ENTREVISTA
Fotos: Fernando Cesar
GERALDO PEÇANHA DE ALMEIDA
Com muitas experiências
vividaS em sala de aula, o
educador avalia as atuais
necessidades e carências da
Educação Infantil brasileira.
Direcional Educador, Março 12
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Por Luiza Oliva
mais velho de cinco irmãos, Geraldo Peçanha de Almeida foi o primeiro de sua
família simples de lavradores do Vale do Paranapanema, no Paraná, a concluir
o curso superior. O estudo, sempre estimulado pelos pais, o levou para os cami-
nhos da educação. Quando começou a cursar Pedagogia na Unesp de Marília, seu objetivo
já era um só: ser professor regente de Educação Infantil. “Normalmente homem fazendo
Pedagogia é sinônimo de cargos de gestão. No meu caso, minha intenção sempre foi ser
professor de Educação Infantil. Porém, como eu não cursei o magistério, naquela época era
necessário fazer um adicional para atingir o direito de ser professor regente - ou seja, mais
um ano e meio, além dos quatro anos do curso regular de Pedagogia. Quer dizer, era uma
prova de fogo mesmo. Quem queria seguir na Educação Infantil tinha que ter a opção muito
firme, caso contrário não suportaria. Além disso, nem meus irmãos e tampouco meus pais
queriam que eu seguisse no magistério. Até hoje me perguntam de que sou professor, qual
é a disciplina que ministro”, diverte-se Geraldo.
O esforço para atingir seu objetivo foi recompensado. “Acredito que foram as crianças,
seus olhos brilhando por aprender e a alegria delas ao me encontrar diariamente, a grande
motivação para a minha permanência na pré-escola”, pondera. Com 11 anos de prática na
escola com crianças pequenas, ele também enveredou pelas salas de aula das séries iniciais
do Fundamental e do Ensino Médio. Mestre em Estudos Literários pela Universidade Federal
do Paraná e doutor em Teoria Literária pela Universidade Federal de Santa Catarina, tem cerca
de 30 livros publicados, dedicados principalmente à área da Educação Infantil, Alfabetização
e Letramento e Psicomotricidade. Entre eles, estão Práticas psicomotoras para sala de aula,

Dificuldades de aprendizagem em leitura
e escrita e Práticas de Educação Infantil
(do qual é organizador), todos pela editora
Wak, além de Práticas de Alfabetização e
letramento e Transposição didática – por
onde começar (ambos pela editora Cortez).
Mas um de seus últimos lançamen-
tos é Poucos podem ser, muitos querem
ter, todos precisam de um Pai (Proinfanti
Editora), no qual relata sua experiência
como pai solteiro de Bruno. Por conta
até de sua vivência, Geraldo é um crítico
da postura atual de muitas escolas. “Sou
pai adotivo e solteiro por opção. Sou
contra esta história de escola deixar de
fazer seu trabalho e ficar se intrometen-
do em valores familiares. Valores fami-
liares são grandes e diversos demais para
a escola lidar e ela, a escola, não sabe
como fazer isto, então é preciso retornar
às aulas - as famílias agradecem”, afirma.
Consultor de sistemas de ensino e
de redes públicas, palestrante pelo Bra-
sil afora e professor da Universidade
Federal do Paraná, Geraldo falou sobre
mudanças urgentes na Educação Infan-
til, práticas de leitura e relacionamento
escola/família nesta entrevista exclusiva
à Direcional Educador.
DIRECIONAL EDUCADOR - Por que os
professores de Educação Infantil ainda
trabalham focados apenas nas datas
comemorativas? Como sair da mesmice
dos desenhos para colorir?
GERALDO PEÇANHA DE ALMEIDA -
Realmente isto é uma praga. Nenhuma
rede, nenhuma instituição e nenhuma es-
cola escapa desta condição. Ver uma crian-
ça com um chapéu comemorando o Dia
do Soldado ainda é mais comum do que se
pensa. Dia da Árvore, Primavera, Natal, dia
disto ou daquilo é uma praga que conta-
mina planejamentos em escolas públicas e
privadas, mas a culpa está na gestão destes
grupos de professores pois todos os ges-
tores possuem informações, com mais ou
menos profundidade, do que já é possível
fazer nas escolas de Educação Infantil. No
entanto, dá mais trabalho permitir que o
professor teste novas possibilidades por-
que o tal do controle final fica quase insus-
tentável. Ou seja, se o gestor da Educação
Infantil, seja o diretor da escola ou o secre-
tário de educação, quer somente agradar
aos pais a melhor coisa é encher as escolas
com brinquedos de plásticos, blocos lógi-
cos dentro de caixas de papelão para as
crianças “brincarem”, muito alinhavo, en-
caixe e desencaixe e potes e mais potes de
tintas para que elas pintem os velhos dese-
nhos reproduzidos há anos. Assim, a ges-
tão escolar não surpreende o pai, tem-se a
falsa impressão de que se controla mais o
trabalho pedagógico porque sabe-se o que
o professor está fazendo, mas a criança, o
verdadeiro sujeito da aprendizagem, não é
e não pode ser ouvida. O resultado é um
ensino anátema, fora de contexto, desesti-
mulante e amorfo.
Qual a maior carência entre os profis-
sionais que atuam na Educação Infantil?
Eu pergunto em todos os lugares
onde vou palestrar para professores de
Educação Infantil o nome de cinco ilustra-
dores de livros infantis, o nome de cinco
bailarinos contemporâneos brasileiros, o
nome de cinco cantores ou bandas que
trabalhem especificamente com o público
infantil e as respostas, na maioria das ve-
zes, não passam de um ou dois nomes. Ou
seja, se os parâmetros curriculares nacio-
nais mínimos para Educação Infantil pre-
gam que um professor da infância precisa
trabalhar com artes visuais, movimento e
música, como é possível entender que uma
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pessoa possa fazer um bom trabalho na
sala de aula se ela não conhece sequer o
conteúdo com o qual trabalha? Muitas ve-
zes os professores não sabem a diferença
entre um autor de livro para um ilustrador.
Quer dizer, se ele não conhece o trabalho
dos nomes nacionais que estão pensando
a infância da criança, daquela contempo-
raneidade, no mínimo está cometendo um
engano pedagógico, mais conhecido por
aí como a atitude eu finjo que ensino, eles
fingem que aprendem e os pais fingem
que está tudo bem.
Também para os pequenos de zero a
três anos é possível trabalhar com pro-
jetos e sequências didáticas?
Para mim a sequência didática é a
grande descoberta e a grande novidade
para o trabalho com crianças de Educação
Infantil, sejam elas de zero a três anos ou
de quatro e cinco anos de idade. As crian-
ças pensam em sequência: se você diz a
elas que a vaca dá leite elas imediatamente
perguntam “Por quê? Como? Onde?”. Se
você diz para uma criança que ela veio
da barriga da mamãe ela imediatamente
segue com um arsenal de perguntas, to-
das girando em torno de uma lógica que
para ela, naquele momento, é importante
e pertinente. Trabalhar com esta lógica é
o primordial em sequência didática. É esta
unidade corporativa, como eu chamo, que
pode mostrar para as crianças que o capim
tem ligação com a vaca, que se liga ao leite,
que se liga ao queijo, que se liga ao café da
manhã e por aí vai. Assim, aos poucos, de
pergunta em pergunta, a criança vai cons-
truindo uma lógica fenomenal. Assim, de
ponto em ponto, ela vai tecendo um saber
naturalmente construído, respeitando, é
claro, o prazer, o lúdico, a forma, os pa-
drões socialmente determinados.
As próprias famílias também têm dificul-
dades em entender que a escola não é só
lugar de cuidar do filho, mas de educar?
O erro começa com a professora e com
Direcional Educador, Março 12
o professor de Educação Infantil. Muitas
escolas dão muito ênfase ao entreteni-
mento, ou seja, têm horário para o parque,
horário para a quadra de areia, horário
para o recreio, horário para a brinquedo-
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 ENTREVISTA
teca, horário para isto ou para aquilo. Isto
não estaria errado se nós pensássemos em
duas palavras - frequência e intensidade.
Quer dizer, se a criança não tem, ao longo
do dia escolar, também atividades estrutu-
radas, esta falta educa-a para um tipo de
escola que privilegia muito mais o entre-
tenimento do que as atividades educativas.
Lembro que o papel primordial da escola,
ainda que na Educação Infantil, é gerenciar
a aprendizagem do aluno. A brincadeira
e o lúdico são partes indissociáveis desta
ação, no entanto não se faz uma escola
de Educação Infantil só com brincadeiras
pois as crianças não podem contar com a
negligência pedagógica da falta de exem-
plos. Os exemplos são peças-chaves da
educação e socialização de uma criança
e eles também advêm de atividades es-
truturadas. São as atividades estruturadas
que mostram para a criança que também
é importante parar, pensar, testar, arquite-
tar, construir e isto dá trabalho, por vezes
é chato, mas é imprescindível para o de-
senvolvimento infantil. Crescer dói, educar
também dói, aprender também dói, mas é
a “dor” que traz liberdade, e a liberdade só
Direcional Educador, Março 12
se atinge com a sabedoria.
A leitura e o trabalho com textos po-
dem acontecer já a partir do berçário?
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Sim, desde que a atividade não seja
um mero passatempo ou entretenimento
para a criança. Por exemplo, muitas vezes
vejo professoras ou atendentes de creche
e centros infantis se vestindo de bruxa, de
fada, de noiva e de um monte de outras
coisas para simplesmente ler um texto às
crianças. Isto não seria ruim esporadica-
mente. No entanto, é importante os pro-
fessores confiarem na força das palavras,
na tessitura dos textos e principalmente
no poder da história. Se um aluno desde o
berçário precisa do figurino para se ligar ao
livro isto mostra que ele poderá ficar de-
pendente disso por toda a vida. Mais tarde,
quando os livros não tiverem ilustrações,
quando a professora não estiver fantasia-
da e quando não houver imagens prontas,
talvez ele não consiga fazer nenhuma via-
gem sozinho. É aí que o problema aparece.
Portanto, está sim liberado contar histó-
rias de zero a três anos, mas é importante
educar e seduzir a criança pelo texto, pela
palavra - princípio de tudo, o verbo que
edifica e faz viver.
Por que é importante trabalhar com
o movimento na Educação Infantil e
como fazê-lo?
Criança que não movimenta é criança
que não aprende a liderança. É possível ob-
servar em grupos de crianças que os líde-
res entre elas são justamente aquelas que
possuem as melhores coordenações mo-
toras e o melhor desenvolvimento motor.
Mas para isto é necessário o professor e a
professora fazerem primeiro o movimen-
to e pedir que elas repitam. Depois pedir
que elas próprias possam criar ou recriar
movimentos: danças, expressões corporais,
mímicas, pantomimas e até mesmo golpes
de defesas ou movimentos de animais. São
estes movimentos combinados e sincro-
nizados que vão construindo a referência
corporal da criança.
Os professores estão preparados para
reconhecer um bom livro de literatura
infantil e para trabalhar com a litera-
tura em sala de aula, tanto na Educa-
ção Infantil quanto nas séries iniciais
do Fundamental?
Livro bom é aquele livro que o leitor
escolhe, não o livro que lhe é imposto. Nin-
guém se torna leitor por imposição. A for-
mação do leitor é construída exatamente
como um self-service, ou seja, o papel do
professor é disponibilizar o maior número
possível de volumes e permitir que o acesso
a eles seja garantido. Depois que os alunos
escolherem os livros, aí sim, eles podem co-
meçar a gostar daquilo que chamamos ato
de ler. Mas, muitas vezes o professor fica só

nos clássicos, com medo de inovar, e acaba
não servindo um “prato” diferente naquele
self-service. Resultado: talvez a comida
mais apetitosa estava justamente naquele
livro que as crianças nunca provaram, mas
que a professora ou o professor, por medo,
por achar não adequado, não ofertou.
Na apresentação de seu livro Práticas
de alfabetização e letramento, o senhor
diz que mais importante do que dar ró-
tulo a um material é saber a que pro-
pósito ele servirá. A escola brasileira
tem dado muita importância aos mé-
todos utilizados na alfabetização? Por
que temos tido resultados tão ruins,
com alunos analfabetos funcionais no
Fundamental II?
Temos que dar um adeus a estas afir-
mações de que um método é melhor que
o outro para alfabetizar. Quem define o
melhor método para ser alfabetizado é o
próprio sujeito da ação, neste caso, o aluno.
É ele quem diz: eu vou melhor por aqui do
que por ali. Assim, cabe ao professor do-
minar todos os métodos e lançar propos-
tas sempre de várias formas, para que os
alunos possam optar por onde começar e
por qual caminho seguir. Às vezes é o mé-
todo fônico, às vezes uma atividade mais
construtivista ou mais psicodinâmica, mas
às vezes é uma silabação. A prática peda-
gógica é que irá resolver a dúvida da crian-
ça. Se as práticas serviram para possibilitar
que a criança aprenda, pergunto: qual é o
problema?
Por outro lado há uma infinidade de
redes que usam apostilas, livros didáticos
e outros materiais mais engessados. Nesse
caso é preciso dois cuidados muito sérios.
O primeiro se trata de entender qual é a
proposta do material, da capacitação que a
rede oferece e principalmente quais são as
possibilidades de enriquecer este material.
O que significa que a secretaria de educa-
ção, no caso das redes públicas, ou a man-
tenedora, no caso das escolas privadas, já
definiram previamente o que esperam de
seus alunos a partir da oferta daquele tipo
de material. Assim, tem que ficar claro que
por mais que um professor possa enrique-
cer um material didático ele jamais poderá
salvá-lo. Há materiais didáticos muito ruins
e neste caso tudo o que o professor quiser
acrescentar vai causar problemas, seja de
ordem didático-pedagógica seja de ordem
subordinativa. O que quero dizer é que o
material norteia, sim, a ação educativa. Se
o material é extremamente conservador,
rígido, ultrapassado e fora da realidade
da criança, a escolha prévia já limitou an-
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teriormente quase todas as possibilidades
que o professor teria para propor novas e
outras ideias ali. É preciso também lembrar
que é possível fazer sugestões a qualquer
material didático, no entanto, as contradi-
ções e as orientações destoantes acabam
por provocar resultados maléficos à per-
cepção e ao desenvolvimento do aluno.
Prefiro dizer que é melhor usar um mate-
rial ruim - quando não há nenhuma pos-
sibilidade de mudança naquela instituição
- do que propor outras soluções e com elas
criar novos e tantos outros problemas às
crianças e aos seus superiores.
O segundo cuidado que se deve ter é
que o planejamento da Educação Infan-
til deve estar sempre baseado em cuidar
e educar, e os materiais didáticos nunca
apresentam sugestões ao cuidar, somente
ao educar, que é entendido quase sempre
como a transferência de conteúdos. Com
isto, todas as ações de cuidados, higiene,
socialização, autonomia, equilíbrio emo-
cional, percepções, questionamentos, for-
mação integral e de valores estará sempre
sob a chancela da prática pedagógica do
regente. É justamente ali, naquela parcela
da rotina diária que o educador da infância
pode fazer mais pela criança, mesmo tendo
do outro lado um material didático ruim.
Como pai solteiro e educador, como
tem visto a escola lidar com os diversos
perfis de família? Os professores têm
dificuldades em se relacionar com fa-
mílias diversas da convencional?
Eu já tive que mudar meu filho Bruno
três vezes de escola. Agora creio que che-
gamos a um perfil ideal para ele, mas eu
me lembro que em uma das vezes tive que
dizer para a direção da escola que meu fi-
lho não precisava de família, ele precisava
de professora, de escola. Quer dizer, por eu
ter feito uma opção individual de ser pai
Direcional Educador, Março 12
adotivo, mesmo solteiro, muitas escolas in-
terpretaram, e ainda fazem, o fato de que
meu filho não tem uma família. Ficavam
só tentando reparar uma pseudo falta de
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 ENTREVISTA
família, que para elas meu filho não tinha.
Daí vinham para casa situações insusten-
táveis. Por exemplo, eu apontava os erros
pedagógicos em cadernos e atividades do
meu filho via agenda e no outro dia a es-
cola me mandava um bilhete perguntan-
do se ele tinha dormido cedo ou tarde e o
que ele tinha feito em casa. Quer dizer, da
educação de casa a família cuida, seja qual
for o seu modelo. A escola precisa se ater a
sua atividade primordial, que é gerenciar a
aprendizagem, coisa que pai ou mãe não
podem fazer com o mesmo poder da esco-
la. Sou contra esta his-
tória de escola deixar
de fazer seu trabalho
e ficar se intrometendo
em valores familiares.
Valores familiares são
grandes e diversos de-
mais para a escola lidar
e ela, a escola, não sabe
como fazer isto, en-
tão é preciso retornar
às aulas - as famílias
agradecem.
Para finalizar, gos-
taria que contasse
como foi sua expe-
riência educativa na
África no ano pas-
sado.
A África mudou
minha vida, minha maneira de ver a escola,
o papel do professor e, principalmente, as
metodologias que usamos. Tudo lá difere
do que já vi pela Europa ou América, mas
o que mais me surpreendeu foi o compro-
misso do professor com a mudança de vida
do aluno. Nisto eles são bons e têm muito
a nos ensinar.
Fui a Moçambique patrocinado por
uma empresa alemã, chamada GIZ. Essa
empresa possui um programa de coopera-
ção educativa entre Alemanha e Moçam-
bique. Tenho uma amiga, Sueli Dib, que
fez a indicação do meu trabalho e para lá
Direcional Educador, Março 12
fomos juntos desenvolver um programa
de avaliação em leitura e escrita chamado
RTI. RTI é uma metodologia muito usada
no Canadá e nos Estados Unidos e signifi-
ca respostas às intervenções. Basicamente
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quer dizer que esta ferramenta é capaz de
avaliar todas as ações que já foram desen-
volvidas junto aos alunos em fase de alfa-
betização e o resultado delas. Muitas vezes
as escolas usam várias metodologias para
ajudar o aluno a superar suas dificuldades,
mas, ao final, dando certo ou não, a escola
não consegue dizer qual foi a prática peda-
gógica que deu certo e qual foi a que deu
errado - e os porquês de cada resultado. A
RTI faz justamente isto, ela mostra o que
deu ou dá certo para cada aluno porque
é uma metodologia individual, que acom-
panha cada um em seu
desenvolvimento e em
sua capacidade. Ou seja,
Moçambique quer fazer
exatamente isto hoje,
crescer com qualidade.
Lá eles buscam saber o
que está dando certo e
como. Junto a esta esco-
lha há também os méto-
dos alemães de educação
que trabalham sempre
por índices e indicadores.
Desta forma, fizemos um
bom projeto. Inicialmen-
te foi aplicado aos co-
ordenadores da área de
formação de professores,
aos funcionários do Mi-
nistério de Educação de
Moçambique a aos diri-
gentes da empresa alemã. De posse desta
formação esse grupo se responsabilizou
pela formação de professores locais envol-
vidos com os trabalhos de leitura e escrita.
Há uma particularidade em Moçambi-
que que eu gostaria de ressaltar: os pou-
cos livros didáticos existentes trazem já na
alfabetização, toda uma contextualização
política sobre a atual realidade do país. As
lições das cartilhas e dos livros didáticos
fogem ao padrão de história de gatinho,
de palhaço ou de coisas do gênero. Lá a
alfabetização já trabalha com a realidade
local, enchentes, seca, fome, mobilidade
social e afins. Tudo isto em um ensino tri-
língue: português, que é aprendido na es- Contatos com Geraldo
cola, árabe, pois boa parte da população é
Peçanha de Almeida:
muçulmana, e changana, talvez a língua
mais falada por todo o país.
www.geraldoalmeida.com.br