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SUMÁRIO

1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? ................... 3

2 A CONTRIBUIÇÃO DAS tecnologias ASSISTIVAS no espaço escolar


5

2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais .................. 6

3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS ................................ 8

3.1 Organização temporal da SRM ................................................. 11

3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos


Multifuncionais .............................................................................................. 12

3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas .............................. 12

4 Público-alvo da sala de recursos multifuncionais ............................. 13

4.1 Autismo ..................................................................................... 14

5 Deficiência Intelectual ...................................................................... 19

5.1 Trabalhando a escrita ................................................................ 21

5.2 Trabalhando a matemática ........................................................ 23

6 Transtornos globais do desenvolvimento ......................................... 26

7 Trabalhando A EDUCAÇÃO DOS SURDOS na sala de recursos


multifuncionais.................................................................................................. 28

7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras


na escola comum .......................................................................................... 29

7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O


Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o
ensino de Libras ........................................................................................... 30

7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O


Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o
Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa .................... 31

8 Deficiência visual ............................................................................. 34

8.1 Recursos ópticos ....................................................................... 35

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8.2 Recursos não ópticos ................................................................ 35

8.3 Espaço Físico e Mobiliário ......................................................... 37

8.4 O sistema Braille ....................................................................... 37

8.5 Atividades .................................................................................. 39

8.6 Avaliação ................................................................................... 40

8.7 Recursos didáticos .................................................................... 41

8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais ......... 42

8.9 Livro Didático Adaptado ............................................................ 43

9 Altas habilidades/superdotação ....................................................... 44

9.1 COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO .......................................... 46

9.2 ACELERAÇÃO .......................................................................... 47

9.3 ENRIQUECIMENTO.................................................................. 48

9.4 Modelo de Enriquecimento Escolar ........................................... 48

10 REFERêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 52

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1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS?

O Decreto 7611/2011 preconiza que as Salas de Recursos Multifuncionais


“são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (art. 4, §
3º). Elas se dividem em dois tipos: tipo 1 e tipo 2 conforme o link do Ministério
da Educação: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/salas_de_recursos.pdf

Fonte: www.brodowski.sp.gov.br

Segundo o MEC, o objetivo das Salas de Recursos Multifuncionais é:


Apoiar a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado –
AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular,
assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem (MEC).
A Sala de recursos multifuncionais (SRM) deve oferecer atendimento
educacional especializado (AEE) aos estudantes público alvo da educação
especial matriculados nas escolas regulares. Estes, precisam estar registrados
no Censo Escolar MEC/INEPs, como consta no Documento Orientador
Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Neste documento
há a descrição detalhada do público alvo para o qual o espaço foi pensado:

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Estudantes com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade;
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro
Autista, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância;
Estudantes com altas habilidades ou superdotação – aqueles que
apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
A SRM foi pensada inicialmente como um “pedaço” da educação especial
dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma
complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola
inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão
escolar não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos
com altas habilidades ou superdotação.
É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma
necessidade educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores
biológicos ou sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na
Declaração de Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para
todos, no qual pode-se ler que as

[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente


de suas condições físicas, intelectuais sociais, emocionais, linguísticas
ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desavantajados ou marginalizados.

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2 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO
ESCOLAR

De acordo com o Programa de Implantação de Salas de Recursos


Multifuncionais, dentre as atribuições do professor responsável pelo
Atendimento Educacional Especializado, está a organização e a identificação de
recursos para acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de
tecnologia assistiva para o uso na escola.

Fonte www.campinas.sp.gov.br

Assim, deve ser priorizado o uso da tecnologia assistiva para certas


atividades, como as de vida diária, o estabelecimento da comunicação e a
participação efetiva em sala de aula, pois a criança pode se deparar com
dificuldades e até com a privação das diversas experiências oferecidas às
demais devido à sua condição física, intelectual e/ou sensorial.
A tecnologia assistiva pode ser definida a partir do conceito instituído em
2007 pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que a indica como uma área de
conhecimento interdisciplinar, composta desde os equipamentos em si até as
estratégias utilizadas para o ganho funcional de pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida em suas atividades cotidianas.
A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações
advindas de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais

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de maneira independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na
função, ou seja, na habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola
ou no ambiente educacional.
Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM, diversos são
os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos
computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que
alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação
Especial por desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo
despreparo do professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial.
O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de
Recursos Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de
implantação dessa política de atendimento à clientela da educação especial.

2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais

Equipamentos: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora


multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1
Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook.
Mobiliários: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora
multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1
Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook.
Materiais Didáticos Pedagógicos: 1 Software para comunicação
aumentativa e alternativa, 1 Esquema corporal, 1 Sacolão criativo, 1 Quebra-
cabeça superpostos – sequência lógica, 1 Bandinha rítmica, 1 Material dourado,
1 Tapete alfabético encaixado, 1 Dominó de associação de ideias, 1 Memória de
numerais, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Caixa tátil, 1 Kit de lupas manuais, 1
Alfabeto Braille, 1 Dominó tátil, 1 Memória tátil, 1 Plano inclinado – Suporte para
livro.
Existe um conjunto de materiais do kit que não demanda saber
acadêmico. O seu uso se refere à prática diária em situação escolar ou
extraescolar. Como exemplo dessa categoria pode-se citar: a mesa redonda,
mesas e cadeiras para computadores e armários. Esses mobiliários fazem parte
da atividade humana trivial, ou seja, que é do conhecimento de todos.

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Atualização do kit das Salas de Recursos Multifuncionais:
2 Notebooks, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Alfabeto Braille, 1 Caixinha
de números, 1 Bola de futebol com guizo, 1 Scanner com voz, 1 Mouse estático
de esfera, 1 Teclado expandido com colmeia.
Itens que se repetem: 1 Impressora multifuncional, 1 Material dourado, 1
Caixa tátil, 1 Dominó tátil, 1 Memória Tátil, 2 Bolas com guizo, 1 Lupa eletrônica
e 1 Máquina de escrever em Braille.

Fonte: zadante.orgfree.com

Um grupo de recursos e equipamentos possui características que


demandam saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos
de formação de professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos
denominados: Esquema Corporal; Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha
Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material Dourado, dentre outros.
Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que
parecem específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam
usados por alunos com ou sem deficiência, e pelo professor.
Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o
calendário em Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e
também a impressão em tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário
do mês, com os dias da semana, que estão impressos em tinta e em Braille.

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Essa mesma característica está presente na Caixinha de Números. Ou
seja, são recursos que, pela sua forma, podem ser utilizados por alunos com ou
sem deficiência, inclusive em uma atividade em grupo com todos os alunos da
sala.
Analisando os saberes subjacentes a esses recursos, verifica-se que
eles envolvem desde informações simples até saberes complexos. Um exemplo
se refere ao uso da Colmeia para Teclado. Trata-se de um recurso
confeccionado em acrílico transparente que fica sobre o teclado, como proteção,
e que apresenta furos na forma de circunferências para que o usuário possa
colocar os dedos e acionar as teclas. Tem sido indicado para alunos com
dificuldades motoras para acesso ao teclado e possibilita que isso seja feito sem
esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para alunos que têm movimentos
involuntários, como alunos acometidos por paralisia cerebral do tipo atetoide.
Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos de que, em algumas
escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo entendimento de se
tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de embalagem. Apesar
de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento tem levado a
interpretações equivocadas sobre um simples recurso.

3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS

As Salas de Recursos Multifuncionais apresentam funções gerais e


específicas. As funções gerais são aquelas comuns a todos os estudantes.
Nelas, as ações dos professores da SRM não se limitam apenas à elaboração,
produção e organização de estratégias de atendimento às necessidades dos
alunos público-alvo da Educação Especial, mas consideram outras demandas
específicas, como a dos demais alunos, já que tais funções consistem no
desenvolvimento das potencialidades individuais, na aprendizagem e na
socialização dos educandos.
O Decreto n.º 7.611/2011 estabelece que esse atendimento compreenda
o conjunto de atividades e recursos pedagógicos prestados, de forma
complementar aos educandos com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento, e suplementar aos educandos com altas habilidades ou

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superdotação, levando-se em consideração o tempo necessário de acesso e
permanência nas SEM.

Fonte: www.designhub.it.com.br

As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos


educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades
escolares, melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material
acessível, o assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a
estabelecer parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum,
o assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família.
Elas exigem, portanto, um professor especializado.
Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacado que a principal
função da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui
para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala
de aula regular.
A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem
está vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum,
entre as quais estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de
acessibilidade, as adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos,
e de Libras, com alunos surdos.

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A produção de material adaptado está entre as funções das SRM que vêm
sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho
docente e exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas
SRM, são utilizados novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no
processo de avaliação das salas comuns, nas quais recorre-se a notas e
conceitos. A avaliação, nas SRM, é centrada no desenvolvimento pedagógico
dos estudantes, indo além dos conteúdos escolares; os educadores exercem
uma função de cuidadores, ultrapassando o ambiente da sala de aula, já que
observam os educandos em diversas atividades escolares. A avaliação,
portanto, um olhar para as “entrelinhas” das diferentes ações desenvolvidas
pelos educandos na escola.
Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º
13/2007, está o que se refere a “disponibilizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino.
Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e
ventilação adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e
equipamentos tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar
distribuídos em diferentes espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro
de avisos, alfabeto e cartazes, um cantinho de leitura pode ser útil para chamar
a atenção dos alunos.
As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira
(2015) apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial,
sendo que a maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para
o Atendimento Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos
recursos e equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza
equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a
organização das salas e para a oferta do Atendimento Educacional
Especializado com salas de tipo I e II.
Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem
microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de
pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille,

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máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre
outros.
Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas
Salas de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os
motivos vão desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não
estarem em perfeito funcionamento.
O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída
aos espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização
são aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola.

3.1 Organização temporal da SRM

No mesmo estudo realizado por Oliveira 2015, observou-se que o


atendimento especializado é realizado uma vez por semana, no contraturno e de
forma individual, mas alguns docentes formam grupos e ampliam esse tempo,
de acordo com a necessidade dos alunos. Os professores destacaram que o
tempo de atendimento é pouco e que há crianças que precisam de um tempo
maior, alguns aspectos foram discutidos acerca deste tempo de atendimento,
pois depende do número de alunos, das condições sociais e de infraestrutura
das famílias e conta com o trabalho de assessoramento dos docentes da sala
comum.
A organização do tempo varia de acordo com a realidade de cada escola
e os professores têm autonomia para planejar o atendimento dos alunos, o que
concorda com a Resolução n. º 04/2009, ao definir essas como atribuições do
professor do AEE.
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros,
menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento
previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser
utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua
participação e aprendizagem nas atividades escolares. Na organização do AEE,
é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem
comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com

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surdez para ensinar-lhes Libras ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita.
(ROPOLI et al., 2010, p. 22).
Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é
padronizado, mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as
necessidades educacionais dos educandos.

3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais

Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação


das salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a
indicação das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede,
atendendo os seguintes critérios do Programa:
• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de
ensino com base no diagnóstico da realidade educacional;
• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);
• A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da
educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar
MEC/INEP;
• A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s)
em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber
equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais
estudantes;
• A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos
equipamentos e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor
para atuação no AEE.

3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas

A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das


escolas a serem contempladas pelo Programa, por meio do Sistema de Gestão
Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC.

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Ao aderir ao Programa, as secretarias de educação devem:
• informar às escolas sobre a adesão ao Programa Implantação de Salas
de Recursos Multifuncionais;
• monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas;
• orientar as escolas, quanto à implantação das salas de recursos
multifuncionais e à institucionalização da oferta do AEE no PPP;
• acompanhar a organização e oferta do atendimento educacional
especializado pela escola;
• validar as informações de matrícula dos estudantes público alvo da
educação especial, junto ao Censo Escolar MEC/INEP;
• promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos
recursos disponibilizados;
• apoiar a participação dos professores nos cursos de formação
continuada para o AEE;
• regularizar o patrimônio, após a publicação do termo de Doação pelo
MEC/SECADI.
As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo
funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado – AEE,
aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados em classes
comuns do ensino regular, devidamente registrados no Censo Escolar
MEC/INEP.

4 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O artigo 4º, da Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, especifica o


público alvo descrito em um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento
educacional especializado -AEE. Nessas diretrizes são considerados como
público-alvo do AEE:
 Alunos com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial;
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento;
 Alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009).

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4.1 Autismo

O Transtorno de Espectro Autista (TEA) possui como principais


características a dificuldade de comunicação social e comportamentos
repetitivos, suas principais manifestações aparecem antes dos primeiros três
anos de vida.

Fonte: www.saudemedicina.com

Na primeira infância, sintomas como falta de interesse pelas pessoas e


falta de fixação no olhar, já podem ser um indicativo de uma futura dificuldade
de percepção, reconhecimento de rostos e emoções. Durante a vida, costumam
apresentar baixa tolerância a sons, luzes e aos fortes odores. “Em crianças
pequenas com transtorno do espectro autista, a ausência de capacidades sociais
e comunicacionais pode ser um impedimento à aprendizagem, especialmente à
aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com seus colegas.
” (DSM-V, 2013, p. 57).
Partindo das características associadas aos indivíduos com TEA citadas
acima, percebe-se a dificuldade de inclusão de crianças que apresentam o
transtorno na escola. A baixa tolerância a barulhos, luz, muitas vezes faz com
que as crianças com TEA não participem de atividades e brincadeiras do
cotidiano escolar.

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Crianças com TEA, quando inseridas na escola, deixam mais evidentes
as dificuldades que podem apresentar na linguagem, no relacionamento com os
outros e no comportamento. Facíon (2008, p. 68 e 69) afirma que:

As referentes à linguagem podem ser observadas no modo como o


aluno se expressa (oralidade e escrita) e recebe a linguagem
(compreensiva) ou em ambas. Muitos desses alunos não são verbais
(não emitem palavras, chegando até a serem confundidos com
portadores 8 de outras deficiências, como a surdez); outros podem
utilizar a linguagem de forma incomum, repetindo trechos de frases
ouvidas, slogans e sons.

O aluno com TEA pode demonstrar bastante dificuldade em memorizar


sequências e ocorrências do dia-a-dia. Podem também demonstrar na rotina
escolar uma certa dificuldade em demonstrar sentimentos aos outros, como dor,
tristeza e alegria.
A agressividade é outro fator que influencia, fazendo com que muitas
vezes os colegas não fiquem perto e não façam a inclusão desse aluno com
TEA.
É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas,
apresentam inteligência normal e falam adequadamente, mostrando-se apenas
fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com
padrões de comportamento um pouco rígidos demais.
O trabalho multidisciplinar no tratamento de pessoas com autismo envolve
profissionais de diversas áreas como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia,
pedagogia, psiquiatria, terapia ocupacional e entre outros.
Apesar de existirem leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas
ainda há muitas instituições que apenas inserem esses alunos não se
preocupando com o seu desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou
seja, não existem dois autistas iguais, pois cada um possui a sua especificidade,
“como as pessoas com TEA são muito diferentes entre si, cada uma precisa de
condições individualizadas de ensino, com diferentes graus de adaptação e
apoio.
A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos
para que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja
sobrecarregado.

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Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a
comunidade escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através
de cursos de formação continuada na área da Educação Especial.
Contudo não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino,
conforme consta na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12):

Cada caso deve ser analisado individualmente pela equipe pedagógica


e de saúde que acompanha a criança ou o adolescente. Alguns se
adaptam bem à inclusão em escolas regulares, porém em salas
menores, com suporte, ou até em salas especiais. Algumas crianças e
adolescentes com autismo, geralmente, com outras deficiências
associadas, se adaptam melhor às escolas especiais. Depende das
características individuais de cada um, do momento de vida e de
desenvolvimento no qual que está.

Como possibilidade, professores podem organizar brincadeiras e rodas


de conversa, estimulando uma interação, olhando no olho do aluno e pedindo
que este faça o mesmo movimento. Falta à criança com TEA a percepção das
emoções e expressões do outro, o que pode ser estimulado pelo professor
através de fotos e desenhos apresentados de forma.
Muitos alunos com TEA, falam pouco ou até nada falam, ou apresentam
ecolalia10. Esta característica de ecolalia dificulta a interação do aluno com os
outros e com os professores. Glat (2007, p.162) afirma que uma excelente
atividade para lidar com esta característica é a dramatização: “A dramatização
oportuniza o suporte ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, organizar e
sequenciar ideias. Também facilita a interação do aluno com conduta típica na
turma e o espaço escolar, de modo geral. ”
Nos casos em que a criança não fala, uma estratégia para que seja
estabelecida uma comunicação com esta criança, é a comunicação alternativa.
“A comunicação alternativa faz uso de símbolos que têm como base as questões
concretas do cotidiano da pessoa que os utilizará. Com esses são formadas
“pranchas de comunicação”, que serão gradativamente incorporadas ao
repertório do aluno. ”
Exemplos desses símbolos são fotos de membros da família, que podem
ser colocadas expostas ao aluno, para que este pegue a foto sempre que quiser
falar daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso

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diário do aluno, alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber
água. Para confecção das pranchas é de grande importância a participação da
família, já que conhecendo bem a criança, esta poderá orientar os melhores
símbolos a serem utilizados, de modo que façam sentido para o universo da
criança.

Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com

Também é característica comum em crianças com TEA a baixa


permanência de tempo em uma mesma atividade. Uma alternativa ao professor,
é marcar o tempo de tolerância do aluno para as atividades e aos poucos tentar
aumentar este tempo, fazendo sempre reforços positivos, com elogios e
incentivo.
Como alunos com TEA apresentam dificuldades com mudanças,
adequando-se melhor a rotinas, é interessante que o professor procure manter
os objetos utilizados pelo aluno no mesmo lugar, de modo a não o fazer procurar
algo, não achar e isso desestabilizá-lo. Glat (2007) ainda traz que para alguns
alunos, faz-se necessário, inclusive, recursos visuais espalhados pela sala de
aula com a rotina, ações, de modo a ajudar nas suas organizações internas.
Para inibir comportamentos violentos e autolesivos, a autora afirma que:
É fundamental que se desenvolvam diferentes estratégias que estimulem a
atenção do aluno para as atividades escolares, para que os comportamentos

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inapropriados passem a ser secundários e as habilidades se tornem o foco no
qual o educador concentrará sua atuação. (p. 168)
Crianças com TEA, em um ambiente realmente inclusivo, são capazes de
usufruir do direito de aprender. Vale ressaltar que, as estratégias para inclusão
e melhora da rotina deste aluno, devem ser realizadas não apenas na sala de
aula regular. A Sala de Recursos Multifuncionais tem papel fundamental na
adoção destas estratégias e quantas outras se façam necessárias, respeitando
a individualidade de cada aluno e suas necessidades específicas. Os
professores da SRM devem articular planejamentos e atividades junto aos
professores da classe regular.
Para Gomes (2007) apud Fernandes; Ramos (2012):

O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova


concepção da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma
das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com
deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam
aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino
comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras
impostas pela deficiência.

Ou seja, temos no Atendimento Educacional Especializado, mais


precisamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, um ambiente que pode
servir de preparo para que o aluno com TEA acompanhe a rotina da classe
regular, mas também que aprenda coisas e vivencie situações que façam sentido
para seu próprio universo, possibilitando uma aprendizagem voltada ao
individual e não generalista, atendendo ao currículo demandado aos demais
alunos da rede regular.
Em estudo feito por Santos, 2017 foi observado que o documento de
planejamento da sala de recursos multifuncionais é o Plano Educacional
Individualizado, onde o professor da sala de recursos deve estabelecer um
planejamento para cada aluno, baseado nas habilidades de cada um, objetivos
a serem alcançados, quais as necessidades e o que precisa ser trabalhado para
que os objetivos sejam atendidos.
As avaliações poderão ser realizadas dentro da sala de recursos
multifuncionais, com a utilização de diversos recursos concretos, como por
exemplo material dourado e alfabeto móvel. É fundamental que as avaliações
cheguem à SRM antes de chegar até a classe comum para que sejam feitas as

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adaptações necessárias aos autistas, pois uma avaliação que a turma regular
realiza em um dia, o aluno autista poderá necessitar de mais dias para concluir.

5 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Fonte: apaesbc.com.br

Pessoas com deficiência intelectual (DI) ou cognitiva costumam


apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas
(como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer
relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades
cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada
e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e
fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo.
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum,
assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas
durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais
pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o
desenvolvimento intelectual.
A sala de recursos é um espaço diferenciado no qual o professor tem por
objetivo promover a aprendizagem aos alunos com DA através de brinquedos e

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jogos lúdicos. Sala de recursos é considerada uma sala provida de material e
equipamentos apropriados para atendimento das necessidades específicas de
alunos excepcionais.
As práticas educativas para alunos com déficit intelectual estão
intimamente ligadas à cultura escolar na qual se organizam de modo que, ao se
analisar determinado currículo, pode se verificar não só os conteúdos que são
vistos como importantes naquele grupo cultural, como também são priorizados
alguns conteúdos em detrimento de outros. Pode-se concluir que historicamente
os critérios de escolha, que guiaram os professores, se deram pela leitura
etiológica da deficiência. Confirma-se com isso que o conhecimento é
desigualmente distribuído no ensino especial.
Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização
ou adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007), as adaptações curriculares
funcionam como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas.
A autora aponta que “[...] ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino
para alguns, a escola precisa recriar suas práticas, 37 mudar concepções, rever
seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças” (MANTOAN,
2007, p.17).
Lustosa (2010), Gomes (2007) e Mantoan (2003; 2007) afirmam que a
escola deve trabalhar para a emancipação intelectual num processo em que a
adaptação dos conteúdos é realizada pelo próprio aluno que vai assimilando um
novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que
já conhece.
Nesse processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças
individuais, pois cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de
aprendizagem e na sua forma singular de aprender. Além disso, diferentes
ideias, opiniões, níveis de compreensão, que enriquecem o processo escolar,
podem contribuir para o entendimento dos alunos e dos professores numa
interação que favoreça a todos.
Importante pontuar que os alunos com deficiência intelectual têm mais
dificuldade para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados,
segundo Oliveira, “[...] em situações desafiantes, num processo particular de
descoberta [...]” (OLIVEIRA, 2006, p. 23). Situações essas que devem partir dos

- 20 -
componentes curriculares, no entanto o trabalho do professor da Sala de
Recursos Multifuncional deverá ser de estimular o aluno e não apenas adaptar
currículo.
O professor deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino
regular, afirma Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse
atendimento devem ser pensados para atender o ritmo de aprendizagem do
aluno e a eliminação das barreiras que atrapalham o seu desenvolvimento.
Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor da Sala de
Recurso Multifuncional não é trabalhar os conteúdos, mas estimular, [...] o
desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória,
raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a
aprendizagem, fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e
tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações e propiciar a
interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não
discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p. 270).
Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a
partir delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio
lógico, atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos
com dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que
promovam a linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando
atividades dinâmicas a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc.,
estimulando a expressão verbal dos alunos, bem como, situações dinâmicas,
desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através de jogos, brincadeiras, músicas,
danças, dramatizações, etc.

5.1 Trabalhando a escrita

Os alunos que se encontram nesse nível de representação não


conseguem interpretar as suas produções, mesmo quando estão em um
contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar
em diferentes atividades nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o
universo gráfico. Em algumas situações as crianças não se implicam com a

- 21 -
tarefa e dão respostas aleatórias sugerindo não estar interessado pela atividade
ou simplesmente não compreender a solicitação do professor.

Fonte: 4.bp.blogspot.com

É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por


algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o
que torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras.
As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente
dificultosas para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de
tarefa, manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita.
Um dos recursos a serem considerados não só com alunos com
deficiência, mas com todos que se encontram nesta fase é o uso de letras
móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos pedagógicos e livros de
literatura infantil, são instrumentos que podem auxiliar o professor no seu
trabalho com esses alunos, na busca de superar as dificuldades de organização
espacial e na coordenação motora fina. Além destes o professor pode fazer uso
de recursos variados que permita em alguns momentos a criança exercitar
livremente sua expressão gráfica, como o uso do desenho livre, e em outros
escrever em espaços delimitados.
Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos
deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos

- 22 -
na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no
grupo, interessem por atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como:
leitura de textos variados e histórias infantis, registros orais e escritos, desenho,
modelagem e escrita do nome próprio. Assim, à medida que as crianças
avançam nas atitudes que favorecem a aquisição da escrita, elas começam a
produzir registros utilizando- se de algumas letras, especialmente daqueles
referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui que o avanço importante
na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto por jogos
pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais
mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita
das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a
passagem do aluno para um nível mais avançado.

5.2 Trabalhando a matemática

O ensino da Matemática para os alunos com deficiência intelectual, tem


sido uma das maiores dificuldades, pois estes não conseguiam adquirir as
noções básicas para a aprendizagem desta disciplina devido às limitações
próprias da deficiência e de poucas experiências vivenciadas, tendo
consequentemente dificuldades para efetuar as necessárias construções
lógicas.
Muito se tem ouvido falar sobre a inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais ao ensino regular, mas sabe-se que existem muitas
dificuldades em relação a esta inclusão educacional. Deve-se levar em conta
que cada ser é individual com suas necessidades e dificuldades de
aprendizagem, por isto, deve-se respeitar o ritmo e as formas de aprendizagem
de cada um. Espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-
se e oriente-se para proporcionar instrumentos adequados para que o aluno
encontre um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o
maior e melhor aprendizado possível.
A matemática ensinada para ao aluno deficiente intelectual é a mesma
ensinada para qualquer aluno, o que difere, no entanto, são os recursos de
acessibilidade que esta clientela necessitará para ter acesso a esta área do

- 23 -
conhecimento, haja vista sua limitação cognitiva. Assim, na tentativa de tirar o
aluno com deficiência intelectual de uma condição passiva diante do
conhecimento, busca-se introduzir a calculadora durante o Atendimento
Educacional Especializado realizado na sala de Recursos de Deficiência
Intelectual, tendo este instrumento como recurso facilitador da aprendizagem.

Fonte: tematematica.files.wordpress.com

Considera-se a calculadora um recurso que possibilita o acesso do aluno


com Deficiência intelectual a aprendizagem básica de alguns conceitos
importantes para o dia a dia. Ex: sistema monetário, operações fundamentais. O
objetivo é propiciar a criança o conhecimento da matemática prática, útil à sua
vida diária, ao seu trabalho e viver com autonomia plena.
Assim, o ensino da matemática para os alunos que apresentam um déficit
intelectual deve ser realizado também com material concreto ou adaptado para
sua realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a cada
momento, dentro e fora da escola a necessidade e a importância dos
conhecimentos matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente,
iniciando concretamente, oportunizando a criança manipular e sentir objetos que
a faça ter raciocínios matemáticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios
e utilizar sim o material concreto nas situações de ensino aprendizagem, porém,

- 24 -
é necessário propor atividades que desencadeiem numa progressão sistemática
do nível concreto ao abstrato em direção a representação mental.
Exemplo: trabalho através da rotina em sala de aula: calendário –dias da
semana e meses (podendo ser desenvolvidos com os a alunos através de cores,
símbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia).

Fonte: 2.bp.blogspot.com

Outro aspecto importante, no qual não podemos nos esquecer a


importância do Lúdico/jogo no ensino da Matemática. Este deve ser valorizado,
pois o aluno ao jogar depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e
tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos,
organiza-se em formas de estratégias e avalia-os em função dos resultados
obtidos que podem ser bons e maus.
As regras presentes nos jogos matemáticos possibilitam desencadear os
mecanismos de equilíbrio cognitivos, logo, constitui um poderoso meio para
favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual, essas regras supõem organização e coordenação que inserem
dentro do quadro de natureza lógica. Portanto favorecer situações dentro do
ensino da matemática que permitam os jogos é fundamental, porque por meio

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deles o educando assimila as realidades intelectuais, impedindo que estas
permaneçam exteriores à sua própria inteligência.

6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Transtorno Global do Desenvolvimento é um grupo de transtornos


caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma
característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.
(BRASIL, 2008). Entre os exemplos, destacam-se Autismo Infantil, Autismo
Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno
com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados,
Síndrome de Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento sem outra
especificação.
A inclusão dos discentes com Transtorno Global do Desenvolvimento é
um processo que necessita das observações das características e habilidades.
Pois, na sala de aula regular, ele apresenta suas funções semelhantes, porém,
com diagnósticos diferenciados. Observa-se que a maioria dos professores
necessita de uma formação continuada para o devido ensino com qualidade dos
educandos especiais na escola regular. E assim, estimule o papel democrático
da escola para alcançar a todos os públicos que nela interagem.
As manifestações das características são múltiplas e as semelhanças
peculiares constituem variáveis para o devido planejamento e trabalho com as
crianças e jovens no cenário escolar. Isto é, as atividades educacionais não
contemplam ações voltadas para as especificidades de todos os alunos. Ao
mesmo tempo, que é fundamental o desenvolvimento de ações para exercitar as
igualdades, assim, são alunos que necessitam de interações com seus pares.
Pois, observa-se que no decorrer da vida escolar desses alunos, há grande
diversidade de habilidades, inteligências e comportamentos que podem ser
desenvolvidos.
Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática
educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente.

- 26 -
Todavia, é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdos,
métodos e avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educandos
com TGD na sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são
importantes para a produtividade dos alunos especiais.

Quebra-cabeça superposto

Fonte: www.trololo.com.br/images/1248.jpg

Dessa maneira, a ação pedagógica do professor deve contemplar a todos


os públicos no cotidiano da sala de aula. Além disso, as adaptações voltadas
para os educados com Transtornos Globais do desenvolvimento possuem
características diferenciadas e com aspectos direcionados para suas
deficiências como das areias de relação social, comunicação, comportamental e
motora.
Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças,
altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer
obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga
emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor.
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares
e a escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um
espaço às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam
significativas, contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala

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de recursos se torna uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma
grande variedade de brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de
aprendizagem, dentre os quais podemos citar: o soroban, o ábaco, quebra-
cabeça superpostos, dominó tátil entre outros.

7 TRABALHANDO A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS


MULTIFUNCIONAIS

As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da


educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se
estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez
podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial
cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis
no desenvolvimento da aprendizagem.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se
busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala
de aula como no Atendimento Educacional Especializado.
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns,
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que
se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de
horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional
Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares,
são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos.
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da
Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado

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a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
de Sinais.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua
para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos
com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua
Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da
Língua Portuguesa.

7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na


escola comum

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas


imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o
aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala
de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e
notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula,
roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros.
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse
atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor
e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais,
ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e
níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução.
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base
conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula
comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo.
Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e
quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro,
por exemplo.

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Fonte: 2.bp.blogspot.com

7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O


Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado
para o ensino de Libras

Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os


alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o
diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na
sala de aula comum. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de
Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento
da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da
Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua,
principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo
conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e
dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas
com surdez, considerando o seguinte:
Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos,
os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo,

- 30 -
procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de
áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros);
• avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura
linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com
o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais;
• os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados
nas aulas em Libras.

7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O


Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado
para o Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa

O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua


Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente
ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor,
preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os
pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo
acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino
do português aos alunos com surdez.
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é
desenvolver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas
pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas
bem formadas. Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento
Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada
didaticamente, respeitando os seguintes princípios:
• riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
• amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno
a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.
• dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem
ser trabalhados em contextos de usos diferentes.
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua
Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala

- 31 -
comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação
ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa.
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo
dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja,
como são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização
delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber
a estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir
um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor
trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e
explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-
se na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o
ensino superior.
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da
sala comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo
curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial,
dicionário ilustrado e livros técnicos.
Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do
vocabulário do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes
significados e formas de uso que as palavras podem assumir em diferentes
contextos (estudo de palavras sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir
da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas palavras,
textos ou imagens que se reportem às situações em questão.
Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e
dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores
de turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam
conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o
aprendizado dos alunos.
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras
gramaticais da escrita na Língua Portuguesa.
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos
que conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases;
frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos

- 32 -
formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o
trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração
de tópicos frasais. Veja exemplo:

Fonte: Ministério da Educação

Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, insere-


se no trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes,
facilmente compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No
caso dos alunos com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas
compreensões. Esta situação é observada na análise morfológica – flexão de
gênero, número e grau de substantivos e adjetivos, bem como nas flexões
verbais de modo, tempo e pessoa, ao estabelecerem nas frases e textos, a
concordância verbal e nominal.
Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de
escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais
obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita.
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja,
leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o
teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos
visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa.

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Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas
para compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui
enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum.

Fonte: www.trololo.com.br

8 DEFICIÊNCIA VISUAL

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções


elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber
cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou
menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual)
é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das
funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até
a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução
de tarefas e o desempenho geral.
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário
dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura.
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita

- 34 -
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão
apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado
emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das
condições de iluminação natural ou artificial.

8.1 Recursos ópticos

Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro


negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que
servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas,
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o
tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas,
figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

8.2 Recursos não ópticos

Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em


livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros.
Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna
vertebral.
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura),
gravadores.
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou
em ambientes externos.

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Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor
de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as
transfere para o monitor.

Fonte: i1.wp.com/braille

Recomendações Úteis
 Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do
quadro negro na parte central da sala.
 Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
 Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação
médica.
 Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no
quadro negro.
 Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na
própria sombra.
 Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
 Em certos casos, conceder maior tempo para o término das
atividades propostas, principalmente quando houver indicação de
telescópio.
 Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações
mostradas.

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 Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade
de ver bem em ambiente com muita luz).
 Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
 Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno:
letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom
contraste figura/fundo.
 Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
 Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
 Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

8.3 Espaço Físico e Mobiliário

Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma


imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e
da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma
processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula
e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros,
biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos.
As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar
imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e
qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de
aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por
esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para
assimilar pontos de referência úteis para eles.

8.4 O sistema Braille

A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma


máquina de escrever braille.
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de
celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é
um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com

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ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O
movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para
produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da
esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser
lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e
dificulta a correção de erros.

Fonte: Ministério da educação

Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é


conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas
cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do
alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é
obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em
duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela
básica denominada cela braille.

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Fonte: shoppingdobraille.com.br

O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte


dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma
simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola
podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou
outras alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um
curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da
Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado
do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica.

8.5 Atividades

Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas


com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição,
informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a
configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de
filmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo
requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda
simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas
com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável

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apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses
alunos.
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas
devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem
ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve
priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem
ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter
ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação.
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte,
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em
resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as
atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem
criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.

8.6 Avaliação

Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em


referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de
representações e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, gráficos,
diagramas, gravuras, uso de microscópios.
Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais.
A adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de
textos em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios,
núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na
escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a
conversão da escrita braille para a escrita em tinta.
Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação,
considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não
visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a
máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível.

- 40 -
8.7 Recursos didáticos

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona


uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação
dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento
Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e
vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos
outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos
disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à
aprendizagem significativa.
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem
para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras
em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom
senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos
abrangentes ou de uso específico.
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares
podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação.
Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante
adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o
caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que
podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos
didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis,
frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas
diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc.
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar
cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e
significativo.
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em
alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes
do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções

- 41 -
adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente
para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao
manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma
prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos.

8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais

Cela Braille

Fonte: Ministério da educação

Grade para escrita cursiva

Fonte: Ministério da educação

Soroban

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Fonte: http2.mlstatic.com

8.9 Livro Didático Adaptado

Fonte: catracalivre.com.br

Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores,


diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação
visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema braille tem
características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à
representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao conteúdo
e respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille.
A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser
realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou

- 43 -
em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a
responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério
da Educação.

9 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

A compreensão da pessoa com altas habilidades/superdotação é cercada


por mitos e equívocos. Os principais mitos que envolvem a criança com altas
habilidades são: tem Quociente de Inteligência (QI) elevado; é ótima em tudo;
sempre tira notas altas; é autossuficiente; não precisa ser estimulada ou
auxiliada; é superdotada tanto intelectualmente como nos aspectos social e
emocional.
No entanto, essas crianças possuem características peculiares, elas não
se assemelham com seus pares, não são homogêneas e seu desenvolvimento
pode distinguir uma das outras. Nem sempre elas apresentam-se precoces, e
seu nível de conhecimento pode variar, pois enquanto apresentam-se talentosos
em uma área do conhecimento, em outra precisam de mediação e estímulo como
qualquer outra criança.
É importante que a escola desmistifique esses mitos, o professor ao
receber uma criança com altas habilidades fica apreensivo e inseguro,
considerando a criança uma espécie de “gênio”, que sabe tudo e pode motivar
problemas na sala de aula. Ela possui necessidades educacionais especiais e,
portanto, precisa de um projeto político pedagógico (PPP) diferenciado para
incluí-la sem traumas. Neste aspecto a função do Pedagogo merece destaque,
pois, pode mediar as discussões na escola acerca da inclusão dos alunos com
AH/SD e da necessidade de que suas especificidades sejam contempladas no
PPP da escola.
Renzuli (1985 apud CASARI, 2011) preconizou o modelo dos três anéis,
demonstrando que a criança com altas habilidades apresenta os seguintes
comportamentos:
1) habilidades gerais e especificas acima da média, como capacidade de
pensamento abstrato e adaptação a situações novas;

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2) alta criatividade, que é mostrado no pensamento original, no
comportamento, nem sempre de acordo com as convenções, e na capacidade
de realizar projetos originais; e
3) compromisso com a tarefa, que aparece em características como
perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação e confiança.
Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/SD, será
necessário definir os possíveis encaminhamentos para o desenvolvimento
adequado das habilidades dos alunos altamente habilidosos e superdotados. É
fundamental compreender que não existe uma receita pronta e acabada, mesmo
porque este é um grupo de alunos bem heterogêneo; o que temos são
experiências que estão dando certo e que podem inspirar novas possibilidades,
ou seja, sugestões de alternativas combinadas ou não.
A sala de recursos é uma das modalidades utilizadas para atender aos
alunos superdotados/talentosos em horário diferente ao da classe comum. Trata-
se de um local especial, com professor especializado e com programa de
atividades específicas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criação de
oportunidades para trabalhos independentes e para investigação nas áreas das
habilidades e talentos.
A utilização da Sala de Recursos pressupõe espaço adequado às
atividades programadas. É possível aproveitar-se, para essa atividade, qualquer
local ocioso da escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto físico,
de uma sala de aula comum, tão somente no que se refere aos equipamentos a
serem postos em disponibilidade, como computador, gravador, projetor de
slides, projetor de filmes, aparelho de vídeo, material de laboratório de ciências,
se for o caso, e demais recursos audiovisuais.
O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos, variando de
um a cinco o número de alunos de diferentes séries por professor, sendo que
seu cronograma irá variar de acordo com as condições e necessidades de cada
educando e na dependência da equipe de professores disponível.
Esse atendimento requer o planejamento conjunto, entre o professor da
sala de recursos e o próprio educando, a avaliação periódica e sistemática da
programação e a observação de critérios adequados para a composição dos

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grupos, com interesses comuns, habilidades, níveis de aprendizagem e outros.
O pessoal técnico (supervisor, orientador, diretor e demais pessoas da equipe
técnico-administrativa) deverá receber informação periódica sobre os programas
que estão sendo desenvolvidos nessa modalidade de atendimento.

Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br

O aluno superdotado e talentoso, ao ser inserido em um programa de


atendimento, chega à Sala de Recursos inseguro, sem saber porque está ali e o
que fará naquele ambiente diferente do que ele conhece; porém, chega com
grandes expectativas, muitas vezes, acreditando que resolverá os seus
problemas, desafios e expectativas. À medida que passa a confiar no professor,
ele troca quase todas as atividades que se lhe apresentam para ali permanecer
mais tempo, dando continuidade a seu projeto de estudo individual, ou de grupo.
Em geral, os alunos vão buscar autonomia, independência e se sentem
seguros ao verem suas ideias valorizadas, sobretudo, pelo fato de poder
executar tarefas que ele mesmo propôs.

9.1 COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO

Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o


Pool de Talentos ainda dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados está
a compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais

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superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado,
eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O
recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de
aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo
para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para
a aceleração escolar.
Dois procedimentos são essenciais para a compactação do currículo: (1)
um cuidadoso diagnóstico da situação; e (2) completo conhecimento do
conteúdo e dos objetivos da unidade de instrução. O professor deve identificar a
área do currículo que o aluno já dominou e suas áreas fortes, geralmente
observadas quando o aluno termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com
nenhum erro, e quando demonstra insatisfação, tédio ou desânimo com o ensino,
desperdiçando o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado ou fazer
bagunça. Em seguida, o professor deve aplicar atividades ou pré-testes para
assegurar se o aluno tem completo domínio do tema ou conteúdo, e se atende
aos objetivos daquela unidade.
Uma vez documentada a área em que o aluno já domina, o professor
indica as atividades que podem ser eliminadas do currículo ou aceleradas para
se adaptar ao ritmo próprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas
formas de aceleração ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na
sala de aula regular.

9.2 ACELERAÇÃO

A aceleração é um dos serviços que a escola pode oferecer para alunos


academicamente adiantados, permitindo-os avançar e cumprir em menor tempo
as séries escolares. Acelerar implica em decidir que a competência, e não a
idade, será o critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um
currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. Este critério é utilizado
sem questionamentos em várias áreas, como as artísticas e atléticas. Um aluno
com alta competência no piano ou na dança pode ser colocado em classes onde
múltiplas habilidades são percebidas e estimuladas; no entanto, tradicionalmente
isto não acontece com relação à sala de aula regular. Essa atitude se iguala a

- 47 -
forçar todas as crianças a usar o mesmo número de sapato, partindo da
concepção de que o tamanho único é ideal para todos. Precisamos reconhecer
que as pessoas variam enormemente em seu desenvolvimento físico, intelectual
e emocional.

9.3 ENRIQUECIMENTO

O enriquecimento é a opção mais encorajada entre os serviços


educacionais oferecidos pelos programas especializados em vários países,
inclusive no Brasil. Vários modelos são apresentados na literatura mundial sobre
o tema. Destacamos aqui o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por
Renzulli e Reis (1997a; 2000) e o Modelo do Aprendiz Autônomo.

9.4 Modelo de Enriquecimento Escolar

O Modelo de Enriquecimento Escolar é provavelmente o mais amplo e


extensivo modelo apresentado na literatura atual, abarcando a identificação, a
administração, o treinamento de pessoal e os serviços oferecidos ao aluno. Para
estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser
produtores de conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, três
tipos de enriquecimento foram planejados para os contextos tanto do ensino
regular quanto do especializado, denominados Tipo I, II e III. É decisão da escola
optar ou não pela sua implementação no ensino regular.
Enriquecimento do Tipo I - Este tipo de Enriquecimento se inicia na sala
de aula regular e implica em atividades destinadas a todos os alunos da escola.
Esta abordagem tem três importantes objetivos:
(1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma
experiência de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse, expondo
os alunos a uma ampla variedade de procedimentos, tais como palestrantes
convidados, excursões, demonstrações, desenvolvimento de centros de
interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais;
(2) enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente
não fazem parte do currículo da escola regular; e

- 48 -
(3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los
em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III).
O Enriquecimento Escolar do Tipo II:
Pode ser aplicado nos contextos de sala de aula regular e de recursos, o
mesmo consiste de técnicas, materiais instrucionais e métodos designados a
três grandes áreas, têm como objetivo:
(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico,
resolução de problemas e pensamento criativo;
(2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir,
apreciar, valorizar, respeitar;
(3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de
“como fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar
conclusões etc., necessárias ao processo científico;
(4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais
de referência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de
computador, Internet, etc.; e
(5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim
de que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas
audiências.
O estudante é encorajado a primeiro dominar as ferramentas de que vai
precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III, dependendo
do tipo de projeto do seu interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos
para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real
interesse. Assim, o estudante que se interessou por plantas, após uma atividade
de Tipo I, pode se engajar em leituras mais avançadas ou aprofundadas sobre
Botânica; compilar, planejar e executar atividades como um cientista desta área;
e aprender mais sobre os métodos de pesquisa característicos deste campo do
conhecimento. Este processo é resultante dos interesses específicos do aluno
com o tópico a ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em conexão com
a atividade de Tipo III escolhida.
As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno
que demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma
área do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu

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tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado; e que queira participar
de um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de
aprendiz em primeira-mão. Entre as metas das atividades de Enriquecimento de
Tipo III, destacam-se a oportunidade para que o aluno possa:
(a) aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e motivação
em um problema ou área de estudo de sua escolha;

Fonte: portal.mec.gov.br

(b) adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e


metodologia próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou estudos
interdisciplinares em particular;
(c) desenvolver produtos autênticos, com o objetivo de produzir
determinado impacto em uma audiência pré-selecionada;
(d) desenvolver habilidades de planejamento, organização, utilização de
recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decisões e auto avaliação; e
(e) desenvolver motivação/ envolvimento com a tarefa, autoconfiança e
sentimentos de realização criativa, e habilidade de interagir efetivamente com
outros alunos, professores e pessoas com níveis avançados de interesse e
conhecimento em uma área comum de envolvimento.
É importante ressaltar que a ênfase dada às experiências de tipo III muda
da aprendizagem sobre determinado tópico para a aprendizagem do como se

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obtém, categoriza, analisa e avalia a informação em determinados campos; e
envolve o uso de métodos autênticos de pesquisa em um determinado campo
de estudo. Desta forma, o estudante pode ultrapassar o tradicional papel de
reprodutor do conhecimento para assumir o papel de investigador em primeira-
mão, absorvendo paulatinamente o papel de agentes de mudança, com impacto
no mundo que os rodeia.

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10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Altas Habilidades / Superdotação Encorajando Potenciais.


Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília DF. 2007.

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