relaie| coi yt COLL DY( cOM alba Neh SAE PSICOLOGIA, EDUCACAO E -APRENDIZAGEM ESCOLAR avancando na contribuicao da leitura cultural-historica | Me /NTotern tiny de nts NFelnetntey2 | Fernando Gonzales Rey i] | (erste ‘io f ZSi 4 SUBJETIVIDADE, DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DEFICIENCIA A consideragao da aprendizagem na sua dimensio subjetiva contribui para a compreensao de muitas das dificuldades de aprendizado que aparecem como queixas recorrentes de professores e pais, contribui também para a compreensio dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com desenvolvi- mento atipico, temas que pela sua significacéo merecem especial atengao nesta obra. Comecamos este capitulo apresentando brevemente nossa posigao sobre a perspectiva inclusiva em educagao por ser em relagio comoa chamada Educagio Inclusiva que esses temas ganham maior visibilidade. A Educacdio Inclusiva: discuss6es e perigos Atualmente, a perspectiva inclusiva no cendrio da educagao é uma concepgaio que mobiliza governos, instituigdes e pessoas a0 redor do mundo, além de gerar ampla producao cientifica. Nao obstante o reconhecimento das dificuldades rumo & concretizacao da escola inclusiva em uma sociedade que é profundamente ex- cludente, a perspectiva inclusiva em educagao vem como um ideal a ser alcanca> Digitalizado com CamScanner— 100 MARTINE? spp, do e, nessa trajetéria, potencializa-se 0 favorecimento ao camadas a populagiy que sio pouco consideradas no que tange as suas possibilidades tanto de acessq quanto de sucesso escolar, Nesse sentido, assumimos a perspectiva inclusiva em “educagao.como.o trabalho pedagdgico com toda a diversidade de alunos, py porcionando-lhes oportunid. des reais de aprendizagem_ e desenvolvimenty (Mitjans Martinez, 2005c, 2006b, 2007b, 2009b). aconceito de Educacao Inclusiva de fato correspondea ideia dessa maneira, nao deveria receber 0 titulo, em Nesta acep¢ao, de educacao sem diferenciagao e, E hipétese alguma, de nclusiva’, Da mesma forma, tanto distingées entre escola “inclusivas” e escolas “regulares’, como entre alunos “incluidos” e alunos “regu. ‘am ser levadas ao descrédito. Acreditamos, no entanto, que manter lia voltar o olhar para os alunos que contexto escolar. lares’, deveri a denominacao “Educagao Inclusiva” auxil tém sido historicamente excluidos ou desfavorecidos no ea aprendizagem e o desenvolvimento, independent svem ser 0 objetivo central da educacao no _contexto escolar,.tudo-o_que.t emos nos capitulos anteriores, referente 4 dimensio subjetiva da aprendizager 1, aplica-se também A perspectiva da Edu- _ cago Inclusiva. Nao somente isso, mas também considerar a dimensio subje tiva da aprendizagem adquire, em relacéo aos alunos com dificuldades de aprendizagem e deficiéncia, um significado especial. E isso se da, no minimo, por duas razdes: em muitos casos, as dificuldades de aprendizagem originam-se nao pela impossibilidade de o estudante realizar as operagoes “intelectuais necessarias”, mas surgem frente a emergéncia de sentidos subjetivos no set processo de aprender que lhes dificultam a sua realizacéo, como referido nas pesquisas de Rossato (2009), Soares (2013) e Bezerra (2014). Também, 0 modo como os alunos com dificuldades de aprendizagem subjetivam essa condigle pode-se tornar fonte geradora de sentidos subjetivos que desfavorecam aapren” dizagem escolar, j4 que a identidade que esses alunos produzem no espa¢0 da escola, com grande frequéncia, termina por lhes reafirmar a incompeténcia # deficiéncia e a incapacidade ‘Tendo em conta qu mente de qualquer tipo de alunc Reconhece-se, nesse cenario, que a Educagio Inclusiva deve trazer mudan- 6a & escola, que visam propiciar oportunidades de aprendizagem para todos ° alunos, sem qualquer distincdo, Consequentemente, os estudantes que apresen'#™ dificuldades de aprendizagens pelos motivos mais diversos devem recebet °F cial atengao, assim como os alunos denominados com necessidades educati”#® Digitalizado com CamScannerpsico10GtA.EDUCAGAO F APRENDIZAGEM ESCOLAR 101 Go escolar no Brasil A perspectiva inclusiva leva a uma modifica cipalmente, elementos que tradi 0 ¢ a homogeneizai . cao da escola, alterando, prin- icionalmente thes tém sido essenciais, como a padronizaga . G40 do ensino, que se baseiam em um critério subjacente de universalidade dos processos de aprendizagem e desenvol Diante disso, poderiamos nos perguntar: até dangas almejadas? A despeito da duvi mudangas radicais da instituicao escol Ivimento. a que ponto serao possiveis as mu- ‘ida existente diante da Possibilidade de : : far, sobretudo em fungao da sua constitui- cio histérica, que € essencialmente excludente, as tentativas : : . para atingir maiores niveis de incluso no sistema educativo sio plausiveis e desejaveis, Em trabalho anterior (Mi jans Martinez, 2006b), apresentamos ¢ analisamos um conjunto de fatores que consideramos atuar como barreiras que dificultam o avango da perspectiva inclusiva, alguns dos quais tm sido também analisados por outros autores. Sao eles: + As representagdes dominantes em relacao ao proceso de inclusio. + Aconcepcao da escola como espaco de homogeneizagao, que visa atingir objetivos educativos predefinidos ¢ estandardizados. + As representacdes dominantes em relagao ao aprender e ao ensinar. + Aresisténcia as mudangas ¢ as inovagées. 1. A Declaraco de Salamanca, derivada da Conferéncia Mundial de Educacdo Especial ‘que teve lugar em 1994, inclui nessa categoria: criangas deficientes e bem-dotadas; criangas que moram na rua e que trabalham; criangas de populacdes distantes ou ndmades, inte~ grantes de minorias linguisticas, étnicas ou culturais e de outros grupos ou zonas desfavo- recidos ou marginalizados, Mas por diversas raz6es, no Brasil, analisadas de forma interes- sante por Bueno (2008), a Educacao Inclusiva perdeu o sentido amplo como consta na sua concep¢o contida na Declaracéo de Salamanca, e se identificou, essencialmente, com a ideia de incluso nas escolas “regulares” dos alunos alvos da Educagao Especial (alunos com deficiencia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades). 2. Entre as politicas, destacam-se as Diretrizes Nacionais para a Educagdo Especial na Educacao Basica de 2001 e a Politica Nacional de Educa¢do Especial na Perspectiva da Edu- ‘Go Inclusiva de 2008. Também o MEC a partir da década de 2000 tem desenvolvido di- Versos programas, por exemplo, o Educa¢ao Inclusiva: Direito a Diversidade, Implantacao de Sas de Recursos Multifuncionais, Formacdo de Professores da Educagdo Especial e Escola cessivel, Digitalizado com CamScanner102 MARTINEZ apy «A insuficiéncia da formagao docente, nao apenas nos aspectos técnicg. -cientificos, mas também na formagao pessoal. + Asrepresentagdes sobre a deficiéncia e, consequentemente, sobre as (im) possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos cons. derados deficientes. ‘Tendo em conta a abrangéncia que a Educagao Inclusiva tem tido no Brasil, eoverdadeiro desafio que a aprendizagem de muitos dos alunos com deficiéncias representa para o sistema educativo, iremos nos referir, de forma especial, a esse segmento de alunos, nos quais a dimensao subjetiva da aprendizagem também ocupa um lugar singular. Na conferéncia inaugural do Congresso da Associagao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), que ocorreu no Espirito Santo em 2008, ja colociva- mos como desafio para avangar na perspectiva inclusiva 0 reconhecimento dos alunos deficientes nas suas diferencas e na sua igualdade, nos seus direitos e nos seus deveres. ‘ Hoje, no entanto, nosso trabalho de pesquisa e nossa experiéncia profissio- nal na perspectiva inclusiva nos permitem enxergar com mais nitidez esses as- pectos, além de outros que, sob nosso ponto de vista, comprometem a possibili- dade de atingir os objetivos da incluso e que, consequentemente, constituem perigos, riscos, aos alunos na conquista de novos niveis da sua aprendizagem e de seu desenvolvimento. Sao eles: 0 discurso das diferengas, o discurso dos direi- tosea centralidade do diagnéstico. Todos eles fazem parte da subjetividade social dominante, da subjetividade social das instituigdes educativas, assim como da subjetividade individual das pessoas que a integram, comprometendo ainda mais © caminho rumo a inclusio tal como a compreendemos. Esses processos terminam por ressaltar a relevancia da subjetividade social e a sua relacao intrinseca aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos aprendizes. A énfase apenas nas diferencas e nao na igualdade A temitica das diferencas — sua naturalizacao e sua significagdo — tem sido amplamente estudada e discutida no campo dos Estudos Culturais, principalmen- te em rela¢ao ao multiculturalismo, as diferencas de género, de raca e outras Digitalizado com CamScannerpsIGOLOGIA, EDUCAGAO E APRENDIZAGEM PSCOLAR 103 (ver Hall, 2006a, 2006b; Silva, 2000). Nesse campo de estudos, as diferencas sa entendidas como construgées humanas e culturais , Nesse sentido, sio ermen, das pelas telagdes de poder dos grupos humanos que as signiticam, Nesse con, xto, a diferenga ¢ identificada e interpretadaa partir das posigies de Seer tituem as diversas relacdes assimeétricas produzidas no tecido: seine ‘Assim, na inter-relagao identidade/diferenga, o diferente é desvalorizadoe, mui, tasvezes,excludo por discursos, valores ou padrdes dominantes, que e propagam ese naturalizam em conformidade & norma (ver Bhabha, 1998; Mignolo, 2003), A diferenga, qualquer que seja ela, é Tepresentada por conceitos que se ex- pressam na subjetividade social que, com frequéncia, implica produces subjeti- yas que limitam 0 individuo, os quais nao sao derivados diretamente das carac- teristicas fisicas, psicolégicas ou comportamentais das pessoas, mas da construgio social que é feita sobre elas. Toda diferenca socialmente construida se expressa na produgao de sentidos subjetivos que definem o seu impacto no individuo e em seu sistema relacional. : Na escola, a énfase no reconhecimento e na aceita¢ao das diferencas cons- titui parte do discurso dominante em relacdo aos processos de inclusao escolar. Chega-se, inclusive, a afirmar que somos todos diferentes, especificamente para tentar justificar a necessidade de aceita¢ao dos estudantes que passam a ser objeto do processo de inclusao, comumente alunos com deficiéncias e transtornos globais do desenvolvimento que sao incluidos nas escolas regulares. No entanto, paradoxalmente, essa mesma énfase nio se faz em relacao a “diferenga” que im- plicaa singularidade de qualquer aluno como aprendiz, mantendo-se como regra um ensino padronizado para uma “turma” em que pouco se tem em conta que 0s aprendizes sao “diferentes, no sentido de que so individuos singulares com posicdes distintas em relacao ao processo de aprender. Desse modo, o discurso das diferengas na escola nfo se refere a todas as diferencas, mas, particularmente, iquelas associadas aos alunos que sio 0 puibli- -to-alvo da Educagao Especial e que estio inseridos n: colas regulares, Essa “seletividade” no uso do conceito de diferencas — as que nao sio valorizadas socialmente, as que colocam os aprendizes em uma situagao de inferioridade em telago aos outros ditos “normais’, as que pouquissimos professores e pais gosta- tiam de bom grado que fizessem parte de suas vidas — implica nao somente re- conhecer as particularidades desses alunos, mas também situd-los em um lugar diferente ao que nds ocupamos. Nesse modo dese conceber a diferenca, os alunos Digitalizado com CamScanneri i MARTINEZ «Rey com deficiéncias nio sio vistos naquilo que eles tem em comum com 0s outros alunos, Assim, o discurso das diferengas, em muitos casos, torna-se um elemen, to nao apenas de reconhecimento do diferente, como também de segregacio, Faz-se premente, dessa maneira, problematizar a naturalizaco da diferenca como forma de evidenciar as relages de poder que dominam o cenario escolar, poder que, na maioria das vezes, possuem os que nao tém necessidades educativas especiais, ou seja, aqueles que nao se identificam como diferentes e, imersos nessa posigao social, julgam aqueles considerados diferentes. Quando a diferenca é demasiadamente enfatizada, estamos atribuindo caracteristicas a estes individuos como se fossem algo distante de nds, a partir de uma posicao de poder que acre- ditamos possuir e da que pensamos ser possivel julgé-los como diferentes; posicao essa que sutilmente nos faz ser agentes de segrega¢ao, ao apartarmos esses alunos sob a aparéncia de que os integramos, de que os acolhemos. Destarte, muitas vezes, trata-se de um acolhimento externo, formal, que tranquiliza, porém, que se des- dobra em um distanciamento que impede a consideragao do outro como igual, 0 que, por vezes, traduz-se em nao investir na sua educa¢ao e no seu desenvolvi- mento com as mesmas forcas e energias que sao empregadas na rela¢do com aqueles que consideramos iguais. Assim, a énfase desmedida e ingénua na dife- renga pode vir a ser um fator a mais de exclusdo em vez de incluso, pois, sob essa representacao, € a partir dos sentidos subjetivos que sdo gerados nas relages com os “diferentes’, organizam-se praticas que longe de incluir, excluem. Infelizmente, o pensamento cartesiano tao enraizado na subjetividade social torna-se um obstaculo para que o discurso das diferengas seja articulado e com- plementado com a mesma fora que o discurso da igualdade em relagao a esses alunos. A hipertrofia do discurso das diferengas dificulta a possibilidade de en- xergé-los com necessidades educativas especiais em suas possibilidades de apren- dizagem e desenvolvimento. Deve-se ter em conta que os processos de produga0 de sentidos subjetivos ¢ de desenvolvimento de caracteristicas pessoais nao sio diferentes entre 0s alunos com necessidades educativas especiais e aqueles que nao as possuem. Um perigo peculiar ¢ representado pela forma dominante de como se fala de “respeito as diferencas’. O que isso realmente significa? Infelizmente, tal res~ peito nao se refere, na maioria das vezes, ao respeito ao deficiente como set humano, aquele que, como seres humanos, todos devemos ter uns para com 0S outros; mas, 0 respeito 4 sua condicao de deficiente, 0 que denota, sutilmente, Digitalizado com CamScanner ”coLOGIA, EDUCAGAO E APRENDIZAGEM ESCOLAR psi i ——————————— lugar em que 0 colocamos, de “menos possibilidades’,subordinado ao nosso jdeal, como ja vimos. Ha algumas frases nesse sentido que sio muito comuns no ano pedagogico, tendo em conta o contexto da Educagio Inclusiva, por exem- Jo: “Temos que respeitar as diferencas”; “Devemos respeitar 0 tempo dessas F jancas” Explorando mais profundadamente com as equipes pedag6gicas.o real significado dessas express6es, vemos com preocupagio que o respeito & que se referem significa adaptar todas as estratégias pedagdgicas a situagao da crianga, ‘ou seja, a0 seu nivel atual e aparente de desenvolvimento e, nos casos mais ae vyes, em fungao desse “respeito’, pouco ou quase nada ¢ feito em relacio a elas. 0 respeito aparece, assim, como sindnimo de adaptacao passiva 4 condicao atual da crianga. Acreditamos que a provocacao € 0 estimulo constante ao seu esforco seriam umprincipio muito mais importante a ser considerado na educacéo desses apren- dizes, Respeitar as diferencas é um conceito ético que deve reger os relaciona- mentos com todas as criangas, mas nao deve ser entendido, de maneira nenhuma, como o respeito ao ritmo da aprendizagem do aluno (ou a sua dificuldade para aprender). O fazer pouco ou praticamente nada para remover essas criangas do lugar em que estao em relacao a suas operagdes & habilidades atuais em nada contribui para atingirem novos niveis de aprendizagem e desenvolvimento. Mui- tos professores, no entanto, na sua ingenuidade consideram que fazem bem, que fazem o correto, quando assim respeitam as diferencas. Dessa forma, o tema das diferencas e o respeito a elas, quando nao problematizado, torna-se uma arma- dilha para o processo de inclusdo. Aénfase apenas nos direitos e ndo nos deveres Os movimentos de luta pelos direitos das pessoas com deficiéncias tém re- velado resultados muito positivos em termos de politicas publicas, legislacao e investimento econémico, j4 constituindo parte da subjetividade social dominan- te no que tange necessidade do reconhecimento dos direitos desse sstor da Populaczo, em especial o direito a educagao. No entanto, a questo dos deveres é discutida muito pouco em relacao a esse grupo © que, sob a nossa perspectiva, entendemos ser um indicador da subvalorizagao social e subjetiva desse setor da Populag, Sem embargo, no pedemos ignorar que a exclusio dos deveres de> Nota uma caracteristica comum da subjetividade social do Brasil, que prioriza a Digitalizado com CamScanner106 MARTINEZ. Rey reclamacao pelos direitos em todas as esferas da vida, em detrimento dos deveres do cidadao. Consideramos a questio da luta e da consolidagao dos direitos um aspecto central, tendo em conta a exclusio histérica que tem caracterizado esse grupo no contexto social. Todavia, defendemos, da mesma forma, a necessidade de focar no que concerne aos deveres, caso queiramos avangar ainda mais no processo inclusivo. A cidadania, tal como é definida, supoe direitos ¢ deveres, de maneira que considerar as pessoas com deficiéncia como cidadaos (e no como cidadaos de segunda categoria) implica considerar também seus deveres. educagio para o exercicio da cidadania, mesmo que reconhe- cida formal e regimentalmente, nao constitui o foco principal da educacao esco- lar. Nas escolas, desenvolvem-se diversas ages visando & formacdo de valores, a habilidades relacionais, 20 autoconhecimento ea outros muitos aspectos que vao além da transmissao de conhecimentos das disciplinas ministradas, no entanto, es geradas de maneira essencialmente periférica. A questo dos deveres, nao tem sido considerada da forma como deveria na educacao escolar, las caréncias que integram a complexa configura¢a0 de elementos ara explicar muitos dos processos sociais atuais, como a indis- ento das regras estabelecidas, a passividade ante a cor- e ndo apenas nos aves do pais. O foco nos deveres, essos de Educagao Inclusiva, entendida como Sabe-se quea sao ag porém, sendo uma d: que contribuem p: ciplina, 0 nao cumprim rup¢ao e outros problemas gr direitos, deveria compor os proc educagao geral, como educacao para todos. nos direitos e nao nos deveres é mais uma 1 ¢, de fato, de exclusio, que a fala das difer m necessidades educativas especiais como amento igualitario com qualquer grupo bilidade de desenvolver neles um pos que demanda dos estudante: expresso do posi- engas implica. sujeitos de cidadao, iciona- A prioridade cionamento paternalist Considerar os alunos co! dever é essencial para um trat constituindo-se também em possi mento moral ¢ solidario para com os outros, responsabilidade frente & vida e aos demais. xto educativo nao é evidenciada a consideracao dess Junos com necessidades educacionais especiais. Pel G40 com que sao tratados ea falta de exigéncia e comportamentos vao contra o desenvolviment 1 uma e aspecto nO Jo contrario, de limites 1 de suas jente No conte: trabalho com os al as vezes a superprote para um conjunto de possibilidades de emergirem como sujeitos, em seu cardter ativo, consc} Digitalizado com CamScanner x