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ESTADO DO CONHECIMENTO

O que é o estado do conhecimento?


No entendimento, estado de conhecimento é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e
síntese sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo,
congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica.

Estado do Conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções


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No trabalho acadêmico, o conhecimento e suas relações com a vida é nossa ferramenta de trabalho. Nesta
perspectiva, compreender o conhecimento como produção histórico-cultural situado e datado nas estruturas
de poder vigentes em cada espaço tempo é condição vital para escapar do conhecimento como um cadáver
de informação – um corpo morto de conhecimento (SHOR E FREIRE, 1987, p. 15).
Nessa perspectiva, temos trabalhado com o estado do conhecimento como uma matéria formativa e
instrumental que favorece tanto a leitura de realidade do que está sendo discutido na comunidade
acadêmica, quanto em relação a aprendizagens da escrita e da formalização metodológica para
desenvolvimento do percurso investigativo.
Conceitos e processos
No entendimento, estado de conhecimento é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e
síntese sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo,
congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica. Uma característica a
destacar é a sua contribuição para a presença do novo2 na monografia.
Nesta reflexão, faz-se necessário considerar que a construção de uma produção cientifica está relacionada
não só à pessoa/pesquisador que a produz, mas a influências da instituição na qual está inserida, do país em
que vive e de suas relações com a perspectiva global. Em outras palavras, a produção está inserida no campo
científico e, consequentemente, em suas regras constitutivas, A prática na disciplina “Construindo o estado
de conhecimento de sua tese ou dissertação” – Seminário Instrumental – estrutura-se nas fases
metodológicas a seguir especificadas:
• Análise de textos sobre produção cientifica, seus princípios, políticas e condicionantes, na perspectiva
nacional e internacional;
• Identificação da temática da tese ou da dissertação, com clarificação da pergunta de partida, e das palavras-
chave ligada ao tema;
• Leitura e discussão sobre produção científica no plano teórico e no empírico (teses, dissertações, livros,
congressos);
• Identificação de fontes e constituição do corpus de análise.
O corpus de análise pode ser constituído a partir de: livros – produção amadurecida; teses e dissertações –
produção reconhecida junto aos órgãos de avaliação da produção nacional. Banco de todas as teses e
dissertações produzidas no país com reconhecimento do governo – CAPES. As monografias constituidoras
deste banco são advindas de programas legitimados pela comunidade cientifica da área. O corpus de análise
pode ser constituído também por textos advindos de eventos da área, que congregam o novo, o emergente,
e, na maioria das vezes, o pensamento da comunidade acadêmica.
A partir da constituição do corpus da análise, as fases seguintes deste seminário envolvem:
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• Leitura flutuante do corpus de análise para a identificação dos textos;


• Construção da bibliografia anotada e da sistematizada;
• Seminários coletivos de discussão das temáticas individuais com a classe de estudantes e com os
estudantes individualmente; Proposição de possíveis categorias, a partir da análise de conteúdo (BARDIN,
1979) ou da análise textual discursiva (MORAES, GALLIAZZI, 2006);
• Novos seminários coletivos de discussão das temáticas individuais com a classe de estudantes, já com
produção textual inicial;
• Entrevista com pesquisador ou professor da área ou orientador para a busca do entendimento do
encontrado;
• Redação de texto, seguindo as normas de um artigo;
• Inscrição do aluno para apresentar trabalho de construção do estado de conhecimento, se possível, em
algum seminário qualificado da área da produção textual;
• Apresentação individual final, ao grupo, em atividade de seminário.

A experiência educativa foi marcada pela aprendizagem colaborativa que se reflete em nível de estudante
como:
- Permanência na faculdade; Habilidades de resolução de problemas; Retenção de conhecimento em longo
prazo;
-Habilidades em grupo; Habilidades para criar; Assumir riscos intelectuais; Conhecimento interligado;
rendimento;
- Abertura para a diversidade; Esforço acadêmico; Entendimento de ciência e tecnologia; e Habilidades
analíticas. (CABRERA, 2010, p. 54).

RESPONSABILIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: MAPEAMENTO E TENDÊNCIAS


TEMÁTICAS DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA (1990-2011)
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782016216634
RESUMO
Este artigo analisa a produção científica sobre a responsabilidade social da educação superior (RSES) com
base em teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas no Brasil, de 1990 a 2011.
Metodologicamente, é um estudo bibliográfico do tipo estado da arte. Após a construção da linha do tempo
da produção científica, levantaram-se as áreas do conhecimento predominantes, as regiões geográficas de
origem e a procedência institucional. Identificaram-se três eixos temáticos: gestão universitária, aspectos
teórico-conceituais e normativos e formação universitária. No âmbito dos estudos produzidos em mestrados
acadêmicos e doutorados, constatou-se que a temática RSES é essencialmente multidisciplinar, que desafia,
particularmente, os programas de pós-graduação em administração e em educação, com destaque para
estudos sobre a gestão universitária, objetivando não só o bom desempenho no mercado educacional, mas
também a formação para o desenvolvimento humano.

“EMBORA LIDANDO COM LITERATURA, VOCÊ ESTÁ FAZENDO SOCIOLOGIA”


https://doi.org/10.15448/1984-7289.2014.1.16183
RESUMO:
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As relações entre a literatura e o conhecimento (científico) não parecem satisfatoriamente resolvidas seja
pela sociologia do conhecimento, seja pela sociologia da literatura. No primeiro caso, a literatura pode ser
concebida como uma forma de conhecimento, mas tem preservada sua “natureza ficcional”, diversa do
conhecimento científico. No segundo caso, o que se considera é a dimensão social da literatura e o modo
como ela pode expressar de modo exagerado, distorcido, controverso a realidade, sem com ela confundir-
se. O argumento que procuro desenvolver não propõe uma equivalência entre literatura e conhecimento
científico. Busca explorar novos caminhos em que a literatura seja encarada como uma epistemologia válida
para a compreensão das dinâmicas sociais. Esse procedimento, certamente, deve ser exercitado pelo
cientista social. Para dar forma a esta reflexão, ainda de caráter exploratório, trago aqui alguns pontos críticos
referentes ao meu duplo processo de inserção – na temática dos estudos africanos, de um lado, e na
sociologia da literatura, por outro –, para com isso, tentar problematizar em um novo estado, as questões de
caráter teórico-epistemológico referentes à produção do conhecimento. Sinalizo antecipadamente que o
estado da arte desta reflexão ainda não consegue trazer respostas, mas tenta, antes, elaborar
questionamentos que circunscrevam de modo mais preciso onde a pesquisa sistemática considerando essas
formas específicas de produção poderá nos levar.

O PERCURSO TEÓRICO E EMPÍRICO DO GT TRABALHO E EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE PARA DEBATE


http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782003000300011
RESUMO
Trabalho elaborado com o objetivo de dar prosseguimento ao balanço periódico, na forma de um "estado do
conhecimento", da produção científica do GT, com base nos trabalhos selecionados e discutidos pelo Grupo
nas Reuniões Anuais da ANPEd, de 1996 a 2001, retomando a pauta de temáticas apresentadas em balanços
similares, realizados de 1987 a 2000. Do ponto de vista teórico-metodológico, o GT orienta-se pelo
materialismo histórico, contempla também a discussão de outras linhas teóricas e tem como compromisso a
transformação das formas de exploração e amesquinhamento do ser humano. Do ponto de vista dos
conteúdos, os temas recorrentes mais presentes são os seguintes: trabalho e educação - teoria e história;
trabalho e educação básica; profissionalização e trabalho; educação do trabalhador nas relações sociais de
produção; e trabalho e educação nos movimentos sociais.
Do tratamento desses temas participam pesquisadores juniors e seniors de muitas instituições, trazendo à
discussão suas pesquisas, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Pode-se inferir daí a grande
heterogeneidade de idéias e de procedimentos que permeiam os trabalhos que são selecionados pelo
Comitê Científico para apresentação pelo mérito, segundo os critérios de "relevância e pertinência do
trabalho para a discussão em sua área de pesquisa", "coerência e consistência argumentativa na formulação
do problema, no desenvolvimento do trabalho", e "interlocução com a produção do conhecimento na área"
(ANPEd, 2002).
Afirmava-se que "a única alternativa que se coloca como válida para superar um tratamento apenas
ideológico das questões é compreendê-las em sua situação histórica concreta; neste sentido, a constituição
de um corpo teórico para o exame da relação trabalho e educação implica a reconstrução histórica como
aspecto fundamental dessa reflexão" (Kuenzer, 1987).

AS POLÍTICAS DO NOME PRÓPRIO: DILEMAS DE REPRESENTAÇÃO NAS CIÊNCIAS SOCIAIS


https://doi.org/10.1590/3410112/2019
RESUMO
O objetivo deste artigo é contribuir para o debate sobre a representação dos sujeitos de estudo nas Ciências
Sociais e, especificamente, os relacionados com as políticas do nome próprio e, portanto, do anonimato /
identificação ou nomeação. Debatem-se, pois, as raízes teóricas de tal prática e suas implicações, tanto na
reformulação do método científico como nos sujeitos de estudo e políticas de representação. Tal é feito
através de duas investigações empíricas realizadas pelas autoras, onde essas questões exigiram um foco
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especial. Na discussão explicitam-se as divergências existentes, a utilidade e/ou os usos da nomeação nos
processos de democratização da investigação e, em particular, a necessidade de uma nova reflexão ligada
a um diálogo mais radical entre quebras no conhecimento, autobiografias críticas e propostas etnográficas
emergentes.
Também foi interesse especial para certas disciplinas, com antropologia e certas abordagens sociológicas,
cujo tipo de conhecimento foi construído a partir de contato entre pesquisador / pesquisado, apesar da
modelo colonial inicial que pressupunha uma conexão vertical entre os dois. Deve-se notar que o primeiro
funciona em que usava os nomes próprios como reconhecimento (Thomas e Znaniecki, entre 1918-1920,
Fals Borda nos anos 1950) catalogaram registrou suas práticas nas investigações de sociologia histórica ou
intervenção social. Outros autores concentraram a atenção, então mais ampla, na autoria da geração de
conhecimento. Foucault (1984) criticou o papel do autor na explicação de seu trabalho e declarou a nova
ordem de micropoderes no campo da criação literária; Derrida (2009) ofereceu ferramentas da
desconstrução da leitura que consistia em revisar a correspondência entre a vida e a obra do autor. Ou seja,
o processo nomear levanta desafios que vão para o âncoras de identidade (Revilla, 2003), da mídia memória
coletiva e dos projetos de ser social.
Com base nesse pressuposto, o trabalho que aqui se apresenta buscou estudar como ocorre o processo de
transposição didática e de recontextualização nos espaços de museus de ciências, procurando entender os
mecanismos de constituição do conhecimento que está expresso nas exposições que abordam temáticas
biológicas. Para isso, tomou-se por base referenciais teóricos advindos do campo da educação, já que nessa
área têm sido acumuladas pesquisas que entendem a escola não como uma mera reprodutora do
conhecimento científico, mas como um espaço diferenciado de produção de saberes. Procurando trazer
esse debate para o espaço dos museus, foram aprofundados os estudos no campo da museologia e da
comunicação que pudessem auxiliar na compreensão das especificidades que esse local em particular impõe
a esse processo de produção. Assim, entende-se que o museu, no que se refere à sua dimensão educativa,
é também um local de produção de saberes próprios.

A pesquisa realizada teve como universo cinco exposições de museus no campo da biologia. A abordagem
metodológica foi qualitativa e foram feitas entrevistas com os coordenadores e/ou elaboradores das
exposições, uma observação dessas exposições e uma análise documental. Com base nos dados, vários
aspectos foram analisados. Este texto discute particularmente o processo de construção do referencial
teórico utilizado na pesquisa, já que por uma escolha fundamentada no conceito de transposição
didática/museográfica (Chevallard, 1991; Simonneaux & Jacobi, 1997) optou-se – a partir das críticas e dos
limites percebidos no uso deste conceito – pela ampliação desse referencial. Desse modo, a análise da
constituição do discurso expositivo acabou por assumir como principal suporte teórico o conceito de
recontextualização de Bernstein (1996a), com base em sua análise do discurso pedagógico. Considera-se
importante essa discussão na medida em que levanta limites e possibilidades do conceito de transposição
didática – tão largamente utilizado no campo do ensino de ciências e matemática – e analisa os desafios de
trabalhar com a concepção de discurso pedagógico de Bernstein para o estudo dos processos educativos
nos espaços de museus de ciências. Desse modo, aspectos relativos à construção do discurso expositivo
estudado na pesquisa também serão esboçados aqui.
Para realizar a análise aqui pretendida, iniciou-se com a apresentação dos conceitos de transposição didática
e de recontextualização, buscando aprofundá-los e discutindo suas limitações. Ao final, foi intenção
problematizar o uso de tais conceitos para o estudo da produção do discurso expositivo nos museus de
ciências, a partir de elementos fornecidos pela análise dos dados da investigação realizada.