Práticas Corporais Na Escola

PRÁTICAS
CORPORAIS
NA ESCOLA
AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO
ACADÊMICO NO ENSINO MÉDIO
PRÁTICAS
CORPORAIS
NA ESCOLA
AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO
Editora Clube dos Recreadores
Editor-chefe Me. Cleber Mena Leão Junior
Diagramação e capa: Editora Clube dos Recreadores
Revisores técnicos: Dr. Alexandre Paulo Loro
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
OS
SOBRE
AUTORES
Conselho Editorial
Dr. Alexandre Paulo Loro (UFFS)
Me. Carlos Eduardo Sampaio Verdiani (FGP)
Dr. Franklin Castillo Retamal (Universidad Católica del Maule – Chile)
Dr. João Eloir Carvalho (PUCPR)
Dra. Juliana de Paula Figueiredo (UDESC)
Dr. Marcio Alessandro Cossio Baez (UNIPAMPA)
Me. Yara Maria Kuster (UFRJ)
Comissão Editorial
Me. Cleber Mena Leão Junior (Clube dos Recreadores)
Dr. Giuliano Gomes de Assis Pimentel (UEM)
Me. Tatyanne Roiek Lazier-Leão (Clube dos Recreadores)
Este livro foi avaliado por pares e aprovado por pareceristas ad hoc –
Pareceres anexos
Este livro não contou com financiamento de agências de fomento a

pesquisas científicas.
DEDICATÓRIA
Dedico este livro aos meus pais Vilma e Luiz Gasparotto, aos meus irmãos Luiz e
Eduardo e, especialmente à minha esposa Lívia e meu filho Luiz Filipe, que dividem
comigo seu tempo, convivência e amor.
Guilherme da Silva Gasparotto
Dedico este livro aos meus pais Celeste e Paulo (in memoriam). Aos meus irmãos
Nilza, Nilson e João a minha esposa, autora associada a este livro e aos meus filhos
Caio e Giovana, pelo amor que temos entre nós.
Valdomiro de Oliveira
Dedico este livro ao meu marido Valdomiro de Oliveira (MIRO) e aos meus filhos Caio
e Giovana, pelo amor que temos entre nós.
Gislaine Cristina Vagetti

AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná (UFPR) – o PPGE – e à linha de pesquisa em Cognição, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano, que proporcionaram a execução deste estudo no
desenvolvimento de estágio pós-doutoral, agora apresentado pelos autores na forma
desta obra.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR),
que autorizou a execução da pesquisa e auxiliou com levantamento de projetos e
estudantes que participaram da pesquisa de campo.
Aos professores que colaboraram com a pesquisa, ao disponibilizarem
horário de seus projetos e aulas para a realização da coleta das informações dos
participantes, em especial os docentes de Educação Física.
Aos estudantes do IFPR, que contribuíram para a pesquisa de campo
incluída nesta obra.
“Atividade física não é apenas uma das mais importantes chaves para um corpo
saudável – ela é a base da atividade intelectual criativa e dinâmica.”
John Fitzgerald Kennedy

APRESENTAÇÃO
Honrosa, árdua e ousada tarefa constitui-se em apresentar uma obra cuja
temática e autores dispensam apresentações mais delongadas. As páginas seguintes
descortinam aos leitores um percurso extremamente consistente do ponto de vista
teórico e metodológico acerca das práticas corporais na escola, elemento que nem
sempre recebe a atenção merecida no campo das políticas públicas para a educação.
Para além da argumentação e negociação de sentidos pautada no senso
comum, a obra, com profundidade admirável e com estilo que proporciona agradável
leitura, propicia a compreensão de conceitos basilares relacionados à autoeficácia, de
modo a mostrar a sua origem e as múltiplas vozes que sustentam e fazem ecoar essa
temática em campos de estudos que se entrelaçam. Por meio da retomada de vários
estudos acerca da relação a que se propõe discutir, oferece dados bastante contundentes
a respeito da perspectiva assumida e sustentada pela pesquisa que a originou. Vão, dessa
forma, consolidando-se as tessituras em torno do fato inquestionável de que não há
formação humana efetiva na escola que possa prescindir dos elementos da cultura
corporal e da compreensão da autoeficácia a partir de sua materialização na percepção
dos estudantes.
Coroa todo esse percurso o estudo original apresentado no quinto capítulo,
em que as reflexões apresentadas ao longo da obra dialogam com a realidade de
estudantes brasileiros do Ensino Médio, na modalidade da Educação Profissional, no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR). Assegurar o
êxito dos estudantes é um dos desafios que se impõem a todas as instituições públicas
de ensino, de tal modo que o olhar rigoroso do cientista e a sensibilidade pedagógica do
docente, da forma como se estabelecem neste livro, são elementos imprescindíveis para
a garantia do direito à aprendizagem. Nesse cenário, não há sucesso que decorra de
visões isoladas; só se consegue contribuir para o sucesso dos estudantes quando se
buscam todos os olhares possíveis e lança-se mão de todas as ferramentas disponíveis. É
exatamente isso que evidenciam e desafiam os resultados brilhantemente apresentados.
Por fim, para uma instituição de educação profissional, científica e
tecnológica comprometida com a transformação social por meio da educação e voltada à
formação integral dos cidadãos brasileiros, o conteúdo desta obra, além de mobilizar
para a dimensão de sua responsabilidade, é também motivo de alegria e esperança.
Honram o IFPR ter seus estudantes como parte de tão sólido estudo e de também ter em
seus quadros profissionais um dos valorosos autores deste livro.
Fica o desejo de que muitos brasileiros sejam alcançados e beneficiados
pelo rigor, pela seriedade e pela consistência com que esta obra foi forjada nos
meandros da academia, da Educação Básica e da vida.
Dr. Amarildo Pinheiro Magalhães

Doutor em Letras pela Universidade Estadual de Maringá.
Pró-reitor de Ensino do IFPR.
PREFÁCIO
Sinto-me honrado com o convite dos professores doutores Guilherme da
Silva Gasparotto, Gislaine Cristina Vagetti e Valdomiro de Oliveira para realizar o
prefácio do livro Práticas Corporais na Escola: Autoeficácia e Desempenho Acadêmico
no Ensino Médio. Sem dúvidas, asseguro que esta obra representa uma contribuição
significativa para sedimentação do conhecimento sobre a importância da realização
sistematizada de movimentos corporais no ambiente escolar.
É sabido que a participação em práticas generalizadas de movimento pode
contribuir significativamente para que os alunos desenvolvam uma personalidade forte,
o que consolidaria uma alta autoeficácia e que, como consequência, poderia contribuir
para um otimizado desempenho acadêmico, tanto esperado pela comunidade escolar. Os
autores exploraram essas relações com maestria, podendo ser afirmado que esta obra é a
primeira que discute com profundidade tal temática.
As perspectivas técnico-científicas trazidas por este livro são amplas e
aprofundadas, pois discutem o tripé práticas corporais, autoeficácia e desempenho
escolar, partindo da Teoria da Aprendizagem Social de Bandura, renomado professor e
pesquisador que se tornou referência mundial na abordagem de como as relações sociais
influenciam o processo de aprendizagem durante o ciclo vital. A análise contextualizada
desses temas é um diferencial, pois apresenta sucintamente como melhorar o
desempenho acadêmico de forma interdisciplinar.
Por essas razões, entre outras presentes neste livro, é com orgulho e grata
satisfação que apresento e recomendo esta obra. Boa leitura!
Professor Dr. Wagner de Campos

Doutor em Desenvolvimento Motor e Estudos dos Esportes – University of Pittsburgh.
Professor titular do Departamento de Educação Física da UFPR.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I ................................................................................................................. 16
O desempenho acadêmico de estudantes do Ensino Médio............................................ 17
CAPÍTULO II................................................................................................................ 25
Bandura, sua teoria de aprendizagem e conceitos........................................................... 24
A aprendizagem social .................................................................................................... 27
A percepção de autoeficácia............................................................................................ 30
A autorregulação ............................................................................................................. 34
CAPÍTULO III .............................................................................................................. 36

A relação entre autoeficácia e desempenho acadêmico .................................................. 37
Países em que foram desenvolvidas pesquisas sobre a relação entre autoeficácia e
desempenho escolar ........................................................................................................ 43
Tipos de estudos e análises, medidas de autoeficácia e medidas de desempenho
escolar.... ......................................................................................................................... 45
O que dizem os estudos sobre os resultados identificados.............................................. 46
CAPÍTULO IV .............................................................................................................. 53
A relação entre práticas corporais e desempenho acadêmico ......................................... 54
Países em que foram desenvolvidas pesquisas da relação entre práticas corporais e
Tipos de estudos e análises, manifestações de práticas corporais e medidas de
O que dizem os estudos sobre os resultados identificados.............................................. 61
CAPÍTULO V................................................................................................................ 69
A percepção de autoeficácia como mediadora da relação entre práticas corporais,
esportes e desempenho acadêmico.................................................................................. 70
Métodos........................................................................................................................... 72
Participantes da pesquisa................................................................................................. 72
Instrumentos e procedimentos......................................................................................... 73
Variáveis independentes.................................................................................................. 73
Variáveis dependentes..................................................................................................... 74
Procedimentos ................................................................................................................. 74
Análise estatística............................................................................................................ 75
Aspectos éticos................................................................................................................ 76
Resultados ....................................................................................................................... 76
Discussão......................................................................................................................... 79
Considerações finais........................................................................................................ 81
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 83
ÍNDICE REMISSIVO .................................................................................................. 91
AVALIAÇÃO DOS PARECERISTAS AD HOC....................................................... 94

INTRODUÇÃO
O livro Práticas Corporais na Escola: Autoeficácia e Desempenho
Acadêmico no Ensino Médio foi desenvolvido para contribuir com informações, teorias,
evidências e formulação de novas proposições sobre fatores determinantes do
desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio. A obra está dividida em cinco
capítulos.
No primeiro capítulo são apresentados, de forma sucinta, diversos fatores que,
pela literatura, apontam associação com o desempenho acadêmico escolar: aspectos
sociodemográficos, afetivos, emocionais, religiosos, relacionados ao estilo de vida e
fatores psicológicos. Quanto aos dois últimos, o livro tem o objetivo de destacar as
práticas corporais e a percepção de autoeficácia como fatores explicativos do
desempenho escolar.
O segundo capítulo apresenta a síntese da obra do principal pesquisador do
construto autoeficácia, o psicólogo Albert Bandura, e como esse fator, além de outros,
pode interferir nas relações humanas e no ambiente escolar. A autoeficácia humana,
para o autor, refere-se a um julgamento pessoal das próprias capacidades de executar as
ações necessárias para atingir certo objetivo, no caso desta obra estudadas e
direcionadas para as práticas corporais desenvolvidas na escola, especificamente no
Ensino Médio.
No terceiro capítulo destaca-se a percepção de autoeficácia, tratada por alguns
autores como crença de eficácia, um construto amplamente estudado em áreas da
ciência como Educação e Psicologia, uma vez que se relaciona diretamente com a
expectativa de realização de determinada tarefa. Ademais, refere-se, assim, a um
julgamento pessoal das próprias capacidades de executar as ações necessárias para
atingir certo objetivo. Para nós, a autoeficácia pode ser um fator explicativo do
desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio, e demonstramos isso explorando
conceitos e mecanismos com a apresentação de resultados e evidências científicas dessa
relação em trabalhos de diversas partes do mundo.
No quarto capítulo o foco direciona-se para as práticas corporais, principalmente
entre aquelas possivelmente mais desenvolvidas em ambiente escolar, seja em aulas,
seja em projetos realizados em contraturno, não por acaso, relacionadas aos conteúdos
abordados na Educação Física escolar ou nas Artes, como os esportes, as danças, as
lutas, os exercícios físicos sistematizados ou as artes cênicas. O objetivo é apresentar
um panorama de resultados que demonstram as relações desse tipo de atividade física
com o desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio.
O quinto capítulo deste livro o finaliza com a apresentação de um estudo
original, desenvolvido com 330 estudantes do Ensino Médio do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR), no qual se objetivou verificar a
associação da participação em projetos esportivos e em outras práticas corporais em
contraturno escolar com o desempenho escolar, bem como o papel da percepção de
autoeficácia acadêmica como mediadora dessa relação.
Tenha uma boa leitura!
01
CAPÍTULO
O DESEMPENHO
ACADÊMICO DE
ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO
PRÁTICAS CORPORAIS NA ESCOLA: AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO ACADÊMICO NO ENSINO MÉDIO
O DESEMPENHO
ACADÊMICO DE
ESTUDANTES DO
ENSINO MÉDIO
Discutir desempenho escolar não é uma tarefa simples, esse indicador é
multifatorial e multidimensional, ou seja, pode ser explicado por uma diversidade de
determinantes de variadas dimensões, tal como social, econômica, de constituição
familiar, comportamental, emocional, psicológica, de forma geral por aspectos
individuais ou externos ao sujeito (MENEZES-FILHO, 2012; SILVA, DUARTE, 2012;
MIRANDA et al., 2014).
Apresentar determinantes do desempenho escolar de estudantes do Ensino
Médio, no mundo todo e, em especial no Brasil, é uma tarefa ainda mais sensível,
observadas as particularidades da educação z país. O Ensino Médio constitui uma etapa
crítica e muito importante da formação do indivíduo e assume funções distintas ou
complementares. Nesse período de aprendizado, os estudantes têm objetivos de
consolidação de conhecimentos e habilidades básicas que serão importantes para o seu
desenvolvimento humano, a preparação para o ingresso no Ensino Superior ou no
mundo do trabalho e a formação de cidadãos capazes de engajamento em questões
relativas à sociedade em que vivem (TARTUCE et al., 2018).
Entender, ainda que parcial ou isoladamente, aspectos contributivos para
melhora no desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio pode auxiliar no todo
do desenvolvimento acadêmico do indivíduo nessa fase de formação (GASPAROTTO
et al., 2020). Para tal, a comunidade científica se debruça sobre diversas hipóteses, na
tentativa de sugerir determinantes importantes do desempenho escolar, em sua
complexidade de entendimento.
No relatório Os Determinantes do Desempenho Escolar no Brasil,
produzido por Menezes-Filho (2012), em uma associação entre o Instituto Futuro Brasil
17
Guilherme da Silva Gasparotto ● Valdomiro de Oliveira ● Gislaine Cristina Vagetti
– Ibmec e a Faculdade de Economia da USP, foram detalhados alguns fatores que

impactaram o desempenho escolar de estudantes do 3º ano do Ensino Médio, avaliados
pelo Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb). Nesse relatório, o autor cita que o
Brasil conseguiu vencer, a partir da década de 1980, o problema do ingresso e
frequência escolar em todos os níveis de ensino e que o desafio atual é a qualidade da
educação.
No relatório citado, os dados refletem uma heterogeneidade das notas
escolares em cada estado da federação, em que há escolas da mesma rede com
resultados bons e outras com resultados ruins, independentemente das características
familiares dos estudantes, o que sugere um papel importante da gestão de cada escola.
Ainda sem contar as características familiares, o ambiente escolar explica entre 10% e
30% do desempenho dos estudantes, sendo que os de escolas privadas apresentam
valores superiores aos de escolas públicas.
Menezes-Filho (2012) aponta para aspectos sociodemográficos do
adolescente, que se mostraram relacionados ao desempenho escolar, como educação da
mãe, cor da pele, atraso escolar e reprovação prévia, número de livros e presença de
computador em casa, com destaque para o período de entrada do aluno no sistema
escolar, em que os estudantes que fizeram pré-escola apresentaram desempenho
superior ao dos que entraram na 1ª série, em qualquer nível escolar.
O relatório ainda traz outra informação importante, a de que aspectos
relacionados à escola – como processo de seleção do diretor e alunos, salário,
escolaridade e idade dos professores – têm um efeito muito reduzido no desempenho
dos estudantes. Um dos fatores mais fortemente associados ao desempenho, nesse
contexto, foi o número de horas que o estudante permanece na escola, evidenciando a
necessidade de investimentos para permanência do adolescente em ambiente escolar.
Além da gama de fatores sociais que podem ser explicativos do desempenho
escolar de estudantes do Ensino Médio, algumas evidências apontam para relações
importantes com aspectos afetivos, emocionais e religiosos, inclusive (CIMA et al.,
2017; SILVA, DUARTE, 2012; GUERRA et al., 2012).
Para Cima et al. (2017), de forma geral, as mudanças na forma de
abordagem dos conteúdos e a relação entre estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental e entrada no Ensino Médio são alterações bruscas, as quais demonstram
um ensino que na etapa anterior, o Ensino Fundamental, utilizava-se de múltiplos
recursos instrucionais, promovendo atividades diversificadas, tais como aulas práticas,
18
experimentais, demonstrativas e investigativas, em um ambiente afetuoso. Nesse

contexto, os estudantes sentem-se à vontade para interagir, perguntando e trocando
informações. Já no Ensino Médio, esses mesmos alunos são expostos a uma situação
diferente da que estavam acostumados, ocorrendo uma ruptura metodológica e afetiva
que gera frustração, a qual, por sua vez, pode impactar o desempenho dos estudantes. O
ensino passa a ser centrado em uma proposta pedagógica e metodológica mais teórica,
voltada à preparação para exames vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem).
No trabalho de Silva e Duarte (2012), procurou-se compreender a relação
entre o sucesso escolar, que passa por desempenho acadêmico adequado, com a boa
inteligência emocional. Esses autores evidenciaram que o desempenho acadêmico e o
sucesso escolar ocorreram entre aqueles que apresentaram valores superiores em uma
escala de inteligência emocional. Goleman (2001) defende que exista uma ligação entre
a emoção e a cognição, sendo que “a primeira não pode ser entendida apenas em termos
do que ocorre no interior da pessoa ou no cérebro, mas como um conjunto de transações
com acontecimentos do meio ambiente, significativos para o bem-estar do sujeito”.
Esses acontecimentos são avaliados, segundo Goleman, por meio de uma apreciação
cognitiva, de forma deliberada, racional e consciente. Nessa perspectiva, alguém
privado das suas emoções dificilmente consegue tomar decisões racionais, assumindo
que, sem emoções, não existirão raciocínios assertivos.
Em um estudo conduzido com 435 escolares em Santa Maria (RS),
verificou-se uma relação positiva entre a religiosidade e o desempenho escolar, sendo
que aqueles envolvidos em qualquer uma das religiões elencadas para aquele estudo –
católica, evangélica, espírita, entre outras – apresentaram o dobro de chances de um
desempenho escolar adequado, comparado àqueles que reportaram não ter religião
alguma. Segundo os autores da pesquisa, a religião afeta o acúmulo de capital humano
na família, observado via escolaridade dos filhos, independentemente de opção religiosa
e de fatores socioeconômicos, que poderiam explicar os efeitos obtidos em diferentes
grupos religiosos (GUERRA et al., 2012). Além disso, a religiosidade pode influenciar
positivamente o comportamento de estudantes e a disciplina para os estudos, além de
inibir atitudes depreciativas no ambiente escolar e em outros contextos da vida. Os
alunos engajados em alguma opção religiosa demonstram ser mais comportados,
parecem dar mais importância ao estudo e aos valores familiares e escolares, além de se
mostrarem mais otimistas em relação ao futuro.
19
Outro grupo de determinantes que apresenta relação com o desempenho

escolar de adolescentes estudantes do Ensino Médio refere-se ao estilo de vida do
indivíduo. Nesse grupo, encontram-se fatores que podem impactar direta ou
indiretamente o desempenho acadêmico e dizem respeito a comportamentos
relacionados à saúde ou ao bem-estar individual. Nessa perspectiva, é possível citar
alguns aspectos, como hábito de sono, comportamento alimentar e prática de atividades
físicas (DUARTE, 2008)
Em sua tese de doutorado, Duarte (2008) avaliou mais de 2.000 estudantes
de Ensino Médio e percebeu que não somente a quantidade em horas de sono foi
fundamental para um bom desempenho escolar, mas os adolescentes que apresentaram
aspectos referentes à qualidade do sono – tais como menor número de perturbações de
sono, melhor satisfação subjetiva do sono, menor sonolência referida – apresentaram
melhores notas em seus registros escolares. Sabe-se que os processos de memorização e
de raciocínio lógico podem ser comprometidos se houver privação de sono ou mesmo
um sono de má qualidade, pois informações aprendidas são mais eficientemente
memorizadas após um período adequado de sono, e é possivelmente durante o estágio
de sono denominado rapid eye moviment (REM), movimentos oculares rápidos, em
português, que são consolidadas em longo prazo algumas informações memorizadas em
curto prazo (SARAIVA et al., 2006).
O ditado que diz “você é o que você come”, em linhas gerais, expressa a
ideia de que um comportamento alimentar saudável poderá impactar todas as dimensões
da sua vida, uma vez que uma alimentação desequilibrada, com déficits de nutrientes,
poderá adoecer o corpo em algum momento e debilitar atividades cotidianas. Entre
essas atividades, uma alimentação inadequada pode debilitar a condição de aprendizado.
Em 2005, foi realizado um levantamento pelo Ministério de Desenvolvimento Social,
em parceria com estados, municípios, o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(Unicef) e universidades. No relatório, os autores apontaram que, na sala de aula, as
crianças com dificuldade de concentração, problemas com a coordenação motora e
comprometimento na aquisição/formulação do conhecimento possuíam alimentação
insuficiente e inadequada. Para Cavassin e Pinho (2013), em longo prazo a alimentação
inadequada pode comprometer o desenvolvimento do cérebro temporária ou
permanentemente. Por outro lado, uma alimentação sadia, com o balanço nutricional
adequado, proporciona melhor atividade cerebral e, em consequência, melhor
funcionamento cognitivo.
20
A prática de atividade física é descrita como fator associado de forma

positiva ao desempenho escolar de estudantes em qualquer nível de ensino. Cabe citar
que, no contexto das diversas atividades físicas, não somente o tempo em qualquer
atividade como o tipo também pode estar associado ao desempenho. Pesquisas têm
evidenciado associação entre práticas corporais diversas – como a dança, as lutas, as
artes cênicas, os exercícios sistematizados e a prática esportiva – com melhores
resultados em avaliações de desempenho acadêmico (GASPAROTTO et al., 2020).
Nesse estudo, realizado com estudantes do Ensino Médio, envolvidos e não envolvidos
em projetos de práticas corporais, essas atividades puderam explicar até 31% da
variância do desempenho em diversos componentes curriculares do núcleo comum de
ensino.
Para Roy (2012), a atividade física induz a alterações fisiológicas,
frequentemente relacionadas à plasticidade neural, que podem impactar a concentração
dos indivíduos, a estimulação da memória e da aprendizagem e o estado de bom humor,
atuando como um antidepressivo natural. Apesar de não estar bem esclarecido como se
dá essa associação entre atividade física e desempenho escolar, o autor sugere um
benefício nos processos cognitivos.
A relação entre as diferentes práticas corporais e o desempenho escolar será
explorada mais detalhadamente em capítulo posterior desta obra.
Um domínio importante, explorado de forma frequente na literatura das
áreas de Psicologia da Educação, do Ensino e da Educação, está relacionado ao estudo
do self e como esses construtos psicológicos impactam o aprendizado de estudantes de
qualquer nível de ensino. Dentre os fatores mais explorados desse domínio, podem ser
identificadas as percepções de autoimagem, autoestima, autoconceito e autoeficácia
(BODANESE, PADILHA; 2019; DEFFENDI, SCHELINI, 2014; GOÑI,
FERNÁNDEZ, 2009).
Em especial na adolescência, os fatores relacionados ao self são bastante
importantes, pois é um momento de transição entre a infância e a idade adulta,
caracterizado pela manifestação do desenvolvimento físico, social, sexual e emocional.
Nesse contexto, pode-se dizer que a puberdade exerce influência não só sobre o
indivíduo como também sobre a família, os amigos e a escola, os quais, por sua vez,
têm papel social sobre o indivíduo (CONTI et al., 2009; MIRANDA et al., 2014). Para
Bodanese e Padilha (2019), as distorções na percepção da imagem corporal, causadas
pela busca de um corpo idealizado pela sociedade contemporânea, podem impactar
21
outras facetas da vida social do adolescente. Nessa perspectiva, os problemas

psicológicos derivados dessa percepção depreciativa da própria imagem podem
interferir, então, no desempenho escolar, principalmente de adolescentes.
A autoestima é definida como a maneira pela qual um indivíduo se sente em
relação a si mesmo e se constitui em um juízo de valor expresso por meio de atitudes,
sendo uma experiência subjetiva evidenciada aos outros por meio de relatos verbais e
expressões públicas de comportamentos (DEFFENDI; SCHELINI, 2014). Para Briggs
(2002), é possível entender o papel da autoestima no contexto escolar, uma vez que, se o
indivíduo se considerar incapaz, vai se comportar esperando falhar e deixando de
acreditar na própria capacidade, assumindo o fracasso e a reprovação de si. O papel da
escola nessa relação também demonstra importância com base nos resultados do estudo
de Mendes et al. (2017), no qual se observou a importância dos pais, dos colegas e dos
professores na formação da autoestima de estudantes.
Gonçalves e Raposo (2016) estudaram o efeito da rede de amizades em sala
de aula sobre o desempenho escolar de estudantes. Nesse trabalho, entre outros
resultados importantes, as autoras perceberam que a autoestima tem forte relação com o
desempenho escolar e pode ser “contagiante”, visto que se observou que o desempenho
era melhor quando o colega apresentava elevada autoestima.
Se por um lado a autoestima refere-se ao apreço, à estima de si em uma
percepção avaliativa afetiva, o autoconceito faz referência à dimensão cognitiva de
como o indivíduo enxerga-se, avalia-se e se compara (GOÑI; FERNÁNDEZ, 2009). O
autoconceito corresponde, então, a um conjunto de representações descritivas,
autoavaliativas e autorreguladoras que orientam a conduta do sujeito. O autoconceito é,
nesse sentido, um pré-determinante importante do comportamento e da adaptação dos
indivíduos em diferentes contextos (FARIA, 2005). Diante disso, o autoconceito
desenvolve-se com base nas experiências em diversos contextos de vida, incluindo a
família, a escola, o ambiente esportivo e de lazer ou outros grupos de pares, bem como
nas interpretações que os próprios indivíduos têm dessas experiências, com vistas às
avaliações que pessoas próximas fazem dos seus comportamentos.
O autoconceito tem se mostrado um fator bastante relevante para entender
aspectos relacionados a um bom desenvolvimento educacional escolar. Já foi
identificada relação desse construto com os estilos de liderança dos professores, em que
características de controle coercitivo de docentes se relacionaram inversamente com
autoconceito social e pessoal de estudantes (LEMOS; BATISTA, 2017). Também já se
22
observou relação inversa entre a percepção de autoconceito com a ansiedade escolar, ou

seja, quanto mais elevado o autoconceito, menores os indicadores de ansiedade escolar
(MUNIZ; FERNANDEZ, 2016). Também já se identificou associação entre a qualidade
das amizades de adolescentes estudantes com valores elevados de autoconceito entre
eles. Todas essas manifestações importantes do autoconceito em ambiente escolar
sugerem que esse fator expressa papel relevante também no desempenho escolar.
Em um trabalho com 330 estudantes de Ensino Médio, Gasparotto et al.
(2020) evidenciaram que o autoconceito pode explicar o desempenho de 6 entre 12
componentes curriculares avaliados a partir das notas bimestrais dos estudantes, com
valores entre 13% e 28% da variância dos desempenhos, dependendo dos componentes.
Em outro estudo, esses mesmos autores perceberam, a partir de uma revisão sistemática,
que diversos pesquisadores pelo mundo, principalmente na Europa, consideravam a
dimensão acadêmica do autoconceito, ou seja, sugeriram que essa autopercepção
específica se relacionava melhor com o desfecho específico, nesse caso o desempenho
acadêmico. Diante disso, uma parte desses trabalhos direcionou atenção para outro
construto do self relacionado à execução da tarefa, a percepção de autoeficácia
(GASPAROTTO et al., 2018). A figura 1 sintetiza diferentes dimensões e fatores que
podem impactar o desempenho escolar, em especial de estudantes adolescentes.
Figura 1 – Fatores internos e externos que podem impactar o desempenho escolar dos
estudantes
Fonte: Autores, 2021.
23
Por sua vez, a percepção de autoeficácia, tratada por alguns autores como
crença de eficácia, é um construto amplamente estudado em áreas da ciência como
Educação e Psicologia, uma vez que se relaciona diretamente com a expectativa de
realização de determinada tarefa. A explicação de autoeficácia, conceito elaborado por
Bandura (1997) – autor que terá um capítulo dedicado nesta obra para explorar suas
pesquisas e, mais especificamente sobre esse fator – é dada como a convicção sobre a
própria capacidade para realizar com sucesso os comportamentos requeridos para
produzir determinado resultado. Ademais, refere-se, assim, a um julgamento pessoal das
próprias capacidades para executar as ações necessárias para atingir certo objetivo.
Nessa perspectiva, essa percepção de si, relacionada à capacidade de realizar
determinada tarefa, mostra-se de grande relevância em pesquisas que pretendem
verificar possíveis determinantes do desempenho escolar. Isso visto que, segundo a
teoria, estudantes que se percebem capazes podem, ainda que com dificuldades
relacionadas às capacidades, desempenhar bons resultados em seus estudos e demais
atividades acadêmicas.
Na pesquisa de Gasparotto et al. (2020), a percepção de autoeficácia
acadêmica em estudantes do Ensino Médio pode explicar o desempenho escolar com
valores entre 21% e 44% em 11 de 12 componentes curriculares do núcleo comum
avaliados, ou seja, os estudantes que acreditavam ter o determinado conhecimento
puderam, de fato, expressar esse conhecimento nas notas escolares. Rossi et al. (2020)
ressaltaram que uma elevada percepção de autoeficácia pode responder por bons
indicadores de motivação intrínseca entre estudantes adolescentes.
Mais adiante, neste livro, será apresentado um capítulo expondo a relação
entre autoeficácia e desempenho escolar. Diante disso, essa relação não será explorada
nesse momento. Entretanto, antes dessa abordagem, é necessário expor e dissertar um
pouco sobre a obra e os conceitos elaborados por Bandura, com vistas a entender suas
interpretações das influências possíveis da psicologia do self em diversas dimensões da
vida humana. Para tal, o próximo capítulo será dedicado a esse objetivo.
24
02
CAPÍTULO
BANDURA, SUA TEORIA DE

APRENDIZAGEM E
CONCEITOS
BANDURA,
SUA TEORIA DE
APRENDIZAGEM E
CONCEITOS
Este capítulo é destinado a apresentar a obra do idealizador do conceito de
percepção de autoeficácia, Bandura. Além de discorrer sobre esse fator, no capítulo
também é sintetizada a contribuição desse pesquisador com alguns outros de seus
estudos que podem auxiliar no entendimento da aprendizagem em ambiente escolar.
Albert Bandura é um psicólogo canadense, nascido em 1925, professor da
Universidade de Stanford, na Califórnia. Suas pesquisas apresentam abordagens social-
comportamental ou cognitiva-comportamental, e fazem contribuições em diversos
campos da ciência, entre eles na Psicologia Social e Cognitiva, na Psicoterapia e na
Educação.
Para melhor entendimento do construto que faz parte do tema deste livro, a
percepção de autoeficácia, é necessário discorrer também sobre a teoria de Bandura
(Teoria da Aprendizagem Social), o conceito de determinismo recíproco e a
autorregulação.
As informações trazidas para este capítulo são principalmente de três livros
escritos por Bandura: i) Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive
Theory (1986); ii) Self-efficacy: The Exercise of Control (1997); iii) Teoria Social
Cognitiva: Conceitos Básicos (2008), este escrito por Bandura em conjunto com duas
pesquisadoras brasileiras, da Universidade de Campinas, Roberta Azzi e Soely
Polydoro.
26
A aprendizagem social
A Teoria da Aprendizagem Social-Cognitiva de Bandura é, hoje, uma das

mais influentes no campo do comportamento e da aprendizagem humana. Em sua visão,
os seres humanos são muito flexíveis e capazes de aprender uma grande diversidade de
conceitos, atitudes, habilidades e comportamentos. Os indivíduos podem aprender
muito pela observação das experiências de outros, e não somente pela própria
experiência. Bandura sugere que, se as pessoas dependessem somente das próprias
experiências para seu aprendizado, seriam bastante limitadas em conhecimento.
Na perspectiva de Bandura, é possível aprender sem que se realize uma
ação, somente ao observar a ação do próximo. Para ele, essa aprendizagem
observacional pode ser, em alguns casos, mais eficiente do que pela experiência direta.
Se a aprendizagem ocorresse somente pela experiência direta, o ser humano teria um
repertório bastante escasso. Nessa perspectiva, a maior parte da aprendizagem se dá de
forma indireta, observando o que se desenvolve ao redor.
Para explicar esse processo de aprendizagem, Bandura propõe que se
aprenda por meio de modelagem. Como o nome sugere, esse tipo de aprendizagem
ocorre a partir de um modelo. Para ele, apesar disso, esse processo não se trata de
imitação.
A modelagem ocorre a todo momento, com todos os indivíduos, sem que se
perceba. Entretanto, a manifestação desse tipo de aprendizagem é mais forte e
perceptível entre crianças, visto que o repertório de conhecimento na infância ainda se
encontra em desenvolvimento.
É pela modelagem que o ser humano aprende comportamentos julgados pela
utilidade ou que podem ser valorizados pelo grupo, pela comunidade, na qual o
indivíduo se inclui socialmente. A partir da modelagem também se aprende a não
reproduzir comportamentos inúteis ou inadequados. É possível dizer, então, que a partir
da observação o indivíduo pode escolher quais comportamentos julga mais adequados e
quais ele deve seguir, assim como aqueles que deve evitar.
Segundo Bandura, é mais provável que o indivíduo escolha aquele que será
seu modelo de comportamento a partir de alguns fatores. Por exemplo, as pessoas
tendem a seguir modelos a partir do status social que representa ao grupo, ou aqueles
que são reconhecidamente competentes em alguma atribuição importante para o
27
contexto e área de interesse daquele que modela o comportamento. Esses fatores são
bastante importantes e influenciam no processo da modelagem das ações. De alguma
forma, o modelo a ser seguido é alguém que se encontra acima, em uma escala
hierárquica de importância social.
Com base nessa concepção, de que o modelo a ser seguido expressa algum
atributo de superioridade social, não é surpresa que os mais novos tendam a modelar o
comportamento dos adultos, ou que novatos em determinada função tentem seguir os
mais experientes, enfim, que os que têm menor status tentem seguir os que têm maior
status social, frente à característica em comum, foco da modelagem.
Aprender como se engata a marcha do carro, observando do banco do
passageiro, enquanto o adulto dirige é modelagem. Aprender que, para retirar a
assadeira quente do forno, é necessário usar uma proteção, como uma luva ou pano para
não se queimar, também é modelagem, ou seja, modelar é aprender o que fazer e o que
não fazer a partir da ação do outro.
Na década de 1960, Bandura realizou diversos estudos na área da
aprendizagem observacional e agressividade. Um desses experimentos foi bastante
difundido e reconhecido, o experimento do boneco “João Bobo” – um boneco inflável
de plástico de aproximadamente um metro e meio de altura que, ao ser atingido,
recupera novamente o equilíbrio. Bandura realizou esse estudo no intuito de respaldar
sua Teoria da Aprendizagem Social por modelagem, sendo essa pesquisa empírica
pioneira no estudo de agressividade em crianças e servindo de embasamento para o
desenvolvimento de outras perspectivas no campo da Psicologia à época.
A ideia do autor foi demonstrar que alguns comportamentos eram
aprendidos pelas crianças, ao passo que seguiam as ações de modelos adultos.
O experimento foi desenvolvido com 36 meninos e 36 meninas com idades
entre 3 e 5 anos, todos alunos de uma creche vinculada à Universidade de Stanford.
Essas crianças foram distribuídas em três grupos, sendo 24 expostas a um modelo
adulto agressivo, 24 a um modelo adulto não agressivo e as demais constituíram um
grupo de controle. Nos grupos, as crianças também foram divididas por sexo para que
se pudesse submeter a ações de adultos de mesmo sexo e de sexo oposto.
Individualmente, cada criança em uma sala era exposta ao comportamento
de um adulto em relação a um boneco “João Bobo”. No grupo de conduta agressiva, o
adulto começou brincando com os brinquedos da sala, na presença da criança, e logo
começou a expressar um comportamento agressivo com o boneco, batendo com um
28
martelo de brinquedo em seu rosto. No grupo de conduta não agressiva, o adulto

brincou com o boneco sem expressar violência. Já no grupo de controle, a criança não
teve contato de observação com qualquer modelo.
Após a observação dos adultos interagindo com o boneco, as crianças foram
individualmente levadas a uma sala, em que permaneceram sozinhas com os brinquedos
e o boneco “João Bobo”. Esse momento foi registrado por vídeo para posterior análise
do comportamento das crianças.
Bandura verificou que crianças expostas ao modelo agressivo foram mais
propensas a reproduzir as ações de agressividade do que aquelas que foram expostas ao
modelo não agressivo e o grupo de controle. O autor também relatou que as crianças
foram mais propensas a reproduzir o comportamento de modelos do mesmo sexo. Esse
experimento está disponível em forma de vídeo e pode ser acessado gratuitamente na
internet.
Figura 2 – Representação do experimento do “João Bobo”
Para Bandura, quatro fatores determinam a aprendizagem por observação: a

atenção, a retenção, a reprodução e a motivação.
Antes de estabelecer um modelo, a pessoa direciona mais atenção ao
possível modelo. Em geral, essa atenção é mais despendida aos indivíduos de maior
convívio, pelo fato de ter mais oportunidade de estar presente no momento de
ocorrência das ações. O tipo de ação também pode influenciar na tomada de atenção,
que pode ser direcionada a comportamentos que o indivíduo julga mais importantes,
29
interessantes ou valiosos a priori. Toda informação observada precisa ficar retida na

memória. Todas as informações sensoriais (visual, auditiva, tátil, olfativa) e seus
significados e sentidos precisam passar pelo processo de retenção para que possam ser
ativados, sempre que solicitados pelo indivíduo em situações pertinentes – inclusive
para reflexão, lembrança do comportamento e de quando e como colocar em prática.
Depois da observação e da retenção de um comportamento, a pessoa
aguarda a oportunidade de reproduzi-lo. Essas representações cognitivas são, então,
convertidas em ações. Se essa ação se refere a um novo comportamento, ainda não
executado, há um processo de vigilância constante para julgar se aquela ação está sendo
executada de forma correta, ao passo que o sujeito se apropria da execução da ação.
Na perspectiva de Bandura, esse processo de aprendizagem observacional é
mais efetivo quando se está sob tutela da motivação, especificamente no que diz
respeito à reprodução da ação aprendida. Bandura considera que muitas aprendizagens
são prejudicadas em contexto escolar, pois não há motivação para que os estudantes
aprendam, ou seja, a ação não ocorre quando deve ser executada “só por fazer”.
Aprende-se tanto pela observação quanto pela experienciação. Na
aprendizagem observacional, o elemento principal é a modelagem, que tem como
pilares fundamentais a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação. Já na
aprendizagem ativa, o elemento principal é a experiência direta da ação, que permite
agir sobre o objeto, avaliar as consequências das ações e, diante disso, ter controle sobre
o comportamento futuro. Na teoria de Bandura, essas duas vias são as principais formas
de aprendizagem.
A percepção de autoeficácia
Após entender a Teoria da Aprendizagem Social, é possível avançar para o

conceito de determinismo recíproco ou reciprocidade triádica. Esse é um conceito
central na Teoria da Aprendizagem Social-Cognitiva de Bandura, em que ele propõe
que as ações humanas são resultantes da interação entre três fatores: o comportamento,
o ambiente e a pessoa.
A pessoa, para Bandura, refere-se a diversos componentes da cognição
humana, a capacidade de memorizar, de prever, de julgar ou de avaliar, por exemplo.
Essas capacidades cognitivas proporcionam ao indivíduo a possibilidade de escolher,
30
pelo menos em parte, as situações, ações ou comportamentos aos quais dará atenção e o
julgamento de valor que será realizado para tal, assim como de que forma esse
acontecimento será útil no futuro. Entretanto, a cognição não atua sozinha nesse
processo, não sendo totalmente independente do comportamento e do ambiente,
segundo Bandura.
O ambiente é descrito como o contexto que é externo à pessoa, são os
objetos, outras pessoas, locais, acontecimentos, clima, tudo o que está ao redor da
pessoa. O ambiente pode interagir com a cognição e com o comportamento.
Já o comportamento está relacionado às ações da pessoa, mas não às dos
outros indivíduos que já estão incluídos no ambiente.
Expostos os três fatores da tríade, é possível afirmar, na perspectiva de
Bandura, que as ações do sujeito são resultado da interação entre a cognição desse
indivíduo, seus comportamentos e o ambiente que o circunda.
É importante lembrar que o termo “reciprocidade” é utilizado no conceito de
reciprocidade triádica (figura 3) com base na ideia de que, ao mesmo tempo que um
fator influencia no outro, também é influenciado pelo primeiro e pelo terceiro. A pessoa
influencia no comportamento e no ambiente e o mesmo ocorre com cada um dos outros
fatores. Nessa relação, nenhum fator é autônomo ou está isolado.
Figura 3 – Relação triádica recíproca
Fonte: Adaptado de Bandura, 1986.
Apesar de Bandura afirmar que nenhum dos três fatores tem peso superior
ao outro nessa relação triádica e recíproca, ele entende que o fator “pessoa”, ou seja, as
capacidades cognitivas do indivíduo, pode ser o que frequentemente apresenta peso
31
maior na determinação de dado aprendizado. Entretanto, é muito possível ocorrerem

situações em que o “comportamento” ou o “ambiente” apresentarão um impacto
superior aos demais nessa relação. Imagine, por exemplo, na escola uma atividade
planejada ao ar livre e naquele momento ocorre uma tempestade, as ações a seguir serão
determinadas mais em função do ambiente do que da pessoa ou do comportamento.
Nesse caso, foi o ambiente o responsável por desencadear os processos cognitivos nas
pessoas e será mais influente na determinação da cognição e dos comportamentos.
É possível que, em algumas situações, fatores externos ao indivíduo possam
impactar suas ações, entretanto, Bandura sugere que isso não é a regra. Ele entende que
na maioria das situações o ser humano é capaz de exercer controle sobre os
acontecimentos de sua vida, que as pessoas são seres de natureza ativa, e não de
natureza passiva.
O entendimento de que as pessoas são seres ativos, e não passivos, está na
base do entendimento do conceito de agência humana. O ser humano é agente da
própria vida e é capaz de autorregulação, autorreflexão, auto-organização e ação
proativa. Nessa perspectiva, o indivíduo pode direcionar o comportamento para um
caminho que possa ter um desfecho favorável como consequência para a vida.
O conceito de agência humana acopla quatro características principais, a
intencionalidade, a capacidade de previsão, a capacidade de autorreação e a capacidade
de autorreflexão.
A intencionalidade está relacionada às ações que são realizadas com
intenção, ela envolve o planejamento e a ação, não se tratando de somente uma
expectativa, e sim um compromisso de realizar a ação conforme o planejado.
Com base em conhecimentos prévios, advindos da aprendizagem por
observação ou ação, em momentos anteriores, o indivíduo tenta prever acontecimentos
futuros. A partir do que se “prevê”, as ações mais adequadas a serem executadas são
selecionadas com vista a atingir o melhor resultado. Da mesma forma, podem ser
evitadas aquelas ações que vão gerar resultados desagradáveis ou indesejados. A
capacidade de prever determinado acontecimento com base nas experiências é algo
importante para orientar as ações no decorrer na vida, pois diminui as incertezas frente
ao que circunda.
A autorreação é a capacidade de monitoramento das conquistas em relação
às metas determinadas. Além do estabelecimento de objetivos, os indivíduos regulam
32
essas metas no decorrer do percurso para garantir que estejam o mais próximo possível
do sucesso.
Já a autorreflexão é a capacidade de examinar e avaliar a todo instante o
próprio funcionamento do indivíduo, os significados das ações propostas, a motivação,
a adequação dos raciocínios e a avaliação do julgamento de outras pessoas sobre o
sujeito. Para Bandura, um dos principais mecanismos utilizados pelo ser humano para a
autorreflexão é a autoeficácia. A autoeficácia é a crença que se tem sobre a capacidade
de realização de uma ação pretendida.
O autor sugere que a decisão de agir ou não agir depende do quanto a pessoa
acredita que ela é capaz de ter sucesso na ação que se propõe. Assim, esse fator pode
influenciar nas escolhas que se faz sobre agir e como realizar a ação, quanta energia será
despendida na ação, quanto tempo será necessário investir na ação e se haverá
desistência ou não caso os resultados preliminares da ação não sejam favoráveis.
A autoeficácia é baseada em outras duas crenças do indivíduo.
Primeiramente, no quanto o ser humano é capaz de controlar o funcionamento físico e
mental. Em segundo lugar, no quanto ele acredita ser capaz de controlar o ambiente ao
qual está exposto para a ação. Quanto mais o indivíduo acredita ser capaz de se
autocontrolar física e mentalmente e quanto mais ele crê que pode controlar o ambiente
sujeito à ação, maior a percepção de autoeficácia dele, ou seja, a crença na capacidade
de realizar aquela ação com sucesso.
O conceito de percepção de autoeficácia tem especial importância em
ambiente escolar, uma vez que a escola identifique alguns fatores ou ações
favorecedoras para que o estudante se sinta capaz de se controlar e de controlar seu
ambiente para executar suas tarefas pedagógicas e, assim, perceber-se capaz de realizá-
las.
Figura 4 – Autoeficácia escolar
33
A autorregulação
No item anterior, foi citada a importância da percepção de autoeficácia na

determinação da ação do indivíduo. A autoeficácia é, então, importante para entender
outra característica humana, a autorregulação, que é a capacidade de regular o próprio
comportamento.
Quando o indivíduo tem a crença de que é capaz de realizar determinada
tarefa, ele apresenta alguma percepção de autoeficácia; quanto maior essa crença, maior
o nível de percepção da autoeficácia.
Ocorre que, quando a pessoa não tem uma crença de realização de
determinada tarefa, ela possui baixa percepção de autoeficácia, porém, tem
conhecimento de outra pessoa capaz de realizar bem essa tarefa, e se dispõe a procurar
esse indivíduo para auxiliá-lo, dizemos que o indivíduo tem agência por procuração, ou
seja, ele age para procurar alguém que consiga realizar a ação. Essa pessoa conta com
alguém capaz de agir no lugar dela. Quando mais de duas pessoas acreditam que podem
realizar determinada tarefa em conjunto, que não seria possível realizar sozinho,
dizemos que o grupo tem eficácia coletiva, ou seja, é a união de habilidades individuais
para realização da ação pretendida.
Alguém com boa percepção de autoeficácia, de capacidade de agência por
procuração, quando necessário, e de eficácia coletiva tem elevada capacidade de
autorregulação dos seus comportamentos.
Bandura acredita que, quando a pessoa estabelece objetivos de vida, ela cria
um desequilíbrio que demandará habilidades e esforços capazes de gerar ações para a
resolução de problemas, com vistas a atingir o pretendido. Esses desequilíbrios são
necessários para que o ser humano se coloque em ação e se movimente do ponto em que
está em busca de onde pretende chegar, em um processo nomeado de autorregulação.
A autorregulação pode sofrer influência de fatores externos, como o
ambiente no qual a pessoa está inserida ou o comportamento de outros indivíduos
envolvidos no processo, ou seja, tudo o que ocorre ao redor da pessoa exerce um papel
na autorregulação, pois auxilia no entendimento do que pode ser mais relevante fazer
em determinadas situações.
Os fatores internos considerados mais importantes para a autorregulação do
indivíduo são a auto-observação, os processos de julgamento e a autorreação. A auto-
34
observação é a capacidade de monitorar o próprio desempenho relacionado ao

comportamento, ela depende de critérios subjetivos determinados para tarefas de
naturezas diferentes. Os processos de julgamento vão atribuir valor ao resultado da ação
desenvolvida, com base no que o próprio indivíduo espera como desempenho da ação.
Esse julgamento terá impacto também na comparação do desempenho de outras pessoas
sobre a mesma tarefa. Já a autorreação é a capacidade de reconhecimento, positivo ou
negativo, em relação ao próprio desempenho. No caso de reconhecimento positivo,
expressando-se o sentimento de orgulho ou satisfação pessoal e, em caso de falha, tendo
sentimentos de insatisfação ou descontentamento pessoal.
Bandura cita outro fator interno bastante importante para a autorregulação, a
agência moral. Trata-se de um conjunto de padrões morais que influenciam a regulação
do comportamento do ser humano. Esses padrões se expressam sob duas condições: não
causar danos às pessoas e ajudar o próximo de forma proativa. Entretanto, esses padrões
morais não são ativados de forma automática, o indivíduo é capaz de acioná-los para
aceitar ou refutar uma situação. Por isso, a pessoa é capaz de sentir repulsa por um
comportamento inadequado ocorrido em determinado local ou com alguém e não ter o
mesmo sentimento ao ver esse comportamento ocorrendo em outro lugar ou com outra
pessoa. Diversos fatores internos e externos influenciam na decisão de ativar ou não
esse sistema de regulação moral, em um fenômeno denominado ativação seletiva.
35
03
CAPÍTULO
A RELAÇÃO ENTRE
AUTOEFICÁCIA E
DESEMPENHO ACADÊMICO
A RELAÇÃO ENTRE
AUTOEFICÁCIA E
DESEMPENHO
ACADÊMICO
O objetivo deste capítulo é apresentar um panorama dos estudos
desenvolvidos ao redor do mundo, os quais abordaram a relação entre a percepção de
autoeficácia e o desempenho escolar em estudantes do Ensino Médio ou segmento
equivalente em outros países.
Para isso, foi utilizado um processo de busca sistematizada em três bases de
dados científicos: Scielo, Scopus e Eric/EBSCO. Essas bases foram definidas pela
aproximação com o tema e pelo alcance geográfico de acessos que atingem.
Para as buscas dos artigos nas bases de dados, foram seguidos alguns
critérios: i) amostra de estudantes de Ensino Médio ou segmento equivalente
internacional; ii) artigos publicados nos últimos dez anos; iii) artigos originais, sem
incluir revisões, livros ou capítulos de livros; iv) conteúdos publicados em língua
portuguesa, língua espanhola ou língua inglesa.
Para o processo de busca, foram utilizados descritores específicos das bases
que contemplaram a relação que se pretendeu, utilizando os termos Booleanos AND,
OR ou NOT. Dessa forma, na base Scielo a busca foi determinada pela combinação de
descritores: (autoeficácia) OR (psicologia do self) AND (desempenho acadêmico) OR
(aprendizado). Tais descritores foram definidos a partir de busca nos Descritores em
Ciências da Saúde (DeCS) da Biblioteca Virtual em Saúde. Na base Scopus, foram
utilizados os termos da própria base, com a seguinte combinação de busca: (self AND
efficacy) OR (self AND psychology) AND (academic performance) OR (learning). Já
na base Eric/EBSCO, foram utilizados os descritores da base Thesaurus, da própria
EBSCO, com a seguinte combinação: (self efficacy) AND (academic achievement) OR
(learning).
37
O fluxograma do processo de busca e de seleção dos artigos que foram

incluídos no desenvolvimento deste capítulo está exposto na figura 5.
Figura 5 – Fluxograma de seleção dos artigos incluídos no texto
38
O quadro 1 sintetiza as principais informações sobre os estudos

selecionados para discussão da relação entre autoeficácia e desempenho escolar junto a
estudantes do Ensino Médio.
Quadro 1 – Síntese das informações contidas nos artigos selecionados para a discussão sobre a relação entre a
percepção de autoeficácia e o desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio
Fatores de
Autores/ Ano de País da população Principais objetivos do exposição
publicação/ de estudo/ Desenho estudo/ Medida de Principais resultados analisados em
Periódico e amostra desempenho escolar conjunto com
a autoeficácia
Foi observada correlação do
Verificar a
desempenho escolar em 0,31
contribuição da
com o lócus e 0,36 com a
autoeficácia e lócus
autoeficácia.
Ogunmakin e de controle na
364 estudantes de
Akomolafe (2013) previsão do
Ensino Médio de O modelo com os dois fatores
Mediterranean desempenho escolar.
uma região da explica 36% da variação do Lócus de
Journal of Social
Nigéria. desempenho controle.
Sciences O desempenho
escolar foi avaliado
Na análise explicativa relativa,
por meio da média
somente a autoeficácia
das notas escolares.
permaneceu significativa.
Tanto os valores de
autoeficácia e de
autorregulação quanto o de
desempenho escolar são
superiores entre estudantes
sem atitudes de recusa escolar.
Comparar a
autoeficácia e a
Entre as estudantes sem
autorregulação entre
atitudes de recusa escolar, foi
estudantes com e sem
identificada correlação entre
atitudes de recusa
autoeficácia e desempenho
escolar e verificar a
escolar (r = 0,41) e da
Khanehkeshi e 120 meninas relação da
autorregulação com o
Ahmedi (2013) iranianas (60 com autoeficácia e atitude
desempenho escolar (r = 0,32)
i-Manager’s comportamento de de recusa escolar Autorregulaç
Journal on recusa escolar), com o desempenho ão.
Entre as estudantes com
Educational estudantes do escolar.
atitudes de recusa escolar, foi
Psychology Ensino Médio.
identificada correlação entre
O desempenho
autoeficácia e desempenho
escolar foi avaliado
escolar (r = 0,30) e da
por meio da média
autorregulação com o
das notas escolares.
desempenho escolar (r = 0,27).
O modelo explicativo com

autoeficácia e autorregulação
representou 18% do
desempenho escolar, somente
no grupo sem atitudes de
recusa escolar.
39
(continua)
Fatores de
Autores/
País da população Principais objetivos do exposição
Ano de
de estudo/ Desenho estudo/ Medida de Principais resultados analisados em
publicação/
e amostra desempenho escolar conjunto com
Periódico
a autoeficácia
Correlação dos domínios de
autoeficácia para múltiplas
inteligências.
Explorar a contribuição das
facetas de personalidade, Lógico-matemática: correlações
crenças de autoeficácia e positivas com todas as
interesses que caracterizam disciplinas, menos Teatro e
os estudantes adolescentes História.
Cupani e
com alto e baixo
Zalazar- Traços de
rendimento acadêmico em Linguística: correlação positiva
Jaime 339 estudantes de personalidade
diferentes áreas do com todas as disciplinas, com
(2014) Ensino Médio de .
conhecimento. exceção de Educação Física,
Revista uma região
Teatro e Química.
Colombian Argentina. Interesses
O desempenho foi avaliado
a de profissionais.
pela média das notas em Outras correlações fracas
Psicologia
Matemática, Língua esporádicas com outros tipos de
Castelhana, Língua Inglesa, domínios.
Filosofia, Artes (Teatro),
Educação Física, Química, Na análise discriminante, a
História e Física. autoeficácia lógico-matemática
apresentou relação com o
desempenho em quase todas as
disciplinas.
Correlações moderadas do
desempenho em Matemática
com a autoeficácia e com a
ansiedade em Matemática.
Examinar as relações entre
o nível socioeconômico, A variação no desempenho em
autoeficácia em Matemática dos países pode ser
8.806 estudantes
Matemática e ansiedade respondida pelo nível
de Ensino Médio
com o desempenho em socioeconômico, autoeficácia
de diferentes Nível
Kalaycıoğlu Matemática usando em Matemática e ansiedade em
países, sendo: socioeconômi
(2015) modelagem de equações Matemática, com valores entre
Inglaterra: 1.316 co.
Educational estruturais. 31% e 43%.
Grécia: 1.582
Sciences:
China: 1.496 Ansiedade em
Theory & O desempenho foi avaliado De acordo com os coeficientes
Holanda: 1.344 Matemática.
Practice pelo escore da parte da path analysis, é aparente que
Turquia: 1.504
relacionada à Matemática o preditor mais importante do
Estados Unidos:
na avaliação do desempenho em Matemática
1.564
Programme for para todos os países é a
International Student autoeficácia em Matemática. A
Assessement (Pisa). importância das variáveis nível
socioeconômico e ansiedade em
Matemática como preditores no
desempenho em Matemática foi
diferente de país para país.
40
(continua)
Fatores de
Autores/
País da população Principais objetivos do exposição
Ano de
de estudo/ Desenho estudo/ Medida de Principais resultados analisados em
publicação/
e amostra desempenho escolar conjunto com
Periódico
a autoeficácia
A autoeficácia acadêmica em
conjunto com os traços de
ansiedade explicaram 14% do
desempenho em Física, sendo a
autoeficácia responsável por
Verificar a predição do 10,4%.
desempenho escolar em
Matemática, Física, Somente a autoeficácia
Yüksel e
Química e Biologia, a acadêmica explicou o
Geban
partir das medidas de desempenho em Química, em
(2015) 207 estudantes de
autoeficácia escolar, estado 11%.
Journal of Ensino Médio Ansiedade e
de ansiedade e traços de
Education Técnico de uma traços de
ansiedade. Somente a autoeficácia
and escola da Turquia. ansiedade.
acadêmica explicou o
Training
O desempenho foi avaliado desempenho em Biologia, em
Studies
pela média das notas em 9%.
Matemática, Física,
Química e Biologia. O desempenho em Matemática
foi explicado em 14% pelo
estado de ansiedade e pela
autoeficácia acadêmica, sendo a
autoeficácia responsável por
10%.
As crenças de autoeficácia em
Verificar as inter-relações Química, as percepções dos
entre as percepções dos alunos sobre o ambiente de
alunos sobre seu ambiente aprendizagem construtivista
Boz et al. de aprendizagem, (mediada pela autoeficácia em
(2016) autoeficácia em Química, Química) e o gênero estiveram Sexo.
336 estudantes de
Research in gênero e desempenho em significativamente relacionados
Ensino Médio de
Science & Química. ao desempenho em Química. Ambiente
uma região da
Technologi construtivista
Turquia.
cal O desempenho foi avaliado Foi observada relação indireta de ensino.
Education pelo escore da nota em entre o ambiente de
Química do período aprendizagem percebido e o
avaliativo imediatamente desempenho acadêmico, sendo a
anterior. crença de autoeficácia a
mediadora entre os dois.
Baanu, Verificar a relação entre
Oyelekan e percepção de autoeficácia
Olorundare dos estudantes e seu
(2016) 1.150 estudantes desempenho acadêmico em Não se verificou correlação
The de Ensino Médio Química. entre a percepção de
Malaysian Não houve.
de uma região da autoeficácia e o desempenho em
Online Nigéria. O desempenho foi avaliado Química.
Journal of pelo escore de uma
Educational avaliação governamental
Science externa de Química.
41
(continua)
Fatores de
Autores/ País da
exposição
Ano de população de Principais objetivos do estudo/
Principais resultados analisados em
publicação/ estudo/ Desenho Medida de desempenho escolar
conjunto com
Periódico e amostra
a autoeficácia
Explorar as relações entre
autoeficácia científica, sexo e
desempenho em genética nos A percepção de autoeficácia
alunos do Ensino Médio do científica teve correlação com o
Aurah Quênia e investigar desempenho em Genética em
2.139 estudantes
(2017) diferenças de gênero em 0,85.
de Ensino
Journal of autoeficácia científica e
Médio de uma Sexo.
Education desempenho acadêmico em Tanto a percepção de
região do
and Genética. autoeficácia quanto o
Quênia.
Practice desempenho na avaliação foram
O desempenho foi avaliado superiores entre as meninas.
pela nota de uma avaliação
de Genética desenvolvida
pelos pesquisadores.
No modelo 1, as dimensões de
Explorar as relações entre
atitude em relação à Física e a
Kapucu atitude em relação à Física,
autoeficácia em aprendizagem
(2017) autoeficácia da aprendizagem Atitudes
da Física contribuíram para
Asia- 301 estudantes em Física, desempenho em relacionadas à
explicar o desempenho em
Pacific de Ensino Matemática e desempenho Física.
Física em 12,5%.
Forum on Médio de uma em Física em estudantes
Science região da turcos. Conheciment
No modelo 2, o desempenho em
Learning Turquia. o em
Matemática foi introduzido na
and O desempenho foi avaliado Matemática.
equação e explicou uma
Teaching pela nota de uma avaliação
variação adicional de 18,8% no
nacional externa.
desempenho em Física.
Verificar a relação entre a
Oyelekan,
autoeficácia em Química,
Jolayemi e A autoeficácia e a metacognição
300 estudantes metacognição e desempenho
Upahi explicaram 69% da variância do
de Ensino em Química?
(2018) resultado no teste aplicado pelos Metacognição
Médio de uma
Cypriot pesquisadores. .
região da O desempenho foi avaliado
Journal of
Nigéria. por meio de um teste de
Educational
Química elaborado pelos
Science
pesquisadores.
Investigar o efeito da
mediação simultânea de Conheciment
autoeficácia e motivação na o
O conhecimento metacognitivo
relação entre conhecimento metacognitiv
exerceu seu efeito no
Tian, Fang 569 estudantes metacognitivo e desempenho o e
desempenho da Matemática pelo
e Li (2018) de Ensino em Matemática. Matemática.
caminho indireto, por meio do
Frontiers in Médio de uma
efeito mediador sequencial da
Psychology região da China. O desempenho foi avaliado Motivação
autoeficácia e da motivação
pelo resultado médio de três intrínseca da
intrínseca.
notas em um teste de aprendizagem
Matemática aplicado pela matemática.
escola.
42
O primeiro ponto importante a ser destacado, quanto à busca e retorno de

artigos científicos nas três bases de dados selecionadas, é o número de trabalhos
desenvolvidos sob essa temática com estudantes de Ensino Médio, ou período escolar
equivalente em outros países. A percepção de autoeficácia e outros construtos
psicológicos são objetos importantes de estudo na área da Educação e da Psicologia da
Educação, por isso, imaginava-se que esses fatores psicológicos e sua relação com o
desempenho escolar em estudantes do Ensino Médio fossem mais explorados pela
literatura, visto que esse período escolar culmina com a fase de adolescência.
A adolescência é um período sensível de desenvolvimento das múltiplas
dimensões do desenvolvimento humano, em especial os aspectos psicológicos
(AURAH, 2017). Essa fase do indivíduo é marcada por alterações e definições de
conceitos e comportamentos que podem ser fundamentais para um bom
desenvolvimento psicológico e, consequentemente, para o controle e sucesso em
diversas dimensões de sua vida, inclusive no ambiente escolar. O período da
adolescência é caracterizado pela transição do estudante, anteriormente no Ensino
Fundamental, para o Ensino Médio, o que impacta a rotina e as demandas escolares do
estudante, em um momento de intensas alterações corporais, sociais e emocionais. Essas
alterações necessitam ser absorvidas pelo adolescente em momento de vulnerabilidade
psicológica, sob a expectativa de que se apresente como um bom aluno, com bom
comportamento e desempenho escolar satisfatório – expectativas essas que podem ser
frustradas, em parte, se a escola não adotar metodologias adequadas e atraentes ao
estudante nesse período da vida (BODANESE; PADILHA, 2019).
Países em que foram

desenvolvidas pesquisas sobre a
relação entre autoeficácia e
desempenho escolar
A busca sistematizada, nas três bases de artigos selecionadas, por estudos
que pretenderam identificar relações entre a percepção de autoeficácia e o desempenho
escolar de estudantes do Ensino Médio apontou 11 artigos, com 14 amostras diferentes,
que preencheram os critérios de inclusão. Esses estudos foram desenvolvidos em 9
diferentes países, como representado na figura 6.
43
Figura 6 – Distribuição dos estudos pelos países
Apesar de a teoria da crença na autoeficácia ter sido desenvolvida por um

psicólogo e pesquisador canadense e professor em uma universidade estadunidense,
percebeu-se, de acordo com a distribuição dos estudos pelo mundo, que, nos últimos
dez anos, as pesquisas que se dispuseram a verificar a relação entre a percepção de
autoeficácia e o desempenho escolar entre estudantes de Ensino Médio concentraram-se
em países da África e do Oriente Médio, com quatro e cinco amostras estudadas,
respectivamente. Cabe lembrar que a busca foi realizada em três bases de dados e,
talvez, uma ampliação do número de bases poderia ter retornado mais alguns trabalhos.
Entretanto, também é importante citar que esses artigos foram selecionados entre mais
de 6.200 estudos encontrados com base nos descritores elencados.
É difícil precisar o porquê da concentração de estudos com essa temática
nessas regiões do globo. Devido ao pequeno número de pesquisas encontradas, isso
pode ter ocorrido, até mesmo, por acaso. Apesar de parecer menos provável, também é
possível especular que essas regiões, por características regionais, estariam dando mais
atenção a contributos psicológicos, com vistas ao desempenho escolar de estudantes do
44
Ensino Médio. Se essa hipótese for assumida, abre-se um campo de investigação para o
entendimento dos motivos.
Um fato importante para a realidade brasileira é que nenhum estudo foi
desenvolvido nesse país com tal temática, nessa população, no período selecionado, o
que pode sugerir que as variáveis psicológicas relacionadas ao desempenho escolar ou à
aprendizagem podem estar sendo negligenciadas pela comunidade científica, em
detrimento de explorar outros fatores explicativos. Nessa perspectiva, há uma gama de
possibilidades importantes para serem exploradas por pesquisadores da área de
Educação e Psicologia da Educação.
Tipos de estudos e análises,

medidas de autoeficácia e medidas
de desempenho escolar
Para o processo de busca das referências incluídas na discussão deste
capítulo, não foi utilizado como critério de filtro o “desenho do estudo”, ou seja, era
possível a identificação de pesquisas com qualquer tipo de desenho, entretanto, somente
estudos transversais foram encontrados. Esse tipo de estudo é importante, pois apresenta
um quadro situacional do instante da coleta de informações e possibilita análises de
relação entre as variáveis. Porém, esse tipo de desenho não prevê a aplicação de alguma
ação e controle de outros fatores para ser verificado se a exposição da amostra a
determinado fator impacta o desfecho. Nesse caso, não se pode inferir sobre impacto ou
influência da percepção de autoeficácia no desempenho escolar, ou seja, na relação de
causa e efeito, e sim verificar a associação da primeira com o segundo.
Nesse contexto, foi percebido que dos 11 estudos incluídos no
desenvolvimento do capítulo somente um não apresentou como resultado uma relação
explicativa da percepção de autoeficácia sobre o desempenho escolar (BAANU;
OYELEKAN; OLORUNDARE, 2016).
Todos os estudos elencados foram observacionais e apresentaram análises
de relação entre o fator percepção de autoeficácia e o desempenho escolar, com análises
que partiram de correlações, regressões ou equações estruturais. Esses tipos de análises
têm o objetivo de graduar o nível de relação entre as variáveis, verificar o quanto a
variável independente – no caso a percepção de autoeficácia – pode explicar o desfecho
45
e, pelas equações estruturais, verificar se uma variável assume papel mediador na

relação entre outras duas variáveis.
Todas as pesquisas incluídas na discussão coletaram as informações
relacionadas à percepção de autoeficácia de forma quantitativa, por meio de
questionários: quatro delas utilizaram uma medida de percepção de autoeficácia geral,
duas avaliaram a percepção de autoeficácia em Química e mais cinco estudos
dimensionaram a percepção de autoeficácia em diferentes especificidades (acadêmica,
científica, em Matemática, em Física e em múltiplas inteligências). Essa última utilizou
a Teoria das Múltiplas Inteligências, de Howard Gardner, para seleção do instrumento e
dimensões do construto envolvido na análise (CUPANI; ZALAZAR-JAIME, 2014).
O desempenho escolar dos estudantes também foi verificado de formas
distintas entre os trabalhos. Foram utilizadas como indicadores de desempenho dos
estudantes, em seis estudos, as médias das notas escolares anuais ou em períodos letivos
específicos. Em outros três trabalhos, esse indicador foi representado pela nota em
avaliações externas nacionais ou pela nota no Pisa. E em dois estudos foram utilizados
testes específicos aplicados pelos pesquisadores.
O que dizem os estudos sobre os

resultados identificados
Em seu estudo, Ogunmakin e Akomolafe (2013) verificaram correlação
entre as variáveis de estudo e que a percepção de autoeficácia explica parte da variação
do resultado de desempenho escolar. Os autores argumentam que as influências
motivacionais – resultantes de uma elevada percepção de autoeficácia evidenciada por
processos objetivos organizados, segundo Bandura (1997) – são base para a
autorregulação dos esforços, que fornece, então, base para a estratégia e o julgamento de
capacidade e eficácia suficientes para realização da tarefa. Dessa forma, a percepção de
autoeficácia atuaria em favor do desempenho escolar.
Outra possibilidade mencionada por Ogunmakin e Akomolafe (2013) seria
que estudantes com elevada percepção de autoeficácia participam mais prontamente,
estão mais dispostos ao trabalho acadêmico, persistem por mais tempo na realização da
tarefa e têm menos reações emocionais adversas quando encontram dificuldades do que
aqueles que duvidam de suas capacidades. Um indivíduo com elevado senso de
46
autoeficácia acredita em sua capacidade de realizar uma tarefa, investe esforços na

atividade, persiste diante das dificuldades e tem atitude otimista.
Khanehkeshi e Ahmedi (2013) perceberam que, entre dois grupos de
meninas, sendo um dos grupos com comportamentos de recusa escolar, os valores tanto
de percepção de autoeficácia quanto de desempenho escolar foram superiores no grupo
que não apresentou tal comportamento. Apesar de significativa nos dois grupos, os
autores também observaram que a correlação entre a percepção de autoeficácia e o
desempenho escolar foi superior no grupo que não apresentou comportamento de
negação à escola. Também perceberam que a percepção de autoeficácia explicou
parcialmente o desempenho escolar somente das estudantes do grupo que não
apresentava comportamentos de recusa escolar.
Para os pesquisadores do estudo citado, os estudantes que não acreditam em
suas capacidades acadêmicas nem têm objetivos determinados não conseguem usar seus
recursos potenciais para se ajustarem ao ambiente escolar, bem como organizar e
gerenciar tarefas, pois não sabem como elaborar estratégias para atingir objetivos.
Portanto, a baixa percepção de autoeficácia e autorregulação reduz a motivação escolar
do estudante e leva a dificuldades de adaptação ao ambiente acadêmico, além da relação
desse contexto com problemas interpessoais em casa e na escola, baixo desempenho e
fracasso acadêmico, que podem gerar aversão à escola e, em consequência, o abandono.
Teoricamente, os estudantes autoeficientes e autorregulados têm boas
estratégias cognitivas e metacognitivas e as utilizam para programar as tarefas. Esses
estudantes têm objetivos de aprendizado e tentam seriamente alcançá-los. Eles são
automotivados e começam a aprender sozinhos, controlam e avaliam a progressão de
seus objetivos. Motivação interna e automotivação são duas características básicas dos
alunos autoeficientes e autorregulados (WALTERS, 1998). Esses estudantes buscam
efetivamente o conhecimento e descobrem maneiras de lidar quando enfrentam
barreiras, como situações escolares desagradáveis e difíceis (BULTER; WINE, 1995).
Na pesquisa de Cupani e Zalazar-Jaime (2014), a percepção de autoeficácia
foi direcionada às múltiplas inteligências apresentadas por Gardner et al. (2010). Nela
os autores observaram que, levando em consideração o desempenho das diversas
disciplinas que os estudantes têm no Ensino Médio, a autoeficácia lógico-matemática
foi a única dimensão de autoeficácia das múltiplas inteligências que apresentou relação
com quase todas as disciplinas. Nessa pesquisa, também foi verificado que os traços de
personalidade e interesses profissionais dos estudantes explicavam o desempenho
47
escolar nas disciplinas correspondentes à área de atuação desejada pelo estudante. Para
os autores desse estudo, apesar de a literatura supervalorizar os fatores cognitivos (como
inteligência) relacionados ao desempenho escolar, existem inúmeros outros fatores que
o afetam, como os traços de personalidade, os interesses e a autoeficácia. Nessa
perspectiva, é necessário pensar em modelos explicativos integrados, que possam
explicar a variação no desempenho escolar.
Entre estudantes turcos, envolvidos na pesquisa de Yüksel e Geban (2015),
a percepção de autoeficácia acadêmica, em conjunto com traços de ansiedade, explicou
significativamente o desempenho escolar das disciplinas de Biologia, Química e Física.
Não somente do ponto de vista científico, mas no cotidiano escolar, entender essa
relação é algo a ser considerado no momento do planejamento e da implementação dos
processos educacionais. Os autores se atentaram para a necessidade de se abordar o
desempenho escolar e seus fatores explicativos por áreas, pois generalizar a análise para
os diversos componentes curriculares pode levar a explicações incorretas ou
insatisfatórias.
Também na Turquia, Boz et al. (2016) pretenderam, em seu estudo,
verificar inter-relações e possíveis explicações indiretas da percepção de autoeficácia na
relação entre o ensino em um ambiente construtivista e o desempenho em Química a
partir de um modelo sugerido. Os autores confirmaram o modelo, como se pode ver na
figura 7.
Figura 7 – Representação dos coeficientes e caminhos das relações no estudo de Boz et

al. (2016)
Fonte: Adaptado de Boz et al., 2016.
48
Percebe-se na figura, na seta pontilhada, que o ambiente construtivista de

aprendizagem não apresentou relação direta com o desempenho em Química.
Entretanto, ele teve associação positiva com a percepção de autoeficácia em Química, a
qual, por sua vez, mostrou associação com o desempenho. Assim, os resultados
sugeriram que o ambiente construtivista de aprendizagem impacta indiretamente o
desempenho em Química pela mediação da percepção de autoeficácia em Química.
No estudo de Aurah (2017), foram avaliados 2.139 estudantes de ambos os
sexos, oriundos do Quênia. Foram destacados dois resultados importantes, uma forte
correlação entre a percepção de autoeficácia em Ciências e o desempenho em Genética
(r = 0,85) e o fato de que tanto a percepção de autoeficácia quanto o desempenho se
mostraram superiores entre as meninas. Esse último resultado contradiz a maioria dos
estudos e sugere mais evidências antes de se propor ações educativas com base no sexo
dos estudantes. Cabe um apontamento crítico sobre esse trabalho, pois, com base na
grande amostra e logística da pesquisa, a autora poderia ter apresentado uma análise
mais robusta, para além de somente o coeficiente de correlação, que se mostrou forte.
Uma análise multifatorial faria mais sentido para a tentativa de explicar, ainda que
parcialmente, o desempenho escolar.
Pela leitura dos argumentos contidos nos artigos selecionados, não é uma
exclusividade do Brasil que o Ensino Médio seja focado nos conteúdos que precisam ser
memorizados, em detrimento da confiança dos estudantes. Ao contrário, somando-se a
expectativa pela etapa seguinte de escolarização, a resultante é invariavelmente medo e
ansiedade. Para Aurah (2017), a percepção de autoeficácia pode afetar a disposição dos
alunos a experimentar cursos ou programas que exijam habilidades para solucionar
problemas. Além disso, essa percepção, ou a falta dela, afeta o uso futuro de tais
habilidades. Como Zimmerman e Campillo (2003) argumentam ainda, “ensinar os
alunos a usar estratégias de solução de problemas não garante seu uso contínuo ou
generalização para tarefas semelhantes, a menos que outros processos de autorregulação
e uma ampla gama de crenças motivacionais estejam envolvidos”.
Entre os estudantes envolvidos no estudo de Kapucu (2017), percebeu-se
que a atitude deles em relação ao aprendizado em Física, a percepção de autoeficácia de
aprendizagem em Física e o desempenho em Matemática explicaram significativamente
o desempenho dos estudantes em Física, porém, o último mais fortemente. Os
apontamentos argumentativos do autor recaem, mais uma vez, sobre o ensino baseado
demasiadamente na memorização de cálculos e fórmulas mais do que na vivência de
49
experimentos práticos dentro ou fora de laboratórios. Assim como o componente de

Química, o autor sugere que o ensino deveria ser mais focado na interdisciplinaridade e
na resolução de situações práticas do que em resolução de problemas teóricos que
dependem somente de memorizar e substituir algarismos em fórmulas matemáticas.
Oyelekan, Jolayemi e Upahi (2018) apresentaram a proposta de verificar a
relação entre a metacognição e a percepção de autoeficácia em Química sobre o
resultado de um teste de Química elaborado pelos próprios pesquisadores. Eles
constataram que os dois fatores explicaram quase 70% do resultado do teste. Nesse
trabalho, os autores sugeriram que estratégias que facilitem a compreensão dos
estudantes sobre como eles aprendem (metacognição) está relacionada com a percepção
de autoeficácia, tanto a metacognição quanto a percepção de autoeficácia podem
impactar o desempenho em Química. Com base nos resultados, esses pesquisadores
teceram cinco recomendações para os agentes escolares:
i) Os professores de Química devem dedicar algum tempo no avanço de
seus próprios conhecimentos de metacognição e autoeficácia, pois isso os ajudará a
permitir que seus estudantes avancem nos conhecimentos de Química;
ii) Os professores de Química devem ajudar seus estudantes a desenvolver
sua autoeficácia e metacognição como forma de melhorar os resultados em Química;
iii) Os professores de Química devem considerar o uso do aprendizado
autorregulado e do ciclo de aprendizado metacognitivo como uma maneira de melhorar
a autoeficácia e a metacognição dos alunos;
iv) Os pedagogos ou responsáveis pela coordenação de ensino das escolas
devem prestar mais atenção à autoeficácia e à metacognição dos alunos ao diagnosticar
a causa do fraco desempenho acadêmico entre as disciplinas;
v) Pesquisas devem ser conduzidas para localizar outras estratégias
instrucionais existentes que aprimorem a metacognição e a autoeficácia dos alunos, de
modo que isso possa ser recomendado tanto para o ensino de Química quanto para o de
outras disciplinas.
Em estudo realizado com uma amostra de estudantes chineses, Tian, Fang e
Li (2018) também buscaram verificar o efeito mediador da percepção de autoeficácia e
da motivação na relação entre o conhecimento metacognitivo e o desempenho em
Matemática, e confirmaram que essa relação se dá de forma indireta, conforme figura 8,
apresentada entre os resultados do estudo.
50
Figura 8 – Relação e caminhos das associações com o desempenho em Matemática

conforme resultados do estudo de Tian, Fang e Li (2018)
Fonte: Tian, Fang e Li (2018).
Os autores desse trabalho apontam para as implicações práticas dos

resultados, em que perceberam que mecanismos psicológicos de aprendizagem podem
impactar o desempenho em Matemática. As descobertas apoiam a execução de
programas que fortaleçam a motivação intrínseca e estratégias metacognitivas dos
estudantes, que impactam a percepção de autoeficácia.
Um grande estudo, desenvolvido em cinco países diferentes e que envolveu
quase 9 mil estudantes, verificou que o desempenho em Matemática na avaliação do
Pisa foi explicado, em parte, pelo nível socioeconômico, pela percepção de autoeficácia
em Matemática e pela ansiedade em relação à Matemática. De acordo com os
coeficientes da path analysis, ficou aparente que o preditor mais importante do
desempenho em Matemática para todos os países foi a percepção em autoeficácia em
Matemática. Já o nível socioeconômico e a ansiedade relacionada com a Matemática
foram preditores do desempenho em diferentes níveis de país para país
(KALAYCIOĞLU, 2015). A autora desse trabalho atentou-se para a particularidade de
que, na Inglaterra, diferentemente dos outros países que participaram do estudo, os
estudantes puderam se autoavaliar. Para ela, esses estudantes podem estar mais
51
conscientes de suas próprias habilidades e desempenho nas tarefas, o que pode levá-los
a dar respostas mais confiáveis e consistentes.
Por fim, o único estudo que não demonstrou relação entre a percepção de
autoeficácia com o desempenho escolar foi o de Baanu, Oyelekan e Olorundare (2016),
que pretendeu verificar a correlação entre a autoeficácia e o desempenho em Química.
Essa correlação não existiu, mesmo o estudo sendo desenvolvido com uma grande
amostra de estudantes. Entretanto, os pesquisadores alertaram que o desempenho em
Química dos estudantes envolvidos no estudo foi baixo e que, com a percepção da
autoeficácia não apresentando relação com esse desempenho, é razoável sugerir que
outros fatores impactam de forma negativa esse desempenho.
Como foi possível verificar entre as pesquisas incluídas na elaboração deste
capítulo, a percepção de autoeficácia parece ser um fator relevante no que diz respeito à
investigação do desempenho escolar. Entretanto, deve-se salientar que praticamente
todos os estudos apresentaram pelo menos mais uma variável explicativa para esse
desempenho. Isso é muito importante ao se reconhecer a complexidade e a
multidimensionalidade do desfecho do desempenho escolar, e que ele é afetado por
muitos outros fatores de ordem intrínseca e extrínseca. Foram apresentados alguns
fatores, tais como o controle do lócus (OGUNMAKIN; AKOMOLAFE, 2013), a
autorregulação (KHANEHKESHI; AHMEDI, 2013), traços de personalidade e
interesses profissionais (CUPANI; ZALAZAR-JAIME, 2014), ansiedade e traços de
ansiedade (YÜKSEL; GEBAN, 2015), sexo (BOZ et al. 2016; AURAH, 2017),
ambiente construtivista de ensino (BOZ et al. 2016), atitudes relacionadas à Física e
conhecimento em Matemática (KAPUCU, 2017), metacognição (OYELEKAN,
JOLAYEMI, UPAHI, 2018; TIAN, FANG, LI, 2018), motivação intrínseca de
aprendizagem em Matemática (TIAN; FANG; LI, 2018), nível socioeconômico e
ansiedade relacionada à Matemática (KALAYCIOĞLU, 2015).
Um fator que se acredita ter relação importante com o desempenho escolar,
e que não foi observado em conjunto com a autoeficácia nos estudos analisados, é a
prática de atividades físicas, as quais serão tratadas na forma de práticas corporais
diversas no quarto capítulo.
52
04
CAPÍTULO
A RELAÇÃO ENTRE
PRÁTICAS CORPORAIS E
A RELAÇÃO
ENTRE PRÁTICAS
CORPORAIS E
DESEMPENHO
ACADÊMICO
O objetivo deste capítulo é apresentar um panorama dos estudos
desenvolvidos ao redor do mundo, os quais abordaram a relação entre a participação em
atividades relacionadas às diversas práticas corporais e o desempenho escolar de
estudantes do Ensino Médio ou segmento equivalente em outros países.
Para isso, da mesma forma que no terceiro capítulo, utilizou-se um processo
de busca sistematizada nas três bases de dados científicos: Scielo, Scopus e
Eric/EBSCO. Essas bases foram definidas pela aproximação com o tema e pelo alcance
geográfico de acessos que atingem.
Para as buscas dos artigos nas bases de dados, foram seguidos alguns
critérios: i) amostra de estudantes de Ensino Médio ou segmento equivalente
internacional; ii) artigos publicados nos últimos dez anos; iii) artigos originais, sem
incluir revisões, livros ou capítulos de livros; iv) publicados em língua portuguesa,
língua espanhola ou língua inglesa.
Para o processo de busca, foram utilizados descritores específicos das bases
que contemplaram a relação a qual se pretendeu, utilizando os termos Booleanos AND,
OR ou NOT. Para delimitação de “práticas corporais”, foi levado em consideração o
conhecimento culturalmente definido como objeto de estudo da Educação Física,
tratado nos documentos brasileiros institucionais de ensino escolar como “Conteúdos
Estruturantes” (SEED, 2008).
Dessa forma, na base Scielo a busca foi determinada pela combinação de
descritores definidos a partir de busca na plataforma Descritores em Ciências da Saúde
Guilherme da Silva Gasparotto ● Valdomiro de Oliveira ● Gislaine Cristina Vagetti 54

(DeCS) da Biblioteca Virtual em Saúde: (atividade física) OR (educação física e

treinamento) OR (esporte) OR (dança) OR (artes marciais) OR (ginástica) OR (jogos e
brinquedeiras) AND (desempenho acadêmico) OR (aprendizado). Na base Scopus,
foram utilizados os termos da própria base, com a combinação de busca: (physical
education) OR (physical activity level) OR (team sports) OR (dance) OR (games) OR
(martial arts – word) OR (gymnastics – word) AND (academic performance) OR
(learning). Os mesmos descritores utilizados na base Scopus foram referência para
busca na base Eric/EBSCO. O fluxograma do processo de busca e seleção dos artigos
que foram incluídos no desenvolvimento deste capítulo está exposto na figura 9.
Figura 9 – Fluxograma de seleção dos artigos incluídos no texto

O quadro 2 sintetiza as principais informações sobre os estudos

selecionados para discussão da relação entre práticas corporais e desempenho escolar
junto a estudantes do Ensino Médio.
Quadro 2 – Síntese das informações contidas nos artigos selecionados para a discussão sobre a relação entre as
práticas corporais e o desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio.
Fatores de
País da exposição
Autores/ Ano de Principais objetivos do
população de analisados em
publicação/ estudo/ Medida de Principais resultados
estudo/ Desenho conjunto com as
Periódico desempenho escolar
e amostra práticas
corporais
Comparar o desempenho
acadêmico de um grupo de
80 meninas ginastas com outro grupo O grupo de estudo formado
Polat (2018) Não foram
estudantes da de não participantes de pelas ginastas apresentou
Educational consideradas
Turquia. Estudo qualquer esporte. O melhores resultados de
Research and outras variáveis
descritivo desempenho foi obtido por desempenho escolar que o
Reviews independentes.
comparativo. meio das médias das notas grupo não esportista.
dos anos de 2017 e 2018.
Verificar a associação de
fatores psicológicos e de
Foram
práticas corporais com o A participação em projetos
consideradas as
Gasparotto et 330 estudantes desempenho acadêmico de relacionados a práticas
variáveis
al. (2020) brasileiros. estudantes do Ensino corporais pode explicar o
autoconceito e
Journal of Estudo Médio. O desempenho desempenho acadêmico de
autoeficácia na
Physical descritivo acadêmico foi mensurado seis disciplinas e ainda a
relação com o
Education correlacional. por meio do último média dos conceitos, com
desempenho
conceito bimestral de cada valores β = 0,14 a 0,31.
escolar.
disciplina.
Idade (em
anos), sexo,
altura, peso,
índice de massa
Examinar associações entre Os resultados mostraram
corporal (IMC),
Muntaner-Mas as medidas de frequência ligeiras associações de
níveis de
et al. (2020) cardíaca durante aulas de respostas da frequência
atividade física
International 130 estudantes Educação Física e cardíaca durante as aulas de
autorreferidos,
Journal of espanhóis. desempenho acadêmico e Educação Física com
atuação dos
Environmental Estudo subdomínios de funções desempenho acadêmico
professores de
Research and descritivo executivas. O desempenho (intervalo β = 0,191 a
Educação
Public Health correlacional. escolar foi obtido por meio 0,275), mas não indicou
Física e nível
de registros escolares de associações claramente com
de escolaridade
testes institucionais. a função executiva.
dos pais foram
considerados
potenciais
confundidores.
O grupo que
Investigar os efeitos de três dobrou as aulas
Lima et al.
diferentes intervenções No geral, os alunos do grupo de Educação
(2020)
sobre o desempenho de intervenção que dobrou o Física e aliou a
International 1.200 estudantes
acadêmico dos alunos número de aulas de oficinas de
Journal of brasileiros.
matriculados no primeiro Educação Física não ensino aos
Environmental Estudo quase-
ano do Ensino Médio. O demonstraram melhoria do docentes teve
Research and experimental.
Public Health desempenho foi obtido por desempenho acadêmico. melhoras no
meio das médias das notas. desempenho
escolar.

(continua).
Fatores de
País da exposição
Autores/ Ano de Principais objetivos do
população de analisados em
publicação/ estudo/ Medida de Principais resultados
estudo/ Desenho conjunto com as
Periódico desempenho escolar
e amostra práticas
corporais
Examinar associações Comparado ao grupo que
Ishii et al.
longitudinais de atividade apresentou elevado tempo
(2020)
261 estudantes física e tempo de tela de de tela e baixo nível de Foram
International
japoneses. lazer (como TV, PC e/ou atividade física, o grupo consideradas as
Journal of
Estudo jogo) com desempenho com baixo tempo de tela e variáveis idade,
Environmental
correlacional acadêmico, calculado pela elevado nível de atividade sexo e estado
Research and
Public Health longitudinal. média de quatro notas física teve 2,75 vezes mais nutricional.
anuais de cada disciplina. chances de apresentar
melhor desempenho escolar.
Definir e contrastar um
modelo explicativo
incorporando a participação
esportiva, estresse da vida,
desempenho acadêmico e
Os principais resultados do
participação em atividades
Castro-Sánchez estudo destacam que um
físicas; analisar, por meio
et al. (2019) clima esportivo que envolve As análises
2.452 estudantes de equações estruturais
International a tarefa e o engajamento na foram
espanhóis. multigrupo, as associações
Journal of atividade física está consideradas
Estudo existentes entre
Environmental associado a níveis mais em função do
descritivo participação esportiva,
Research and baixos de estresse da vida e sexo dos
correlacional. estresse da vida,
Public Health a níveis mais altos de adolescentes.
desempenho acadêmico e
desempenho acadêmico.
participação em atividades
físicas em função do sexo
do adolescente. O
desempenho foi obtido por
meio das médias das notas.
Examinar os efeitos de um
programa de treinamento
específico de esporte
durante um ano em Nenhuma diferença
45 estudantes Não se
comparação a um grupo significativa entre os grupos
Granacher e atletas alemães. considerou
que realizou somente aulas foi encontrada após a
Borde (2017) Estudo outra variável
de Educação Física, sobre intervenção nas medidas da
Frontiers in descritivo independente,
aptidão física, composição cognição e desempenho
Psychology comparativo além da
corporal e desempenhos acadêmico (p > 0,05).
longitudinal. intervenção.
cognitivo e acadêmico,
medidos por meio de testes
específicos.
Meninas que participaram

da dança tiveram
Verificar a associação entre significativamente maiores Para as
714 estudantes
Higueras- a participação na dança e o pontuações em todos os análises, foram
meninas
Fresnillo et al. desempenho acadêmico, indicadores acadêmicos do considerados a
espanholas.
(2016) medido por dados que aquelas que não idade, o nível
Estudo
Nutrición entregues pela escola, sobre participaram da dança após de escolaridade
descritivo
Hospitalária as notas periódicas das ajuste para idade, materna e o
correlacional.
disciplinas. escolaridade materna e IMC IMC.
(todos p < 0,05).

De forma similar ao ocorrido na busca sistematizada do capítulo anterior,

destaca-se o número relativamente baixo de artigos que abordaram a relação entre
práticas corporais e o desempenho escolar de estudantes de Ensino Médio ou período
escolar equivalente em outros países. Ao se considerar que nessa fase da vida espera-se
que o adolescente tenha contato com uma série de atividades físicas sistematizadas
(principalmente em ambiente escolar, onde poderiam aumentar ou aperfeiçoar o
repertório motor) e sabendo ainda que a prática de atividade física está relacionada ao
desenvolvimento cognitivo de adolescentes, como mostra Esteban-Cornejo et al. (2015)
na maioria dos estudos apresentados em sua revisão sistemática, imaginava-se encontrar
um número maior de artigos que tratariam da relação entre práticas corporais e
desempenho escolar.
Há algum tempo já se percebeu que, conforme o indivíduo se aproxima da
adolescência, a frequência e o tempo despendido com atividades corporais diminui
(SOUZA, 2011). É nessa perspectiva que se destaca a importância de ações em
ambiente escolar, seja em aulas, seja em contraturno, para a manutenção ou o aumento
dessas práticas, frente às evidências de benefícios para além da saúde física do
indivíduo, ao impactar também aspectos cognitivos (ANTUNES et al., 2006).
Como já mencionado, o período da adolescência é caracterizado pela
transição do estudante, anteriormente no Ensino Fundamental, para o Ensino Médio,
que impacta a rotina e as demandas escolares do estudante, em um momento de intensas
alterações corporais, sociais e emocionais. As expectativas podem ser frustradas, em
parte, se a escola não adotar metodologias adequadas e atraentes ao estudante nesse
período da vida. Entre essas metodologias, há de se considerar as práticas corporais, que
têm potencial para contribuir também em aspectos afetivos, emocionais e sociais
(PIZANI et al., 2016).
Países em que foram

desenvolvidas pesquisas da
relação entre práticas corporais e
desempenho escolar
A busca sistematizada, nas três bases de artigos selecionadas, por estudos
que pretenderam identificar relações entre a percepção de práticas corporais e o

desempenho escolar de estudantes do Ensino Médio apontou 8 artigos que preencheram

os critérios de inclusão. Esses estudos foram desenvolvidos em 5 diferentes países,
como representado na figura 10.
Figura 10 – Distribuição dos estudos por país
Fonte: Autores, 2021
Como visto, a Espanha figurou, ainda que entre os poucos países que
publicaram, como o que mais apresentou artigos com a temática da relação entre
práticas corporais e desempenho escolar. Desses estudos, um abordou aspectos
relacionados à dança, tão presente na cultura espanhola, representada mundialmente
pelo flamenco e pelo fandango, por exemplo (GARCÍA-PEINAZO, 2020). Os outros
dois estudos espanhóis trataram de aspectos relacionados a práticas esportivas
(CASTRO-SÁNCHEZ et al., 2019; MUNTANER-MAS et al., 2020).
Ainda que a Espanha não esteja entre os grandes expoentes olímpicos, ela
considera os Jogos de Barcelona, ocorridos em 1992, como um divisor de águas no que
diz respeito ao desenvolvimento das políticas públicas relacionadas ao esporte no país.
Certamente a cidade-sede, em um primeiro momento, e o restante da Espanha, em

seguida, beneficiaram-se do legado dos Jogos Olímpicos, incluindo estruturas

educacionais como escolas e projetos independentes (NÚRIA; JOAQUÍN; BORJA,
2010).
Nessa perspectiva, a preocupação com o impacto dessas atividades no
âmbito educacional se reflete na forma dos estudos publicados.
Ainda que o Brasil se apresente como o segundo país em número de estudos
que exploraram a temática, com somente dois estudos, pode-se julgar isso informação
irrelevante ao se considerar o tamanho do país e a quantidade de universidades, centros,
grupos de estudos sobre atividade física, esporte e outras práticas corporais no país.
Deve-se, então, considerar que existe uma ampla margem para estudos que
contemplem a relação ou o impacto das diversas práticas corporais no desempenho
escolar, nesse caso específico de estudantes do Ensino Médio. É razoável pensar que a
resposta para esses estudos está em pesquisas desenvolvidas no ambiente escolar.
Tipos de estudos e análises,

manifestações de práticas
corporais e medidas de
desempenho escolar
Para o processo de busca das referências incluídas na discussão deste
capítulo, não foi utilizado como critério de filtro o “desenho do estudo”, ou seja, era
possível a identificação de pesquisas com qualquer tipo de desenho. Foram encontrados
estudos transversais, um estudo longitudinal e um estudo quase-experimental.
Os objetivos e a importância de estudos transversais já foram destacados no
terceiro capítulo. Neste, outros desenhos de pesquisa contribuíram para a análise da
importância das práticas corporais no desempenho escolar de estudantes do Ensino
Médio.
Em estudos longitudinais, como o desenvolvido pelos alemães Granacher e
Borde (2017), analisa-se a mudança ou desenvolvimento de um fenômeno ao longo de
um período estabelecido. O objetivo principal é verificar como as variáveis se
modificam ou se comportam ao longo do tempo, o que torna esse tipo de delineamento
o mais adequado para se sugerir causa e efeito entre variáveis, diante do controle de

variáveis de confusão. No caso dos autores citados, como um programa esportivo foi
associado ao desempenho escolar.
No estudo brasileiro de Lima et al. (2020), foi possível verificar o impacto
de três diferentes intervenções no desempenho escolar. Esse tipo de estudo, de caráter
prospectivo, é aquele no qual o pesquisador, de forma intencional e controlada,
manipula (exclusão, inclusão ou modificação) o fator de exposição (intervenção) a fim
de investigar os efeitos da alteração realizada. Um estudo com desenho experimental
permite ao pesquisador controlar os efeitos de variáveis intrínsecas e extrínsecas que
possam ameaçar a validade interna dos resultados. Essas variáveis podem ser
antecedentes ou intervenientes. As variáveis antecedentes compreendem eventos
ocorridos antes do estudo e que podem afetar os resultados. A minimização dos efeitos
das variáveis antecedentes se dá no momento da randomização dos grupos, quando os
participantes são aleatoriamente distribuídos e os efeitos das variáveis antecedentes
podem ser igualmente alocados nos grupos de estudo. Já as variáveis intervenientes são
aquelas que podem interferir durante a realização do estudo, porém não é parte dele nem
é determinada pelo pesquisador.
O desempenho escolar dos estudantes também foi verificado de formas
distintas entre os trabalhos. Foram utilizadas como indicadores de desempenho escolar,
em seis estudos, as médias das notas escolares anuais ou em períodos letivos
específicos. Nos outros dois trabalhos, esse indicador foi representado pela nota em
testes específicos aplicados pelos pesquisadores.
O que dizem os estudos sobre os

resultados identificados
O estudo desenvolvido na Turquia por Polat (2018) comparou o
desempenho escolar de um grupo de ginastas com um grupo de pares estudantes que
não estavam envolvidas em qualquer atividade esportiva. Essa pesquisadora percebeu
que o desempenho escolar do grupo de ginastas foi superior ao do grupo não esportista.
A autora desse estudo não detalhou qual a escala das notas escolares obtidas, entretanto,
demonstrou uma média de 94 pontos para o grupo de ginastas e 86 no grupo não
esportista. Ela sugeriu que as atividades físicas podem auxiliar no desenvolvimento das
funções mentais, para além do físico. Além disso, alega que adolescentes esportistas

tendem a apresentar um controle maior de suas responsabilidades e organização das

tarefas, apesar da demanda ser superior, pela necessidade de dedicação ao esporte e à
escola.
É importante salientar que diversas outras atividades, além das práticas
corporais, podem auxiliar no desempenho acadêmico. Porém, a troca não ocorre
automaticamente de forma voluntária, ou seja, um estudante não envolvido em práticas
corporais não está, necessariamente, envolvido em outras atividades que podem auxiliar
em seu desempenho escolar, como estudo, leitura de livros ou atividades artísticas. O
que os estudos apontam é o contrário: quanto maior o tempo ocioso da criança ou
adolescente, mais tempo é despendido em telas, como TV e videogame, ou outras
atividades sedentárias, que em geral demonstram associações inversas com o
desempenho escolar (SHARIF; SARGENT, 2006).
No trabalho brasileiro desenvolvido por Gasparotto et al. (2020), foram
avaliados 330 estudantes adolescentes entre envolvidos e não envolvidos em projetos de
práticas corporais realizados na escola, em período de contraturno. Os autores
selecionaram estudantes envolvidos em projetos de diversas modalidades, como
esportes, lutas, dança, exercícios sistematizados e artes cênicas. Os pesquisadores
identificaram correlação positiva entre a participação em atividades corporais com o
desempenho de 7 entre 12 disciplinas participantes do estudo. Quando a relação foi
controlada por variáveis confundidoras (como sexo, idade e classificação
socioeconômica), a participação em práticas corporais continuou a explicar, em parte, o
desempenho escolar em seis disciplinas e na média das notas.
Um fato interessante no estudo de Gasparotto et al. (2020) é que, apesar da
identificação de associações entre práticas corporais e desempenho escolar, não se
verificou tal relação com o nível de atividade física, ou seja, os estudantes mais ativos
não apresentaram, necessariamente, desempenho escolar superior, o que reforça a
importância das diversas práticas corporais para além do gasto energético. Os autores
também ressaltaram a importância da análise de outros fatores explicativos em conjunto
com as práticas corporais, como o autoconceito e a percepção de autoeficácia.
Além de resultados de relação direta, os pesquisadores citados
anteriormente atentam para a possibilidade de as variáveis práticas corporais e atividade
física regular poderem atuar como mediadoras de relação, entre outros fatores, com o
desempenho escolar. Alguns autores têm sugerido que as práticas corporais
sistematizadas e a prática regular de atividade física poderiam ter a função de

mediadores da percepção de variáveis psicológicas importantes, relacionadas ao

desempenho acadêmico do aluno, como o autoconceito e a autoeficácia (ou competência
percebida). Bao e Jin (2015) realizaram um experimento em que um grupo de
adolescentes recebeu aulas de Tai Chi por um ano, com frequência semanal. Os autores
constataram que, comparado a um grupo de controle, o grupo experimental melhorou o
autoconceito e o desempenho escolar, além de fatores como ansiedade e bem-estar. Para
os pesquisadores, os estudantes puderam desenvolver uma melhor autopercepção
cognitiva, propiciada pelos ensinamentos nas aulas de Tai Chi voltados para a
concentração.
Também no Brasil, um grande estudo com desenho quase-experimental que
incluiu 1.200 estudantes investigou o efeito de três intervenções diferentes: um dos
grupos dobrou a carga horária em aulas de Educação Física, em outro grupo os
professores participaram de oficinas formativas, um terceiro grupo teve o dobro de aulas
de Educação Física e os professores participaram de oficinas formativas e, ainda, houve
um quarto grupo de controle, que manteve a continuidade normal de aulas. A
intervenção durou seis meses e, para medida do desempenho escolar, foram aplicados
testes específicos de Matemática (LIMA et al., 2020).
Nesse estudo, os autores verificaram que, após a intervenção, os estudantes
do grupo que recebeu somente o dobro de aulas de Educação Física não apresentaram
desempenho superior nos testes acadêmicos. Entretanto, o único grupo que apresentou
melhora no desempenho foi o que recebeu intervenção de duas exposições, aulas de
Educação Física em dobro e oficinas de formação para os professores. Entre os
resultados da pesquisa, em uma escala de 0 a 5 para os testes, o grupo de controle
apresentou 3,5 no início e 3,64 ao final do período intervenção. Já o grupo com
Educação Física em dobro e oficinas de formação para os professores apresentou
médias de 3,89 e 4,45, respectivamente. Os autores ressaltaram que a intervenção com o
dobro de aulas de Educação Física não surtiu efeito no desempenho escolar dos
estudantes. Para Lima et al. (2020), isso pode estar relacionado à falta de ganhos nas
capacidades fisiológicas e ao nível de atividade física e, para tal afirmação, citaram o
estudo de Coe et al. (2006), que propõe que o aumento do desempenho escolar de
crianças foi relacionado ao aumento do tempo em atividade física moderado-vigorosa e
do condicionamento cardiorrespiratório. Entretanto, Lima et al. (2020) não avaliaram
tais componentes, o que dificulta sustentar essa hipótese em seu estudo. Com base em
seus resultados e no de estudos anteriores, os autores sugerem que o melhor tipo de

intervenção seria a ampliação da qualidade das aulas, com oficinas para os professores
por exemplo, e o aumento da carga horária das aulas de Educação Física ou das práticas
corporais extracurriculares.
Três estudos espanhóis, com características e variáveis independentes
bastantes distintas, foram apresentados nessa busca. Na pesquisa realizada por
Muntaner-Mas et al. (2020), procurou-se identificar relação entre as medidas de
frequência cardíaca em aulas de Educação Física e o desempenho escolar, além de
outras funções executivas de 130 estudantes. Nesse estudo, os autores perceberam que a
média da frequência cardíaca máxima atingida pelos estudantes explicou
significativamente, em parte, o resultado de testes acadêmicos aplicados para as
disciplinas de Matemática (β = 0,229), Língua Catalã (β = 0,232) e Educação Física (β =
0,199) e para a média de todas as disciplinas (β = 0,275).
Para esses autores, a intensidade das atividades físicas realizadas pelas
crianças e adolescentes parece expressar algum papel sobre o desempenho acadêmico.
De acordo com eles, pode ser que exercícios mais intensos tragam benefícios extras para
a saúde cerebral, que por sua vez poderia auxiliar na melhora dos resultados
acadêmicos. Os pesquisadores apontam outros estudos que já identificaram maiores
associações entre atividades físicas moderado-vigorosas e o desempenho escolar do que
com atividades leves (ERICKSON et al., 2019; HILLMAN, LOGAN, SHIGETA,
2019). Nessa perspectiva, os autores citam que aulas de Educação Física com atividades
mais intensas, com elevação substancial da frequência cardíaca, podem ser benéficas
para o desempenho escolar de outras disciplinas, inclusive.
Em seu estudo, Higueras-Fresnillo et al. (2016) se apoiaram na prática da
dança como fator de exposição dos estudantes. Em uma amostra de 714 meninas em
fase escolar, os autores se propuseram a verificar a associação desse tipo de atividade
com o desempenho acadêmico, medido pelos registros de notas das escolas
participantes.
Esses autores constataram que, independentemente da idade, do grau de
escolaridade materna, do IMC e da participação em outros tipos de atividades físicas, as
estudantes envolvidas na prática da dança apresentaram um escore médio de
desempenho escolar significativamente superior àquelas que não praticavam. Sendo, em
uma escala de 0 a 5, para Matemática 3,58 contra 3,14, para Linguagem 3,84 contra
3,38 e, para a média das notas, 3,90 contra 3,53.

Os pesquisadores citam que a prática da dança atua sobre diversos fatores

cognitivos que podem repercutir no desempenho escolar, como a memória, a
representação mental, a imaginação e a criatividade. Os autores salientam que na
infância os resultados tendem a ser mais expressivos do que na adolescência. Para eles,
durante os períodos sensíveis, a plasticidade é aumentada e o cérebro se prepara para
processar estímulos específicos em cada estágio. É possível que, durante a infância, o
cérebro seja mais sensível a estímulos relacionados à dança do que na adolescência.
Já o terceiro estudo espanhol, de Castro-Sánchez et al. (2019), procurou
explicações associativas, a partir da modelagem de equações estruturais, entre
participação em práticas esportivas, estresse cotidiano e desempenho escolar. Esse
trabalho foi conduzido com uma amostra de 2.452 estudantes da região de Granada. Os
pesquisadores partiram da ideia de que o ambiente esportivo favorece o aspecto
motivacional dos sujeitos, que em razão dessa motivação conseguem lidar com
situações estressantes do cotidiano e podem ainda desempenhar melhor seus objetivos
escolares.
Para Castro-Sánchez et al. (2019), aspectos motivacionais são
preponderantes entre os envolvidos em práticas esportivas, e esse processo motivacional
interage com outros possíveis determinantes do desempenho humano, incluindo
biológicos, cognitivos e sociais.
Nessa perspectiva, indivíduos verdadeiramente envolvidos em determinada
prática esportiva mostram-se focados na tarefa e são capazes de promover
comportamentos relacionados à motivação máxima para tal realização,
independentemente do nível de percepção de suas habilidades. Esse conceito,
transferido para o ambiente escolar, reflete-se na possibilidade de esses indivíduos
estarem mais dispostos a encarar os desafios acadêmicos e, consequentemente, estarem
mais propensos a um bom desempenho. Para os autores, o contrário também pode
ocorrer: quando o sujeito se percebe com baixa capacidade, isso pode implicar em uma
redução do esforço de realização e alta ansiedade, o que, por sua vez, diminui a
motivação e a persistência na realização da atividade. Essa última, a persistência para a
realização de determinada atividade, é característica ímpar de atletas.
Em face desses conceitos, Castro-Sánchez et al. (2019) procuraram validar
um modelo teórico de associação entre a motivação resultante do ambiente esportivo
com o estresse cotidiano e o desempenho escolar. Esse modelo foi posto à prova por

meio da modelagem de equação estrutural, que é uma análise capaz de identificar, entre
outras relações, o potencial mediador de determinada variável.
A figura 11 foi apresentada no estudo e mostra o modelo com os valores das
relações de path analysis.
Figura 11 – Relações apresentadas por Castro-Sánchez et al. (2019) em seu estudo.
CT: Clima para Tarefa; AC: Aprendizagem Cooperativa; E/M: Esforço/Melhoria; PI: Papel
Importante; CE: Clima para Ego; PE: Punição por Erros; RD: Reconhecimento Desigual; RM:
Rivalidade entre Membros; AF: Atividade Física; DA: Desempenho Acadêmico; ES: Estresse.
A figura 11 demonstra que a prática de atividades apresentou relação direta

com o desempenho escolar. Além disso, a prática de atividade física demonstrou relação
inversa com o estresse. Para os autores, o clima motivacional proporcionado pela prática
esportiva pode favorecer a disposição para a realização das tarefas.
Cabe mencionar o resultado do estudo que mostrou relação inversa entre a
prática esportiva e o nível de estresse, ou seja, quanto maior foi o nível de atividade
física, menores foram os níveis de estresse identificados. Essa redução no estresse pode
ocorrer devido à liberação de endorfinas, que têm um efeito calmante naturalmente no
sistema nervoso, o qual é capaz de reduzir os níveis de cortisol (SHARIFI;
HAMEDINIA; HOSSEINI-KAKHAK, 2018). Além disso, o envolvimento em
atividade física mostra-se como uma estratégia alternativa eficaz para superar ou evitar
sentimentos de frustração, melhorando o estado de humor e reduzindo os níveis de
ansiedade e estresse da vida (WOOD et al., 2018). Assim, dessa associação, deduz-se

que a participação em atividades físicas regulares pode melhorar o estado de saúde

psicológica do indivíduo, em grande parte devido à melhora no seu estado de humor,
que poderia impactar positivamente o desempenho escolar.
A pesquisa realizada por Ishii et al. (2020), com 261 estudantes japoneses,
buscou verificar associação longitudinal do nível de atividade física com o desempenho
escolar. Os procedimentos foram conduzidos durante o ano letivo 2016/2017 e os
resultados foram apresentados separadamente entre meninos e meninas.
Esses pesquisadores demonstraram que, comparado aos que reportaram ficar
elevado tempo em frente às telas e baixo tempo em atividade física, aqueles com baixo
tempo de tela e elevado tempo em atividade física apresentaram, na amostra total, 2,75
vezes mais chances de um elevado desempenho escolar. Desse valor, quando separado
por sexo, meninos apresentaram 4,12 vezes mais chances de bom desempenho escolar.
Já entre as meninas esse valor foi de 1,86 vezes.
Os autores salientaram a importância do envolvimento da escola com os
pais e responsáveis dos estudantes, na perspectiva de orientação sobre o risco do
elevado tempo de lazer em frente a telas, como TV, computador, tablet ou celular.
Mencionam inclusive, que com o objetivo de ensinar sobre o risco do tempo elevado de
exposição a telas, esse tema deveria ser contemplado na rotina escolar das disciplinas.
Ainda nesse contexto, os autores citam a importância da aproximação da família e da
escola com entidades esportivas para aumento desse comportamento e diminuição do
tempo de tela, com foco em benefícios no desempenho escolar e também na saúde a
longo prazo.
Em outro estudo longitudinal revelado na busca, Granacher e Borde (2017)
acompanharam uma amostra de estudantes alemães envolvidos com esporte de elite em
suas respectivas categorias de idade. Dos 45 estudantes que participaram da pesquisa,
20 fizeram parte do grupo de experimento, composto de atletas escolares de elite
juvenis, e os outros 25 estudantes formaram um grupo por pares de idade e séries
similares. Durante um ano de intervenção, o grupo de estudo recebeu as aulas de
Educação Física curriculares e mais as sessões de treinamento específico das respectivas
modalidades. Já o grupo de controle recebeu somente as aulas curriculares de Educação
Física.
Os pesquisadores verificaram que, ao final de um ano de experimento, o
grupo de intervenção realizou, em média, 400 minutos a mais de exercício físico que o
grupo de controle. Apesar de os resultados apontarem melhores valores em seis dos sete

componentes de condicionamento físico avaliados, não se verificou diferenças no

desempenho cognitivo e escolar entre os dois grupos. Os autores se surpreenderam com
a não existência de efeito da prática esportiva sobre o desempenho cognitivo e escolar,
uma vez que expuseram essa hipótese a partir do resultado de uma metanálise realizada
com estudantes de diversas faixas etárias que apontavam o efeito positivo (FEDEWA;
AHN, 2011). Além dessa metanálise, outras revisões sistemáticas também já
identificaram associações positivas entre a prática esportiva e o desempenho escolar
(CHADDOCK-HEYMAN et al., 2014; DONNELLY et al., 2016).
Para Granacher e Borde (2017), uma possível explicação para a falta do
efeito da prática esportiva sobre o desempenho cognitivo e escolar pode ter se dado pela
elevada carga de treinamento, à qual o grupo de intervenção foi submetido, que resultou
em um total médio de 655 minutos semanais de atividades físicas, quando somadas à
Educação Física. Na visão dos autores, todo esse tempo despendido com os
treinamentos pode ter impactado a rotina organizacional dos estudantes atletas e
contribuído para o aumento do estresse cotidiano, o que acabou impedindo um
desenvolvimento mais expressivo dos desempenhos cognitivo e escolar.
A partir da busca e da análise dos oito estudos que fizeram parte do
desenvolvimento deste capítulo, percebeu-se que somente um dos trabalhos não
demonstrou resultados favoráveis às práticas corporais, no que diz respeito ao
desempenho escolar dos estudantes. Foram diferentes delineamentos e análises que
permitiram perceber que o desempenho escolar é fruto de uma complexa associação de
fatores e que as práticas corporais podem fazer parte de ações escolares bem-sucedidas.
Esse tipo de estratégia pode favorecer uma quebra da rotina tradicional dos estudantes e
familiares, que culturalmente entendem que a única forma de desempenhar bem seus
estudos é a leitura repetitiva com foco na memorização de conceitos. É nesse contexto
que a escola pode ofertar diferentes práticas para auxiliar no desenvolvimento escolar
dos estudantes.

05
CAPÍTULO
A PERCEPÇÃO DE
AUTOEFICÁCIA COMO
MEDIADORA DA RELAÇÃO
ENTRE PRÁTICAS
CORPORAIS, ESPORTES E
A PERCEPÇÃO DE
AUTOEFICÁCIA
COMO MEDIADORA
DA RELAÇÃO ENTRE
PRÁTICAS
CORPORAIS,
ESPORTES E
DESEMPENHO
ACADÊMICO
Neste último capítulo, é apresentado um estudo original desenvolvido com
estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Médio do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR).
Diversos trabalhos da área da Educação e da Psicologia da Educação têm
utilizado a Modelagem de Equações Estruturais (MEE), ou path analysis, para
identificar além de relações diretas entre as variáveis, pois elas também podem mostrar
potenciais variáveis mediadoras. A MEE é uma família de modelos estatísticos que
busca explicar as relações entre múltiplas variáveis. Ela examina a estrutura de inter-
relações expressas em uma série de equações, semelhantemente a uma série de equações
de regressão múltipla. Tais equações descrevem todas as relações entre construtos
envolvidos na análise. Construtos são fatores inobserváveis ou fatores latentes
representados por múltiplas variáveis. A MEE pode ser entendida como uma

combinação das técnicas de análise fatorial e análise de regressão múltipla

(VENDRAMINI; LOPES, 2016).
As análises realizadas por MEE têm a intenção de confirmação e valoração
de um modelo teórico observado previamente, de acordo com a literatura sobre o tema.
Nessa perspectiva, diversas pesquisas já apresentaram relações entre as diferentes
práticas corporais com o desempenho escolar (GASPAROTTO et al., 2020; LIMA et
al., 2020; ISHII et al., 2020; KAYANI et al., 2018). Entretanto, entender o mecanismo
pelo qual o desempenho escolar é favorecido por essas atividades é de difícil
comprovação, visto que estudos experimentais com população de escolares, com
número relevante de participantes, controle de covariáveis importantes na relação e
grupo de controle são de difícil execução. Assim, as hipóteses ficam no campo das
discussões teóricas sobre o impacto das atividades no funcionamento do cérebro e no
desenvolvimento cognitivo devido à melhora fisiológica com as atividades
(CHADDOCK-HEYMAN et al., 2014; DONNELLY et al., 2016).
Em uma discussão menos biológica e mais voltada para o contexto e
situações às quais o estudante é submetido no cotidiano, alguns fatores psicológicos são
apresentados como importantes variáveis que podem impactar o desempenho escolar
(CASTRO, TAVARES JUNIOR, 2016; CUPANI, ZALAZAR-JAIME, 2014;
DUARTE, 2008). Obviamente, este livro não tem qualquer intenção de esgotar os
fatores influentes do desempenho acadêmico, entretanto, entre fatores psicológicos
importantes, a literatura aponta a percepção de autoeficácia, que mereceu um capítulo a
respeito, quando dissertou sobre a obra de Albert Bandura.
Como já visto nos capítulos anteriores, a partir dos estudos levantados, a
participação em diversas práticas corporais pode beneficiar o comportamento do sujeito
de diferentes formas: na autoconfiança, na dedicação à tarefa, na concentração, na
autorregulação das tarefas, entre outras. Nessa perspectiva, um modelo teórico poderia
indicar que as diferentes práticas corporais têm potencial para impactar importantes
fatores psicológicos, que por sua vez beneficiariam o desempenho escolar dos
estudantes. O modelo teórico de relação entre as práticas corporais e esportivas com o
desempenho escolar em Língua Portuguesa, Matemática e a média do desempenho das
disciplinas, mediada pela percepção de autoeficácia, está exposto na figura 12.

Figura 12 – Modelo teórico de relação entre práticas corporais, esporte e percepção de

autoeficácia, desempenho escolar
Com base no que foi exposto, o propósito deste estudo foi a confirmação do
modelo teórico apresentado, da relação entre as práticas corporais e esportivas com o
desempenho escolar de estudantes de Ensino Médio, além de verificar o papel da
percepção da autoeficácia na expressão dessa relação.
MÉTODOS
Participantes da pesquisa
A população de estudo foi formada por estudantes, de ambos os sexos, do
Ensino Médio Integrado ao Técnico de diversos campi do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR). O IFPR possui 25 campi em diferentes regiões
do estado, dentre os quais, neste estudo, houve a participação de uma amostra de 330
estudantes de 15 campi, sendo 167 meninas e 163 meninos selecionados e convidados
por conveniência. A figura 13 mostra a distribuição atual dos campi do IFPR pelo
estado do Paraná, Brasil.

Figura 13 – Mapa da distribuição dos campi do IFPR
Fonte: IFPR, 2021.
INSTRUMENTOS E
PROCEDIMENTOS
Variáveis independentes
A percepção de autoeficácia acadêmica foi avaliada por meio da Escala de
Autoeficácia Acadêmica, que foi construída e validada por Neves e Faria (2006), sendo
um instrumento do tipo Likert com 26 itens em uma escala de A a F (seis pontos). Esse
instrumento mede a percepção de autoeficácia acadêmica geral, em Língua Portuguesa e
em Matemática. No estudo de validação do instrumento, a escala apresentou variação do
Alpha de Cronbach de 0,88 a 0,95.
Também foi elaborado um questionário demográfico para levantar as
seguintes informações: idade, sexo, se o estudante participava de algum projeto
esportivo escolar em contraturno e se participava de algum projeto com outras práticas

corporais (dança, luta, artes cênicas ou exercícios físicos sistematizados). Foram

considerados participantes de qualquer projeto aqueles que indicaram frequência
mínima de quatro horas semanais, divididas em pelo menos dois dias da semana. É
importante mencionar que a prática esportiva foi analisada separadamente de outras
práticas corporais desenvolvidas na instituição, pois os projetos esportivos têm
características diferentes das demais atividades. Neles, os treinamentos são focados na
participação em competições de diferentes níveis, institucionais, municipais e estaduais,
diferentemente da maioria das outras práticas corporais desenvolvidas na instituição.
Variáveis dependentes
O desfecho de desempenho acadêmico foi mensurado por meio do último
conceito bimestral, atribuído ao desempenho do aluno no decorrer desse período, em
todos os componentes curriculares pertencentes ao núcleo comum. Para efeito de
análise, levou-se em consideração o desempenho em Língua Portuguesa, em
Matemática e a média do desempenho em todas as disciplinas do chamado núcleo
comum de aprendizagem do Ensino Médio, que compreende: Artes, Educação Física,
Filosofia, Geografia, História, Sociologia, Matemática, Química, Física, Biologia,
Língua Estrangeira e Língua Portuguesa.
Na instituição participante do estudo, o IFPR, o desempenho escolar é
expresso em conceitos: A, B, C e D, em que A é o maior e D é o menor. Para efeito de
análise, foram atribuídos valores a esses conceitos: A = 4, B = 3, C = 2 e D = 1.
Procedimentos
Os dados foram obtidos em sala de aula durante o horário de aulas ou nos
dia e horário do projeto de práticas corporais em que o estudante estava envolvido. Os
estudantes participaram voluntariamente após assinarem o Termo de Assentimento e os
responsáveis assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A coleta foi
conduzida nas diversas unidades do IFPR por pesquisadores voluntários treinados pelo
coordenador do projeto.

Análise estatística
A relação entre as variáveis foi testada por meio da determinação do
Coeficiente de Correlação de Pearson. Também foi confirmada associação entre as
variáveis independentes com os desfechos de desempenho acadêmico por meio da
regressão linear hierárquica, em três etapas: i) participação em projeto esportivo; ii)
participação em projetos de práticas corporais; e iii) domínios da Escala de Autoeficácia
Acadêmica. Essas análises foram realizadas com o auxílio do Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS).
Já para se testar o modelo, foi utilizado o SPSS AMOS, versão 24. Essa
análise apresenta alguns índices que permitem avaliar a qualidade de ajuste do modelo
proposto (BILICH, SILVA, RAMOS, 2006; BYRNE, 1989; HAIR et al., 2005;
KELLOWAY, 1998; TABACHNICK, FIDELL, 1996; VAN DE VIJVER, LEUNG,
1997), conforme destacados a seguir:
• O χ² (qui-quadrado) testa a probabilidade de o modelo teórico se ajustar aos dados;
quanto maior este valor, pior o ajustamento. Esse tem sido pouco empregado na
literatura, sendo mais comum considerar sua razão em relação aos graus de liberdade
(χ² / g · l). Nesse caso, valores até 3 indicam um ajustamento adequado.
• O Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI) são
análogos ao R² em regressão múltipla. Portanto, indicam a proporção de variância-
covariância nos dados explicada pelo modelo. Esses variam de 0 a 1, com valores na
casa dos 0,80 e 0,90, ou superior, indicando um ajustamento satisfatório (HAIR et
al., 2005; BILICH, SILVA, RAMOS, 2006).
• A Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA), com seu intervalo de
confiança de 90% (IC 90%), é considerada um indicador de “maldade” de ajuste, isto
é, valores altos indicam um modelo não ajustado. Assume-se como ideal que a
RMSEA se situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se valores de até 0,10 (KELLOWAY,
1998).
• O Comparative Fit Index (CFI) compara, de forma geral, o modelo estimado e o
modelo nulo, considerando valores mais próximos de 1 como indicadores de
ajustamento satisfatório (HAIR et al., 2005; BILICH, SILVA, RAMOS, 2006).

Aspectos éticos
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), sob o número de parecer: 2.327.626 e CAAE:
75760017.6.0000.0102.
RESULTADOS
Preliminarmente, foi realizada análise de correlação entre as variáveis
relativas à participação em projetos esportivos ou de práticas corporais com os domínios
da percepção da autoeficácia e o desempenho acadêmico geral, em Língua Portuguesa e
Matemática. Nessa análise, foram observados coeficientes de correlação que variaram
entre fraco e médio. De forma geral, as variáveis de participação em projetos esportivos
e de práticas corporais apresentaram correlações positivas com todas as demais
variáveis dependentes. As análises de correlação entre as variáveis estão descritas na
tabela 1.
Tabela 1 – Análise de correlação entre os domínios da percepção de autoeficácia

acadêmica, participação em projetos de práticas corporais, em projetos esportivos e os
desempenhos em Língua Portuguesa, Matemática e média do desempenho
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Projeto Esportivo 1
2. Práticas Corporais 0,61** 1
3. EAEA Português 0,15* 0,13* 1
4. EAEA Matemática 0,28* 0,29* 0,37** 1
5. EAEA Geral 0,18* 0,19* 0,53** 0,74** 1
6. Des. L. Portuguesa 0,12* 0,13* 0,46** 0,17* 0,28** 1
7. Des. Matemática 0,19** 0,18** 0,16* 0,54** 0,41** 0,28** 1
8. Des. Médio 0,13* 0,16* 0,34** 0,42** 0,51** 0,54** 0,64** 1
EAEA: Escala de Autoeficácia Acadêmica; Des.: Desempenho; *p < 0,05; **p < 0,01.
Foi realizada uma análise de regressão hierárquica, na qual se objetivou

verificar a associação com o desempenho acadêmico dos estudantes. Na tabela 2, o
desfecho foi o desempenho em Língua Portuguesa e na primeira etapa da regressão
(step 1) foi inserido o fator de participação em projeto esportivo, seguido da inserção da

participação em projetos de práticas corporais (step 2) e posteriormente a inserção dos

domínios da percepção de autoeficácia (step 3). Essas análises seguiram para o
desempenho em Matemática (tabela 3) e para a média do desempenho (tabela 4). Os
modelos sugeridos – para o desempenho em Língua Portuguesa, Matemática e para a
média do desempenho – foram significativos em todos os steps, e os valores encontram-
se nas respectivas tabelas 2, 3 e 4.
Tabela 2 – Sumário da regressão hierárquica para associação com o desempenho

acadêmico em Língua Portuguesa
Variáveis preditivas B Erro Padrão β R2
Step 1 0,01*
Projeto Esportivo 0,23 0,06 0,12*
Step 2 0,02*
Práticas Corporais 0,25 0,10 0,13*
Step 3
EAEA Português 0,05 0,007 0,43* 0,20*
EAEA Matemática 0,001 0,007 0,01
EAEA Geral 0,006 0,01 0,05
EAEA: Escala de Autoeficácia Acadêmica; *p < 0,05.
Tabela 3 – Sumário da regressão hierárquica para associação com o desempenho

acadêmico em Matemática
Step 1 0,07*
Step 2 0,08*
Step 3
EAEA Português 0,006 0,008 0,06 0,29*
EAEA Matemática 0,047 0,006 0,52*
EAEA Geral 0,009 0,01 0,06

Tabela 4 – Sumário da regressão hierárquica para associação com a média do

desempenho acadêmico
Step 1 0,01*
Step 2 0,02*
Step 3
EAEA Português 0,006 0,008 0,09* 0,27*
EAEA Matemática 0,047 0,006 0,11*
EAEA Geral 0,009 0,01 0,38*
Uma path analysis foi produzida para investigar as relações diretas e

indiretas (mediadora) entre as variáveis independentes e dependentes. Para melhorar o
ajuste global do modelo, foram adicionados alguns efeitos diretos, descritos
anteriormente, além do erro de mensuração das variáveis. Os índices de ajuste do
modelo observados foram satisfatórios, conforme os valores de referência, sendo χ2 / g ·
l = 0,92, GFI = 0,91; AGFI = 0,89; CFI = 0,99; RMSEA (IC 90%) = 0,06.
Figura 14 – Modelo de análise das relações entre práticas corporais, esporte e percepção
de autoeficácia, desempenho escolar

Conforme valores identificados na figura 14, que apresenta a path analysis,

foi possível verificar relação direta da participação em práticas corporais e esportivas
tanto com o desempenho escolar quanto com a percepção de autoeficácia. Também foi
possível identificar uma associação mais expressiva da percepção de autoeficácia com o
desempenho escolar.
DISCUSSÃO
Por meio da MEE, foi possível confirmar o modelo teórico das relações
entre as práticas corporais, práticas esportivas, percepção de autoeficácia e desempenho
escolar, além de apresentar o coeficiente de relação nas diversas associações.
As práticas corporais e esportivas apresentaram relação direta, ainda que
considerada fraca, com o desempenho escolar, expressa pelas notas em Língua
Portuguesa, Matemática e na média do desempenho escolar. A participação em
atividade extracurriculares, oferecidas pela escola, já foi apontada como
preditora do desempenho acadêmico de estudantes estadunidenses por Abruzzo et al.
(2016). Para esses pesquisadores, a prática esportiva frequente e a participação em
outras atividades organizadas pela escola em contraturno (como música e teatro)
explicaram, em conjunto com o autoconceito, mais de um terço dos resultados
acadêmicos daqueles estudantes. Os autores destacam o esporte como ambiente
favorecedor do autoconceito e, em consequência, da melhora do desempenho escolar.
Soares, Antunes e Aguiar (2015) identificaram relação da prática esportiva com o
sucesso acadêmico de estudantes secundaristas portugueses. Também puderam observar
que as meninas que praticavam esportes apresentaram melhor desempenho acadêmico
do que aquelas que não praticavam, além de menores taxas de retenção escolar.
Foi observado, no presente estudo, uma relação mais expressiva entre a
percepção de autoeficácia para as três manifestações de desempenho escolar. A
autoeficácia acadêmica foi o atributo que apresentou maior relação com o
desempenho dos estudantes. Esse resultado vai ao encontro da ideia de
Bandura (2011), que sugere que os estudantes com elevada crença de eficácia
acadêmica estão mais disponíveis para os estudos e são mais persistentes diante dos
desafios acadêmicos.

Nessa perspectiva, mesmo alunos que possuam modestas habilidades para o

desempenho, se acreditarem em sua capacidade, podem alcançar bons resultados.
Pajares e Olaz (2008) testaram essa premissa e verificaram que estudantes que
acreditaram em sua capacidade de bom desempenho alcançaram bons resultados
acadêmicos, independentemente de sua habilidade cognitiva.
A respeito da autoeficácia acadêmica, Schunk e Ertmer (2000) afirmam
ainda que alunos com bom nível de autoeficácia acadêmica são mais motivados para
utilizar os processos de autorregulação. Dessa forma, a crença de autoeficácia pode
contribuir para a utilização de estratégias autorregulatórias de aprendizagem, como
estabelecimento de metas e objetivos, bem como seleção e adoção de estratégias de
aprendizagem. Como observado, os resultados corroboram com os apontamentos de
alguns estudos prévios.
Pôde-se perceber, por meio da MEE, que a percepção de autoeficácia foi
variável mediadora da relação entre as práticas corporais e esportivas com o
desempenho escolar. Isso fica evidente quando se observam os valores baixos de
coeficientes de associação entre as práticas e o desempenho, entretanto os coeficientes
são mais elevados entre as práticas e a percepção de autoeficácia acadêmica, a qual, por
sua vez, apresentou coeficientes elevados de associação com o desempenho escolar.
Nesse sentido, pode-se presumir que as práticas corporais e esportivas podem impactar
a percepção de autoeficácia acadêmica e, em consequência, essa no desempenho
escolar. Assim, as práticas corporais atuam de forma indireta sobre o desempenho
escolar.
Diversos indicadores relacionados à atividade física, ao esporte e a outras
práticas corporais já foram mencionados pela literatura como fatores que beneficiam a
saúde física e mental (ERICKSON et al., 2019; HILLMAN, LOGAN, SHIGETA, 2019;
CHADDOCK-HEYMAN et al., 2014). Essas práticas são indicadas também como
potenciais beneficiadoras do bem-estar psicológico, cognitivo e desempenho escolar
(GASPAROTTO et al., 2020; DONNELY et al., 2016). Conforme Fedewa e Ahn
(2011), a Educação Física e o nível de atividade física atuam sobre o desempenho
escolar de estudantes em diferentes categorias, como habilidades perceptivas, quociente
de inteligência, testes verbais, testes matemáticos, memória e prontidão para tarefas.
Segundo os resultados do presente estudo, ao que parece, alguns desses
desfechos, nesse caso o psicológico, podem fazer a ligação entre os benefícios das
práticas corporais e esportivas sobre o desempenho escolar.

CONSIDERAÇÕES
FINAIS
No primeiro capítulo, o texto apresentou o desempenho escolar como um
dos indicadores de desenvolvimento acadêmico de estudantes e sua característica
multifatorial, expondo diversas variáveis de potencial impacto nesse indicador.
O segundo capítulo contribuiu ao apresentar a teoria de Albert Bandura
sobre a aprendizagem social e deu ênfase à percepção de autoeficácia como importante
fator relacionado ao desempenho escolar.
Após a apresentação desse fator, a percepção de autoeficácia como potencial
beneficiador do desempenho escolar, no terceiro capítulo, buscou apresentar como a
relação entre essas variáveis foi retratada nos últimos dez anos pela literatura, a partir de
uma busca sistematizada em três bases de dados científicos.
De forma similar, no quarto capítulo, o propósito foi demonstrar, também,
como a relação entre as práticas corporais se relacionaram com o desempenho escolar
nos últimos dez anos, a partir de buscas nas mesmas bases de dados científicos
utilizadas no terceiro capítulo.
O estudo de campo apresentado no último capítulo do livro demonstrou, por
meio de um trabalho empírico, o que os demais capítulos apresentaram em temas
separados. Nessa perspectiva, o resultado atuou como um desfecho que corrobora com o
que diversos trabalhos e teóricos abordam há algumas décadas, dentre os quais alguns
foram citados neste manuscrito, em relação à importância das práticas corporais e
esportivas como potenciais beneficiadores do desempenho escolar de estudantes do
Ensino Médio, direta ou indiretamente.
Esse desfecho é importante para a rotina pedagógica das instituições de
ensino que trabalham com esse público. O Ensino Médio é um período de inúmeros
desafios, em diferentes contextos de vida, especificamente na escola, e é o ciclo de
estudos com maiores índices de evasão, que ocorre em alguns casos por desestímulo do
estudante com a rotina escolar e pelo baixo desempenho acadêmico. Nessa perspectiva,
seja em períodos de aulas, seja em projetos extracurriculares, as atividades corporais e

esportivas podem ser estratégias importantes para a manutenção do estudante desse

ciclo de ensino na escola e para a melhora do desempenho acadêmico.

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ÍNDICE REMISSIVO
adolescência, 21, 43, 58, 65 autoeficácia, 21, 24, 25, 32, 33, 34, 36, 37,
43, 44, 45, 46, 50, 52, 62, 63, 70, 71, 72,
adolescente, 18, 21, 43, 57, 58, 62 74, 77, 78
adolescentes, 19, 20, 22, 23, 24, 39, 57, 58, autoestima, 21
61, 62, 63, 64
autoimagem, 21
Albert Bandura, 25, 70, 79
autopercepção, 63
ambiente escolar, 18, 19, 23, 25, 32, 43,
47, 58, 60, 65 autorregulação, 25, 34, 38, 46, 47, 50, 70,
78
aprendizado, 17, 20, 21, 25, 31, 36, 47, 50,
51, 54 Bandura, 24, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 34,
46, 78
aprendizagem, 21, 25, 26, 27, 28, 29, 31,
40, 41, 42, 45, 49, 50, 52, 53, 66, 72, capacidades, 24, 46
78,79
capacidades fisiológicas, 63
aprendizagem social, 25, 27, 29, 79
cognição, 30, 31
artes marciais, 54
cognição humana, 29
atividade física, 20, 21, 54, 56, 57, 58, 60,
62, 63, 66, 67, 79 comportamento, 19, 26, 27, 29, 30
atividade física moderado-vigorosa, 63 comportamentos, 22, 24, 26, 28, 31, 47, 65
atividades artísticas, 62 conceitos, 15, 24, 25, 43, 56, 65, 68. 73
atividades extracurriculares, 78 construto, 22, 24, 25, 46
atividades físicas, 20, 53, 57, 58, 61, 64, construtos, 21, 43, 69
67, 68 contexto escolar, 21, 43, 69
atividades sedentárias, 62 contraturno, 58, 62
atletas, 57, 65, 67, 68 crianças, 20, 26, 27, 28, 64
fatores cognitivos, 48, 65 dança, 59, 62, 64, 65, 72
autoconceito, 21, 22, 23, 56, 62, 63, 78 desempenho acadêmico, 117, 19, 21, 23,
autoconfiança, 70 36, 41, 51, 54, 56, 57, 62, 64, 66, 69, 70,
72, 73, 74, 75, 76, 78, 80
91
desempenho cognitivo, 68 infância, 65
desempenho escolar, 21, 23, 24, 37, 44, 45, Instituto Federal de Educação Ciência e
46, 48, 50, 53, 55, 58, 59, 60, 61, 62, 63, Tecnologia do Paraná, 69, 71
64, 66, 67, 68, 69, 73, 77, 78, 79
interdisciplinaridade, 50
desenvolvimento cognitivo, 58, 69
jogos, 54
desenvolvimento humano, 17, 43
metacognição, 51
determinismo recíproco, 25, 29
modelagem, 26, 69
educação, 17, 18, 21, 24, 25, 39, 43, 45,
54, 56, 69, 71 modelo, 27, 28, 48, 65
Educação Física, 39, 54, 56, 57, 63, 64, 67, modelos, 75
68, 72, 79 motivação, 65
ensino, 18, 21, 50 motivação intrínseca, 52
Ensino Fundamental, 18, 43, 58 nível de atividade física, 63, 79
Ensino Médio, 17, 18, 19, 21, 24, 36, 37, nível socioeconômico, 52
43, 45, 47, 50, 54, 55, 58, 71, 80
políticas públicas, 59
escola, 22, 31, 58, 61, 67, 77
prática esportiva, 65, 66, 68, 77
escolar, 43, 58
práticas corporais, 53, 54, 55, 58, 60, 62,
escolares, 65, 67, 69 68, 69, 70, 74, 75, 77, 79
escolas, 60, 64 práticas esportivas, 65
esporte, 54, 59, 61, 78 projeto esportivo, 75
estilo de vida, 19 projetos extracurriculares, 80
estudantes, 22, 45, 50, 53, 63, 67, 68, 71, Psicologia, 24, 25, 27, 36, 43, 69
80
Psicologia da Educação, 19
Exame Nacional do Ensino Médio, 19
reciprocidade triádica, 29, 30
exercício físico, 67
saúde, 19, 67
fatores psicológicos, 70
self, 21, 23, 24, 36
fatores socioeconômicos, 19
Sistema de Avaliação do Ensino Básico,
ginástica, 54 17
habilidade cognitiva, 78 sucesso acadêmico, 78
92
Termo de Assentimento, 73
Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, 73
testes acadêmicos, 64
93
AVALIAÇÃO DOS PARECERISTAS AD HOC
Prezada(o) parecerista(a), o objetivo é realizar um parecer crítico-construtivo a uma obra que
tem pretenção de se tornar um livro digital (formato ebook).
PARECER
PRÁTICAS CORPORAIS NA ESCOLA: AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO
Título do Livro
Tópicos de Avaliação Avalie de 1 a 5
1. O capítulo possui linguagem clara e correta? 5
2. Qualidade do diálogo com o referencial teórico e normas ABNT 5
3. Apresentação e discussão dos resultados frente os objetivos 5
4. Clareza e coerência nas considerações e/ou conclusões 5
5. Contribuição do trabalho para o escopo do livro 5
SOMA TOTAL DOS PONTOS 25
Potencial para Publicação x SIM NÃO
Considerações do Avaliador ao Coordenador (sigiloso)

(algum comentário que julgar relevante, se for o caso)
O livro intitulado “PRÁTICAS CORPORAIS NA ESCOLA: AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO
ACADÊMICO NO ENSINO MÉDIO” dos autores: Guilherme da Silva Gasparotto, Gislaine
Cristina Vagetti e Valdomiro de Oliveira, encontra-se muito bem elaborado, contendo todos os
elementos pré-textuais e com os elementos textuais conforme as normas exigidas pela ABNT.
Comentários do(a) avaliador(a) para o(a) autor(a) – anônimo

(comentários construtivos para os autores visando correção e melhoria do trabalho. Recomendável)
Ressalto apenas alguns detalhes para melhor apresentação da obra:
- As Figura 3, 5 e 9 não foram apresentadas.
- Na p. 29 há um ponto em vermelho após a fonte da imagem.
- Na p. 39 deve-se inserir ponto após a descrição da fonte.
Nas referências falta inserir cidade do periódico e intervalo de meses do ano publicado.
Diante destas informações, sou de parecer favorável à publicação deste livro pela Editora Clube dos Rec
readores.

AVALIADOR: (1)
www.clubedosrecreadores.com.br/editora
94
PARECER
PRÁTICAS CORPORAIS NA ESCOLA: AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO
Título do Livro
Tópicos de Avaliação Avalie de 1 a 5
1. O capítulo possui linguagem clara e correta? 5
2. Qualidade do diálogo com o referencial teórico e normas ABNT 4
3. Apresentação e discussão dos resultados frente os objetivos 5
4. Clareza e coerência nas considerações e/ou conclusões 5
5. Contribuição do trabalho para o escopo do livro 5
SOMA TOTAL DOS PONTOS 24
Potencial para Publicação x SIM NÃO
Considerações do Avaliador ao Coordenador (sigiloso)

(algum comentário que julgar relevante, se for o caso)
1. A obra representa contribuições significativas para a consolidação do conhecimento sobre a
importância da realização sistematizada das práticas corporais no ambiente escolar (Ensino Médio).
2. O prefácio e a apresentação são breves e claros, aspectos que motivam a leitura.
3. O material apresenta poucas limitações técnicas em relação à forma. Por exemplo: a Figura 3 (p. 26),
a Figura 5 (p. 33) e a Figura 9 (p. 50) precisam ser inseridas. Possivelmente (hipótese) as figuram foram
suprimidas ao converter o texto da versão word para PDF. Também é necessário formatar o Quadro 1
(p. 37) e o Quadro 2 (p. 52), uma vez que as margens estão desconfiguradas (talvez pelo mesmo
motivo).
4. Para além dos pequenos ajustes técnicos de formatação, tomo a liberdade, sem interferência alguma,
em sugerir a revisão por outro parecerista com conhecimentos aprofundados em relação ao tema
“autoeficácia humana”, bem como propriedade metodológica para a “análise estatística”, em
decorrência das limitações deste parecerista.
5. Desdobramento de um estudo de pós-doutorado, a proposta apresenta qualidade técnica suficiente
para o compartilhamento acadêmico no formato de livro.
6. Destarte, uma vez efetuadas as correções, informo que o material apresenta condições favoráveis
para publicação.

Informo que permaneço à disposição para qualquer esclarecimento.
AVALIADOR: (2)
www.clubedosrecreadores.com.br/editora
95
O livro - Práticas Corporais na Escola: Autoeficácia e Desempenho
Acadêmico no Ensino Médio, foi escrito com o maior rigor científico da
atualidade para você leitor, conhecer as Teorias que sustentam as
práticas corporais na escola e suas variantes. Autores renomados e
consagrados por suas produções científicas pensaram - O que os
profissionais que atuam no ensino- aprendizagem em contexto escolar
precisam saber além do conhecimento empírico da sua prática
pedagógica no ensino médio? O olhar rigoroso dos cientistas e a
sensibilidade pedagógica dos docentes sobre a forma como se
estabelecem essas relações estão neste livro, são elementos
imprescindíveis para a garantia do direito à aprendizagem dos alunos e
a compreensão do desenvolvimento humano por meio das práticas
corporais. Pois, o mesmo traz – a Teoria de Albert Bandura sobre a
aprendizagem social e conceitos; Pesquisas sobre a relação entre
autoeficácia e desempenho escolar; Tipos de estudos e análises;
Medidas de autoeficácia de desempenho escolar; A relação entre
práticas corporais e desempenho acadêmico. São apresentados os
principais países em que foram desenvolvidas pesquisas sobre a
relação entre práticas corporais e desempenho acadêmico, tipos de
estudos e análises desses trabalhos, sobre as manifestações das
práticas corporais e as medidas de desempenho acadêmico. Também, a
metodologia de pesquisa com todos os procedimentos de análises de
dados sobre a percepção da autoeficácia como mediadora das relações
entre as práticas corporais, esportes e desempenho acadêmico. Assim
como, resultados inéditos e significativos, que sugerem a leitura
obrigatória dessa Obra, por profissionais da Educação Física escolar e
de áreas correlatas ao movimento corporal, que contribuí decisivamente
para o desenvolvimento humano no século XXI.
Boa leitura!!!

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Práticas Corporais Na Escola

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PRÁTICAS

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Dr. Alexandre Paulo Loro (UFFS)

Me. Carlos Eduardo Sampaio Verdiani (FGP)

Dr. Franklin Castillo Retamal (Universidad Católica del Maule – Chile)

Dr. João Eloir Carvalho (PUCPR)

Dra. Juliana de Paula Figueiredo (UDESC)

Dr. Marcio Alessandro Cossio Baez (UNIPAMPA)

Me. Yara Maria Kuster (UFRJ)

Me. Cleber Mena Leão Junior (Clube dos Recreadores)

Dr. Giuliano Gomes de Assis Pimentel (UEM)

Me. Tatyanne Roiek Lazier-Leão (Clube dos Recreadores)

Este livro não contou com financiamento de agências de fomento a

comigo seu tempo, convivência e amor.

Guilherme da Silva Gasparotto

Caio e Giovana, pelo amor que temos entre nós.

e Giovana, pelo amor que temos entre nós.

Gislaine Cristina Vagetti

John Fitzgerald Kennedy

Dr. Amarildo Pinheiro Magalhães

Professor Dr. Wagner de Campos

CAPÍTULO III .............................................................................................................. 36

ÍNDICE REMISSIVO .................................................................................................. 91

AVALIAÇÃO DOS PARECERISTAS AD HOC....................................................... 94

– Ibmec e a Faculdade de Economia da USP, foram detalhados alguns fatores que

experimentais, demonstrativas e investigativas, em um ambiente afetuoso. Nesse

Outro grupo de determinantes que apresenta relação com o desempenho

A prática de atividade física é descrita como fator associado de forma

outras facetas da vida social do adolescente. Nessa perspectiva, os problemas

observou relação inversa entre a percepção de autoconceito com a ansiedade escolar, ou

Fonte: Autores, 2021.

BANDURA, SUA TEORIA DE

A Teoria da Aprendizagem Social-Cognitiva de Bandura é, hoje, uma das

martelo de brinquedo em seu rosto. No grupo de conduta não agressiva, o adulto

Figura 2 – Representação do experimento do “João Bobo”

Fonte: Autores, 2021.

Para Bandura, quatro fatores determinam a aprendizagem por observação: a

interessantes ou valiosos a priori. Toda informação observada precisa ficar retida na

Após entender a Teoria da Aprendizagem Social, é possível avançar para o

Figura 3 – Relação triádica recíproca

Fonte: Adaptado de Bandura, 1986.

maior na determinação de dado aprendizado. Entretanto, é muito possível ocorrerem

Figura 4 – Autoeficácia escolar

Fonte: Autores, 2021.

No item anterior, foi citada a importância da percepção de autoeficácia na

observação é a capacidade de monitorar o próprio desempenho relacionado ao

O fluxograma do processo de busca e de seleção dos artigos que foram

Figura 5 – Fluxograma de seleção dos artigos incluídos no texto

Fonte: Autores, 2021.

O quadro 1 sintetiza as principais informações sobre os estudos

O modelo explicativo com

O primeiro ponto importante a ser destacado, quanto à busca e retorno de

Países em que foram

Figura 6 – Distribuição dos estudos pelos países

Fonte: Autores, 2021.

Apesar de a teoria da crença na autoeficácia ter sido desenvolvida por um

Tipos de estudos e análises,

e, pelas equações estruturais, verificar se uma variável assume papel mediador na

O que dizem os estudos sobre os

autoeficácia acredita em sua capacidade de realizar uma tarefa, investe esforços na

Figura 7 – Representação dos coeficientes e caminhos das relações no estudo de Boz et