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Olhar de Professor

ISSN: 1518-5648
olhardeprofessor@uepg.br
Departamento de Métodos e Técnicas de
Ensino
Brasil

Gomes Nadal, Beatriz


A escola como instituição: primeiras aproximações
Olhar de Professor, vol. 14, núm. 1, 2011, pp. 139-150
Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino
Paraná, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68422119008

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DOI: 10.5212/OlharProfr.v.14i1.0008

A escola como instituição: primeiras aproximações

The school as an institution: first approximations


Beatriz Gomes Nadal*

Resumo: O objetivo do presente trabalho é desenvolver uma reflexão acerca do conceito de instituição
escolar com base nos estudos genealógicos de instituição de René Lourau (1996). Por meio de uma
revisão teórica, problematiza a relação dialética entre as dimensões universal, singular e particular
que constituem as instituições e o modo como estas podem configurar maior ou menor dinamicidade.
O artigo aponta que as instituições são construções históricas e humanas, constituídas de elementos
ideológicos (ideias), econômicos (estrutura e funcionalidade) e políticos (ação humana intencional),
sendo, portanto, instâncias instituintes e capazes de constituir uma realidade própria e influenciar a
realidade social.

Palavras-chave: Instituição. Escola. Escola como instituição. Lourau.

Abstract: The objective of this study is to develop a reflection on the concept of the school based on
René Lourau’s genealogical studies (1996). Through a theoretical review, a discussion is provided of the
dialectical relationships between the universal, unique and particular dimensions of institutions and how
they can set higher or lower dynamics. The article points out that institutions are human and historical
constructions, consisting of elements that are ideological (ideas), economic (structure and function)
and political (intentional human action), and are therefore capable of constructing their own reality and
influencing social reality.

Keywords: Institution. School. School as institution. Lourau.

Introdução
organizacional e dos movimentos internos e
A instituição é lance de luta para a refor- particulares que tornam a escola uma reali-
ma social. dade obscura e ainda pouco dominada.
Lapassade e Lourau, 1972
A escola possui uma especificidade
O reconhecimento da força da escola enquanto dimensão organizadora do con-
na construção da realidade educativa tornou junto complexo de processos que ali se de-
urgente sua compreensão, motivando pes- sencadeiam. Trata-se de uma instância com
quisas nos campos de currículo e didática, dinâmica própria que merece ser desvelada.
formação de professores, e política e ges- A inferência que fazemos – de que a
tão educacional a se entrelaçarem na busca escola é uma instituição educativa que se
de sua identidade institucional, do cotidiano constitui pela participação e influência de

1
Doutora em Educação: Currículo pela PUC-SP. Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
E-mail: <beatriznadal@uepg.br>.

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outras instâncias e sujeitos – remete à ques- que a partir de suas escolhas contribuirá para
tão: Qual é a natureza institucional da esco- a construção de uma dada sociedade.
la? Como ela se configura? Porém, uma compreensão ampliada
da escola, enfocando-a para além daquilo
que está materialmente visível ou simboli-
Primeiras aproximações à ideia de camente representado, pode ser capaz – ao
escola captar a ação dos sujeitos em relação direta
com a estrutura e função social estabelecidas
A dimensão material da escola – pro- – de reconhecer na escola não apenas outras
fessores e alunos ensinando e aprendendo, dimensões como, também, uma dinâmica
espaços escolares tais como salas de aula, própria.
bibliotecas, laboratórios, pátios e quadras – Tardif e Lessard (2005, p. 55), por
é, naturalmente, a primeira que se nos apre- exemplo, tomam a escola como “um espaço
senta e remete à função desta instituição na sócio-organizacional no qual atuam diversos
sociedade. Trata-se de uma visão primeira, indivíduos ligados entre si por vários tipos
próxima da lógica oficial, como explicitada de relações, mais ou menos formalizadas,
por Schmidt (1989, p. 12): abrigando tensões, negociações, colabora-
ções, conflitos e reajustamentos circunstan-
[A] escola é uma instituição social, his- ciais ou profundos de suas relações”. Para os
toricamente considerada, inserida numa autores, a ideia de escola não exclui aquilo
certa realidade na qual sofre e exerce que socialmente lhe está colocado, pois ao
influência. Não é uma instituição neutra mesmo tempo que os processos em seu in-
perante a realidade social. Deve organizar terior são, de certo modo, formalizados tam-
o ensino, de forma a considerar o papel bém ocorrem movimentos de natureza inten-
de cada indivíduo e de cada grupo orga-
sa e contraditória de aceitação ou negação,
nizado dentro da sociedade. Sua função,
portanto, é preparar o indivíduo propor-
de flexibilização do que foi formalizado,
cionando-lhe o desenvolvimento de certas movimentos estes que podemos reconhecer
competências exigidas pela vida social. É como sendo próprios do “humano”.
também dar-lhe uma compreensão da cul- Num texto clássico da sociologia,
tura e uma ‘visão de mundo’ e prepará-lo Cândido (1973, p. 107) afirma que a escola
para [a] cidadania. [...] Assim, a educação
escolar é caracterizada por ser uma ativi- [...] é algo mais amplo, compreendendo
dade sistemática, intencional e organizada não apenas as relações ordenadas cons-
– organizada no que diz respeito aos con- cientemente, mas [...] todas as que de-
teúdos, e sistemática no que se relaciona rivam da sua [própria] existência como
aos métodos que utiliza. grupo social, o que representa dizer que
há relações que vão além daquilo que se
Vemos na autora o apontamento de estabelece para ela externamente, pois
elementos centrais para a compreensão da nascem da própria dinâmica do grupo so-
escola, como sua função social, seu modo de cial escolar.
estar organizada e o trabalho que cumpre; e,
ao mesmo tempo, a afirmação de que a esco- O modo como este autor percebe a
la não apenas recebe como também exerce escola aproxima-se muito da elaboração de
influência social por meio de um papel que Tardif e Lessard, pois também neles encon-
não é neutro, mas intencional e político, já tra-se a intenção de forjá-la como espaço de

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construção dinâmica, associada à ideia do A escola surge-nos como um todo e não


humano que permeia o fazer educativo. Essa como um ajuntamento de pessoas. Esse
dimensão mostra-se clara quando o autor todo, para ser coeso e dinâmico, exige
fala que na escola há o existir e a existência, uma organização. Em resumo, a escola é
uma comunidade social, organizada para
a vida.
exercer a função de educar e instruir.
Gomes (2005, p. 284), por sua vez, ar-
gumenta que a escola: Alarcão (2003) argumenta que a es-
cola é uma instância educativa específica,
Não [é] como um tipo ideal de burocracia, dentre outras existentes. Designa o espaço
que funciona de modo estritamente ra-
escolar como meso por entender que ele está
cional, à semelhança de um relógio, mas
como organização flexivelmente articula- no meio, entre a sociedade (educadora) e a
da. Composta de salas de aula que se re- geração que precisa aprender para estar in-
lacionam com uma unidade de atividades- serida em tal sociedade. Todavia, não se tra-
-meio (a administração), cada professor ta de uma visão fragmentária sobre a escola
dispõe de relativa independência e visi- (até porque a relação entre os níveis macros-
bilidade de classe. Deste modo, decisões social e micropessoal é afirmada), mas do
tomadas num segmento não são aplicadas reconhecimento da singularidade organiza-
automaticamente em outros. cional e funcional da instituição. A ideia de
comunidade social organizada implica tam-
Ao apontar a existência de duas ins-
bém no reconhecimento da especificidade e
tâncias diferenciadas na instituição escolar –
da dinâmica própria da dimensão meso.
a pedagógica, representada pelos professores
e salas de aula, e a administrativa, composta Destaque ao papel formativo da esco-
pelos gestores e espaços de administração la como instância mediadora é dado também
– e ao afirmar a relativa independência dos por Pérez Gómez (2001, p. 273), que define
professores em seu trabalho, o autor con- a escola como
tribui para que se perceba nas escolas um [...] espaço ecológico integrador dos dife-
movimento interno e próprio, possivelmente rentes contextos de produção, utilização
desencadeado por resistências, releituras, fle- e reprodução de conhecimento [...], [um]
xibilizações ou adaptações que decorrem jus- centro de vivência e recriação da cultura,
tamente desta margem de autonomia docente. utilizando a cultura crítica para provocar a
Outra conceituação possível nessa reconstrução pessoal da cultura experien-
mesma linha, que procura mostrar que a di- cial dos estudantes.
nâmica interna se dá a partir de segmentos
Além de indicar que a função social
diferenciados, é a de Alarcão (2003, p. 81),
da escola está relacionada ao trabalho
para quem a escola se situa
com os conhecimentos, o autor aponta o
[...] no mesocosmos e estabelece a interface dinamismo da instituição quando mostra que
entre a sociedade adulta e as crianças tal função é exercida a partir de movimentos
e jovens em desenvolvimento. Como de reconstrução da cultura, os quais
sistema local de aprendizagem, situa-se tornam a escola um “centro de vivência
num território específico, desenvolve sua e recriação”. A reconstrução da cultura,
dinâmica própria, sem, contudo, perder a produzida pelo confronto entre as culturas
ligação que a prende ao grande sistema crítica e experiencial dos alunos, pressupõe
de educação nacional e internacional.

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posicionamento, debate e problematização zacional, desenvolve uma visão de mundo,


e estes, por sua vez, estão no centro do uma consciência e ética (sua pessoalidade),
movimento institucional. e constrói, em coletividade, uma dada reali-
Forquin (1993, p. 167), por sua vez, dade. Tal premissa introduz um novo tema à
também discorre sobre a dimensão simbó- discussão, relativo ao papel dos sujeitos na
lica presente na ideia de escola ao defini-la instituição.
como um “[...] mundo social, que tem suas De acordo com Ardoino e Lourau
características de vida próprias, seus ritmos (2003), os sujeitos podem se posicionar como
e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, agentes, atores e autores. Ao se pensar o fun-
seus modos próprios de regulação e trans- cionamento organizacional, a ideia de agente
gressão, seu regime próprio de produção e é a que primeiro surge, pois se refere a deter-
de gestão de símbolos”. Afirma-se aí a exis- minado posto ou posição previstos, em ter-
tência de uma rede simbólica que não é dada mos de função, dentro de uma dada estrutura
e definitiva. A capacidade dos sujeitos que organizacional. A ideia de ator, por sua vez,
compõem a escola de ir além do estabeleci- está em relação direta com a de agente, mas
do é demonstrada pelo autor ao afirmar que a extrapola: ator é aquele, efetivamente, que
existem movimentos de criação através do exerce a prática para a qual está destinado e
imaginário, da regulação e da própria trans- o faz a partir de sua própria epistemologia.
gressão de sentidos. Talvez se possa dizer que institucionalmente
Em conjunto, as definições de escola per- ele é ator; organizacionalmente, é agente.
mitem percebê-la em duas dimensões: uma A caracterização dos sujeitos como
oficial e formal, dada, ligada à sua função agentes e atores se assenta numa lógica de
social; e outra obscura e em constante cons- caráter histórico, temporal e social (cumpre
trução, relacionada ao modo pelo qual os su- um trabalho idealizado, dele esperado); or-
jeitos vivem a tarefa educativa por meio da ganizacional (em funções previamente defi-
organização escolar. A problemática que en- nidas no quadro da organização); e até mes-
volve o desvelamento da instituição escolar mo biológico (consciência sobre seu fazer,
exige, então, compreender o cenário, fatos e planejando e definindo metas em correlação
demandas que a originaram e que a consti- com a estrutura maior).
tuem cotidianamente em face de seu traba- À posição de agente e ator acrescenta-
lho na sociedade. Exige captá-la através da -se uma terceira: a de autor. No entanto, o
relação entre seus múltiplos determinantes e fato de que o sujeito age numa situação es-
a complexidade de sua prática. tabelecida, gerenciando seus conhecimentos,
não o torna, necessariamente, autor.

A dinâmica escolar: a escola instituída O ator executa (enquanto tal, ele


e instituinte permanece agido, a não ser quando
‘estraga’ algo voluntariamente, ou ao
menos ‘intencionalmente’, sem que
A escola é, ao mesmo tempo, uma re- sempre tenha disso clara consciência),
alidade dada e dinâmica, uma organização ele atua e interpreta sua partitura ou seu
em permanente construção e constituição, texto. Decerto acrescenta mais, ou menos,
ideia que implica no envolvimento do su- à obra inicial, mas não se torna a origem
jeito histórico que, através de sua realidade (o autor) ou uma das origens possíveis.
socioeconômica, política, cultural e organi- (ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 21)

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A autoria surge quando há espaços para A perspectiva dos papéis que os sujei-
criar e propor, para participar dos processos tos assumem através de sua condição tríptica
decisivos em diferentes instâncias. O autor é – como agentes, atores e autores – funda-
o criador de uma realidade; ele a estabelece, menta em partes o entendimento da origem
engendra, arquiteta e, por fazê-lo, é reconhe- histórica dos movimentos na escola. São os
cido em sua condição de criador perante seus processos (as percepções, as compreensões,
pares. O agir com autoria é perpassado de re- os sentidos atribuídos, o modo como o tra-
lativa autonomia e capacidade de proposição balho é realizado, as alterações entre o esta-
em função de um projeto educativo de escola. belecido e o vivido, as ações desencadeadas,
Para além dos campos já mencionados, relati- as novas propostas e soluções encontradas) e
vos ao agente e ao ator, a noção de autor im- as realidades construídas (com menos inten-
plica também a ética, pois ele é um sujeito de sidade por alguns, que procuram manter-se
escolhas e definições que repercutem sobre os naquilo que lhes foi estabelecido e definido
pares e o contexto. A noção de autoria trans- ou com mais intensidade por outros, que ao
forma, também, a de autorização: vislumbrar diferentes significados, neces-
sidades e possibilidades buscam alterar o
a autorização se torna o fato de se universo escolar constituído) pelos sujeitos
autorizar, isto é, a intenção, e a capacidade – ora agentes e atores, ora agentes e autores –
conquistada, de se tornar seu próprio
que permitem à escola colocar-se em movi-
coautor, de querer se situar explicitamente
na origem dos próprios atos e, em
mento. A dinâmica da realidade não pode ser
conseqüência, na origem de si mesmo explicada se dela se excluir aquilo que é o
enquanto sujeito. O autor reconhece, assim, fator mais construtivo: o elemento humano.
tanto a legitimidade como a necessidade Desse modo, ao afirmar que a escola é
de decidir certas coisas por si mesmo. uma realidade única, em permanente carac-
(ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 20) terização e construção, estamos a dizer que
ela não está apenas “posta”, “dada” ou “de-
O autor, portanto, vê-se como sujeito
finida”, mas que se constrói cotidianamente
de sua própria prática, agindo e concretizan-
pelas interações e ações entre/dos sujeitos a
do trabalhos e processos não por mera de-
partir de um contexto histórico e concreto.
legação ou atribuição, mas porque se sente
e deseja ser um realizador participante, uma Trata-se de compreender que a escola
vez que a partir de seu próprio espaço é ca- é, ao mesmo tempo, uma realidade instituí-
paz de sentir, perceber e perspectivar a reali- da e instituinte; realidade concreta, efetiva
dade institucional e organizacional de modo e estabelecida, mas também, simultanea-
diferente. mente, processo e dinâmica, refazendo-se a
partir de sua própria história e trajetória por
Assim, se a primeira questão – relativa
meio da ação dos sujeitos e grupos. Trata-se
à natureza da escola – nos mostra que ela é
uma dinâmica, o entendimento sobre a possi- de dois conceitos extremamente próximos
bilidade de os sujeitos se constituírem como aos de agente, ator e autor que, juntos destes,
autores é fundamental para que possamos permitem caracterizar a escola e compreen-
refletir sobre a segunda questão, relativa aos der seu movimento.
movimentos internos e específicos que põem De acordo com o Dicionário Houaiss
a escola em movimento e a tornam uma cons- (2004, p. 1627) a palavra “instituído” signi-
trução com traços bastante específicos. fica “1. que se instituiu 2. JUR em cujo favor

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se institui um benefício ou direito (diz-se do universal da qual decorrem noções como es-
indivíduo) q ETIM part. de instituir”. “Ins- cola, aluno, aprendizagem, avaliação, apro-
tituinte”, por sua vez, é um vocábulo não vação...
dicionarizado, mas que possui um correlato, A educação precede a criação do sis-
“instituidor”, o qual significa: “que ou aque- tema educacional. A instituição escolar é
le que institui; instaurador, estabelecedor, criada na medida em que a sociedade sente
iniciador q ETIM lat. institūtor,ōris ‘autor, a limitação da educação realizada no interior
fundador’.” Os vocábulos “instituído” e das famílias e da comunidade e vê a neces-
“instituinte/instituidor” têm, então, suas raí- sidade de educar as crianças não apenas em
zes na ideia de instituir algo, ser autor, o que relação à aprendizagem da moral, da religião
remete à de criação, de criar algo. e da profissão, mas também para a apren-
A dimensão instituída pode ser iden- dizagem do conhecimento que decorre das
tificada com normas sociais e sistemas de ciências. Logo, a sociedade busca instituir a
valores convencionados em relação ao que escola na medida em que lhe atribui e enco-
se espera que a educação seja. A dimensão menda uma função e lhe atribui uma existên-
instituinte, por sua vez, caracteriza-se pelo cia oficial, jurídica e material.
movimento e vida dos sujeitos e grupos nas Assim, a norma universal e a consti-
instituições, pois, movidos por suas necessi- tuição oficial da escola implicaram no esta-
dades, convicções e objetivos, eles constro- belecimento de uma dada organização (jurí-
em uma realidade específica e alteram parte dica, material, de recursos) que viabilizasse o
do que está instituído. trabalho a ser feito e o ideal a ser alcançado,
dotando a instituição de uma “forma social
visível” (LOURAU, 1996). Essa forma, ao
A escola como instituição mesmo tempo que apresenta uma dada racio-
nalidade face à função social esperada, tam-
A compreensão da dinâmica institu- bém a nega ou contradiz. Além disso, nem
cional da escola pode ter como base os es- tudo aquilo que se estabelece ideal, oficial
tudos de Lourau (1996), os quais se carac- e formalmente se efetiva tal e qual pensado,
terizam pela construção de uma genealogia pois essa concretização se faz por meio de
da instituição, trabalho que realizou desen- homens que, numa condição histórica, tam-
volvendo análise pormenorizada em clássi- bém produzem movimentos de negatividade,
cos da filosofia do direito, do marxismo e da forjando a instituição de um modo particular.
sociologia. Essa complexidade inerente às instituições
levou o autor a buscar analisá-las dialetica-
A ideia de instituição associa-se às
mente. Assim, para Lourau, a instituição se
de norma universal, de fundação ou cons-
constitui pelo movimento dialético entre os
tituição oficial ou política de algo, de orga-
três momentos que a compõe: universal,
nização material ou jurídica. A instituição é
singular e particular.
uma norma universal na medida em que es-
tabelece modelos de comportamento, regras, O momento da universalidade é o da
noções, padrões e valores que funcionarão unidade positiva do conceito. Nesse
buscando regular as atitudes e ações dos su- momento é que o conceito é plenamen-
jeitos. Nessa lógica, podemos entender que o te verdadeiro, a saber, verdadeiro abs-
sistema de educação via escola é uma norma tratamente, geralmente. Em abstrato, o

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salário e a família são normas universais não assalariado e solteiro [...] Toda ver-
da sociedade, fatos sociais positivos. Mas dade geral deixa de ser tal plenamente
somente no plano abstrato. (LOURAU, desde que se encarna, se aplica em con-
1996, p. 10) dições particulares, circunstanciais, de-
terminadas, isto é, no grupo heterogêneo
O momento universal da instituição e variável dos indivíduos diferentes pela
tem a ver com a ideia de norma social. Por origem social, idade, sexo e posição. Não
se referir a princípios, definindo o que deve se pode portanto confundir universalidade
ser feito, a dimensão universal representa um com totalidade. A universalidade traz em
si mesma sua contradição. Toda ideia é
conjunto de sentidos, significados, valores,
tão ‘verdadeira’ quanto sua contrária, não
formas de proceder que “dizem” a institui- em geral, conforme pretende o cepticismo,
ção na medida em que explicitam sua fina- mas desde que se encarna na ação dos in-
lidade ou função oficial e os processos que divíduos e das coletividades. (LOURAU,
lá se desenvolverão (no caso da instituição 1996, p. 10)
escolar, a socialização e formação de crian-
ças e jovens). É a ideologia que está posta e A dimensão particular diz respeito aos
circula não apenas no espaço organizacional sujeitos, ao elemento humano que, ao mesmo
da instituição, mas partilhada pela sociedade tempo que partilha e reproduz (parcialmen-
como um todo. te) a realidade universal socialmente con-
Desse modo, enquanto momento vencionada, também atua sobre ela de modo
universal a escola é a instituição na qual relativamente autônomo e pessoal, negando-
se efetivam processos educativos formais -a, flexibilizando-a, adaptando-a, alterando-
em torno de conhecimentos historicamente -a. Isso significa que aquilo que idealmente
produzidos e acumulados, visando ao de- deveria ser (enquanto verdade positiva) pode
senvolvimento das capacidades humanas, à vir a não sê-lo na medida em que é retraba-
preparação para a cidadania e ao exercício de lhado por uma figura essencialmente particu-
papéis sociais. Há um eixo da referência ins- lar: o humano (unidade negativa).
titucional: a ideia, universalmente aceita, de O particular representa, então, vida e
que é na escola que se dá a educação formal. movimento, dinâmica e complexidade por
O momento universal da escola é abs- possibilitar a recriação em relação ao uni-
trato e é isto o que lhe permite ser uma ver- versal, o qual não acata ou reproduz passiva-
dade plena, já que enquanto ideia a institui- mente, mas altera a partir de fatores identitá-
ção se mantém em seu plano ideal e perfeito, rios, como a classe social, os conhecimentos
numa condição de positividade. que possui, o sexo, a idade, a historicidade...
O momento ou dimensão universal da Na escola, o momento particular
escola encontra-se sempre em relação dialé- se apresenta por meio da ação instituída,
tica de negatividade com seu polo de oposi- mas também instituinte, dos indivíduos
ção, o momento da particularidade. em relação às verdades ou premissas
“universalmente aceitas” e a eles colocadas;
Com efeito, o momento da particularida- esses princípios universais são referendados,
de exprime a negação do momento pre- flexibilizados ou negados. Assim, pode-se
cedente. Assim é que, em nossas socie- dizer que é norma universal que a educação
dades regidas pelo trabalho assalariado e escolar educa e ensina as crianças e que,
pelo casamento, um indivíduo pode ser
apesar disto, as ações educativas particulares

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contrariam esse princípio universal quando a Lourau (2003, p. 18) contribuem para a com-
escola não ensina ou não consegue ensinar, preensão do singular:
ou quando exclui e marginaliza em vez de
incluir e integrar. O estabelecimento são os muros, os lo-
cais, o mobiliário, tangíveis e visíveis, os
Por fim, há um terceiro desdobra- agentes com, caso necessário, o uniforme
mento da instituição, seu momento singular: que vestem, atestando o pertencimento
ao aparelho. São, ainda, as estruturas da
E, entretanto, a sociedade funciona, bem organização, a hierarquia, os horários, o em-
ou mal, porque as normas universais, ad- prego do tempo, os regulamentos – já me-
mitidas como tais, não se encarnam dire- nos evidentes, mais abstratos, porém, apesar
tamente nos indivíduos, mas passam pela de tudo, perceptíveis porque explicitamente
mediação de formas sociais singulares, significados, afixados, codificados (escritos,
de modos de organização mais ou menos graduações, galões, atitudes mais ou menos
adaptados a uma delas ou a funções. O sistematizadas, estatutos etc.)
momento da singularidade é o momento
da unidade negativa, resultante da ação da Ao mesmo tempo que a ideia de edu-
negatividade sobre a unidade positiva da
cação escolar tornou-se uma convenção
norma universal. (LOURAU, 1996, p. 10)
universalmente aceita, uma norma social (a
A ação dos sujeitos particulares (polo escola educa e ensina as crianças), estrutu-
negativo) em relação ao universal (polo po- rou-se uma organização (prédios, horários,
sitivo) se desencadeia mediada e organizada conteúdos, funções, modelos de funciona-
por uma terceira dimensão que também ope- mento, normas) que, contudo, não a traduziu
ra negatividade: o singular. fielmente na medida em que também atua
sobre ela com negatividade.
O momento singular corresponde à
forma social, à organização, aos formatos Universal, particular e singular são,
que a instituição assume em termos jurídi- dessa forma, três desdobramentos ou dimen-
cos, físicos e de funcionamento. Correspon- sões da instituição que se apresentam dia-
de à estrutura jurídica (o estabelecimento de leticamente unidas. Sua dissociação como
ensino juridicamente criado, as legislações segmentos separados só é possível teorica-
que normatizam finalidades, processos e mente, pois a cisão entre os momentos im-
procedimentos); física (o espaço escolar, o pediria uma compreensão real e efetiva da
prédio, a mobília e recursos disponíveis); e realidade escolar, já que a ação dos sujeitos
organizacional (o organograma da escola e particulares sobre a dimensão universal nun-
a forma como este define os papéis e respec- ca é direta, mas sempre mediada e estrutura-
tivas atribuições e funções; os processos de da pela dimensão singular, conforme alerta
gestão adotados; a composição curricular, Lourau (1996, p. 10-11):
dos espaços e tempos).
É comum confundir-se particularidade e
Trata-se de uma dimensão que con- singularidade, opondo-se artificialmente o
textualiza e regula localmente a ação dos geral (o universal) ao particular, esquecen-
sujeitos e grupos, dando-lhes determinadas do que esta oposição é puramente abstrata,
formas; também organiza os trabalhos da/na não existe nunca na prática, mas somente
instituição. É também o formato pelo qual o na ideologia e na filosofia idealista. Com
universal busca se concretizar e mostrar-se isso, o que fica obliterado é o terceiro mo-
mento do conceito de instituição e, fato
material e simbolicamente visível. Ardoino e

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mais grave ainda, a ação recíproca dos universais. Trata a instituição numa perspec-
três momentos, sem a qual não há dia- tiva a-histórica por não considerar os mo-
lética. Com a oposição do particular ao vimentos sociais, políticos e, inclusive de
geral a dialética dá lugar a antinomias luta, que estiveram associados à fundação
‘racionais’, ‘naturais’ ou ‘fatais’ entre o
do próprio Estado e da estrutura jurídica. O
indivíduo e a sociedade (ou ‘o mundo’),
antinomias que se resolvem ou pela pre-
momento universal representaria uma verda-
ponderância concedida à sociedade ou de objetiva/positiva e viria primeiro (visão
pela preeminência atribuída ao indivíduo. idealista), e a ação do momento particular
(negatividade dos sujeitos) a ele se oporia
Uma outra confusão, consequência da pri- de forma direta (sem mediação). Os sujeitos
meira, consiste ou em assimilar as formas particulares buscariam incorporar as ideias
sociais singulares às normas universais,
universais sem que houvesse uma intencio-
ou a reduzi-las à mentalidade dos indiví-
duos. No primeiro caso, trata-se de uma
nalidade política. O momento singular, por
concepção tradicionalista, autoritária, que sua vez, seria produzido pelo encontro en-
vê na ordem estabelecida uma positivida- tre universal e particular, configurando-se
de e uma verdade intocáveis. No segundo apenas como uma projeção da universalida-
caso, encontra-se o psicologismo ou espi- de, como uma materialização do Estado na
ritualismo, os quais pretende que todos os sociedade civil. A visão de Hegel sobre as
fenômenos sociais sejam imaginários, e instituições a situa numa condição maior de
que valha mais ‘modificar o homem’ antes estabilidade, já que a grande força instituin-
de pensar em mudar a ordem social. te emanaria do Estado.
A escola é, então, uma instituição A concepção hegeliana de instituição
organizada que contém em si dimensões é criticada pelos marxistas, os quais conside-
maiores, universais; menores, particulares; e ram que sua dialética – que tem a ideia (uni-
organizacionais. É uma síntese dialética pro- versal) como ponto de partida, numa consci-
cessada a partir dessas três dimensões num ência abstrata e ideal – precisaria ser virada
movimento de negatividade. “de cabeça para baixo”, invertida, a fim de
que o ponto de partida se tornasse a realida-
Ao analisar o modo como o complexo
de, a história da natureza e da humanidade.
e polissêmico conceito de instituição é to-
mado em diferentes autores, Lourau (1996) Consequentemente, em termos insti-
permite que se percebam suas diferenças ao tucionais, criticam a separação estabelecida
tratar o papel e a posição dos momentos uni- por Hegel entre os interesses do Estado (uni-
versal, singular e particular, diferenças que versal) e sociedade civil (particular), e o fato
farão com que a instituição seja percebida de que o Estado passa a depender da buro-
como mais estabelecida, estática ou instituí- cracia para existir:
da ou estando mais dinâmica, em permanen- [...] a universalidade é confiscada
te construção e instituinte. pelo ‘Estado real’ (o poder da classe
Hegel, por exemplo, pauta-se na filo- dominante) e pelo ‘Estado imaginário’ (a
sofia do direito e supervaloriza o momento burocracia). Noutras palavras, o momento
universal. Acredita que o Estado funda as da singularidade, em que normalmente
a universalidade deveria encarnar-se
instituições por meio do direito objetivo,
para e pela mediação do momento da
validando suas existências, e as instituições, particularidade, é esvaziado de seu
por sua vez, atuariam dirigindo-se para fins conteúdo institucional em proveito da

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A escola como instituição: primeiras aproximações

‘organização supostamente racional da do filosofismo materialista, torna-se insti-


burocracia’, que não é outra coisa senão tucional. (LOURAU, 1996, p. 141)
a administração dos homens. O conceito
de instituição parece esvaziado de seu Também em Marx, como em Hegel,
conteúdo. (LOURAU,1996, p. 76) a instituição é muito mais instituída do que
instituinte, muito mais forjada e estabelecida
A crítica marxista auxilia a identificar do que em movimento, condição que resulta
as diferenças de posição. Em seu modo de da supervalorização da estrutura econômica
abordar a questão, Marx e Engels conside- e jurídica/momento singular.
ram a instituição como um elemento supe-
Há ainda outra (e não última) forma de
restrutural da infraestrutura econômica. As
análise que, diante dos momentos universal,
instituições – dentre elas a escola – seriam
singular e particular, atua supervalorizando o
essencialmente formas estruturais (ênfase ao
terceiro: o particular. Lourau (1996, p. 140)
momento singular) que funcionariam liga-
aponta que é especialmente em abordagens
das à economia capitalista ocultando as rela-
fenomenológicas e psicologistas que se en-
ções de produção e justificando a existência
contra uma supervalorização da natureza hu-
das classes dominantes. Para Engels (apud
mana. Subtrai-se da dimensão humana seu
LOURAU, 1996, p. 80), “as instituições são
caráter político e desconsidera-se o momen-
‘efeitos’ do modo de produção. São determi-
to singular, tomado apenas como uma assi-
nadas pelo trabalho e pela família”.
milação do momento universal: “[...] a ins-
Se há em Hegel uma supervalorização tituição acaba por não ser mais do que uma
do momento universal, pode-se afirmar que modalidade psicológica, a interiorização das
a abordagem marxista estabelece uma super- normas.”
valorização do momento singular, na medida
O reconhecimento da dissociação dos
em que a análise histórica das relações de
momentos da instituição permite compreen-
classe e produção é feita por meio das estru-
der, então, que as instituições são, ao mesmo
turas singulares da economia e da sociedade:
tempo, instituídas e instituintes, compondo
As instituições [...] aparecem [...] como uma totalidade no seio de uma totalidade
[...] formas singulares tomadas nas rela- maior:
ções de força, de classes e de produção. O
O que é específico da totalidade institucio-
momento da universalidade aparece como
nal é que a diferenciação, própria de todo
o momento ideológico: a ‘ideia’ de Hau-
‘organismo’, não é funcional – dependen-
riou [...] [que permite] apreender a função
do de uma espécie de divisão do trabalho
simbólica das instituições, mas não a tota-
social, determinada por uma hierarquia
lidade das funções objetivamente desem-
das ‘necessidades’ sociais. Esta diferen-
penhadas pelas instituições. Quanto ao
ciação é simbólica: a todo momento, uma
momento da particularidade, o marxismo
parte da instituição (um ‘órgão’) represen-
encarrega-se sucessivamente de pô-lo em
ta a totalidade, age para ela e é comandada
relevo e de esquecê-lo. Hipostasiados en-
por ela. Compreende-se, então, que ‘a lei
quanto agentes históricos, construtores de
da relação dos órgãos institucionais entre
sua própria história, os indivíduos correm
si e com a instituição’ seja a da isonomia,
o risco de perder esta autonomia e inicia-
da troca absolutamente recíproca. Se uma
tiva instituinte a partir do momento em
parte da instituição, ou o todo, passasse à
que o marxismo, deixando-se levar pelas
frente de alguma outra parte, não haveria
facilidades dogmáticas do economismo e
mais instituição, mas burocracia.

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Beatriz Gomes Nadal

A posição dos ‘órgãos’ (ou melhor, das Todavia, a relação da totalidade insti-
instâncias) na estrutura institucional não tucional com a totalidade social é, também,
sugere somente uma topologia institucio- de negatividade, o que significa que ao mes-
nal, mas também uma dinâmica institucio- mo tempo que recebe sua influência a insti-
nal. Estas instâncias não são encaixadas
tuição atua sobre ela com negatividade, como
umas nas outra como os ‘serviços’ de uma
organização. Estão em movimento umas
uma unidade negativa, reproduzindo parte
em relação às outras, em relação ao todo das funções ou modelos sociais e negando
(a ‘instituição é uma coisa que se mexe’). ou contradizendo outras. O desconhecimen-
Este movimento é produto de uma ‘ener- to dessa relação, também dialética, entre a
gia social’ e produz uma ‘energia institu- unidade institucional/totalidade institucional
cional’, isto é, a conservação do instituído e a totalidade social não permitiria compre-
e, pela discussão do instituído, a capaci- ender a escola como instituição instituinte e
dade instituinte. Há um ‘trabalho’ da ins- levaria a entendê-la apenas como instituída
tituição, assim como há uma tendência à pelo sistema social maior, obscurecendo sua
imobilidade [...] na burocracia. Quando
capacidade dialética e dinâmica de subver-
‘servem’ verdadeiramente, as instituições
‘trabalham’. (LOURAU, 1996, p. 64)
são, negatividade e contradição, capacidade
que lhe garante a condição de não apenas re-
Universal, singular e particular cons- produzir, mas também de produzir determi-
tituem a instituição que só pode ser compre- nadas relações sociais.
endida enquanto totalidade. A totalidade ins- As instituições são construções histó-
titucional situa-se, por sua vez, na totalidade ricas e humanas, constituídas de elementos
social e traz em si suas marcas porque pro- ideológicos (ideias), econômicos (estrutura
duz modelos de comportamento e mantêm e funcionalidade) e políticos (ação huma-
mantém normas sociais cuja função maior é na intencional), sendo, portanto, instâncias
a continuidade do sistema total – o capita- instituintes e capazes de constituir-se como
lismo: realidade própria e de influenciar a realidade
Toda sua organização e os defeitos de fun-
social.
cionamento da organização têm como sis-
tema de referência real, e não imaginário,
esta instituição quase sagrada do modo de Referências
produção capitalista, que é a mais-valia.
Do mesmo modo, a escola tem por fun-
ções preparar para a vida profissional, ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e
fornecer uma cultura geral etc.; mas tem nova racionalidade. Porto Alegre: ArtMed,
antes de tudo por função fazer interiorizar 2001.
as normas oficiais do trabalho explorado,
da família cristã, do estado burguês. Na __________. Professores reflexivos em
escola aprende-se também a interiorizar o uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez,
modelo da fábrica. Na escola, na fábrica, 2003.
o que o indivíduo aprende é a ‘esmagar- ARDOINO, Jacques; LOURAU, René. As
-se’ diante dos superiores, e em seguida,
pedagogias institucionais. São Carlos:
ou dado o caso, nela se aprende um ofício.
(LOURAU, 1996, p. 12-13)
RiMa, 2003.

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Enviado em: 03/10/2011


Aceito em: 11/11/2011

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 139-150, 2011.


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