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ESTADO DO CONHECIMENTO
A experiência educativa foi marcada pela aprendizagem colaborativa que se reflete em nível de estudante
como:
- Permanência na faculdade; Habilidades de resolução de problemas; Retenção de conhecimento em longo
prazo;
-Habilidades em grupo; Habilidades para criar; Assumir riscos intelectuais; Conhecimento interligado;
rendimento;
- Abertura para a diversidade; Esforço acadêmico; Entendimento de ciência e tecnologia; e Habilidades
analíticas. (CABRERA, 2010, p. 54).
As relações entre a literatura e o conhecimento (científico) não parecem satisfatoriamente resolvidas seja
pela sociologia do conhecimento, seja pela sociologia da literatura. No primeiro caso, a literatura pode ser
concebida como uma forma de conhecimento, mas tem preservada sua “natureza ficcional”, diversa do
conhecimento científico. No segundo caso, o que se considera é a dimensão social da literatura e o modo
como ela pode expressar de modo exagerado, distorcido, controverso a realidade, sem com ela confundir-
se. O argumento que procuro desenvolver não propõe uma equivalência entre literatura e conhecimento
científico. Busca explorar novos caminhos em que a literatura seja encarada como uma epistemologia válida
para a compreensão das dinâmicas sociais. Esse procedimento, certamente, deve ser exercitado pelo
cientista social. Para dar forma a esta reflexão, ainda de caráter exploratório, trago aqui alguns pontos críticos
referentes ao meu duplo processo de inserção – na temática dos estudos africanos, de um lado, e na
sociologia da literatura, por outro –, para com isso, tentar problematizar em um novo estado, as questões de
caráter teórico-epistemológico referentes à produção do conhecimento. Sinalizo antecipadamente que o
estado da arte desta reflexão ainda não consegue trazer respostas, mas tenta, antes, elaborar
questionamentos que circunscrevam de modo mais preciso onde a pesquisa sistemática considerando essas
formas específicas de produção poderá nos levar.
especial. Na discussão explicitam-se as divergências existentes, a utilidade e/ou os usos da nomeação nos
processos de democratização da investigação e, em particular, a necessidade de uma nova reflexão ligada
a um diálogo mais radical entre quebras no conhecimento, autobiografias críticas e propostas etnográficas
emergentes.
Também foi interesse especial para certas disciplinas, com antropologia e certas abordagens sociológicas,
cujo tipo de conhecimento foi construído a partir de contato entre pesquisador / pesquisado, apesar da
modelo colonial inicial que pressupunha uma conexão vertical entre os dois. Deve-se notar que o primeiro
funciona em que usava os nomes próprios como reconhecimento (Thomas e Znaniecki, entre 1918-1920,
Fals Borda nos anos 1950) catalogaram registrou suas práticas nas investigações de sociologia histórica ou
intervenção social. Outros autores concentraram a atenção, então mais ampla, na autoria da geração de
conhecimento. Foucault (1984) criticou o papel do autor na explicação de seu trabalho e declarou a nova
ordem de micropoderes no campo da criação literária; Derrida (2009) ofereceu ferramentas da
desconstrução da leitura que consistia em revisar a correspondência entre a vida e a obra do autor. Ou seja,
o processo nomear levanta desafios que vão para o âncoras de identidade (Revilla, 2003), da mídia memória
coletiva e dos projetos de ser social.
Com base nesse pressuposto, o trabalho que aqui se apresenta buscou estudar como ocorre o processo de
transposição didática e de recontextualização nos espaços de museus de ciências, procurando entender os
mecanismos de constituição do conhecimento que está expresso nas exposições que abordam temáticas
biológicas. Para isso, tomou-se por base referenciais teóricos advindos do campo da educação, já que nessa
área têm sido acumuladas pesquisas que entendem a escola não como uma mera reprodutora do
conhecimento científico, mas como um espaço diferenciado de produção de saberes. Procurando trazer
esse debate para o espaço dos museus, foram aprofundados os estudos no campo da museologia e da
comunicação que pudessem auxiliar na compreensão das especificidades que esse local em particular impõe
a esse processo de produção. Assim, entende-se que o museu, no que se refere à sua dimensão educativa,
é também um local de produção de saberes próprios.
A pesquisa realizada teve como universo cinco exposições de museus no campo da biologia. A abordagem
metodológica foi qualitativa e foram feitas entrevistas com os coordenadores e/ou elaboradores das
exposições, uma observação dessas exposições e uma análise documental. Com base nos dados, vários
aspectos foram analisados. Este texto discute particularmente o processo de construção do referencial
teórico utilizado na pesquisa, já que por uma escolha fundamentada no conceito de transposição
didática/museográfica (Chevallard, 1991; Simonneaux & Jacobi, 1997) optou-se – a partir das críticas e dos
limites percebidos no uso deste conceito – pela ampliação desse referencial. Desse modo, a análise da
constituição do discurso expositivo acabou por assumir como principal suporte teórico o conceito de
recontextualização de Bernstein (1996a), com base em sua análise do discurso pedagógico. Considera-se
importante essa discussão na medida em que levanta limites e possibilidades do conceito de transposição
didática – tão largamente utilizado no campo do ensino de ciências e matemática – e analisa os desafios de
trabalhar com a concepção de discurso pedagógico de Bernstein para o estudo dos processos educativos
nos espaços de museus de ciências. Desse modo, aspectos relativos à construção do discurso expositivo
estudado na pesquisa também serão esboçados aqui.
Para realizar a análise aqui pretendida, iniciou-se com a apresentação dos conceitos de transposição didática
e de recontextualização, buscando aprofundá-los e discutindo suas limitações. Ao final, foi intenção
problematizar o uso de tais conceitos para o estudo da produção do discurso expositivo nos museus de
ciências, a partir de elementos fornecidos pela análise dos dados da investigação realizada.