professor.

15
Unidade I

Observação

O educador é:

Leitor no sentido amplo, aquele que lê a realidade, os outros e a si


próprio, interpretando, buscando seus significados.

Escritor que registra seu fazer pedagógico, questionando‑o,


perguntando‑se sobre as hipóteses do seu pensar.

Este aprendizado do registro é o mais poderoso instrumento da


consciência pedagógica e política do educador.

Pois quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do


tempo vivido que nos é significativo, para mantê‑lo vivo. Não somente
com as lembranças, mas com o registro de parte da nossa história, nossa
memória. Através destes registros construímos nossa memória pessoal e
coletiva. Fazemos HISTÓRIA (FREIRE, 1996, p. 6).

2.1 Modalidades de estágios

Agora convidamos você a entender melhor sobre as modalidades de estágios.

O exercício de uma profissão envolve necessariamente aprender a realizar o seu ofício no sentido
prático, ou seja, para exemplificar essa afirmação podemos apontar o dentista, que aprende técnicas
instrumentais com os outros dentistas; o advogado, que aprende, entre outras atividades, a montar
processos nos escritórios de advocacia; os médicos, que fazem suas residências em hospitais e o professor,
que aprende a ministrar aulas ao entrar em contato com outros docentes na escola.

Frequentemente nas práticas de estágios encontramos duas modalidades muito comuns, que são
a aprendizagem pela observação e imitação e aprendizagem pela instrumentalização. Observe com
detalhes cada uma delas:

a) Aprendizagem pela observação e imitação

Os alunos também aprendem com seus professores, observando‑os e imitando‑os. Podemos dizer
que bons modelos são inspiradores. Convidamos você a pensar nos bons professores que teve ao longo
da sua vida estudantil.

Pare um pouquinho e deixe sua memória voltar no tempo.

Certamente muitas lembranças virão à tona...

16
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

É muito provável que muitos se recordem daquele professor especial que os motivou para uma
disciplina considerada “chata ou difícil”, despertando gosto, por exemplo, pela matemática, uma das
campeãs em dificuldade pelos alunos. Pois bem, aprende‑se sim por bons modelos, no entanto, como
avaliar o que é ser um bom professor? Esse é um conceito polissêmico (aberto a várias interpretações)
e merece ser mais bem qualificado. Certamente ele não será o mesmo para todos e muito menos nas
diferentes concepções que o fundamentam.

Saiba mais

Para saber mais sugerimos o livro:

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. São Paulo: Ed.
Papirus, 1989.

No livro Meu Professor Inesquecível, organizado por Fanny Abramovich3, a autora apresenta escritores
importantes de diferentes gerações, que resgatam lembranças deixadas pelos seus professores ao longo
de suas vidas. Os professores que marcaram foram aqueles que apresentaram o mundo a seus alunos,
foram agentes de transformação pessoal e social. Segue um fragmento do texto de Bartolomeu Campos
de Queirós, cujo título é Foram muitos os professores, a fim de instigá‑lo à leitura do livro, para que
possa repensar o papel do professor e compreender sua importância na vida de cada aluno (1997, p. 33).

Ingênuo, supondo ser a vida um processo de soma e não de subtração, juntei


de cada um dos meus mestres um pedaço e protegi em minha intimidade.
Concluo agora que, de tudo aprendido, resta a certeza do afeto como a
primordial metodologia. Se dona Maria me tivesse dito estar o céu no
inferno e o inferno no céu, seu carinho não me permitia dúvidas.

Os cadernos de receitas de minha mãe, os livros velhos de meu pai, as paredes


de meu avô, o livro de Sant’Ana, a mudez de Maria Turum, a fé viva de minha
avó, a preguiça de meu irmão e tudo o mais, tudo ficou definitivamente
impossível de ser desaprendido. Só não me convenço de ter comido apenas
a azeitona da empada.

Conforme visto em Pimenta e Lima (2010, p. 35), a aprendizagem pela imitação tem sido chamada
por alguns autores de artesanal, pois é caracterizada por um modo tradicional da atuação docente,
tendo como fundamento considerar a realidade do ensino imutável e a também realidade da escola.
Neste sentido, os modelos são consagrados, considerados eficientes e reproduzidos. É só observarmos
como muitas práticas se perpetuam há décadas na escola; a exemplo disso podemos citar as filas por
ordem de tamanho, os tempos de espera entre as atividades, a falta de autonomia dos alunos, a rigidez
disciplinar, a organização das mesas e cadeiras na sala de aula, as aulas expositivas, as cópias destituídas

3 
Abramovich, Fanny. Meu professor inesquecível. São Paulo: Editora Gente, 1997.
17
Unidade I

de sentido. Nem sempre o acadêmico possui elementos para ponderar criticamente sobre os modelos
observados, se adequados ou não, e muitas vezes faltam‑lhe conhecimentos para transpor os modelos
vigentes.

A prática de aprendizagem pela imitação e observação é limitada se não for acompanhada de uma
recriação e reflexão. Em outras palavras, o estágio que tem por objetivo tão somente a observação e
a imitação irá formar um professor incapaz de refletir e pensar sobre sua prática de uma forma mais
crítica e fundamentada teoricamente. Esse é um modelo ainda forte e presente nas práticas de estágio,
o qual gera professores transmissores de conhecimento, e resume a função do professor a ensinar. Com
isso, mantém‑se uma concepção tradicional do ensino onde a atividade docente se restringe a um
modelo pronto (Pimenta e Lima, 2010).

A forma de aprender a profissão a partir da imitação pode ser uma etapa na formação do professor, que
precisa partir de um modelo. Conforme explica Madalena Freire (2008), aprender envolve a introjeção de
modelos mediados pela cópia, pela imitação. A autora esclarece que nunca partimos do nada, não existe
ação educativa que não prescinda de modelos, parâmetros. Isso é válido para um primeiro movimento,
como ela fundamenta. Porém, espera‑se que o aprendiz avance e possa recriar.

Segundo a autora (2008, p. 73), a imitação é um dos movimentos no processo de aprendizagem.


Vejamos o que ela nos esclarece:

Modelos são parâmetros de imitação reprodutiva num primeiro movimento; de


representação, num segundo; e somente de recriação num terceiro movimento.

Não existe processo de autonomia que não parta da imitação heterônoma. Educando
imita educador, porque se identifica com este. Educador se empresta como modelo, porque
se identifica com o educando que um dia ele foi, e com as hipóteses que este formula.

Cada concepção de educação tem uma visão do que é conhecer, aprender e ensinar. Para
cada uma, portanto, há uma concepção também de função da imitação e da cópia.

Na concepção espontaneísta, o educador abomina modelos e termina não


possibilitando sua imitação pelo educando. Ao não aceitar ser modelo, não oferece ao
educando parâmetro de crescimento e recriação. O educador espontaneísta imagina
que o educando já tem as condições, desde o primeiro movimento, de recriação. O
processo de autonomia é um aprendizado contínuo e permanente, onde, na interação
com os outros, se educa a própria liberdade. É nesse sentido que a liberdade é social
e o processo de autonomia, de libertação, se dá no coletivo, coordenado por um
educador (...).

Na concepção autoritária, pelo contrário, cristalizam‑se os modelos, como paradigmas


a serem copiados e nunca questionados. O educador centraliza sua ação unicamente no
primeiro movimento, favorecendo assim a cristalização da imitação heterônoma.

18
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Numa outra concepção de educação, a democrática, o objetivo do educador é


partir do primeiro movimento, no qual há um momento de reprodução (cópia fiel) do
modelo. O educando tem como desafio nessa etapa ”fazer igual”. A imitação geralmente
se dá no ato, está “colada”, ”muito perto” do modelo. Quando longe do modelo, o
educando não consegue (fielmente) reproduzi‑lo. Transpõe, ”transplanta” a fala e a
ação. As intervenções do educador vão instrumentalizando o educando para que passe
ao segundo movimento, no qual nasce a necessidade de re(a)presentar o modelo,
ou seja, de usar as “própria palavras”, ”as suas próprias ideias”. Neste movimento o
educando já é capaz de fazer diferenciações entre o que é seu e o que pertence ao
modelo. Contudo, o ensinar do coordenador deve levar à conquista da recriação do
modelo, num terceiro movimento. Neste, o educando se dá conta da transposição que
fazia antes e inicia o processo de descolamento do modelo.

A função desse educador democrático é, antes de tudo, assumir‑se enquanto modelo,


não como o autoritário faz, centralizando unicamente a instrumentalização, nem como o
espontaneísta, negando o ”emprestar‑se” ao outro, mas permitindo ao educando o processo
de imitação e de cópia, para que possa introjetar o modelo e passar a saber o que antes não
conhecia, e por isso mesmo, ter condições de recriar.

Neste movimento temos o clímax da aprendizagem.

É nele que a transformação ocorre, possibilitando mudanças reais dos sujeitos e da


realidade, o que indica que aprendeu, ampliou, transformou seu conhecimento, mudou (...).

Aprender é superar modelos, recriando‑os, e ao mesmo tempo, construindo o seu


próprio. Superação que se constituí num longo e permanente processo de aprendizagem de
imitação: copiando, re(a)presentando, para depois recriar (...).

Superamos modelos reconhecendo o quanto foram importantes e fundadores de


nosso saber atual, para avançarmos, ampliarmos nosso conhecimento, na construção
de nosso voo (pensamento), tão próprio, único, original como o próprio choro ao
nascer (...).

Ao resgatar as concepções apresentadas por Madalena Freire, entendemos que a imitação, a cópia
através de um modelo, é uma etapa do processo de aprendizagem. Superar, recriar e avançar para novos
desdobramentos é o que se espera nesse exercício da reflexão na ação.

Desta feita, entendemos que o modelo de estágio pela imitação pode ser uma prática interessante,
desde que acompanhada de uma análise crítica, fundamentada teoricamente.

Vejamos um exemplo de observação que se limitou à sala de aula, sem uma visão do contexto escolar.

Vamos ler o registro do acadêmico Roberto e pensar um pouquinho no modelo de aula que ele
acompanhou durante seu estágio de observação?
19
Unidade I

Roberto observa uma aula de 4º ano do Ensino Fundamental, numa escola da região central de
uma grande capital brasileira. O professor da turma apresenta o tema da aula do dia: A importância da
reciclagem do lixo.

Roberto registra em seu caderno:

O professor da classe começa sua aula do dia com um pequeno filme sobre o tema
citado. O filme, uma animação bem feita, apresenta o desperdício de diferentes materiais e
alimentos e ainda aponta sugestões de reaproveitamento. Em seguida o professor solicita
aos alunos que façam uma pesquisa em grupos em casa e a tragam para escola O tema da
pesquisa é sobre o lixo e seus impactos no meio ambiente.

Podemos avaliar que, embora o registro de Roberto esteja com poucas informações, à primeira
vista o modelo de aula apresentado não é representativo de uma proposta tradicional. No entanto,
refletindo com mais cuidado, pode‑se perceber que o professor em questão abordou o tema sem uma
interlocução com os alunos da classe e entendemos que uma pesquisa precisa ser bem orientada para
gerar conhecimento significativo e não se tornar um “cola e copia da internet”, ou mesmo a transcrição
dos conteúdos de livros e revistas num cartaz.

A aula em si, isolada dos outros elementos que compõem o cenário escolar, é insuficiente para uma
reflexão mais critica, todavia outros fatores devem ser verificados para avaliar se a proposta em questão
é um bom modelo, tais como:

• O filme proposto foi um elemento motivador para abertura do tema?


• Essa aula faz parte de um projeto maior da classe e da escola?
• As crianças manifestaram interesse pelo tema?
• O professor considerou os conhecimentos prévios de seus alunos sobre o tema?
• A comunidade na qual a escola está inserida faz um trabalho sobre o lixo?
• A escola está trabalhando com reciclagem?
• De que forma as crianças poderiam vivenciar essa situação?
• A pesquisa proposta será somente através da internet? Ela se esgota com a entrega dos trabalhos?
Ou ela será orientada, acompanhada e sistematizada pelo professor da classe?

Podemos já perceber o quanto o registro de Roberto foi pouco revelador e quantos elementos
precisamos para pensar sobre uma ação. Diante do exposto e a partir dos estudos realizados em
Metodologia do Ensino de Geografia, História e Ciências, já aprendemos que para ser significativo um
conteúdo precisa ter sentido para nossos alunos, ou seja, deve ser útil para sua vida e atender às suas
necessidades e interesses.

20
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Outra sugestão ao se introduzir um novo tema é abordá‑lo de forma a estimular o interesse e a


curiosidade dos alunos, motivando‑os, utilizando para tanto um filme, uma história, um depoimento,
uma vivência, um jogo, uma brincadeira ou até mesmo um passeio.

Vale também considerar como a criança vivencia a atividade proposta: ela aprende de forma
dinâmica, aprende com as experiências que vive, portanto ela precisa ter uma participação ativa com o
objeto de conhecimento. Essa é condição para a aprendizagem.

Que situações o professor poderia ter criado ao término do filme?

A pesquisa se limitou a uma produção transcrita da internet ou foi mediada pela ação docente?

Essas respostas devem ser pautadas nos referenciais teóricos. É nesse momento que o aluno estagiário
poderá fazer as relações entre seus estudos e a vivência que está podendo acompanhar, ou seja, quais
são os princípios políticos, filosóficos, pedagógicos do professor em questão.

Alguns questionamentos que o aluno estagiário pode levantar ao comparar os estudos de Piaget e
Vygotsky com a proposta do professor em questão:

O professor está levando em conta os conhecimentos prévios de cada aluno?


Que relação ele está fazendo aos novos conteúdos a serem trabalhados? Os conteúdos
são significativos e funcionais?
Essas atividades permitem o desenvolvimento proximal de aprendizagens? As atividades
desenvolvidas geram conflitos cognitivos? São motivadoras, estimulam os alunos?
Ajudam os alunos a buscarem outros conhecimentos?

Para melhor fundamentar e a ampliar essas observações sugerimos pesquisar Piaget e Vygotsky.

Entenda um pouco mais sobre esses autores e o que eles pensam sobre a aprendizagem:

Piaget

A proposta construtivista de educação tem nos estudos de Jean Piaget uma grande
inspiração. Para Piaget a criança é um sujeito ativo e participante do processo de
aprendizagem. Seus estudos mostram que a inteligência cumpre uma função adaptativa
na medida em que permite tirar informações do meio, organizá‑las e compreendê‑las.
Conhecer é uma assimilação de um elemento exterior e depende das estruturas cognitivas
que a criança possui. Sempre que estivermos em contato com algo novo mobilizaremos
nossas estruturas cognitivas.

Contudo, ao ser lido e interpretado, Piaget sofreu críticas no sentido de que seus estudos
estimulavam uma proposta muito solta, admitindo uma liberdade descontrolada em sala de
21
Unidade I

aula ou uma aula baseada somente na espontaneidade. Na realidade, para a construção


do conhecimento há uma adequação da liberdade com a mediação do professor, que é um
facilitador de experiências e proporciona uma aprendizagem significativa, mais autônoma
na criança. Dessa forma, o conhecimento obtido através da participação ativa do aluno é
mais estimulante, tornando a informação efetivamente compreendida pelo aluno e não
somente armazenada e destituída de contexto. Ensina‑se o aluno a interpretar, de modo
que, diante de novas situações, poderá fazer uso desse raciocínio e tornar‑se um sujeito
apto a analisar questões culturais e sociais, formando‑se, em última análise, um cidadão.

Vygostsky

Os estudos de Vygostsky se fundamentam na importância das relações sociais


do aluno com o seu meio histórico. Busca‑se formar um aluno cidadão e criar
responsabilidade social nas crianças desde pequenas. Em Vygostsky a interação social
não é apenas facilitadora, mas a forma de promover o aprendizado. Para ele, a fonte de
aprendizagem está justamente na interação com o meio. As relações sociais constituem
uma aprendizagem em si mesma, por promover a construção de sistemas simbólicos,
compreendidas como a linguagem propriamente dita, como também os sinais, a
memorização, o pensamento abstrato, o comportamento, entre outros. Defende o
diálogo como a fonte da interação social apta a gerar o aprendizado. Ao interar‑se
com a sociedade, o aluno apropria‑se de significados. Nesse ciclo, o conhecimento é
construído a partir da compreensão e internalização dos conceitos aprendidos através
da troca e diálogo obtido pela interação social.

Outra contribuição é ter abordado a questão do desenvolvimento, considerando dois


níveis de desenvolvimento, o real e o proximal. Em termos de aprendizagem o real é aquilo
que a criança já sabe fazer e o potencial é aquilo que a criança faz dependendo de ajuda,
o proximal é a distancia entre os dois. Nesse sentido, cabe ao professor observar e intervir
no desenvolvimento de seu aluno, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal,
estimulando para atingir avanços que não aconteceriam sozinhos.

Com essas observações espera‑se que você compreenda que, ao acompanhar as atividades
desenvolvidas em sala de aula, é preciso antes de qualquer manifestação precipitada, refletir. Espera‑se
que você possa relacionar os fundamentos teóricos aprendidos, aliados à observação, a discussão
com seus pares e professores, e ainda contribuir para a compreensão da complexidade que é a prática
educativa.

Mizukami (2004) aponta conceitos significativos sobre o processo de se aprender o trabalho docente e
algumas considerações a serem pensadas ao se observar uma aula dada, ou seja, a complexidade em que
é caracterizada a sala de aula devido a simultaneidade de eventos, a imprevisibilidade, a imediaticidade
e a unicidade. Os professores precisam tomar decisões, enfrentando desafios que os conduzem a buscar
o equilíbrio entre os custos e os benefícios. Situações inesperadas mudam o curso da aula planejada,
uma vez que esta é uma atividade interativa.

22
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

O espaço da sala de aula possibilita aos acadêmicos a sua compreensão como o local onde se dá o
processo de ensinar e de aprender, ela deve ser compreendida como espaço de encontro de professores e
alunos com suas marcas, histórias, os seus saberes individuais e coletivos. A sala de aula é uma pequena
representação de toda escola, e como tal se constitui como um dos ambientes mais importantes para a
formação dos estagiários (PIMENTA e LIMA, 2010, p. 159).

Cabe, portanto, ao aluno estagiário não perder de vista que o processo de aprendizagem é colaborativo
e dialógico, e a ação do professor deve ser guiada pelos fundamentos teóricos, com um olhar cuidadoso,
atento e pautado em muita reflexão.

Ao observar a prática docente, devem ser levadas em consideração as diferentes possibilidades


da sala de aula e da escola como um todo. Seria bastante simplista a ideia de considerarmos como
boa uma prática isolada, como a do estagiário Roberto. Em outras palavras, as observações feitas
devem se constituir em material para exercitar a capacidade de ler a realidade; como possibilidade
para visualizar outras necessidades; como meio de discussão e interlocução, aproximando a
universidade das escolas num movimento de troca, de idas e vindas para a construção de práticas
fundamentadas.

Assim estaremos trabalhando o caráter coletivo do estágio, que não se esgota na observação
individual, mas se completa no caráter coletivo, ou seja, precisamos ”pensar sobre”, “decidir como” de
forma conjunta e contextualizada. Trabalhar em grupo é uma habilidade bastante exigida hoje para
quase todos os profissionais, especialmente para o professor, pois é no processo coletivo que ele irá
refletir e propor alternativas conjuntas que se tornam um compromisso do grupo.

Pense um pouquinho, você gosta de trabalhar em grupo?

O trabalho em grupo é condição necessária em quase todos os espaços profissionais da atualidade.

O espaço coletivo a que nos referimos nesse momento da formação inicial é o da universidade,
promovendo uma combinação de estratégias metodológicas favorecedoras para análise, contestações
ou confirmações das formulações teóricas e práticas observadas.

Quando os orientadores de estágios conseguem realizar um projeto envolvendo a escola e a


universidade, o espaço de discussão aumenta na medida em que a escola se envolve e se compromete
com a ampliação do campo de formação.

Aprendizagem pelo uso de técnicas

Outra modalidade de estágio bastante frequente é o da aprendizagem de técnicas, ou seja, a


instrumentalização de técnicas para executar determinadas ações. Não descartamos a importância
de se conhecer possibilidades e formas de favorecimento da aprendizagem, contudo, a formação
do futuro professor não pode se reduzir ao emprego da prática pela prática ou da técnica em si.
Essa é outra postura que divide teoria e prática, reforçando a ilusão de que “na prática a teoria é
outra”.
23
Unidade I

A atividade de estágio nessa visão se resume ao “como fazer”, ao desenvolvimento de habilidades


para controlar a classe, ao preenchimento de planilhas e fichas de observação, técnicas de atuação, ao
repasse de atividades elaboradas por técnicos. O domínio de determinadas habilidades que contribuam
para o processo educativo é necessário, mas o mais importante é que o futuro professor possa saber
lançar mão dessas técnicas nas diferentes situações de ensino que vier a enfrentar. A técnica não pode
ser um modelo pronto como uma “receita” para resolver as dificuldades da profissão e do ensino.

Conforme Pimenta (2010) reforça, o mito das técnicas e das metodologias não está presente somente
no universo dos professores, mas também na instituição escolar e nas políticas dos governos. Ela chama
esse movimento da pedagogia compensatória presente nas formações dos docentes de “treinamentos”,
que visam a apresentação de pacotes prontos, de métodos e técnicas que buscam solucionar todos os
problemas educacionais. Cria‑se com isso uma ilusão de que, com o emprego de determinadas técnicas,
as dificuldades do ensino serão resolvidas.

Observação

Treinamento: refere‑se à aquisição de conhecimento, habilidades e


competências como resultado de formação profissional ou do ensino de
habilidades práticas relacionadas às competências úteis específicas.

Outras vezes os estagiários são utilizados como mão de obra “barata” na confecção de material
didático e pedagógico para suporte de aulas. Essa atividade desvinculada de um aporte teórico também
de nada contribui para sua formação. É a simples aprendizagem da confecção de materiais.

Algumas universidades solicitam ao final dos estágios que os estudantes preparem aulas ou
mesmo um pequeno projeto e com autorização dos responsáveis pela escola, possam ministrá‑los,
com o propósito de exercitar seus conhecimentos. Ao atuarem sob a supervisão do professor da turma
aprendem a exercer um trabalho, a pensar nas intervenções utilizadas.

A partir do exposto, podemos dizer que as atividades dos estagiários não podem se resumir à cópia
de modelos ou a críticas destes e muito menos a instrumentalização de práticas. Para sua formação
profissional docente, o estagiário deve compreender que a prática se fundamenta na teoria, ou seja,
teoria e prática são indissociáveis.

Para compreender essa perspectiva iremos definir os conceitos de prática e teoria e ainda procuraremos
apontar caminhos para a superação da não fragmentação das mesmas, apresentando outra modalidade
de estágio, ou seja, o estágio como prática reflexiva e investigativa.

2.2 Teoria e prática no cenário escolar

Conforme Pimenta (2010) esclarece, dissociar teoria da prática gera um empobrecimento das
práticas nas escolas, o que aponta a necessidade de se entender que a profissão de educador é uma
prática social, uma ação docente, uma forma de se intervir na realidade social por meio da educação.
24
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Segundo a autora, é uma atividade que ocorre essencialmente, mas não apenas na escola, e é ao mesmo
tempo prática e ação.

Por prática entendem‑se as formas de educar institucionalizadas (métodos e conteúdos), e por


ação refere‑se aos sujeitos envolvidos (modos de ser de seus sujeitos, suas escolhas, suas concepções).
Em outras palavras, há uma imbricação, como explica a autora, entre os sujeitos e as instituições na
medida em que os sujeitos realizam suas ações nas instituições, que são por elas determinadas e nelas se
determinam. Uma vez que a prática educativa nas instituições escolares é um traço cultural, os estágios
de formação permitem que os professores em formação inicial entendam a complexidade das práticas e
as ações educativas como um exercício do seu preparo profissional, como saberes nascidos e aprendidos
a partir da interlocução prática e ação (PIMENTA e LIMA, 2010).

Assim compreendidos, os estágios fazem parte da formação inicial dos futuros professores, como uma
etapa da profissionalização. Essa etapa se refere à apropriação de conhecimentos teóricos e práticos, que
articulados aos estágios pelas vivências em situações concretas de trabalho e em diferentes realidades
de ensino, adquirem um valor formativo, na medida em que estimulam diferentes ações, possibilitam
reflexões e permitem ultrapassar um fazer mecânico.

O que se pretende é romper com a cultura de aquisição de conhecimentos teóricos para aplicação
posterior na prática. Esse modelo se fundamenta no conceito da racionalidade técnica, que envolve
um caráter técnico e instrumental ao fazer docente. O professor nessa visão é alguém capaz de aplicar
técnicas e regras às situações idealizadas para a sala de aula. Desta feita, o professor, um especialista,
desconsidera os aspectos do contexto em que as práticas se inserem, entendendo que pode resolvê‑las
de forma instrumental com a simples aplicação de regras preconcebidas.

A realidade educacional e as situações do cotidiano escolar são especiais, singulares, enfrentam


a dúvida, a incerteza e não existe uma única fórmula capaz de dar conta de toda sua complexidade,
portanto, precisamos ultrapassar o modelo que separa teoria da prática para pensar numa formação com
enfoque reflexivo sobre a prática. Nesse sentido, a formação inicial deve se pautar no desenvolvimento
da pessoa, do cidadão, do professor como profissional que se depara com diferentes situações, tentando
superar a relação mecânica entre o conhecimento teórico‑científico e a prática da sala de aula.

Para tanto, a ideia proposta é superar o modelos de estágios que dividem a atividade prática da
atividade teórica, pois ao diferenciarmos o conceito de ação (praticada pelos sujeitos) e o conceito de
prática (que diz respeito às instituições), a concepção de estágio ganha um novo entendimento.

Em outras palavras, o acadêmico precisa se aproximar da realidade onde vai atuar, mas só isso
não basta. É preciso ir além, entendê‑la, contextualizá‑la, transformá‑la, propor encaminhamentos, ou
seja, será uma atividade teórica instrumentalizadora pela práxis docente. Será no cotidiano escolar, dos
sistemas educacionais de ensino que a práxis acontecerá (IBID).

Desta feita, o estágio se reveste de uma nova roupagem, ele ganha consistência, pois passa a superar
a fragmentação entre a teoria e prática e toma a forma de pesquisa. Pimenta e Lima (2010) defendem
a proposta de tornar a pesquisa um método na formação dos futuros professores durante os estágios.
25
Unidade I

Isso porque a realidade vivenciada desencadearia a busca de novas possibilidades de transformação


dos contextos, como também desenvolveria no estagiário uma postura de pesquisador e investigador,
motivado pelas situações vivenciadas.

O modelo proposto pelas autoras aponta outra relação com o conhecimento: ele não seria uma
verdade única suficiente para explicar as situações vivenciadas. Elas propõem que se busque um novo
conhecimento confrontando as explicações existentes com as novas possibilidades advindas da pesquisa.

As autoras explicam que o movimento de valorização dos estágios como prática investigativa tem
suas origens no Brasil a partir dos anos 1990, compreendendo o estágio como uma investigação das
práticas pedagógicas nas escolas. Essa proposta vai além da instrumentalização técnica, na medida em
que se assume que não existe um conhecimento único que teria apenas uma solução. O profissional
deve atuar refletindo durante a ação, vivenciando as situações e construindo a partir delas formas de
agir e novos modos de enfrentá‑las.

O exercício de pensar sobre a prática como objeto de reflexão constitui na formação de um professor
que pensa no que faz e enquanto faz, é o exercício da reflexão. Dessa forma, o professor desenvolve seu
pensamento na medida em que constrói o conhecimento por meio da prática.

A descrição acima conceitua o professor reflexivo, aquele que é capaz de construir conhecimento
por meio da reflexão, da prática e com isso abre‑se a perspectiva para o professor pesquisador,
uma vez que ele vai buscar outras situações para responder às necessidades que emergem no
cotidiano escolar.

Saiba mais

Para saber mais, sugerimos ler sobre o que é ser professor reflexivo em:

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In:


NÓVOA, A.(Org) Os profesores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

Chamamos a sua atenção para reforçar que há uma forte valorização da prática nesta perspectiva,
mas é uma prática refletida, reconhecendo o professor como produtor de conhecimento, não separando
teoria e prática, uma vez que se espera um permanente diálogo entre o conhecimento pessoal, a ação e
a busca de novos encaminhamentos.

O conhecimento, segundo Sacristán (1999) apud Pimenta e Lima (2010), não é formado somente
pela experiência concreta do professor, mas alimentado pelas teorias de educação. Estas, em última
análise, dotam os professores de saberes propositivos que se articulam aos saberes da ação dos docentes
e das instituições num movimento de ressignificação e reelaboração. Para as autoras, a proposta se inicia
com a observação da realidade, sua análise e a confrontação da realidade com os fundamentos teóricos
e ainda a inclusão de outros olhares de outros campos de conhecimento.
26
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Todavia, sabemos que na prática, no “chão das escolas”, nem sempre encontramos situações objetivas
para constituir uma equipe reflexiva e pesquisadora. Os entraves, na sua maioria, são de natureza
política, uma vez que a estrutura dos planos de carreira do magistério nem sempre garantem condições
de trabalho e salários compatíveis com a dedicação exclusiva do professor. São também poucas as
redes de ensino brasileiras que oferecem horário de trabalho coletivo, abrindo espaço para a formação
continuada. Sabe‑se também que há uma grande rotatividade entre o corpo docente das escolas, o que
impede a criação de vínculos e uma continuidade dos trabalhos assumidos pelo grupo. Muitas formações
iniciais são aligeiradas e frágeis, formando um professor sem uma base sólida de conhecimentos. São
situações que dificultam a qualidade do ensino, no entanto, não podem ser impeditivas para se pensar
formas de superá‑las.

Mesmo sabendo das dificuldades legais e da realidade escolar, há que se pensar na formação inicial
como o ponto de partida na construção de saberes necessários à atuação profissional e na constituição
de um professor crítico e reflexivo. Desta feita, os estágios, enquanto possibilidade de reflexão e pesquisa,
devem oferecer uma ampliação para o acadêmico melhor compreender a realidade observada nas
escolas, e a partir dessas vivências espera‑se estimulá‑los para a elaboração de propostas de intervenção
ou mesmo na elaboração de projetos de pesquisa durante e após esse momento.

Nessa perspectiva o estágio passa a integrar um corpo de conhecimentos capazes de articular


a realidade observada e os conhecimentos adquiridos nas disciplinas durante o curso, permitindo o
conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente e das instituições. Com isso será favorecido o
desenvolvimento da habilidade da pesquisa.

As propostas em curso estimulam o intercâmbio entre universidade e escola durante o processo de


formação, contribuindo para a articulação teoria e prática com base nos fundamentos teóricos e nas
experiências de seus profissionais.

Exemplo de Aplicação

Diante do exposto, podemos pensar:

Que professores precisamos formar?


___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Qual o perfil de professor necessário para atender às exigências contemporâneas?


___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Para responder essas questões não podemos deixar de citar as mudanças ocorridas no mundo
contemporâneo, o avanço nas comunicações e a revolução trazida pela informática. Vivemos numa
sociedade complexa em que as transformações em todos os níveis acarretam incerteza, insegurança e
27
Unidade I

não existem mais verdades únicas e permanentes. A mudança radical do cenário aponta para a exigência
de um professor que seja capaz de romper com os velhos modelos que a grande maioria conhece muito
bem: meros reprodutores do conhecimento, donos do saber ou técnicos aplicadores de estratégias.

Precisamos de um profissional sensível às mudanças do mundo, que saiba lidar com o novo cenário
buscando alternativas e não se lamentando das dificuldades que, como sabemos, são muitas. A sala
de aula é uma microrrepresentação da sociedade, e lidar com toda a sua complexidade não é uma
tarefa simples. Portanto, o que se espera de um professor é que ele aja de forma reflexiva, utilizando os
conhecimentos que construiu ao longo de sua vida, que consiga mediar a teoria e a prática ao lidar com
os desafios e os conflitos decorrentes do exercício da profissão. E ao refletir sobre o seu fazer docente é
imprescindível que seja capaz de pensar em estratégias e intervenções para transformar a realidade. Não
queremos com isso indicar o professor como o único responsável pelas mudanças na educação, mas ele
é figura indispensável, um intelectual transformador.

Para Pimenta e Lima (2010, p. 88) o professor é:

Um profissional humano que contribuí para o desenvolvimento pessoal


e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao
conhecimento, é um ser de cultura que domina sua área de especialidade
científica e pedagógico‑educacional e seus aportes para compreender
o mundo; um analista crítico da sociedade, que nela intervém com uma
atividade profissional; um membro de uma comunidade científica, que
produz conhecimento sobre sua área e sobre a sociedade.

Para Madalena Freire (2010), um dos pilares centrais na formação de um professor é o desenvolvimento
da sua capacidade de reflexão. Esse exercício pode ser motivado pelo resgate da sua identidade. A autora
sugere que o professor pode iniciar a sua “realfabetização” pelo registro da sua própria história, ao
reavivar suas lembranças, sentimentos e vivências, e com isso poderá recriar e refazer suas experiências,
associando‑as aos contextos sociais, pessoais e profissionais do momento.

Ela explica que essa proposta de alfabetizar o educador significa torná‑lo um leitor da prática
pedagógica, exercitando sua capacidade de entender o que está por trás daquilo que está vendo. O
professor torna‑se um decifrador do mundo, dando significados ao que ouve e ao que vê, ao registrar
e tomar seu registro como um exercício de estudo teórico e prático, num processo contínuo e reflexivo
do seu cotidiano.

O estudo da prática não pode ser um exercício desarticulado da teoria, esta é o que dá sentido
à prática, tornando a reflexão e o registro instrumentos metodológicos, ferramentas da “consciência
política do educador”.

O professor deve construir o registro reflexivo de sua prática, que o tornará autor de sua própria
história, escrevendo a prática cotidiana. Escrever é difícil, dá muito trabalho, os professores têm maior
facilidade na oralidade. O registro exige tempo, disciplina, dedicação e desejo de enfrentar mais perguntas
do que respostas, uma vez que, ao escrever, essencialmente, nos questionamos (Ibid).
28
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Madalena Freire (1996, p. 39) afirma: ”O ato de refletir é libertador porque instrumentaliza o educador
no que ele tem de mais vital: o seu pensar”. Ao refletir fundamentado pela teoria o professor conduz o
seu pensamento para uma ação transformadora, que gera um compromisso com o ato de ensinar.

Conforme esclarece a autora, independente da concepção teórica, a estrutura de uma aula se


pauta no que ensinar, em como ensinar e no seu planejamento. Para todas essas ações ele precisa
se questionar antes e depois, deve ter uma reflexão crítica do processo, dos resultados, da participação
da criança. O registro de sua prática cotidiana obriga, portanto, ao exercício de operações mentais
para construção do pensamento, do fazer instrumentalizado que exige confronto, aprofundamento e
encaminhamento de intervenções.

Na realidade escolar sabemos o quanto é difícil ou mesmo pouco praticado o registro pelos
professores. Na Educação Infantil há uma maior ênfase nele, devido à observação das crianças e a
avaliação que tem um caráter formativo e de acompanhamento do desenvolvimento infantil. Esses
professores acabam se organizando e vão tecendo registros, cadernos de observação e portfólios de seus
alunos e de seus projetos.

Este aprendizado de observar, escrever, compartilhar, socializar suas dúvidas e valer‑se de fundamentos
teóricos formará um professor escritor, protagonista, autor de sua prática, recuperando seu papel de
intelectual que estuda e tem capacidade para criar, em parceria com seus alunos, o conhecimento. Para
Madalena Freire (1996), “o espaço de apropriação do pensamento, reflexão (teoria e estudo da prática),
se dá no diário (registro da prática)”.

Para Warschauer (1993), registrar é deixar marcas que retratem uma história vivida. Essa professora
nos conta que em sua atividade docente viveu dois tipos de registro, sendo um individual, sobre a
prática da sala de aula, o qual ela denominou de Diário. O outro registro era coletivo, construído junto
com seus alunos de diferentes formas, que dependia da atividade ou do interesse deles. Experiências
como as da Professora Cecilia Warschauer podem ser inspiradoras, especialmente para os alunos que
estão no início de sua vida profissional.

Saiba mais

WARSCHAUER, C. A roda e o registro: Uma parceria entre professor,


alunos e o conhecimento. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.

JABLON, J. R.; DOMBRO, A. L.; DICHTELMILLER, M. L. O poder da


Observação – do nascimento aos 8 anos. Editora Artmed, 2009.

Segue a transcrição de dois registros de professores que têm como prática a observação e a reflexão.
Os relatos estão presentes no livro O poder da observação4.

4 
JABLON, J. R.; DOMBRO, A. L. e DICHTELMILLER, M. L. O Poder da observação. Porto Alegre: Artmed, 2009.
29
Unidade I

Nesta obra, você vai encontrar registros do cotidiano de professores da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, que nos possibilitam compreender o quanto esse instrumento permite um distanciamento
da realidade e ao mesmo tempo nos ajuda a interpretar a realidade a partir do relato de diferentes
estudos de caso. Essa é a função do professor: interagir com seus alunos e a partir dessa troca pensar
sobre a prática para nela intervir. Os exemplos abaixo descritos estão nas seguintes páginas:

Exemplo 1: páginas 112 e 113. Exemplo 2: página 119.

Apreciem a importância de se conhecer o universo sociocultural de nossos alunos a partir do registro:

Exemplo 1

Na escola de Educação Infantil:

Linda, uma professora da Educação Infantil, observou que a hora do repouso estava se tornando
uma guerra, especialmente para Nicholas, de 4 anos. Ela queria responder a seguinte questão: “O que
torna a hora do repouso tão difícil para Nicholas?”. Para encontrar a resposta, Linda decide observá‑lo
na hora do repouso ao longo da semana. Ao final da semana, ela revisou suas anotações.

Segunda‑feira, 3/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas levanta do
colchão e diz: “Não quero descansar”.

Terça‑feira, 4/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas fica no colchão
por dois minutos. Depois, ri e rola até o colchão do colega, acordando‑o.

Quarta‑feira, 5/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas diz: “Não quero
dormir, quero brincar”, e corre para a área dos blocos.

Quinta‑feira, 6/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas fica deitado
por 5 minutos. Depois, levanta e caminha até os brinquedos e jogos, dizendo: “Não quero
descansar”.

Sexta‑feira, 7/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas diz: “Não estou
cansado, quero brincar”.

Desse modo, Linda usa o que descobriu com a observação para fazer um plano: ela irá adaptar a hora
do repouso, deixando Nicholas – e outras crianças que não queiram dormir – trazer objetos para uma
atividade silenciosa em seus colchões, como papéis, lápis e livros.

30
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

A anotação da observação de segunda‑feira dizia:

Em 10/10, eu disse: “Está na hora de repousar. Você pode levar um objeto da cesta para
o colchão, para brincar em silêncio durante a hora do repouso”. Nicholas pegou um copo de
giz de cera e papel e foi para o colchão, e começou a desenhar. Ele permaneceu no colchão
durante toda a hora do repouso.

Exemplo 2

Na 1ª série:

A Professora Geiger recentemente revisou suas anotações e outros registros escritos relacionados
com a seguinte meta de aprendizagem: “Os alunos deverão escolher textos apropriados para uma
variedade de propósitos”. Para acompanhar o progresso das crianças rumo a esse objetivo, ela faz uma
lista da classe durante momentos de leitura e momentos livres, quando as crianças falam dos livros que
estão lendo, quando ela lê com elas, ou quando preenchem uma ficha na caixa de leitura. Ela observa
que Kenny não tem nenhuma marca na lista com seu nome.

Assim, ela pensa no que sabe sobre Kenny. Ela sabe que ele é bom em futebol, mas não gosta de
ler. Sua mãe disse que quando pede para ele ler 20 minutos por dia em casa, muitas vezes o encontra
construindo um esconderijo para seu coelho com os livros do quarto.

Com base nas suas observações e reflexões, a Professora Geiger decide como responder. Na tentativa
de estimular a leitura, ela procura livros e revistas sobre futebol e coelhos para dar a Kenny. E também
procura um livro com texto simples sobre crianças de sua idade.
Fazer perguntas

O poder do ciclo Olhar, escutar e


Responder de observação fazer anotações

Refletir

Figura 1 – A prática do registro

O esquema representa de forma interessante a prática do registro, presente no livro supracitado à


página 105.

Para Jablon (2009), a observação constante treina o olhar, fazendo‑nos adquirir visões das
potencialidades, dos conhecimentos, dos interesses e das habilidades das crianças, como também
descobrir dificuldades na aprendizagem. A observação inicia quando pensamos sobre uma criança e
nos questionamos sobre seu comportamento. Coletam‑se dados e se reflete sobre o que foi descoberto,
interpretando e respondendo com base nessa interpretação. Nem sempre a sua interpretação fará
sentido, muito frequentemente, conforme relatam os autores, precisaremos de mais informações, então

31
Unidade I

outra rodada de novas perguntas se fará necessária. A observação não para. Esse é um exercício que
pode ajudar na prática da sala de aula, equilibrando necessidades individuais e do grupo e contribuindo
para o planejamento de novas demandas.

Assim você fará nesse primeiro momento como estagiário. A suas observações e registros constantes
ao observar uma determinada instituição escolar serão material para reflexão, discussão com seus pares
e levantamento de perguntas. Este é o ciclo da observação, da reflexão e novo registro.

A seguir apresentamos a concepção de registro a partir dos estudos de Madalena Freire (2010), que
com certeza será fundamental para você, futuro professor.

O registro da reflexão sobre a prática constitui‑se como instrumento indispensável à


construção desse sujeito criador, desejante e autor de seu próprio sonho.

O registro permite romper a anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou


compulsivo, porque obriga a pensar. Permite ganhar o distanciamento necessário ao ato de
refletir sobre o próprio fazer, sinalizando para o estudo e busca de fundamentação teórica.

Permite também a retomada e revisão de encaminhamentos feitos, porque possibilita


a avaliação sobre a prática, constituindo‑se fonte de investigação e replanejamento para a
adequação de ações futuras.


O registro permite a sistematização de um estudo feito ou de uma situação
de aprendizagem vivida. O registro é história, memória individual e coletiva
eternizadas na palavra grafada. É o meio capaz de tornar o educador consciente
de sua prática de ensino, tanto como do compromisso político que a reveste.
Mas não é fácil escrever e refletir sobre nossa ação de ensino (...).

No processo de formação de educadores entendemos ser de extrema importância o


desenvolvimento do registro enquanto ação sistemática e ritual do educador. Nesse sentido,
nossa proposta no curso de formação estrutura‑se de forma a propiciar esse exercício,
inicialmente, através da escrita sobre a aula, da sua síntese, que exige o exercício do registro
em dois momentos distintos: primeiro, no ato da aula e depois, já distanciado dela.

No primeiro momento, o exercício de observação e escuta subsidia o registro, apontando


para os dados mais relevantes e significativos. Na aula, os educadores em curso observam as
ações de ensino, bem como a dinâmica constituída pelo grupo e acompanham a discussão
dos conteúdos tratados.

O registro posterior, longe do espaço/tempo em que ocorreu a ação, caracteriza um


outro e distinto movimento reflexivo. É nesse momento que os dados coletados podem
ser interpretados, lançando luzes à novas hipóteses e encaminhamentos, tanto no que diz
respeito às ações de ensino como no que aponta para as necessidades da aprendizagem.
Dessa maneira, o educador, leitor e produtor de significados cerca com rigor o seu pensar
32
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

estudioso sobre a realidade pedagógica. Mas não basta registrar e guardar para si o que
foi pensado, é fundamental socializar os conteúdos da reflexão de cada um para todos. É
fundamental a oferta do entendimento individual para a construção do acervo coletivo.
Como bem pontuava Paulo Freire, o registro da reflexão e sua socialização num grupo são
“fundadores da consciência”, e assim sendo, sem risco de nos enganarmos, são também
instrumentos para a construção de conhecimento.

Nesse aprendizado permanente de escrever e socializar nossa reflexão valendo‑nos do


diálogo com outros, sedimenta‑se a disciplina intelectual tão necessária a um educador
pesquisador, estudioso do que faz e da fundamentação teórica que o inspira no seu ensinar.
O registro é instrumento para a construção da competência desse profissional reflexivo, que
recupera em si o papel de intelectual que faz ciência da educação.

A ênfase dada ao registro e à formação de um professor reflexivo sobre sua prática – como fruto
de uma proposta que principia na formação inicial – passa necessariamente pelas experiências de
vida do professor, antes mesmo dele ingressar na universidade, pela sua consciência ao se tornar
o responsável pelo seu próprio desenvolvimento e ainda pelo entendimento de que o processo
reflexivo se desenvolve numa relação dialógica envolvendo o grupo escolar. E por último, não dá
para deixar de associar a esses elementos o processo de ensinar, aprender e refletir no processo
de ensino como pesquisa e formação, conforme fundamenta Paulo Freire em seu livro Pedagogia
da Autonomia (1997, p. 32):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que‑fazeres se


encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (...). Faz parte da prática docente a indagação, a
busca, a pesquisa.

A observação, o registro e a reflexão tornam o professor escritor de sua prática, intelectual da


educação, alguém que pode se reconhecer como um sujeito capaz de intervir e transformar a realidade
em que atua, buscando, pesquisando, se educando. É uma tarefa difícil, mas talvez seja a resposta para
construirmos uma educação transformadora, ao tornar a reflexão uma possibilidade de se fazer ciência,
ciência da educação (FREIRE, 2010).

Neste momento, você, futuro professor, na condição de estagiário, está fazendo uma análise crítica
da escola, à luz dos conhecimentos disciplinares e para tanto, nessa articulação demonstra‑se capaz
de apontar algumas transformações necessárias ao trabalho docente. Para realizar tal tarefa, está
fazendo uso do seu caderno de registro, dos apontamentos de suas aulas, do conhecimento dos autores
estudados, de uma observação cuidadosa e crítica. Essa habilidade para estabelecer relações entre o
conhecimento, o reconhecimento das teorias presentes nas práticas pedagógicas será uma postura que
deverá adotar ao longo de sua vida profissional, tal qual observamos nos registros dos educadores na
prática docente. O registro como prática reflexiva, e mais do que isso, a busca de novas possibilidades de
33
Unidade I

intervenção na realidade a partir das exigências que se fizerem presentes são exigências de um professor
comprometido com uma educação de qualidade.

Diante do exposto convidamos você, futuro professor, a se tornar escritor da sua história,
apropriando‑se do registro a começar pelos estágios de formação, através de um exercício apaixonado
pela escrita como forma de dar sentido e vida ao ato de observar, refletir e educar.

2.3 O registro e os relatórios dos estágios

Iniciamos a unidade I chamando atenção para as dificuldades que uma rotina de estágio oferece
para todos estagiários, em especial para aqueles que ainda não exercem o magistério. Os estagiários
irão enfrentar diversas dificuldades ao iniciar seus estágios, desde os problemas relacionados à falta
de organização das escolas, recursos, matérias, indisciplina dos alunos, professores insatisfeitos e
desgastados pela vida que levam, à fragmentação no acompanhamento das atividades e até a própria
desorientação do aluno em compreender a dinâmica do estágio.

Essas dificuldades podem ser minimizadas ao se traçar com os professores orientadores um plano,
um roteiro que contenha esclarecimentos e orientações das possíveis situações previstas. Tanto mais
claro estiver o entendimento do seu papel e das atividades que deve realizar, mais tranquilo estará o
estagiário para viver essa experiência de fundamental importância para sua formação.

Antes de apresentarmos um roteiro que tem como objetivo oferecer parâmetros que auxiliarão suas
narrativas e reflexões, queremos lembrá‑lo de que nesse momento seu registro será uma descrição
das observações das aulas e atividades que irá acompanhar. Quanto maior a riqueza de informações
registradas na escola durante o estágio, melhores serão as possibilidades de reflexão. Num outro
momento, distanciado da escola, você irá reler seus registros e poderá compartilhá‑los com seus colegas
e professores. Nessa fase você deverá refletir sobre as práticas observadas à luz das teorias estudadas,
confrontando‑as, ampliando‑as e se necessário propondo intervenções e encaminhamentos através da
pesquisa.

Pense nisso!

Segundo Madalena Freire (2010), os caminhos do processo de construção da reflexão são muitos e
cada um faz o seu. Portanto, a tarefa de observar, refletir e pensar na teoria oportunizará o registro sobre
a prática cotidiana. Essa é sua lição, sua tarefa!

Espaço do estágio como lugar de troca e interlocução de ensino e aprendizagem.

1. Roteiro do estágio: Pense que você irá trilhar um caminho, nem sempre fácil, mas muito
importante para sua formação. Para iniciar o percurso, o presente roteiro pode ajudá‑lo, esclarecendo
suas ações e possibilitando o adentrar no cotidiano da escola de Ensino Fundamental, para melhor
caracterizar seus limites, possibilidades e com isso ampliar as chances de realizar um trabalho exitoso.
Ele deve contemplar as atividades nas seguintes modalidades:

34
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

a) Observação e registro: Caracterização da unidade escolar e elaboração de roteiro de observação


da prática da escola de Ensino Fundamental, considerando as dimensões do educar e cuidar de
forma indissociável, recuperando a função social desse nível de ensino. Nesse item você será
capaz de ter contato com a real situação da escola pública.

b) Participação: Principais atividades vivenciadas, a concepção de infância, as finalidades do Ensino


Fundamental, a formação para a cidadania e a organização dos conteúdos mais relevantes a serem
trabalhados ao longo do Ensino Fundamental, que permeia o trabalho pedagógico na instituição e
a proposta pedagógica que é utilizada.

c) Registro: Elaboração de projetos temáticos que contemplem atividades pedagógicas, levando em


consideração a não fragmentação do conhecimento e o pleno desenvolvimento do aluno e da
infância na sua totalidade.

2. Registro do estágio: Ao registrar, os acadêmicos organizam as suas ideias, refletem sobre elas
e reorganizam o seu fazer. São relatos das experiências do estágio curricular. Vivências que levam
a redescobrir, a ressignificar o cotidiano do Ensino Fundamental de uma maneira comprometida,
relacionando‑a com a teoria estudada. Esse registro pode estar em forma de portfólio, caderno de
campo ou diário da prática.

Segue um roteiro de relatório, como ponto de partida para o seu trabalho.

Dados da Instituição.

a) Nome da escola, endereço/telefone, horário de funcionamento, natureza da instituição, nomes


dos seus responsáveis.

b) Caracterização da Unidade Escolar.

Características da organização de ambientes.

• Organização física, administrativa e organizacional da escola (direção, coordenação, orientação,


professores, auxiliares, pessoal de apoio).
• Leitura e análise dos Documentos Oficiais.
• Leitura e análise do Plano Escolar, do Projeto Político‑Pedagógico, Orientações Curriculares.
• Os professores/educadores elaboram planejamento pedagógico?
• A instituição possui proposta pedagógica ou utiliza uma proposta oficial?
• Horário das atividades dos alunos.
• Horários que a instituição possui destinados à formação em serviço dos professores.
• Como se dá o funcionamento da APM, Conselho de Escola e Grêmio Estudantil?

35
Unidade I

• A escola é de período integral, como funciona o contraturno?


• Como se dá a comunicação da escola com a família?
• A escola realiza parcerias?

c) Registro comentado das atividades vivenciadas durante os estágios, contendo:

• nome da atividade;
• material utilizado;
• conduta da professora;
• avaliação da atividade.

d) Análise do Projeto Político‑Pedagógico e da Proposta Curricular.

e) Considerações finais – Apreciação à luz das observações e registros com a reflexão teórica.

3. Reflexão e socialização da vivência de estágio: Oportunizar a troca de experiências entre


os acadêmicos, o confronto de ideias, a reflexão constante, o aprendizado mútuo sobre os saberes e
fazeres na construção da Pedagogia, comprometida com a qualidade social que adota na centralidade
o estudante e a aprendizagem, tendo como proposta articular os conhecimentos teóricos do curso com
o contexto educacional das instituições que servem de campo de estágio e de pesquisa para os futuros
pedagogos.

Exemplo de Aplicação

Levantamos algumas perguntas que podem orientar e conduzir suas observações, registro, reflexões
e pesquisa.

a) No que se refere à caracterização da Unidade Escolar:

Você pode questionar:

• Eduquei meu olhar para não cair num criticismo generalizado? Consegui enxergar a escola dentro
de um contexto maior?
• Em que medida meus conhecimentos são suficientes para não desqualificar a instituição escolar
e seus docentes?
• Prestei atenção às marcas dos adultos e das crianças expressas em desenhos, cartazes, informes?
• E a fachada do prédio, tem pichações? Como os alunos e a comunidade escolar se responsabilizam
pelos cuidados na escola?

36
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

• O prédio está em boas condições de uso? Está sofrendo alguma reforma ou adaptação? E a sua
limpeza?
• Os espaços estão estruturados para atender com qualidade os interesses da faixa etária atendida?

b) Perceber a relação entre teoria estudada, práticas escolares e ações de seus profissionais.

Você pode questionar:

• Em que medida fui capaz de compreender as situações da sala de aula e tive a iniciativa de
compará‑las aos meus conhecimentos teóricos adquiridos?
• Foi preciso buscar meus registros em aula e livros estudados para confrontar e subsidiar?

c) Aprender a vida dos professores, a profissão em suas vidas e as ações em sala de aula.

Você pode questionar:

• Estou consciente da responsabilidade do trabalho que pretendo abraçar?


• Será que preciso politizar minha postura?
• Quem são esses professores? Como foram suas histórias pessoais?
• Quais são os valores que determinam suas práticas?

Preciso saber mais sobre a identidade do professor!

d) Identificar os hábitos, as atitudes e o cotidiano dos professores, seus relacionamentos com seus
pares, com seus alunos, com os orientadores de estágio e com a comunidade escolar.

Você pode questionar:

• Será que preciso entender mais sobre a cultura escolar?


• O professor observado está consciente de que não é dono do saber e precisa interagir,
compartilhando experiências?
• Em que medida ele demonstra estar aberto a incorporar novos saberes?

e) Perceber a distância entre o discurso e o “marketing governamental” sobre a escola pública e a


realidade e perceber o movimento de relação ou distanciamento entre a escola e comunidade, suas
culturas.

37
Unidade I

Você pode questionar, parafraseando Freire5 (2006):

• Em cada atividade proposta há que se pensar: Para que faço isso? Para quem faço isso e contra
quem faço isso? Essas questões se concretizam nas ações da escola. Qual a concepção de criança
e aprendizagem dessa escola?
• As ações dos professores refletem esses questionamentos?
• Que cidadão desejo formar?
• A forma como cada professor ensina faz diferença? Que tipo de cidadão queremos formar?
• A educação é uma ação neutra?
• Há coerência entre o discurso político e sua prática?

f) O convívio e a interação com a sala de aula, a observação das diferenças no comportamento das
crianças, os estímulos que recebem e como são tratadas pelos pais, pela escola e pelos professores.

Você pode questionar:

• Estou atento(a) ao foco da ação escolar?


• Em que situações a escola coloca o aluno como prioridade? Essa ação se revela em que momentos?
Elas são explícitas, ou não?
• E o professor da classe, como se manifesta?

g) Vivenciar a partilha de trabalhos, o espírito de equipe entre colegas nas atividades de estágio.

Você pode questionar:

• Os momentos coletivos vivenciados foram inspiradores e reveladores de um efetivo trabalho em


grupo?
• A coordenação da escola acredita e concretiza a participação do grupo?
• Estou aberto a trabalhar coletivamente?
• E os professores observados, buscam uma integração com seus pares?
• O que significa o exercício democrático? Estou disposto a abrir mão das minhas convicções?

h) A compreensão dos elementos que interferem decisivamente na condução da sala de aula e na


vida dos profissionais do magistério.

5
  FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Cortez, 2006.
38
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Você pode questionar:

• Quais são e como influenciam ou interferem as questões políticas, estruturais, sociais, entre outras,
no contexto escolar?
• As verbas governamentais chegam à escola? Como são utilizadas?
• Há participação das equipes da escola em entidades da categoria?
• Preciso ler mais a respeito, para fundamentar minhas análises?

As possibilidades de aprendizagens listadas são muitas e podem ser ampliadas pelos professores
orientadores de estágios e preferencialmente realizadas em grupos, nos diferentes momentos do processo
de formação. As reflexões podem ser socializadas em seminários, favorecendo a discussão coletiva em
grupos na universidade. Não devemos esquecer que essa prática estará favorecendo a incorporação da
pesquisa investigativa, como forma de se aprender a buscar novas possibilidades de intervenção sobre
o cotidiano escolar.

Pimenta e Lima (2010, p. 118) listaram diferentes aprendizagens decorrentes da participação nos
estágios de formação, as quais transcrevemos a seguir. Elas podem contribuir ampliando suas reflexões
e contextualizações. São elas:

• Aprendizagens do contexto: Local da escola, situar fisicamente. Fotos da fachada, análise da


comunidade. Pode‑se utilizar o Plano Escolar e analisar dados que apresentam uma caracterização
da escola, da comunidade, do bairro.
• Aprendizagens de chegada: Aqui você estará atento à porta ou ao portão de entrada da escola. A
partir de alguns elementos físicos poderá compreender a história dessa escola, suas necessidades
e a vida da comunidade, a comunicação entre a escola e seus pais e alunos. Serão desveladas as
concepções. A escola tem grades? E os cartazes, o que denunciam? Os alunos são recebidos por
alguém da escola previamente definido pela direção? O portão fica aberto o dia todo? Quem entra
ou não entra diariamente?
• Aprendizagens de aprofundamento: É o diagnóstico da escola. Normalmente ele está contido
no Plano Escolar e aponta as necessidades dela. Seria interessante conhecê‑lo, como também
checar seus encaminhamentos, ou seja, verificar as ações empreendidas que permitem perceber
as transformações e as permanências propostas.
• Aprendizagens como o Projeto Político‑Pedagógico: Esse é um dos documentos mais
expressivos da escola, pois está vinculado à questão pedagógica e ao trabalho coletivo da escola,
explicitando‑se nele as decisões e os vários momentos de planejamento da instituição.
• Aprendizagens decorrentes da dinâmica interativa de saberes: são os estudos das relações e
conhecimentos construídos e confrontados na universidade com os valores, saberes e visões de
mundo da escola.
39
Unidade I

• Aprendizagens sobre quais teorias estudadas na universidade circulam nas práticas das escolas.
• Aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos professores: Tudo que envolve as condições de
trabalho, jornada dos docentes, a carreira, horários de lazer e estudo, atitudes, falas, o significado
da profissão em suas vidas, experiências.
• Aprendizagens sobre as formas de organização do processo de ensino‑aprendizagem: o
currículo, sistema de ciclos ou seriação, gestão pedagógica, planejamento, avaliação, eventos,
festividades e suas vinculações com o projeto pedagógico.
• Aprendizagens sobre a escola em movimento: observação das rotinas e movimentos de entradas,
saídas, uso dos banheiros, diferentes espaços, cantina, recreio, quadras, laboratórios.
• Aprendizagens sobre a sala de aula: o movimento da sala, confrontos, conflitos, as relações
professor‑aluno, as aprendizagens e as contradições.
• Aprendizagens sobre os saberes da investigação: elaboração de pequenos projetos de pesquisa
com problematização, coleta de dados, registro, análise e interpretação.

Diante do exposto e confirmando uma indicação presente no texto das autoras (IBID), percebemos o
quão significativa é a necessidade, por parte da universidade, da melhora da formação inicial, garantindo
uma maior aproximação entre o discurso e ação. A interação dialética entre o pensar e o fazer se
constitui em uma condição para a mudança, sendo um exercício que deve se iniciar na universidade,
numa permanente interlocução entre aquilo que se conhece (conhecimentos teóricos e fundamentos)
e aquilo que precisamos concretizar.

Com isso estamos defendendo a formação de um professor reflexivo. Em primeiro lugar


aprofundando os níveis de articulação entre a universidade e a escola, permitindo aos acadêmicos
tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens nas e das reflexões de cada contexto
das vivências nos estágios. Nesse sentido, como já dissemos, todas as disciplinas do curso de
Pedagogia através dos seus professores devem buscar uma articulação permanente entre a teoria
e a prática. Em segundo lugar, reforçando a importância da observação e do registro como prática
reflexiva e transformadora.

Não menos importante é o esforço pessoal, a postura política e o desejo de cada acadêmico de
aprender com os professores e com seus orientadores na busca de novos conhecimentos ao adotar
uma postura investigava. Essa atitude permitirá a articulação dos conhecimentos adquiridos aos
conhecimentos a serem pesquisados, arriscando‑se, ultrapassando com isso hipóteses pautadas no
senso comum, criando saberes fundamentados e contextualizados.

Para ilustrar, escolhemos fragmentos de um estágio curricular, do qual foi preservada a identidade
do autor e do local da instituição escolar para servir de modelo e inspiração.

Nós professores somos protagonistas das mudanças, por isso o nosso


registro ganha lugar. Escrever é um desafio e é preciso persistência.
Escrever nos permite conhecer melhor quem somos nós pessoalmente e

40
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

profissionalmente. Favorece a reflexão dos saberes que produzimos e nos


desenvolve a capacidade de observação e reflexão e de fazer relações
(BRONNER, 2004).

Exemplo de relatório de estágio de formação

Aluna: Ana Maria da Silva

5º semestre A

1. Nome da escola, endereço/telefone, horário de funcionamento, natureza da instituição,


nomes dos seus responsáveis.

A ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JARDIM DAS OLIVEIRAS, onde observei


a prática pedagógica, é localizada na Rua das Palmas, 470 – Bairro Santo Amaro – São
Paulo, na cidade de São Paulo – Diretoria Estadual de Educação – D.E.E.‑ OESTE SUL

Telefone: 53410000

Horário de Funcionamento: das 8h às 18h

Escola de Ensino Fundamental pública (séries iniciais)

Diretora: Angélica Pereira

Vice‑diretora: Maria Angela Nogueira

Coordenadora Pedagógica: Marta Costa

O acompanhamento do trabalho transcorreu durante o ano de 2009, apenas no período


da manhã, nesse sentido não posso generalizar as observações para toda a escola.

2. Caracterização da Unidade Escolar.

Características da organização de ambientes.

O espaço dessa unidade escolar é amplo e bem equipado: seis salas de aula amplas com
mobiliário padrão, um refeitório, um canteiro de plantas, uma quadra e seis banheiros para
as crianças e dois para adultos, uma cozinha, uma sala de professores, secretaria, sala da
diretora, sala da coordenadora e da vice‑diretora, uma sala de informática; nos corredores
encontramos armários para guardar materiais, brinquedos e livros. Não possui biblioteca e
nem sala de artes. A escola atende a, aproximadamente, 400 alunos, e possui 30 funcionários.
A equipe docente é composta por 14 professores, dos quais 7 possuem licenciatura plena
em Pedagogia, outras 4 possuem licenciatura curta e 3 fizeram magistério.
41
Unidade I

As salas são atribuídas da seguinte maneira: três primeiras séries, crianças de 6 para 7
anos; três segundas séries, crianças de 7 para 8 anos; três terceiras séries, crianças de 8 para
9 anos e três quartas séries, crianças de 9 para 10 anos, funcionando em doze classes.

O prédio apresenta‑se sempre limpo e em boas condições para as atividades.

A direção da escola é competente e ativa, como observo nos dizeres da coordenadora:


“Aqui vemos nossas ideias postas em prática, as coisas acontecem”.

A direção, juntamente com a coordenação, proporciona formação desse corpo docente


oferecendo reflexão, estudo e acompanhamento nos horários coletivos, chamados HTPC
(Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo).

O Plano Escolar é bem construído e cuidado pela direção da escola, que o compartilha
com o corpo docente e com a coordenação. Um dos itens contido nele é o plano de ação de
cada funcionário da escola, deixando claras as atribuições de cada um e seu compromisso
com o trabalho a ser desenvolvido.

O contrato de trabalho da maioria dos professores é de quatro horas em sala de aula e


mais 2 horas‑aula de HTPC (1h30min).

A comunidade escolar é heterogênea, a maioria dos pais é empregada do comércio


e da indústria e participa das atividades escolares como festas juninas, eventos, além de
alguns participarem do Conselho de Escola e da APM. O Conselho de Escola é atuante, os
pais participam de reuniões, têm peso nas decisões e colaboram em eventos e atividades da
escola.

O trabalho de respeito já se evidencia na forma de atender ao público, de maneira


educada, atenciosa e fornecendo todas as informações que se fizerem necessárias. Com isso
já se reflete o desejo de uma relação aberta e solidária, que irá se aprofundar na participação
do cotidiano da escola.

A entrada das crianças na escola é realizada pela coordenadora junto com as professoras,
que organizam seus alunos em filas por classes. Na saída os pais entram na escola e buscam
seus filhos na sala, tendo a possibilidade de conversar com a professora.

Bimestralmente ocorrem as reuniões de pais, e caso seja necessário eles podem agendar
uma conversa com os professores. Na reunião de pais que observei na primeira série, as
professoras entregaram uma folha explicando o processo da escrita: pré‑silábico, silábico,
silábico‑alfabético, alfabético. Semestralmente as professoras também escrevem os
relatórios de cada criança, baseadas em um roteiro de observação.

É tarefa do diretor aproximar‑se de órgãos que possam contribuir e facilitar o


desenvolvimento da criança e a atuação da escola.
42
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Próximo à EEEF Jardim das Oliveiras há um posto de saúde e uma biblioteca que realizam
um trabalho integrado. Para o posto são encaminhadas as crianças que precisam atualizar
vacinas, tratamento dentário ou exame de vista.

A ronda escolar faz um trabalho de vistoria de uma ou duas vezes por dia, passando pela
instituição e verificando se a mesma não teve problemas com segurança. Não há plantão
nem guarda permanente. A escola não tem vigias e fica muito vulnerável. De toda forma
é uma relação que depende da interferência de outra Secretaria, que é a Secretaria da
Segurança.

O Ministério Público é uma instância com a qual a escola só mantém contato se tiver
problema com alguma família. O Ministério entra em contato com a escola na hipótese
desta não cumprir seus deveres, por exemplo, não realizar matrícula para alguma criança.
Conforme prevê a Constituição, não é permitido recusar vaga para nenhuma criança.

Ao redor da escola há um comércio local que colabora especialmente em festas e outras


atividades sociais.

3. Registro comentado das atividades vivenciadas durante os estágios, contendo duas


atividades observadas.

Professora Ana Maria – 1º ano A

Semanalmente a professora Ana Maria leva seus alunos para brincarem na escola de
Educação Infantil que fica ao lado da escola Jardim das Oliveiras, uma vez que as crianças são
egressas dessa instituição e se beneficiam muito da atividade livre com areia e brinquedos.
Quando ela retorna dessa atividade costuma sentar em círculo para uma roda de conversa.
Nesse dia o aluno Samuel põe a mão no chão e pergunta:

— Por que o chão é gelado?

A professora responde devolvendo‑lhe a pergunta:

— Por que você acha que é gelado?

Samuel diz: – É porque tem gelo embaixo.

A professora responde: – Gelo? Quem mais acha que o chão é gelado porque tem gelo
embaixo?

Muitas crianças concordaram, menos a Beatriz, que disse:

— Eu não.

43
Unidade I

A professora pergunta: – Então por que é gelado?

A Beatriz levantou os ombros e disse não saber.

A professora fala: – Gostaria que percebessem que o Sol aquece o chão e, como dentro
dessa sala não bate sol, talvez por esse motivo o chão se torne gelado.

A professora pergunta: – E a areia no parque, é quente ou gelada?

As crianças respondem juntas: – É quente.

— Por quê? Pergunta a professora.

Respondeu Jaqueline: – Porque tem Sol.

A professora pergunta: – E aqui na sala tem Sol?

As crianças respondem juntas: – Não.

A professora pergunta: – Então, por que o chão é gelado?

Continuaram afirmando que era devido ao gelo.

No dia seguinte a professora retoma a pergunta e leva para a sala 4 pedras de gelo para
que manipulassem e observassem. Então ela pergunta:

— Como é o gelo? Quente ou frio?

As crianças respondem juntas: – Frio.

A Giovana olhou a janela e levantou uma questão:

— O vidro derrete?

A professora devolve a pergunta dizendo: – Aproxime‑se do vidro da janela e coloque a


mão nele e o compare com o gelo. Observe se eles são iguais.

Um colega da classe diz: – A janela não é de gelo, não.

A professora chama a atenção:

— E o gelo? O que está acontecendo com ele?

As crianças respondem: – Virando água.


44
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

— Então, do que é feito o gelo?

Todos entusiasmados com a descoberta responderam:

— Ah! É de água.

A professora continua questionando, pois pretendia ampliar os conhecimentos das


crianças e testar suas hipóteses:

— De onde vem o gelo?

Eles respondem: Da geladeira?

A professora insiste: – De onde?

— De cima. Gabriel referia‑se ao congelador.

Nesse momento, ela explica como se fazia o gelo. Alcançada uma conclusão, ela retoma
a questão:

— Tem gelo embaixo do chão?

Alguns continuaram a responder que sim.

— Mas ela insiste: – O que aconteceu com o gelo que estava no prato?

Eles respondem: – Derreteu.

— E o chão derreteu?

— Não.

Samuel colocou a mão no chão e disse entusiasmado:

— Não tem gelo não embaixo do chão.

— Então, por que é gelado?

Respondeu meio tímido e colocando a mão novamente no chão.

— É porque tem cimento.

A professora acredita que ele deu essa resposta porque seu avô é pedreiro e ele já o viu
trabalhando, adquirindo um conhecimento de como se faz um “chão”. Nesse momento ele
articula sua hipótese com os novos conhecimentos aprendidos.
45
Unidade I

Foi um momento muito prazeroso para todos. Houve envolvimento e descobertas, o que
refletiu em casa. Algumas mães comentaram com a professora que os filhos queriam por
água no congelador para virar gelo.

Quais são as minhas reflexões levantadas a partir dessa observação:

• Esse conteúdo está previsto no planejamento do 1º ano na disciplina de ciências?


Ele teria o mesmo resultado se a professora levasse o gelo na classe sem a demanda
inicial? Talvez esse exemplo nos mostre que, em muitas situações, pode‑se avançar
no conteúdo muito além do previsto. Para isso, o professor deve estar atento,
estimular as hipóteses das crianças, questionando‑as, apresentando outros
elementos desafiadores, retomando o conteúdo, não deixando o assunto esfriar e
tendo o cuidado para não empobrecer e nem reduzir as explicações, pautado no
senso comum. Cabe à escola apresentar esclarecimentos à criança tendo como
referência a passagem do senso comum para o conhecimento científico.

• A curiosidade da criança manifesta‑se numa situação do cotidiano, própria da


sua idade (quente/frio), entendendo o mundo que a rodeia. O estabelecimento de
relações, como é o chão, do que é feito? A investigação foi feita em casa também e
complementada na escola pela observação e análise (como se faz o gelo).

• O professor deu as respostas ou estimulou o aluno a pensar e buscar outras


alternativas? Ao devolver a questão para os alunos, a professora incentivou o
pensamento, a iniciativa, o desejo de buscar respostas.

• A professora, ao trazer o gelo após a situação colocada pelos alunos, levou‑os a


observar o que acontecia, fomentou a experimentação e a observação científica. A
professora incentivou os alunos a refletirem se a hipótese inicialmente apontada por
eles seria viável ou não, chamando a atenção para a influência da natureza (Sol) e da
temperatura nos ambientes da escola.

• Após toda essa vivência a professora pôde fazer um fechamento com essas crianças,
criando um registro do processo vivido e sistematizando o conhecimento aprendido.
Podemos dizer que foi uma aula significativa, produtiva e desafiadora.

Foi uma experiência interessante, uma vez que não é fácil se desincumbir do inesperado,
mas estas situações e outras nos fazem protagonistas de uma prática que ainda está sendo
escrita.

Professora Sueli – 1º ano B

Trabalho efetuado em sala de aula através da observação dos diferentes tipos de traçados
ou linhas e dos movimentos e gestos para efetuá‑los.

46
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Descrição do fato inicial

Durante uma atividade de rotina diária, ou seja, olhar as agendas para recolher as
assinaturas dos pais que participariam de uma a oficina no sábado próximo, a professora da
classe percebeu que muitos deles assinavam, mas não recortavam no local indicado, a linha
pontilhada. A fim de agilizar o seu trabalho e economizar tempo para outras atividades, ela
explicou para os alunos que aquela linha pontilhada do bilhete significava a intenção do
recorte e que, geralmente, quando encontramos uma linha pontilhada num papel no qual
incita uma resposta do comunicado, devemos recortá‑la (seria símbolo para o recorte).

Ela solicitou que as crianças fizessem a gentileza de pedir aos seus pais que, logo ao
assinar, recortassem e trouxessem a filipeta somente assinada para a escola.

Fecharam as suas agendas e partiram para atividade de matemática.

No dia seguinte, vários alunos trouxeram as filipetas assinadas e recortadas, pois


esclareceram o significado da linha pontilhada a seus pais.

No refeitório, no mesmo dia, um dos alunos perguntou:

Tiago: Professora Sueli, nós podemos recortar a toalha?

Profª: Claro que não, por que, Tiago?

Tiago: Porque ela está cheia de linhas pontilhadas.

Ficamos surpresos, pois nós não havíamos percebido a estampa das toalhas de mesa.

Assim que a professora notou o quadriculado, pediu para os alunos que observassem
as outras linhas existentes na toalha e chegaram à conclusão que havia linhas retas que se
cruzavam e também as pontilhadas. Pediu também que observassem essas linhas retas e
perguntou o que eles achavam que parecia.

Laura/Antonio/Isabel: Parece um xadrez.

Profª: E como é um xadrez?

Fala das crianças: Um monte de quadradinhos.

Profª: As linhas retas que se cruzam então formam um quadriculado, não é mesmo?

De volta à sala de aula, durante uma roda de estudos, ela aproveitou o gancho da fala
dos alunos em relação às linhas e apresentou um trabalho feito por um dos alunos onde
existiam vários tipos de linhas e pontos: curvas/retas/tortuosas e pontinhos.
47
Unidade I

Começou então uma boa reflexão. Como desenhamos? O que utilizamos para desenhar?
Quais movimentos os braços fazem? Temos outras linhas na sala de aula? Todas são visíveis?
E as invisíveis?

Os alunos então foram percebendo que desenhos são conjuntos de linhas retas e curvas
e que podemos nos apropriar desses movimentos para desenharmos o que quisermos.

Fizeram na sequência então um trabalho no papel sulfite com lápis grafite e lápis de
cor, onde as crianças puderam fazer experiências reproduzindo os vários tipos de linhas que
podemos traçar no papel.

Esta atividade foi muito prazerosa e interessante.

Observação: Em muitos desenhos livres, pudemos observar a reprodução do quadriculado


que eles tinham descoberto na toalha do refeitório. Quadriculados grandes, pequenos e com
cores variadas.

Quais poderiam ser as reflexões do estagiário levantadas a partir dessa observação:

• Inserção social, na medida em que um símbolo, a linha pontilhada, é utilizado para


recorte. Esse conhecimento servirá ao longo de sua vida. Ao ler para a criança,
cuida‑se de incluí‑la no mundo dos leitores.
• O uso da agenda como elo entre a família/escola, na medida em que o aluno
“esclarece” o pai. A criança como agente transformador.
• A importância e a valorização da escrita, na medida em que ela é instrumento de
comunicação, cumprindo nessa atividade sua função social e o professor no papel
de escriba.
• A linha pontilhada levou os alunos a observar, criar, reelaborar conceitos e a buscar
no desenho a sua própria linguagem.
• A criança foi protagonista da proposta e levou o professor a buscar outras ações.
• A presença interdisciplinar: linguagem, artes, matemática (geometria).
• Percepção na prática da sensibilidade da professora, ao incorporar as observações
da criança no seu trabalho, criando um significado ao conhecimento, estabelecendo
relações sociais, cognitivas, afetivas e conseguindo atuar de forma a reconhecer a
criança como foco do trabalho.

4. Análise do Projeto Político‑Pedagógico e da Proposta Curricular.

Conforme expressam os objetivos gerais da instituição EEEF Jardim das Oliveiras,


é uma escola de Ensino Fundamental que tem por finalidade assegurar às crianças
48
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

seu desenvolvimento, cuidado e educação, favorecer o convívio social e seu pleno


desenvolvimento e exercício da cidadania. Para tanto, é necessário que os princípios
norteadores de uma gestão democrática e participativa (presentes na LDB) façam parte do
Projeto Político‑Pedagógico. Nesse sentido, pude verificar na prática algumas ações que dão
conta de programar os referidos princípios.

As atividades desenvolvidas pela escola através da direção que garantem esses princípios
integradores são:

a) Discussão coletiva para elaboração do que ela chama de contrato pedagógico,


que tem por objetivo deixar claro o papel de cada um, suas responsabilidades e atribuições,
garantindo assim o respeito pela criança atendida e os deveres e direitos de cada funcionário/
educador. Cada item foi amplamente discutido por toda equipe, visando dirimir todas as
dúvidas e possibilitando a construção coletiva de um trabalho pautado no diálogo, no
consenso e no respeito de cada criança.

b) Cuidados com o prédio, garantindo sua manutenção e favorecendo um ambiente


de trabalho acolhedor.

A partir do plano escolar da unidade escolar, participação das reuniões de organização


da escola e entrevista com o diretor, pode‑se afirmar que o diretor da escola assegura uma
forte articulação com a comunidade escolar. Entende‑se por comunidade escolar não só os
pais de alunos, mas também todos os envolvidos no processo educacional.

De acordo com a LDB 9394/96, o Ensino Fundamental nas séries iniciais atende as
crianças de 06 a 10 anos e realiza um trabalho onde o cuidado e a educação caminham de
forma conjunta e complementar à família. Desta feita, cabe ao diretor definir em conjunto
com sua equipe o papel de cada um, para que possam buscar uma escola que envolva e
possibilite a participação da família.

Nos documentos do Plano Escolar pode‑se perceber as relações e as condutas formadas


entre a escola e a equipe a fim de garantir esses objetivos.

Durante os estágios pude apreciar a assembleia com os alunos, onde foram estabelecidos
combinados e discutido com os alunos e professores como cuidar melhor do prédio e de
suas instalações, já que são de uso coletivo.

Também pude acompanhar a eleição do conselho de escola dos pais, nesse sentido pude
observar o interesse dos pais pelo número de presentes, que foi bem expressivo, e no desejo
deles pela realização da festa junina e de uma formação de pais.

O conselho de escola é uma instituição de representação de todos os segmentos da escola


e tem por objetivo favorecer a gestão democrática, já a APM busca garantir a participação
dos pais, voltando‑se mais para a utilização de verbas.
49
Unidade I

As eleições de ambas as instâncias acontecem em assembleias, visando permitir a


participação por representação de todos, pais, funcionários, professores e equipe.

A relação com a comunidade é uma relação aberta e participativa, entendendo a


importância da parceria e da troca. Há que se valorizar o trabalho profissional da escola e
procurar uma ação onde a família assuma seu papel, não buscando na escola a realização
de tarefas que são dela.

Conselho de Escola

Os pais da EMEF Jardim das Oliveiras têm um papel fundamental na gestão e na vida
da escola. É com essa clareza que a direção da unidade abre as portas para a comunidade.

É estabelecido um clima de compromisso e de credibilidade com os pais através de


materiais e prestação de contas como bilhetes, jornais, cartazes e balanços financeiros.

As reuniões de CE e APM são realizadas sem falta nas datas do calendário e são criadas
outras para melhor discutir as nossas ações. Atendendo a maioria dos pais, as reuniões têm
se realizado à noite, objetivando um maior número de participantes.

Os pais são convidados a discutir problemas, dividir decisões, auxiliar em compras, eleger
cargos, discutir e realizar festas. Eles sentem‑se valorizados e respeitados.

A participação dos pais é boa, porque sentimos que o espaço que é dado abre um canal
de comunicação. Entretanto, é um grande desafio promover o crescimento individual e
coletivo, mas sabemos que essa construção é um exercício de cidadania e a escola cumpre
seu papel.

Associação de Pais e Mestres

Tem como finalidade atender, na medida do possível, alunos carentes da escola e


colaborar para manter prédios e equipamentos em ordem. É necessário um trabalho em
conjunto ao conselho de escola, visando o desenvolvimento de uma maior integração,
inclusive com reuniões ordinárias e extraordinárias.

A relação com as instâncias superiores

O contato com os superiores, chefias ou instâncias superiores se faz diretamente com o


supervisor de escola e o diretor de educação.

O supervisor visita a escola mensalmente, orientando ações emanadas da Secretária


Estadual de Educação, visitando livros oficiais e orientando ações administrativas. A
comunicação também se faz via ofícios, memorandos e comunicações on‑line, por sistema
on‑line.
50
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Pode‑se afirmar através do relato da diretora que a escola Jardim das Oliveiras tem
uma boa assessoria, tanto da instância mais próxima, diretoria de ensino de Santo Amaro,
como também de SEE. São realizadas formações administrativas e pedagógicas, nas duas
instâncias, visando à integração e o conhecimento dos diretores.

A direção não tem contato direto com o Conselho Estadual de Educação, mas suas
deliberações são cumpridas, uma vez que, publicadas em Diário Oficial, demandam o
cumprimento legal.

A proposta pedagógica da escola tem um enfoque formativo e socializador, garantindo


um contato com o conhecimento historicamente construído, focando a importante
aproximação com a escrita, um trabalho progressivo e intencional para a alfabetização.

O Projeto Pedagógico tem apoio teórico no construtivismo interacionista e nos


Parâmetros Curriculares Nacionais, baseado na ação‑reflexão‑ação e também dialogando
com a comunidade. O trabalho está pautado no tripé informação para desenvolver a
autonomia, formação e socialização.

Neste mesmo plano, define a função da coordenadora como a de zelar pela realização
eficiente do trabalho didático–pedagógico, para atingir objetivos e aperfeiçoar e atualizar
o grupo docente.

Neste ano, a coordenadora pedagógica aposentou‑se em meados de junho e através da


reunião do conselho de escola escolheu‑se entre duas opções, a nova coordenadora, que
iniciou o trabalho em meados de setembro e termina em dezembro. Este foi um empecilho
no trabalho, acrescido de outro já apontado pela primeira coordenadora, como a rotatividade
das professoras, decorrente do contrato de trabalho dos substitutos.

Nessa escola não há, no momento, nenhuma criança com deficiência.

Durante as observações das atividades constatei uma dificuldade dos docentes: as


propostas de alfabetização são trabalhadas descontextualizadas das funções sociais.
Tomemos como exemplo a atividade de trabalhar as sílabas dos nomes das crianças ou até
mesmo o bingo de palavra, são situações que possibilitam conhecer e assimilar palavras de
apoio para uma escrita e leitura de diversos gêneros literários.

Observo uma padronização nas propostas de atividades das primeiras séries nas três
classes, ao ver no mural as mesmas produções das crianças. As propostas de desenhos são
oferecidas às crianças com pouca possibilidade de criação, expressão e comunicação de suas
emoções.

Sendo assim, os educadores devem procurar atender à diversidade e às distintas


necessidades de cada aluno em sua singularidade, respeitando a heterogeneidade, criando
variações nas formas de ajudar e intervindo de diferentes maneiras.
51
Unidade I

Ao trabalhar o processo de alfabetização, as educadoras expressam sua concepção de


infância, e surgem problematizações por ora implícitas como: qual o melhor momento
de iniciar o processo de alfabetização, e que tipo de letra, como respeitar as produções
das crianças, entre outras. Vivemos em uma sociedade letrada, essas crianças tem contato
com as letras, independente de atividades mais sistematizadas da escola, elas despertam
interesses, curiosidades e questionamento sobre o mundo letrado. Este desenvolvimento é
mais significativo para a criança quando contextualizado, trabalhado de forma complexa,
global, e não fragmentado, possibilitando que os alunos construam novos conhecimentos
ao relacionarem o conteúdo novo com seus conhecimentos prévios, aqueles já existentes.

O processo de socialização ocorre quando os homens se relacionam uns com os outros e


interagem em sociedade por meio de seus papéis sociais. A linguagem, código simbólico, é
um dos instrumentos de medição entre os sujeitos sociais e entre estes e a sociedade.

Crianças apropriadas da base alfabética e do uso da leitura e da escrita podem exercer


sua liberdade e autonomia no cotidiano da sociedade.

5. Considerações finais – Apreciação à luz das observações e registros com a reflexão


teórica.

Retomando o problema levantado: A concepção de educação do corpo docente do


primeiro período de funcionamento da escola está dissociada da concepção de alfabetização,
o que resulta numa prática incoerente com o discurso e analisando a realidade da instituição,
constato três fatores que contribuem para a instalação deste problema:

• a dificuldade de comunicação entre a coordenadora e o corpo docente;

• a rotatividade dos professores;

• a mudança de coordenadora.

A proposta de intervenção tem como base a construção da equipe docente em torno de


uma identidade comum, pautada pelo resgate da concepção de educação, de infância, e por
consequência do processo de alfabetização, buscando desenvolver um trabalho cooperativo,
compartilhado por todos, onde teoria e prática caminhem coerentemente.

Em primeiro lugar nesta proposta de intervenção deve estar presente o diálogo da


coordenação com os professores, e entre eles, através do resgate da trajetória de vida de
cada um, a importância do papel do educador, sua autoestima para colaborar na autonomia
dentro do processo de ensino‑aprendizagem, resgatando assim o prazer e a valorização
desta árdua tarefa do educador.

Registrando, problematizando as situações vivenciadas em sala de aula e refletindo


sobre elas, busca‑se suporte teórico para justificar esta prática.
52
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentar ao corpo docente instrumentos que permitam colocar suas concepções


em confronto, em situações que ajudem a promover a mudança, construindo assim uma
concepção de escola.

Proporcionar o uso da filmadora como recurso pedagógico. Observar sua prática docente
pode ser uma possibilidade de aumentar de reflexão e investigação.

Pode‑se pensar também numa integração mais efetiva da gestão pedagógica com a
administrativa, a fim de melhorar as concepções de ensino e aprendizagem.

A avaliação da presente intervenção foi guiada pelas observações dentro de sala de


aula da prática dos educadores, pela maneira de atuarem e intervirem nas atividades,
através das reflexões e problematizações das práticas levantadas em reuniões, na procura
do coordenador para dialogar, refletir, introjetando a consciência crítica para sua equipe
docente.

Diante do relato apresentado constatamos o quanto a escola é um espaço privilegiado para o


processo de socialização das crianças, de troca de conhecimento, um lugar de formação e reflexão,
um espaço onde as práticas educativas desenvolvidas influenciam a sociedade e por ela também são
determinadas, num movimento constante de ida e vinda. Sendo assim, é preciso garantir que a escola
se torne o lugar privilegiado da infância, o espaço onde todos os atores, crianças, jovens, as famílias,
professores, funcionários, dirigentes sintam‑se parte de um projeto maior que é coletivo e construído,
o projeto de uma sociedade.

3 ENTENDENDO UM POUCO MAIS A ESCOLA, NOSSO CENÁRIO

Exemplo de Aplicação

Como podemos tornar a escola um espaço acolhedor e desejável, do qual nos sentimos parte?
___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Como é possível transformar esse espaço em território da infância?


___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Essas questões são provocações para refletirmos que, como adultos, muitas vezes nos esquecemos
da nossa porção criança e o quanto nos distanciamos do pensamento infantil.

O desafio que se coloca é integrar, aproximar, valorizar a criança, maior protagonista do processo
educativo, que deve ter acesso às produções culturais e ao patrimônio histórico criado pela humanidade

53
Unidade I

de forma dinâmica, prazerosa, construindo conhecimento, autonomia e autoestima para atuar na


realidade em que vive e no espaço em que se desenvolve.

A busca por uma escola onde crianças e adultos sejam autores de suas histórias requer mudanças
nas formas de pensar e agir, mas também exige clareza do caminho que se quer seguir. Portanto, será
necessário aprofundar algumas concepções imprescindíveis para que possamos garantir às crianças que
o espaço escolar seja também um espaço da infância.

As escolas do Ensino Fundamental precisam tornar‑se ambientes agradáveis, lúdicos,


convidativos ao estudo e pesquisa que garantam o direito de as crianças viverem uma infância
saudável num espaço público pensado intencionalmente para aprender, brincar, criar e pesquisar.
Para tanto ele deve ser reestruturado e reorganizado, rompendo com o modelo clássico das
“antigas carteiras escolares” enfileiradas. As concepções que embasam a necessidade da mudança
em proposição, está fundamentada em garantir um ambiente que favoreça a autonomia, a
participação, a expressão, que o professor possa garantir o conhecimento de cada aluno, o acesso
à cultura e às novas aprendizagens, tendo como ponto de apoio as interações, as vivências, a
convivência, a aprendizagem em duplas ou trios, enfim, com propostas coletivas num ambiente
acolhedor, desafiador e humanizador.

Nesse sentido é preciso esclarecer e compreender a função social da escola, entendendo que ela
é um lugar onde também se aprende a conviver num ambiente que deve ser democrático, inclusivo,
solidário e cidadão. Esses princípios e outros estão indicados em leis já estudadas por você, tais como a
Constituição Federal de 88, a LDB 9394/96,o ECA, a Lei 10639/2003 que trata da relações étnico‑raciais,
as convenções que garantem os direitos das pessoas com deficiência, entre outras, na busca pela
construção de uma escola democrática e de boa qualidade. Esse é o desejo e o sonho daqueles que são
comprometidos com a transformação social para todos. Assim, você é convidado a pensar um pouco
mais sobre a escola de Ensino Fundamental, conhecer sua estrutura legal e fundamentos. A escola
precisa ser entendida como um espaço em que todos aprendem, um encontro de culturas, tornando‑se
uma comunidade de aprendizagem.

3.1 O Ensino Fundamental, objetivos e fundamentação legal

A educação básica é um direito universal e indispensável para o exercício da cidadania. Há uma


urgência na consolidação desse direito e da construção de uma escola cidadã, inclusiva, solidária que
possa organizar, estruturar significativamente formas de ensinar, aprender na efetivação dos direitos
definidos na Constituição Federal de 88, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA 1990), na LDBEN
(1996) e em vários dispositivos legais complementares que consagram ao cidadão o direito a uma
educação de qualidade.

Para o presente estudo utilizaremos a Resolução CNE/CEB 04/10 de 14/07/2010 que dispõe as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Levando‑se em consideração que
o estágio curricular de formação tem como objetivo a participação dos acadêmicos em escolas do
Ensino Fundamental, consideramos necessário situá‑los com base nos instrumentos legais e conceituais,
tendo em vista ser a abordagem da disciplina em curso “Orientação e Práticas de Projetos do Ensino
54
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Fundamental”, bem como o entendimento de que a escola é uma organização social orgânica vinculada
a um sistema de ensino nacional.

Para o foco atual a que se propõe esta unidade é necessário lembrá‑lo da abrangência e a finalidade
a que se refere a educação básica, conforme o que expressa em seu Artigo 21 e Artigo 22 da LDBEN:

Art. 21º. A educação escolar compõe‑se de:

I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental


e médio;

II – educação superior.

Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,


assegurar‑lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer‑lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Corrobora e complementa com a LDBEN os artigos 21 e 23 das Diretrizes Nacionais Gerais para a
Educação Básica (DCNEB):

Art. 21º. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos


do desenvolvimento educacional:

I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes


etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e
a Pré‑escola, com duração de 2 (dois) anos;

II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9


(nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco)
anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;

Art. 23º. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de


matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade,
tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de
anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes
de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e


educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares,
para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam
usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir‑se como produtor
valorizado desses bens.
55
Unidade I

Com a aprovação da Lei 11.274/2006 em 06/02/2006 que instituiu o Ensino Fundamental de nove
anos de duração, ocorrerá à inclusão de um maior número de crianças no sistema educacional, portanto,
ao apresentarmos os artigos 21 e 23 das DCNEB, deve‑se observar não só ingresso dessas crianças
no Ensino Fundamental, organizado em duas fases, como também observar que no parágrafo único
ressalta‑se que as mesmas deverão ser acolhidas no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Como se vê não é uma mera medida administrativa, mas uma preocupação com a infância, na medida
em que acolher significa, conforme expressa o próprio texto legal, cuidar e educar. Ao pensarmos em
infância, devemos nos lembrar de que a idade para se considerar uma criança, conforme estabelece o
ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente, (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ) no seu artigo 2º, é a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Diante do exposto, está na letra da lei a exigência de se repensar quem é a criança que está na escola
hoje. Estou preparado para enfrentar seus questionamentos, sua curiosidade? Como posso favorecer a
vivência de uma infância brincante e rica de aprendizagens?

Não se trata de discutir somente a concepção de criança, mas também a de professor, a de


ensino, a de currículo. Todas elas fundamentam a prática docente, a implantação de uma proposta
pedagógica.

Se eu continuo considerando a criança uma tábula rasa e o professor o detentor do saber, muito
provavelmente irei organizar a minha classe com mesas e cadeiras perfiladas e minhas aulas serão mera
transferência de conhecimento. Em outras palavras, não será possível ampliar a discussão do Ensino
Fundamental como um todo sem desencadear uma profunda revisão das concepções que embasam a
prática educativa.

3.2 O confronto entre a realidade e o ideal

As condições da realidade das escolas públicas brasileiras causam impacto a muitos acadêmicos
ao confrontarem o apresentado nos discursos oficiais com os fundamentos teóricos aprendidos na
universidade e o que está acontecendo na prática da sala de aula. Por outro lado, não são divulgadas as
experiências bem sucedidas, o mais comum é ouvirmos que falta tudo, do material ao próprio professor.
Não raro, professores desgastados e desmotivados com a profissão desencorajam os jovens ingressantes
dizendo: ”Desista enquanto é tempo!”.

Leia abaixo o depoimento de um aluno do 7º semestre do curso de Pedagogia:

Quando cheguei à escola, não sabia analisar o que via. Era uma escola pública
e eu nunca tinha vivido uma situação daquelas. Faltou merenda escolar! No
meio daquela confusão, eu sentia um misto de pânico e incompetência,
além de ver‑me completamente perdido. Tinha vontade de sair correndo
daquele lugar. No outro dia, eu estava doente na hora de ir para o estágio
(PIMENTA e LIMA, 2010, p. 103).

56
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Relatos como esse demonstram que há um grande distanciamento entre a realidade e a teoria e os
acadêmicos, ao se depararem com essa situação contraditória, sentem‑se muitas vezes desanimados e
até impotentes ao constatarem a grande distância entre o desejável e o real.

Será que os professores da universidade não estão preparando devidamente seus alunos para
enfrentar a realidade? Ou eles ficam presos aos vastos conteúdos das disciplinas e acaba faltando tempo
para a articulação teoria/prática?

Qual seria o papel dos nossos governantes?

E os profissionais das escolas públicas, estão conformados com essa situação?

Como eles se colocam diante de todas essas contradições?

De um lado a escola precisa promover a participação, a crítica e a formação de seus alunos, professores
e comunidade escolar e de outro é submissa a um sistema de ensino que preestabelece seu campo de
atuação.

Muitos alunos chegam a questionar:

Será possível construir uma escola com uma educação de qualidade que integre todas as dimensões
do ser humano?

Para responder a esse questionamento precisaremos rever alguns fundamentos legitimados para
assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e a
emancipação social. Entre os documentos legais que norteiam a educação básica, temos a LDBEN6, o
Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica7, todos
esses instrumentos em consonância com a Constituição da República Federativa do Brasil. Quando
resgatamos a fundamentação legal, é para reafirmar a urgência na construção de uma escola inclusiva,
cidadã, solidária e de qualidade social para todas as crianças e jovens brasileiros.

Nossos governantes têm um sério compromisso na implantação de políticas que sejam capazes de
propiciar uma estrutura escolar que garanta o direito de todos ao acesso e à permanência na escola. A
educação não é uma dádiva, é um direito que está assegurado por lei. Cabe‑nos, portanto, enquanto
cidadãos, pais, professores e alunos exigir a garantia desses direitos, uma vez que a educação não é uma
luta dos profissionais da educação, mas de toda a sociedade.

Nesse sentido é preciso que o futuro professor entenda bem a estrutura política, legal, burocrática
e pedagógica que organiza a escola. Ela não é uma instituição autônoma. Ela é uma organização social,
complexa, subordinada a um sistema de ensino nacional, e assim acreditamos na necessidade de se
compreender alguns fundamentos que não podem ser esquecidos quanto à sua natureza. Entender os

6 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
7 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica‑Resolução nº 4 de 13/07/2010.
57
Unidade I

princípios que alicerçam o sistema de ensino significa conscientizar os acadêmicos de seus limites e
campo de atuação, auxiliando‑os na formação de um professor que acredite no seu papel transformador
da educação.

Ao enfrentar a realidade que, infelizmente, é distante do ideal, o professor deve ser capaz de pensar
em proposições e enfrentamentos para a mudança. A Educação é uma ação política, não é neutra, há
que buscar uma coerência entre o que pensamos e o que fazemos. Não cabem mais atitudes individuais
e salvacionistas, mas sim ações para enfrentar a situação, agindo de forma coerente entre aquilo que se
acredita (ideal) e o que se pratica (realizável e desejável).

O estagiário deve perceber que a escola é uma organização social, que sua estrutura e organização
está prevista legalmente num sistema de ensino e que suas ações não acontecem no improviso, têm
intencionalidade.

Desta feita, o educador está envolvido em um ato político, num empreendimento que
necessariamente passa por uma interação dialética entre a escola e a sociedade, na construção
de propostas que apontem mudanças transformadoras. Não basta constatar, é preciso ir além, ou
seja, exercer a difícil tarefa de intervir na realidade. Como já dissemos isso não se faz sozinho, mas
também não se faz sem uma postura politizada, que é o se espera de um educador, um intelectual
transformador e consciente de sua ação.

E para legitimar nossas ações é preciso recuperar a escola como instituição social formadora e
transformadora, o papel do professor enquanto profissional indispensável à educação e apropriar‑se de
conhecimentos e fundamentos que possam se transformar em força motriz para as mudanças.

Assim, os fundamentos legais transcritos e comentados a seguir são conhecimentos e concepções


imprescindíveis, norteadoras da ação docente para o entendimento da complexa estrutura organizacional
e social que é a instituição escolar.

4 CONCEPÇÕES IMPRESCINDÍVEIS

Pensar criticamente algumas concepções que fundamentam a prática pedagógica, isto é, entender e
saber colocar em prática o que é ser criança, seus direitos, qual o papel do professor, o significado do que
é conhecimento, ensino e aprendizagem, o conceito de currículo, são exigências para a concretização
de uma prática docente crítica e condizente com as mudanças necessárias para a construção de uma
sociedade mais justa, igualitária, inclusiva e democrática.

4.1 Concepção de criança e de professor

O conceito de criança e infância são construções históricas. Em cada momento predominam


ideias distintas sobre comportamento e desenvolvimento das crianças e formas de tratá‑las.
Assim, o conceito de infância tem sofrido transformações ao longo do tempo, sendo reformulado
e ampliado. No decorrer da história a tarefa de educar a criança era de predomínio feminino e a
infância era vivida no ambiente doméstico. Com a entrada da mulher no mercado de trabalho,
58
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

a escola se tornou o espaço compartilhado com a família como alternativa para o cuidado e a
educação das crianças.

Pense um pouquinho como é a infância das crianças hoje.

Como foi a sua? E de suas avós?

Sem nostalgia e nem saudosismo, procure listar vantagens e desvantagens em ser criança hoje e
ontem.

O que mudou na infância de hoje? E de ontem?

O que podemos dizer é que a criança de hoje é viva, é falante, sabe se colocar, tem opinião,
explora um celular ou um aparelho eletrônico melhor que qualquer um de nós, já nasceu com a
tecnologia. Ela é fruto de outro momento histórico, de outro contexto. O que melhor podemos
fazer é não criticar, não lamentar a falta de limites e procurar compreender as mudanças ocorridas
nas condições históricas, sociais, culturais e familiares. Entender que algumas tarefas, que antes
eram de exclusiva responsabilidade da família, hoje fazem parte da orientação da escola.

É preciso compreender que há diferentes arranjos familiares, nem melhores e nem piores. A família
mudou sua forma de educar e cuidar. A tarefa da escola talvez tenha se ampliado, no entanto, cabe ao
professor aproximar a família da escola e procurar apontar as responsabilidades de cada uma dessas
instituições, que são diferentes e complementares.

Chamamos atenção para o binômio educar e cuidar, presente nas propostas da Educação Infantil
e agora ampliado, inclusive por força da lei, para o Ensino Fundamental. O que significa isso na
prática? Integrar esses conceitos num único objetivo. Há autores que denominam as ações de cuidado
como aquelas que se referem ao respeito às necessidades integrais das crianças, tais como conforto,
alimentação, socialização e descanso, como também as que envolvem as necessidades emocionais e
características individuais como respeito à sua identidade racial, cultural e de gênero. Há outros autores
que abordam o cuidado pelo viés da ética, ou seja, como um dever que faz parte de forma integral a
qualquer nível de ensino e que, independente da faixa etária envolvida, todos nós devemos ser cuidados
(CAMPOS, 2009).

Saiba mais

Para saber mais sobre a prática educativa dos anos iniciais do Ensino
Fundamental a respeito dos direitos da criança à aprendizagem, leia:

MEC. Salto para o futuro. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. AnoXIX‑


Nº12 –Setembro, 2009.

59
Unidade I

Lembra‑se da música de Peninha, cujo título é Sozinho?

Ela nos diz:

“Quando a gente gosta, é claro que a gente cuida.”

Todos nós gostamos de cuidados, proteção, aconchego, acompanhamento. A infância e a adolescência


são fases importantes e marcantes na vida dos seres humanos.

Observação
O primeiro direito da infância e da adolescência é o de viver a
especificidade desses tempos de vida, viver seu tempo humano. Esse
reconhecimento avança em diferentes documentos, tais como a Convenção
sobre os Direitos da Criança8 e o Estatuto da Criança e do Adolescente.
O respeito à especificidade da vivência desses tempos está sendo alvo de
estudos, políticas e programas governamentais.

Outro aspecto a que se refere a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração é
garantir um tempo mais longo de convívio escolar, com maiores oportunidades de aprendizagem
associada a uma melhor utilização desse tempo. Desta feita, as teorias de ensino‑aprendizagem,
as didáticas e metodologias têm se voltado para o entendimento de cada tempo de vida como
tempos de formação, socialização, desenvolvimento e aprendizagens.

Embora bastante recente, a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental pode representar
um avanço por meio da integração das duas etapas da educação básica, a Educação Infantil e as séries
iniciais, ao se pensar numa integração curricular. As propostas curriculares da Educação Infantil e das
primeiras séries eram elaboradas de forma independente e as experiências de integração ainda são
poucas, de forma que essa medida exigirá que os educadores tenham um olhar cuidadoso sobre o
currículo da infância.

Para Campos (2009), os primeiros anos de vida são importantes para a aprendizagem e socialização
das crianças, ao se aproximar dos seis anos elas se mostram curiosas e interessadas em aprender, detendo
condições para uma programação mais voltada às áreas do conhecimento, no entanto isso não deve
significar uma escolarização precoce. A passagem da criança aos seis anos para o Ensino Fundamental
deve ocorrer de forma harmoniosa, sem representar rupturas e os conteúdos e métodos devem ser
ajustados às suas características e potencialidades.

Se você quiser compreender mais sobre a necessidade de integrar as concepções que envolvem
o direito à aprendizagem e o direito da criança ser criança como requisitos fundamentais ao seu

8 
A Assembleia Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direitos da Criança – Carta Magna para
as crianças de todo o mundo – em 20 de novembro de 1989, e, no ano seguinte, o documento foi oficializado como lei
internacional.
60
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

desenvolvimento, pode acessar as publicações no site do MEC9 que oferecem reflexões sobre o processo de
ampliação do Ensino Fundamental, orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho indispensáveis
às crianças dessa faixa etária.

No que se refere ao pensamento sobre o papel do professor, há muito já superamos a associação


a uma figura maternal. Seja o professor da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental é preciso
considerar que em ambos os casos precisamos do profissional que conheça a criança, as fases de seu
desenvolvimento, suas necessidades e potencialidades, um profissional da educação.

O que se espera do professor é que ele seja capaz de se tornar um gestor do conhecimento, alguém
capaz de se responsabilizar pela sua aprendizagem como também ampliar e desenvolver habilidades e
capacidades em seus alunos. Para mudar a prática pedagógica, o professor faz leituras da sua realidade,
escuta atentamente seu grupo de alunos, pesquisa possibilidades de intervenção, é um aprendiz curioso
para a criação de rotas autônomas pautadas em dados relevantes e significativos. O professor em
questão observa, reflete, planeja e avalia, num movimento dialético e fundamentado. Em outras palavras,
a formação que se inicia na universidade vai percorrer sua trajetória profissional continuadamente,
produzindo saberes e tornando‑o autor de sua prática.

4.2 Concepção de currículo e aprendizagem

É importante deixar claro que a sociedade avança a passos largos, tudo acontece velozmente e de
maneira imediata, com avanços tecnológicos reais e a escola não pode ficar à margem desse ritmo. Essas
mudanças precisam adentrar a sala de aula, tanto no que se refere à compreensão de como a criança
aprende e o que se pode fazer para ela ter prazer em aprender.

Diversos campos das ciências têm contribuído no sentido de esclarecer como se dá o conhecimento.
Sabemos que ele não se dá por repetição, como um esforço individual. O ato de conhecer não pode ser reduzido
a um conteúdo escolar bem definido a ser ensinado. A criança já chega à escola com conhecimentos prévios,
faz uso de saberes de sua cultura e, ao se apropriar novos conhecimentos, não o faz de forma mecânica e
descontextualizada. Os estudos teóricos indicam que a aprendizagem se dá quando são criadas oportunidades
intencionais de se estabelecer um diálogo entre o aluno e objeto de conhecimento. Essa mediação deve
contar com a presença do professor, que irá assegurar o acesso à cultura na forma de conteúdos pensados e
organizados para promover o desenvolvimento de seus alunos.

No que se refere aos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
chamamos atenção para o Artigo 2º:

I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica


contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo‑os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

9 
Portal do MEC: <www.mec.gov.br>. Publicações: Ensino Fundamental de 9 anos.
61
Unidade I

II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,


a execução e a avaliação do Projeto Político‑Pedagógico da escola de
Educação Básica;

III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais


profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes
entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.

O artigo 2º, no inciso I evidencia os objetivos das diretrizes curriculares nacionais, apresentando
uma orientação que contribui para a garantia de uma formação básica comum a todos os alunos, num
contexto nacional, tendo como foco a aprendizagem. Para tanto, é necessário discutir e aprofundar
sobre o que se espera que os alunos aprendam na escola, em consonância com o que se considera
relevante para compor o currículo escolar, tendo como foco a criança.

Temos então a necessidade de ampliar o entendimento: o que é currículo? Na letra da lei encontramos
a expressão que os sujeitos dão vida ao currículo e à escola. Isso nos remete a pensar: quem são esses
sujeitos?

Respondendo rapidamente à primeira questão, podemos dizer que associamos currículo a um rol de
conteúdos organizados hierarquicamente a serem trabalhados com as crianças. Currículo também nos
traz a ideia de caminho percorrido, de trajetória.

Não é assim que estruturamos nosso currículo pessoal? Ele não é o registro de nossas experiências
pessoais e acadêmicas ao longo de nossas vidas?

A palavra currículo, tão familiar, atende a distintas concepções e deriva das mais variadas influencias
teóricas, que são afetadas pelos fatores sócio‑econômicos, políticos e culturais. Segundo Moreira e
Candau (1995), o currículo deve ser entendido como os conteúdos a serem ensinados, bem como as
experiências vividas pelos alunos através de planos elaborados pelos professores, escolas e sistemas
educacionais.

Saiba mais

Para saber mais, leia:

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações


sobre o Currículo. MEC, 1995.

Os autores esclarecem que qualquer uma das possibilidades acima apresentadas e sob diversos
pontos de vista de teóricos reflete com maior ou menor ênfase o significado de currículo, que se refere

62
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

aos conhecimentos escolares, procedimentos e as relações sociais que se estabelecem entre aqueles que
ensinam e os que aprendem, incidindo valores que desejamos inculcar e identidades que desejamos
formar. Para os autores, currículo são as experiências escolares que se relacionam com o conhecimento
e contribuem para a construção da identidade dos alunos.

O currículo deve ser compreendido como o conjunto de experiências vivenciadas pelas crianças
nas instituições escolares que garantam oportunidades para que elas vivam o tempo da infância e da
adolescência em toda sua plenitude.

Avançar no sentido de repensar e organizar o currículo como possibilidade de formação e


aprendizagem respeitando a especificidade de cada tempo humano introduz uma nova lógica na
concepção do conhecimento, que é o direito que os alunos têm de serem respeitados em seus tempos
culturais, mentais, humanos com ações intencionalmente pensadas e planejadas.

Assim, respondendo quem são os atores envolvidos nessa rica tarefa de construção coletiva, podemos
dizer que somos todos nós: alunos (colocados na centralidade da ação pedagógica), professores, famílias,
gestores, comunidade.

Precisamos também levar em conta nessa construção os documentos legais que trazem as
orientações dos conteúdos a serem trabalhados, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais, a realidade de cada região e comunidade escolar
e compreender que o procedimento de construção de uma matriz curricular envolve um processo
de pesquisa, esforço e tempo. Sem ter um currículo claro, com objetivos expressos, não sabemos
como caminhar.

No Brasil não existe um currículo comum para todo o território nacional. De nada adiantaria
impor um documento concebido em um gabinete de um Ministério da Educação. Se pensarmos no
tamanho do nosso país e na diversidade regional, o documento ficaria sem identidade local. O que
temos são os parâmetros, as indicações legais, as diretrizes orientadoras e o respeito à autonomia
na construção por cada rede da sua matriz curricular, sem prescindir dos eixos fundamentais
legais. Sabe‑se que já passaram pela elaboração da matriz curricular, conforme atesta a Revista
Nova Escola10, 1830 das 5561 das prefeituras brasileiras, as quais já fizeram o Plano Municipal de
Educação.

Como se vê, no conceito de currículo está um conjunto de concepções que devem estar presentes
no debate das escolas ao abordar a função da escola, da docência e o direito à educação. Observem o
artigo 11 das Diretrizes:

A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria


a cultura herdada, reconstruindo‑se as identidades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do país.

10 
Revista Nova Escola , janeiro/fevereiro de 2008, página 32. Nesta matéria você encontra os caminhos
percorridos por São Bernardo do Campo, SP; Curitiba, PR; Brasília, DF; Jundiaí, SP.
63
Unidade I

Parágrafo único

Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção


do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar
em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,
para garantir o bem‑estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento entre todas as pessoas.

Em outras palavras, o currículo vem orientado para a inclusão e participação de todos ao acesso à
cultura herdada e ao conhecimento, que deve ter um olhar ressignificado pelas novas demandas sociais
e todo tipo de diversidade. A escola que incluí também acolhe, cuida e promove o conhecimento através
de um trabalho significativo com reflexos na vida do aluno.

Saiba mais

Mais uma vez chamamos atenção para o Artigo 13 das Diretrizes, que
vem confirmar os conceitos até agora apresentados. Foram marcados
alguns pontos em negrito, para que você possa refletir e pesquisar ainda
mais. Sugerimos para tanto, utilizar a coletânea de textos sobre currículo
presentes no site do MEC: Indagações sobre o currículo (<http://www.
mec.gov.br>), assim como o livro de César Coll Aprendizagem Escolar e
Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

Ressaltamos:

Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais


garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura‑se
como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização
de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos.

§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos


e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando
as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o
trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais.

§ 2º Na organização da proposta curricular, deve‑se assegurar o entendimento de


currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos educandos.

64
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser


construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e
necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também,
de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:

I – concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e


alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de
aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e
esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;

II – ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que


pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de
qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades
que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado
e da sociedade;

III – escolha da abordagem didático‑pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,


interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o Projeto
Político‑Pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola,
conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a
definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;

IV – compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento,


dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do
conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;

V – organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que


embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos
docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por
eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;

VI – entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o


trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário
no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta
pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas
e a compartimentalização de conteúdos rígidos;

VII – estímulo à criação de métodos didático‑pedagógicos utilizando‑se recursos


tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim
de superar a distância entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez
utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
65
Unidade I

VIII – constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações


didático‑pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela
consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado
por meio de práticas e recursos diversos;

IX – adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático‑pedagógica


relevante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação,
sendo que esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre
sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares.

§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático


pedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.

§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam‑se,


rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado.

§ 6º A transversalidade refere‑se à dimensão didático‑pedagógica, e a interdisciplinaridade,


à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.

Assim, são objetivos do Ensino Fundamental expressos em negrito no artigo 1º e 24º da Resolução
nº 4 de 13/07/2010(DCNGEB) e corroboram com a orientação legal os objetivos do Ensino Fundamental
transcritos a seguir pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997):

Art. 1º. A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais


para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades
da Educação Básica,baseando‑se no direito de toda pessoa ao seu pleno
desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à
qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do
acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças,
dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educação Básica.

Art. 24º. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para


a Educação Infantil, prolongam‑se durante os anos iniciais do Ensino
Fundamental, especialmente no primeiro, e completam‑se nos anos finais,
ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:

I – desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos


o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
66
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

II – foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;

III – compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da


economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;

IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista


a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;

V – fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade


humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.

Objetivos gerais do Ensino Fundamental conforme estabelecem os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos
sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política;


• exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito;
• posicionar‑se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,
utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como
meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento
de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando‑se contra qualquer discriminação baseada
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais;
• perceber‑se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter‑relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva;

67
Unidade I

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais,
em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos;
• questionar a realidade formulando‑se problemas e tratando de resolvê‑los, utilizando para isso
o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.

Observa‑se a necessidade de uma grande articulação entre o concebido legalmente e a sua implantação
na prática. De fato, grandes esforços se fazem necessários para a concretização desses objetivos.
Contribuem para esta feita o entendimento das concepções de criança, educação, aprendizagem, de
currículo, pois essas definições são básicas e determinantes para a construção do sujeito que queremos
formar.

Diante do exposto, consideramos relevante apresentar em linhas gerais o significado dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência


curricular nacional para o Ensino Fundamental, que possa ser traduzida em propostas regionais nos
diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que
possa garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade
ou da zona rural, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua
cidadania.

Para tanto, é necessário redefinir claramente o papel da escola na sociedade brasileira e que objetivos
devem ser perseguidos nos nove anos do Ensino Fundamental. Os PCN têm, desse modo, a intenção de
provocar debates a respeito da função da escola e reflexões sobre o quê, quando, como e para quê
ensinar e aprender, que envolvam não apenas as escolas, mas também pais, governo e sociedade.

São essas definições que servem de norte para o trabalho das diferentes áreas curriculares, que
estruturam o trabalho escolar – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. Os PCN apontam também a importância em trazer para
dentro da escola e da sala de aula a discussão e o estudo de questões que preocupam a sociedade
brasileira, como as ligadas à Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde,
Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem relevantes.

Para cada uma das áreas e para cada um dos temas acima referidos há um documento especial,
que parte de uma análise do ensino da área ou do tema, de sua importância na formação do aluno do
Ensino Fundamental e, em função disso, apresenta uma proposta explicitada em termos de objetivos,
conteúdos, avaliação e orientações didáticas. A explicitação desses itens é feita por ciclos, sendo que
cada ciclo corresponde a dois anos de escolaridade no Ensino Fundamental.

68
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

A realização dos PCN vai ocorrer na medida em que cada escola os torne seus. Para tanto, será
preciso operacionalizar os princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais no projeto educativo da
escola, peça fundamental de seu bom funcionamento.

Os temas transversais

A educação para cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas
para a aprendizagem e a reflexão dos alunos.

A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita.


Essas temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e
Ciências Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas, a construir novas áreas, como
no caso dos temas Meio Ambiente e Saúde.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no


currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um
tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando‑lhes a mesma
importância das áreas convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma
vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes
realidades locais e regionais e que outros temas podem ser incluídos.

O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde
e Orientação Sexual) recebeu o titulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia
proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático.

Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver
posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica
e política.

A Ética é um dos temas mais trabalhados, mas é também um tema que escapa aos
debates acadêmicos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário
conhecido por quase todos.

A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberalidade de escolha. A ética interroga
sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume.
Abrange tanto a critica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e frente a
elas, quanto a dimensão das ações pessoais. Trata‑se, portanto, de discutir o sentido ético
da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente,
a cultura, a sexualidade e a saúde.

Fonte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2013.

A seguir, serão descritos em linhas gerais os temas escolhidos. Para cada um deles existe um documento
específico, no qual são aprofundados e apresentados seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.
69
Unidade I

Ética

A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética


por excelência é: “Como agir perante os outros?”. Verifica‑se que tal pergunta é ampla,
complexa e que sua resposta implica numa tomada de posição valorativa. A questão central
da preocupação ética é o a da justiça entendida e inspirada pelos valores de igualdade e
equidade. Na escola, o tema Ética encontra‑se, em primeiro lugar, nas próprias relações
entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcionários e pais.
Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho
que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para reflexão ética. Para
isso foram eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito Mútuo,
Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser
humano, um dos fundamentos da Constituição Brasileira.

Pluralidade Cultural

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes


grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes
etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em
contato grupos diferenciados. Sabe‑se que as regiões brasileiras têm características culturais
bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos sociais e
culturais muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio
da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada
pela diversidade etno‑cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando
a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve
ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as
diferentes formas de expressão cultural.

Meio Ambiente

A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres
interligados, interdependentes. Essa rede se entrelaça de modo intenso e envolve conjuntos
de seres vivos e elementos físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço
ao seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, através
de relações de troca de energia; esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu
meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer que, ao se tratar de meio ambiente,
se está falando somente de aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser humano faz
parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas – relações sociais, econômicas
e culturais – também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental.
Ao longo da história o homem transformou‑se pela modificação do meio ambiente, criou
cultura, estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com
os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e
ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas
por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
70
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Saúde

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica
entre potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou
transformar a situação de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida
nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar de saúde implica levar em conta,
por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a
degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas da população
no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.

Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância através


da identificação com valores observados em modelos externos ou grupos de referência.
A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na
medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível
de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicação da educação para a
saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas – e
não pacientes – capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à
saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania
compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão
da Saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

Orientação Sexual

A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção


pedagógica, que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões
relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados.
Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo, diferenciando‑se de um trabalho individual,
de cunho psicoterapêutico e enfocando as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica
da sexualidade. Diferencia‑se também da educação realizada pela família, pois possibilita
a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de
determinados valores sobre outros.

O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício


de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer
critérios para o discernimento de comportamentos ligados à sexualidade que demandam
privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade
passíveis de serem expressas na escola. Propõem‑se três eixos fundamentais para nortear
a intervenção do professor: Corpo Humano, Relações de Gênero e Prevenção às Doenças
Sexualmente Transmissíveis/Aids.

A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar


aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que
necessitam dos serviços da saúde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento
de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de
71
Unidade I

cada um e a flexibilização desses papéis. O trabalho de prevenção às doenças sexualmente


transmissíveis/Aids possibilita oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas
de prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que atinge portadores
do HIV e doentes de Aids, de forma a contribuir para a adoção de condutas preventivas por
parte dos jovens.

Temas Locais

O trabalho com Temas Locais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente


vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas
por essa realidade. As mudanças sociais e os problemas que surgem pedem uma
atenção especial para se estar sempre interagindo com eles, sem ocultá‑los. Assim,
embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade
brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que
o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em
uma região. Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais
pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma determinada realidade
a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida
a urgência social de um problema local, este poderá receber o mesmo tratamento
dado aos outros Temas Transversais. Tomando‑se como exemplo o caso do trânsito,
vê‑se que, embora esse seja um problema que atinge uma parcela significativa da
população, é um tema que ganha significação nos grandes centros urbanos, onde o
trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza extremamente diversa.
Pense‑se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade de vida e à
qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança de
motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior
número de mortes). Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão
sobre as características de modos de vida e relações sociais.

Fonte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2013.

A partir do exposto esperamos ter apresentado uma breve síntese das intenções dos Parâmetros
Curriculares, que podem ser utilizados como referência para a estruturação de uma matriz
curricular. As muitas e diferentes redes de ensino brasileiras estão repensando e reorganizando os
seus currículos a partir do respeito às características das necessidades formativas de cada tempo
de vida, da infância, adolescência e juventude ou adultos. A LDB no seu artigo 23 propõe uma
organização diversificada das escolas, tendo como critério a formação e aprendizagem de seus
sujeitos. Isso permite uma flexibilidade na organização curricular e nas formas de organizar os
tempos de aprendizagem.

Pensando num currículo onde a centralidade está na formação do sujeito aprendiz, há que
se entender como a criança aprende. Os conteúdos organizados nos currículos escolares devem
considerar a realidade escolar, a cultura herdada historicamente, as mudanças ocorridas na
sociedade. A escola precisa urgentemente mudar seu papel transmissor de conteúdo ao elaborar
72
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

um currículo ordenado, inflexível e imposto e considerar as transformações ocorridas nos processos


de aprendizagem.

O que significa isso?

As formas de aprender vêm sendo estudadas especialmente na área da psicologia do desenvolvimento


e nos trazem um novo olhar sobre a aprendizagem, ou seja, perceber a criança como alguém capaz de
se expressar, que já chega à escola com uma bagagem acumulada e possuí hipóteses sobre o mundo
que a cerca. A criança não é mais vista como uma folha em branco a ser marcada. Hoje sabemos que o
processo de aprender é compartilhado, colaborativo e dialógico.

A criança que frequenta o Ensino Fundamental do ciclo I está numa faixa etária que vai dos seis
anos incompletos aos dez anos de idade; nesse momento ela tem necessidades e características
muito próprias. Ela está em desenvolvimento, é viva, curiosa e anseia desvendar o mundo que
a cerca. Nessa fase elas precisam de atividades que permitam experimentar, sentir, observar,
pesquisar e vivenciar situações nas quais se sintam envolvidas e em contato com o objeto de
conhecimento.

Para Mello (201011), as crianças aprendem desde que nascem e porque aprendem se desenvolvem.
A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, portanto, o desenvolvimento não é natural, ele é
movido, impulsionado pelas vivências das crianças. A aprendizagem é condição necessária para que o
desenvolvimento da criança aconteça. A autora ainda diz que são três os elementos que estão presentes
no processo de aprender em qualquer idade:

• a cultura (os objetos, a língua, as formas de pensamento, a ciência e o conhecimento, os hábitos


e costumes);

• o professor, um adulto ou um parceiro mais experiente enquanto mediadores do conhecimento,


quem aproximam a criança à cultura;

• a própria criança, relacionando‑se com as outras pessoas, aprendendo a usar a cultura e dando
um significado ao que vê, percebendo, sentindo e vivendo.

Para a fundamentação de uma concepção de aprendizagem que valoriza a criança como um ser
que aprende na relação com o seus pares e num contexto social, têm sido utilizadas as contribuições
de Piaget e Vygostsky, por terem estudado a gênese do conhecimento humano e as relações que se
estabelecem entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

Sob esse prisma os currículos não podem ser hierarquizados, rígidos, inflexíveis. Eles devem
considerar as especificidades de cada tempo de aprender enquanto processo de desenvolvimento,
enquanto tempo para conhecer, tempo para trocar experiências, tempo de construção. Eles

11 
MELLO, S. A.; MILLER, S. O desenvolvimento da linguagem oral e escrita em crianças de 0 a 5 anos.Pro Infantil
Editora: Curitiba, 2008.
73
Unidade I

devem propiciar experiências de ensino‑aprendizagem significativas para as crianças. Para isso,


os currículos não podem ser estáticos, impostos, uma vez que o próprio conhecimento é mutável
e incompleto.

Fica evidente a força do currículo, pois é através dele que os conteúdos se materializam, ganham
corpo conceitual. O professor nesse processo é um ator fundamental, uma vez que ele fará a mediação
entre o formalmente concebido e o praticado na sala de aula, entre a cultura e a criança. Os currículos
devem estar formalmente propostos em documentos que expressam a concepção da escola, daquela
comunidade escolar, no entanto, ele vai se concretizando nas relações da prática, no cotidiano da
realidade sócio‑cultural em que a proposta se efetiva.

Segue um quadro que aborda as concepções mais presentes na Educação. Ao longo da história
diferentes concepções do desenvolvimento foram estudadas pela Psicologia e consideramos interessante
revê‑las, uma vez que na prática dos estágios os acadêmicos podem identificar diferentes concepções.
São elas a inatista, a ambientalista e a interacionista.

Quadro 1

Concepções do Desenvolvimento Humano

As três abordagens mais presentes na Educação


INATISTA – APRIORISTA – MATURACIONISTA

Dá ênfase à maturação do organismo. Criança pré‑programada a desabrochar em


determinadas direções.
O conhecimento se dá de dentro para fora.
Alguns aspectos do mundo infantil são vistos
As características físicas e psicológicas são como sagrados e privativos.
herdadas geneticamente e conforme a
criança vai amadurecendo biologicamente, vai Não há preocupação com a avaliação, uma vez
desenvolvendo suas potencialidades. que a criança chegará a “maturação desejada”,
com o passar do tempo.
AMBIENTALISTA – BEHAVEORISTA – EMPIRISMO
O desenvolvimento se dá de fora para dentro.

Dá ênfase ao treino e a mecanização.


Criança é um recipiente vazio a ser preenchido.
Aprendizagem se dá por cópia de modelos, sem
recriação, condicionamento, castigos, estímulo e A formação de hábitos é valorizada e a
recompensas (prática ainda presente). aprendizagem é dividida em conteúdos
ordenados e inflexíveis.
O aluno é uma tábula rasa.
Atividades prontas e programadas.
Professor tem função de observar e registrar os
resultados dos alunos. Avaliação restrita a verificação, ao controle de
respostas memorizadas e registro do que foi
Criança é um ser adaptável a qualquer meio transmitido.
e precisa de um adulto para moldar o seu
comportamento e enviar os conhecimentos.

Aprendizagem fragmentada.

74
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

CONSTRUTIVISTA – INTERACIONISTA

O desenvolvimento se dá na interação do sujeito


com o objeto.

Enfatiza as relações dialéticas do sujeito com o


mundo.
Avaliação – momento de reflexão que irá
A interação com os sujeitos pode gerar conduzir a ação.
confrontos.
Avaliação constante e não no final.
Aceita o erro que possibilita questionamento da
ação. Predomínio da função pedagógica.
O conhecimento é visto como um processo de
construção através do exercício da reflexão – o
repensar e recriar valores e normas e conceitos se
faz necessário para o desenvolvimento do sujeito
– superação das dificuldades modificando‑se e
apropriando‑se do conhecimento.

MIZUKAMI, M. G. Ensino: As abordagens do processo. Editora EPU: São Paulo,1986.

Na concepção inatista o professor seria apenas alguém que espera a criança se desenvolver,
e como num passe de mágica as coisas vão acontecendo. “Sozinha ela aprende tudo”, até
para se alfabetizar parece que ela tem “estalo’’. Já na concepção ambientalista a percepção
de criança é de alguém que precisa ser adaptável ao ambiente e precisa de um adulto a seu
lado para moldá‑la. A partir disso, as intervenções na aprendizagem são entendidas como
uma programação de atividades.

A concepção interacionista leva em consideração os aspectos biológicos e ambientais para o


desenvolvimento humano, no entanto, os fatores biológicos permitem à criança agir sobre o mundo
que também a influencia na construção de suas características biológicas. É na interação com o mundo
e especialmente com as pessoas que a criança construirá seu modo de agir, pensar e se tornar sujeito.
É uma interação recíproca, na medida em que o meio também interfere sobre ela, a aprendizagem
promove desenvolvimento, que por sua vez possibilita novas aprendizagens. Esse processo é contínuo e
conjunto, envolvendo as crianças, adultos, familiares e professores.

Diante do exposto, esperamos ter deixado clara a importância de um trabalho que avance na direção
de um currículo construído e estruturado numa lógica formadora, que respeite a especificidade de cada
tempo de vida.

Esperamos ter contribuído com os fundamentos apresentados nesta unidade para uma melhor
compreensão das práticas educativas, que são imprescindíveis para o conhecimento do futuro educador
e com certeza permitirão uma observação mais cuidadosa de nossas crianças e do nosso trabalho
educativo.

75
Unidade I

Resumo

O estágio é uma etapa do processo de formação inicial para o


estudante‑educador conhecer a prática docente do profissional‑educador.
Para tanto, é necessário articular o papel da universidade com o da
instituição escolar, com vistas a contribuir para um maior entendimento do
processo educativo como um todo.

Encontramos diferentes práticas de estágios apontadas pelos autores


estudados. Entre elas, citamos o modelo da observação e imitação, da
instrumentalização da prática, dando uma maior ênfase ao modelo que
valoriza a prática investigativa e reflexiva.

O estágio é uma oportunidade de reflexão da prática docente e


para a formação de professor humano, critico reflexivo, investigativo e
protagonista de sua prática.

Diante do exposto, ficou clara a função do estágio?

Podemos dizer então que o estagiário deve exercitar a capacidade


de ler a realidade, visualizar necessidades e pensar em arriscar possíveis
encaminhamentos, entender a escola como uma organização social,
instituição complexa, sujeita a mundo de incertezas, de provisoriedades
em que as mudanças ocorrem rapidamente, desenvolvendo formas
de observações do cotidiano e educando seu olhar. Deve ainda
compreender o caráter coletivo do estágio, que não se esgota na
observação individual, mas se complementa nas reflexões em grupo.
Não deve aprender apenas o “fazer”, mas “pensar sobre” “decidir o
como” de forma ampla e contextualizada e valorizar a importância do
registro como forma de se construir conhecimento, pois são saberes
nascidos da experiência.

Para entender melhor o cenário escolar é preciso que o acadêmico


possa refletir sobre as concepções de criança, escola, aprendizagem,
currículo e para tanto utilizamos as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, aprofundando e refletindo seus
fundamentos teóricos.

76
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Exercícios

Questão 1 (Enade 2008, Questão 13). A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo
da história, as discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990, uma determinada
perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas Diretrizes Curriculares do Curso de
Graduação em Pedagogia/Licenciatura, promulgadas em 2006.

Qual destas afirmações expressa essa concepção?

A) A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de sistemas e de programas


não escolares.

B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista.

C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos administradores e a gestão


escolar, aos pedagogos.

D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel dos


pedagogos.

E) O pedagogo deve optar entre dedicar‑se à docência das séries iniciais ou à gestão
educacional.

Resposta correta: alternativa A.

Análise das alternativas

A) Alternativa correta.

Justificativa: a docência é o fulcro de articulação dos diversos conhecimentos, aportes teóricos da


Pedagogia e das Ciências da Educação, como se pode depreender nos primeiros artigos da Resolução
para as Diretrizes Curriculares de Graduação em Pedagogia, conforme segue.

Art. 4º. O curso de Licenciatura em Pedagogia destina‑se à formação


de profissionais para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos Cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação profissional, na
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação


na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

77
Unidade I

I. planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de


tarefas próprias do setor da Educação;

II. planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de


projetos e experiências educativas não–escolares;

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: a identidade do pedagogo firmou‑se por sua condição de especialista no modelo


reducionista e tecnicista da ditadura militar. Na sociedade brasileira atual, essa identidade criou‑se de
modo contrário, articulando a docência à ideia de trabalho pedagógico, ou seja, a docência compreendida
como ação educativa, construída nas relações sociais, étnico‑raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, objetivos e princípios da educação. Sob essa perspectiva, o trabalho docente implica a
articulação com o contexto mais amplo.

C) Alternativa incorreta.

Justificativa: os pedagogos devem estar envolvidos tanto no planejamento quanto na gestão dos
sistemas educacionais.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: a investigação educacional não é papel apenas de pedagogos, mas dos pesquisadores
das mais diversas áreas acadêmicas, já que a Pedagogia é um saber que se constrói a partir do
entroncamento de conhecimentos filosóficos, históricos, antropológicos, ecológicos, psicológicos,
sociológicos, linguísticos, políticos, econômicos e culturais.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: o texto da legislação é claro, a formação do curso de Pedagogia/Licenciatura garante a


habilitação para docência e gestão.

Questão 2 (Enade 2005, Questão 9). A primeira iniciativa, no Brasil, de formar o professor
primário em nível universitário se deu com a Escola de Educação da Universidade do Distrito
Federal, em 1935. Liderada pelo intelectual Anísio Teixeira, esta iniciativa contribuiu na
configuração do perfil e da carreira do educador, com a definição de um espaço de atuação
profissional precisamente identificado. Contudo, para que esta formação docente obtivesse
resultados positivos, era preciso:

A) Conceber a atividade educativa somente como prática ascética.

B) Preparar o professor para assumir funções técnicas e administrativas.

C) Definir a educação como arte prática e instrumento de análise das Ciências Sociais.
78
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

D) Construir conhecimentos educacionais independentes das demais Ciências Humanas.

E) Dispensar o exercício científico na ação educativa a partir da perspectiva da organização da escola.

Resolução desta questão na plataforma.

79

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