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A EDUCAÇÃO MUSICAL NO SÉCULO XX: ESTUDO COMPARATIVO

ENTRE DUAS INSTITUIÇÕES MUSICAIS EM SÃO PAULO


2

INTRODUÇÃO

Buscamos com esse trabalho estudar as características das propostas músico-


pedagógicas mais relevantes produzidas ao longo do século XX. Com isto,
procuramos analisar quais delas mostram-se em sintonia com algumas das principais
problemáticas verificáveis nas sociedades atuais, principalmente as relacionadas à
perda da “identidade humana” em meio à vida coletivizante, estando nosso estudo
centrado na cidade de São Paulo1.

Podemos apontar algumas dessas problemáticas em um contexto de grande


mobilidade e alta velocidade de informações e transformações, tornando-se
necessária a ampliação de fronteiras e a inclusão de diversas representações,
respeitando o diferente, o novo e percebendo a inter-relação entre tudo que compõe a
vida.

Vários foram os métodos de educação musical produzidos no século anterior e,


como sabemos, suas concepções se deram em momentos específicos de existência de
uma dada sociedade, de acordo com suas necessidades e com a definição de música
vigente. Alguns desses métodos educativos, porém podem oferecer contribuições
que transcendem limites de tempo e de espaço e, segundo nossa hipótese de trabalho,
além de expressar um conceito de música de um instante específico, demonstram a

1
A expressão identidade humana é utilizada nesse trabalho baseada no conceito formulado por
Antônio da Costa Ciampa em seu livro A estória do Severino e a história da Severina. Segundo o
autor, a primeira definição de identidade é a que prova que uma pessoa é ela mesma e não outra. Está
objetivamente relacionada ao nome e apresenta-se de forma estática. Ao lado da identidade o autor
coloca a atividade e a consciência para que o homem possa ser estudado como tal. Assim, depois da
identidade como traço estático que define o ser, a atividade informa que o indivíduo é algo além: ele
é o que faz. Como o fazer está relacionado com outras pessoas no mundo, a pessoa é vista como
relação. As relações caracterizando-se por movimentos, e a identidade deixa de ser estagnada para
constituir uma metamorfose inerente à vida. Quando falamos então da identidade humana, estamos
nos referindo a esse processo que leva finalmente a unir a subjetividade com a objetividade,
exercitada pela elaboração de projetos de vida, caracterizando o indivíduo como tal dentro do meio
em que vive.
3

atualidade de sua proposta no momento presente, integrando subjetividade e


objetividade.

Tomando-se por base algumas das particularidades de nossa


contemporaneidade (que serão comentadas mais adiante) a pesquisa busca verificar
quais destes métodos demonstram maior sintonia com o tempo presente.

Na primeira metade do século XX os métodos eram preponderantemente


direcionados ao desenvolvimento sensório-motor do educando por meio de aspectos
específicos da música, num movimento que possui começo, meio e fim e, quando se
dirigem ao coletivo é, de maneira geral, resgatando elementos tradicionais da cultura,
seja ela popular ou erudita.

Já algumas propostas da segunda metade do século passado refletem uma


preocupação ampla que vai além da música e do âmbito individual, estendendo-se a
aspectos mais propriamente filosóficos e a uma nova forma de pensar as relações
entre pessoas e o mundo.

Nessa pesquisa realizamos um estudo das propostas existentes em Educação


Musical e uma abordagem comparativa de suas características próprias, em vista
ainda de seu potencial de desenvolvimento social.

Levando-se em conta a profunda contribuição que a música pode oferecer ao


desenvolvimento dos seres humanos, proporcionando novas formas de organização
(tanto do pensamento quanto relacional, social), estimulando a autonomia, a
percepção (de entidades sonoras, sonoridades, de espaço, etc) a atenção, a
autodisciplina, a autocrítica e fortalecendo a comunicação pessoa – pessoa(s) entre
muitas outras, acreditamos que a educação musical, nesse sentido, pode gerar numa
sociedade inúmeras modalidades e naturezas de transformação, 2 senão ao menos
desempenhar uma importante contribuição para tal.

2
Não serão abordadas especificamente as diversas contribuições da música para o desenvolvimento
humano, apesar de reconhecermos o aporte de estudos importantes como os de SLOBODA, J. A.,
MUSZKAT, M., ILARI, B. S., FRANCIS, C. entre muitos outros.
4

A importância da participação da música e da educação musical na história das


civilizações reflete-se na presença que têm em toda a humanidade desde tempos remotos,
visto que “os registros mais antigos da existência de aulas de música são encontrados entre
os egípcios, provavelmente datados por volta de 2500 a.C, época da V e da XII Dinastia”. 3

A educação musical mostra-se presente em diversas culturas, épocas e locais, da


China à Grécia antiga, onde tinha papel de destaque na formação dos jovens. Em todos os
momentos, a música e a educação musical apresentam-se também com funções agregadas
nas diferentes sociedades, recobrindo as dimensões estética, religiosa, comemorativa e
ética.

No século XVI, partindo das idéias de Comenius, foi escrito por Reyher um método
de educação musical que se tornou difundido nas escolas até o século XVIII. Mas foi a
partir de J.J.Rousseau, com a ênfase nas diferenças que existem entre crianças e adultos,
que foram elaborados materiais específicos para a educação infantil.

Depois disso, no século XIX, vários pedagogos musicais voltaram-se para a


elaboração de uma prática em educação musical adequada à sua época. E assim, com a
entrada do século XX, surgem as abordagens que tentam sistematizar todo o conhecimento
gerado também por outras áreas como psicologia, biologia, física, educação, sobretudo,
explorando e priorizando as possibilidades da vivência musical.

Delimitamos nosso campo de pesquisa focalizando o século XX e as propostas


surgidas nessa época por ser um período de profundas alterações sociais e
conseqüentemente um momento em que as artes e a educação passaram por muitas
reformulações.

Assim, o capítulo 1, “A primeira metade do século XX”, descreve rapidamente


algumas das modificações ocorridas no Ocidente, mas especificamente na Europa e
no Brasil e como a educação e as artes organizaram-se perante isso.

3
BEYER, E. Breve histórico da Educação Musical, 1993, p.5.
5

O capítulo 2 centra-se exclusivamente na educação musical, apontando


algumas metodologias do ensino de música que demonstram uma certa
representatividade para a área em questão e que ainda hoje são abordadas em muitas
práticas pedagógico-musicais.

No capítulo 3, “A segunda metade do século XX”, seguimos a mesma


trajetória do primeiro capítulo, oferecendo uma visão panorâmica da situação
mundial, incluindo aí a questão da Cultura de Massa. A educação musical e as
propostas desse período são tratadas no capítulo seguinte.

O capítulo 5 refere-se à contemporaneidade, em que notamos dois


movimentos: um que busca a hegemonia do planeta, a chamada globalização, e outro
que parte da população e que propõe alternativas para a retomada das peculiaridades
de cada comunidade e para a satisfação de algumas necessidades emergentes.

Incluímos nesse trabalho (capítulo 6) uma pesquisa de campo realizada em


duas instituições cujo foco é a educação musical na cidade de São Paulo. Uma delas é
organizada pela sociedade civil e a outra pelo Governo do Estado de São Paulo. A
partir de entrevistas feitas com alunos, professores e coordenadores dessas duas
instituições, assim como de aulas e atividades assistidas, levantamos os pontos de
discussão sobre a presença e importância das propostas metodológicas estudadas nos
capítulos antecedentes.

O caráter interdisciplinar que permeou essa pesquisa, não restrito à discussão


dos fatos e elementos musicais, vem ao encontro da maioria das abordagens musicais
mais recentes, favorecendo seu entendimento e ampliando perspectivas quanto à
validação.

Esperamos com esse trabalho contribuir para o fortalecimento da educação


musical, abordando aspectos das propostas músico-pedagógicas ainda
insuficientemente difundidas entre boa parte de educadores atuantes na área, como
pudemos averiguar, sobretudo, durante as pesquisas de campo.
6

Incentivando uma prática profissional mais fundamentada em caminhos já


percorridos, acreditamos chegar a um ensino de música que possibilite aos educandos
ferramentas adequadas para uma participação consciente na sociedade, onde quem
sabe a música não seja mais vista como um fim restrito em si para tornar-se também
um meio, capaz de favorecer um mais saudável e efetivo aprimoramento humano.
7

I – A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX

A fim de facilitar nosso estudo, trataremos de alguns fatos que consideramos


relevantes ocorridos no século XX, abordando-o em duas partes, primeira e segunda
metade. Esse primeiro capítulo estará evidenciando as transformações por que
passaram os países ocidentais, compondo o contexto em que foram desenvolvidas as
propostas em educação musical surgidas principalmente na Europa, mas que
interferiram diretamente no ensino de música no Brasil.

I.1 - MOMENTO DE MUDANÇAS

O século XX foi, sem dúvida, um século denso, intenso, referendando um


tempo de sonhos, realizações, descobertas, criações, mudanças de hábitos e culturas,
no que se refere à saúde, à economia, à legislação e às artes entre outras. As relações
interpessoais, entre sociedades e também entre a humanidade e a natureza, passaram
por um grande “choque”, que embora tenha tido seu início com a primeira Revolução
Industrial, acentuou-se com a Revolução Científico–Tecnológica.

Enquanto as sociedades anteriores exploravam fontes de energias renováveis


durante o sistema agrícola, que prevaleceu por milênios, as novas sociedades, após a
invenção da máquina à vapor, passaram a explorar combustíveis irreversíveis para a
natureza como carvão de pedra, gás e petróleo, acelerando indiscutivelmente o
crescimento econômico. Segundo Alvin Toffler, essa Revolução gerou três crenças
básicas:
8

● A natureza era um objeto que esperava para ser explorado...


● Os seres humanos não só tinham simplesmente a seu cargo a natureza, mas
era o pináculo de um longo processo de evolução...
● A história flui irreversivelmente para uma vida melhor para a humanidade...4

Essas crenças subentendiam outros elementos da experiência humana que


dizem respeito às relações com o tempo, com o espaço e também à racionalização do
funcionamento dos fenômenos naturais. Além disso, propiciavam um conjunto amplo
e intenso de mudança de hábitos e comportamentos no trabalho, nas relações de
produção, na vida pessoal e familiar, enfim, em todos os aspectos da vida humana.

Assim surge progressivamente a tecnologia que não só permeia a vida humana


como cria novos hábitos e gera dependência. Surgem em meio a tantas invenções as
de utilidades mais íntimas ao dia-a-dia doméstico (como o vaso sanitário e a
descarga, o papel higiênico, a escova e a pasta de dentes). Atingindo a sociedade de
forma mais abrangente, podemos citar as inovações como os combustíveis extraídos
da natureza (os derivados do petróleo e o carvão de pedra), movimentando máquinas
industriais, meios de transporte, energia elétrica e tudo aquilo que viria a ser
alimentado por ela (geladeiras e refrigeradores, iluminação, alguns meios de
transporte coletivos e comunicação de massas). Também surgiram as técnicas de
esterilização e pasteurização, vacinas, o raio x, entre outras.

Foram tantas as inovações que alteraram não apenas a tecnologia, a natureza e


a cultura, “mas também a personalidade, ajudando a produzir um novo caráter
social”. 4 Surge um novo perfil de homem na história, moldado pelas necessidades
das indústrias.

Outra modificação decisiva para essa fase da vida humana foi a separação
observada entre produção e consumo. Praticamente toda mercadoria produzida era
destinada à venda, gerando uma dependência entre as partes segregadas. Esse

4
TOFFLER, A. Op. cit ,p.25.
9

comércio promoveu uma institucionalização do mercado, cujo crescimento cada vez


maior enfatizava a divisão do trabalho.

A clivagem entre estes dois papéis – produtor e consumidor – criou ao mesmo tempo
uma personalidade dupla. Exatamente a mesma pessoa que (como produtor) era
ensinado pela família, a escola e o chefe a adiar a recompensa, a ser disciplinado,
controlado, comedido, obediente, a ser um jogador de equipe, era simultaneamente
ensinado (como consumidor) a procurar recompensa imediata, a ser hedonista mais
do que calculista, a abandonar a disciplina, a procurar prazer individualista – em
suma, a ser uma espécie de pessoa totalmente diferente. 5

Esse tipo de ambigüidade prolongava os sentimentos de viver intensamente o


hoje, desprezando a sabedoria do passado. A busca exacerbada do individualismo em
meio à coletivização pela qual todos os setores da vida passavam, refletia na
fragmentação da sociedade perdendo-se a noção do todo.

Outro fenômeno marcante para a época, tanto quanto as novidades


tecnológicas, foi o crescimento descontrolado da população mundial. Segundo o
historiador Eric Hobsbawn “a humanidade atingiu seu primeiro bilhão há cerca de
200 anos. O bilhão seguinte levou 120 anos para ser atingido, o terceiro, 35 anos, o
quarto 15 anos. No fim da década de 1980 ela estava em 5,2 bilhões”. 5 Somente a
população européia somava um terço da raça humana. 6

Todas essas revoluções que envolveram as ciências, artes, política, indústria,


relacionamentos, enfim, originaram-se na Europa, onde se centralizava o controle da
maior parte do mundo. A Europa, tentando interferir em sociedades e culturas
seculares de outros países, provocou inúmeras revoltas e guerras na virada do século
XIX para o XX.

Mas tudo isso chega ao extremo com a explosão da Primeira Guerra Mundial
de 1914 a 1918 que, a princípio, era uma guerra européia, mas depois, com a

5
HOBSBAWN, E. A era dos extremos: O breve século XX – 1914-1991 1995, p.338.
6
Ibidem, p.16.
10

participação de outros países, tornou-se um marco de transição do século XIX para o


XX. A história passou a ser dividida em antes e depois da Grande Guerra.

I.2 - O BRASIL NO INÍCIO DO SÉCULO XX

O Brasil inspirava-se nas inovações européias e era possível notar esse fato
observando-se as grandes modificações pelas quais passou a cidade do Rio de Janeiro
(capital brasileira daquele tempo): a expulsão da população pobre da Avenida Central
e a remodelação da mesma com a colocação de postes com lamparinas elétricas, a
construção de prédios com fachadas de mármore e cristal.

Além disso, importantes investimentos foram feitos no controle sanitário com


um esquadrão que entrava nas casas caçando ratos para combater as epidemias e
gerando revoltas, pois na verdade combater as epidemias foi considerado um pretexto
para afastar ou até mesmo exterminar as famílias mais pobres.

Uma dinâmica equivalente observava-se em São Paulo com a derrocada do


regime escravocrata e a transformação da cidade em metrópole do café, elevando-a a
centro dos negócios brasileiros. Com o desenvolvimento mundial do comércio,
investiu-se muito nas estradas de ferro, e a avenida Paulista surge com seus
grandiosos prédios, aproximando também a arquitetura paulista da inovadora Europa,
sobretudo Paris.

Desde aproximadamente 1884, o uso do telefone começava a tornar-se


corriqueiro em São Paulo, cidade que não parava de crescer. Em 1911 foi inaugurado
o Teatro Municipal de São Paulo. As lavouras tiveram o problema da mão-de-obra
resolvido com a chegada dos imigrantes que vieram para trabalhar. Começam a
aparecer as indústrias de forma periférica e dinâmica. Estas inovações eram intensas,
impondo transformações na cidade que viria a ser uma das maiores do mundo.
11

Embora tenha aumentado o desemprego e diminuído os salários durante a


Primeira Guerra Mundial, as importações reduziram, fortalecendo as indústrias
brasileiras. O setor industrial passou então, a ter um crescimento acelerado e amplo,
superando o desenvolvimento da agricultura.“Ao lado das novas tecnologias, das
atividades econômicas e ocupações sociais mais recentes – e propriamente urbanas –
estão presentes as marcas de um passado em que as hierarquias sociais eram dadas
por padrões rígidos de nascimento e inserção”. 7

Era difícil conviver com o projeto republicano que vendia uma imagem de
modernidade saindo recentemente do forte regime escravocrata, patriarcal, com
grande preconceito contra o trabalho braçal.

O ano de 1922 foi decisivo em vários aspectos para o Brasil. Teve início neste
momento a radiodifusão brasileira e logo o rádio tornou-se o “maior meio de
comunicação do país até o advento da televisão na segunda metade do século”. 8
Ocorreram eventos significativos marcando o cenário cultural e político do país:
aconteceu a Semana de Arte Moderna, em São Paulo (rompendo com o passado e
buscando a identidade nacional brasileira), foi fundado o Partido Comunista
Brasileiro, e ocorreu a primeira rebelião tenentista. Nos anos seguintes, explodiram
algumas revoluções como a do Rio Grande e a Revolução Paulista.

Em 1927, foi aprovado um projeto que restringia a liberdade de pensamento e


expressão, iniciando a “indústria do anticomunismo” em que todos que fossem contra
o governo eram acusados de comunistas mesmo não defendendo tal ideologia. 9

Na década seguinte, irrompe a Revolução de 30, tendo como estopim a morte


do governador paraibano João Pessoa. Os políticos da Aliança Liberal e os tenentistas
uniram-se para derrubar o presidente. Assim chegou ao fim a “política do café – com
– leite” (união de São Paulo com Minas Gerais, que vinha dominando a política desde

7
COSTA, A. 1890-1914: no tempo das certezas 2000, p.38.
8
WORMS, L. e COSTA, W. Brasil século XX: ao pé da letra da canção popular 2002, p.25.
9
Ibidem, p.29.
12

os primeiros anos do século XX em que a economia agrícola prevalecia,


principalmente o café). Getúlio Vargas tomou posse do governo e assumiu logo o
cargo de presidente. Teve início a “Era Vargas”, prolongando-se até 1945. Além
disso, os militares deixaram transparecer que retomaram o poder.

Logo que assumiu o cargo de Presidente, Getúlio anistiou os rebeldes de 22 e 24;


criou os ministérios do Trabalho, Indústria e da Saúde e Educação; modificou o
sistema eleitoral; fechou o Congresso Nacional e as Assembléias Estaduais e, com
exceção de Minas Gerais, nomeou interventores federais nos estados – a maioria
do movimento tenentista.10

Ao lado da ditadura militar, ocorreu o chamado “populismo”. Emergiram


conquistas sociais como os direitos trabalhistas, que entre outros reduziu a jornada de
trabalho, protegeu mulheres e crianças da exploração do mesmo, oficializou a
previdência social.

Nessa época, o rádio começou a ficar mais barato, tornando-se muito acessível
para várias camadas da população. Passou-se a vincular todo tipo de informação a
esse meio de comunicação, tinha em sua programação desde escolas para analfabetos,
revistas radiofônicas até os comerciais. A música popular ganhou o espaço que até
então era destinado à música erudita e principalmente o samba passou a adquirir
importante destaque.

Na década de 1930 vimos também acontecer no país a Revolução Paulista de


32, a promulgação da Constituição de 16 de julho de 1934 (primeira vez que as
mulheres puderam votar), o crescimento do setor industrial e a queda do mercado do
café. As ditaduras européias foram motivo de inspiração para muitos partidos
políticos. Em 1935 qualquer um que se opusesse a Getúlio Vargas era perseguido
pela polícia.

10
WORMS, L e COSTA, W. Op. cit. 2002, p.36.
13

Foi instituída outra Constituição em 1937, pondo-se em prática a ditadura do


“Estado Novo”, que durou oito anos. Para manter essa ditadura foi criada, além da
Polícia Especial (PE), que se baseava nos métodos de tortura de Hitler e Stalin, o
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP).

O DIP utilizou-se muito do rádio e da música para direcionar as informações e


ideais que chegariam à população ouvinte, com discurso persuasivo dignificando o
trabalho e disseminando a idéia de tranqüilidade do Estado Novo enquanto se armava
a Segunda Guerra Mundial (1939). Mesmo assim, o Brasil teve que tomar partido na
Guerra depois de ter feito um empréstimo dos Estados Unidos. “Em 1944, as tropas
brasileiras chegaram à Europa. O ditador brasileiro lutava contra as ditaduras
européias”. 11

Quando acabou a Guerra (1945), a contradição em lutar contra a ditadura e


manter a ditadura do Brasil obrigava uma nova administração. No mesmo ano
lançam-se as eleições. Inaugura-se um novo período em que o Brasil pode votar em
quatro eleições, mas somente até o Golpe de 1964.

Descrevendo rápida e superficialmente essa primeira metade de um século tão


conturbado no Brasil, traçamos uma breve contextualização de um período que, além
de ter passado por inúmeras mudanças, contou com as primeiras ditaduras que
calaram ainda mais a população, por meio da censura nos meios de comunicação e na
educação.

I.3. A EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS TRANSFORMAÇÕES

De acordo com esse cenário de transformações, com inovações científicas e


crescimento urbano em grande escala, o papel da educação escolar buscou ajustes
11
WORMS, L. e COSTA,W. Op.cit., p.53.
14

numa tentativa de superação dos conflitos sociais vigentes. Os métodos pedagógicos


passaram a direcionar-se ao coletivo em busca do desenvolvimento individual,
apropriando-se das características industriais que regiam o momento.

Assim, a escola colaborou para que as pessoas pudessem ser preparadas para o
sistema industrial na Primeira Revolução Industrial, adequando-se aos objetivos das
empresas e seus proprietários, isto é, acrescentando ao “currículo aberto”, composto
por matérias como aritmética, escrita, leitura, história, um “currículo encoberto” que
consistia em três cursos: pontualidade, obediência e trabalho maquinal e repetitivo, 12
com o objetivo de preparar as crianças para serem futuros empregados. No entanto, a
educação escolar sofreu alterações no momento social seguinte. Os educadores dessa
época foram fontes inspiradoras não só para as metodologias da pedagogia geral, mas
também para as propostas em Educação Musical.

Ao iniciar a Segunda Revolução Industrial ou Revolução Científico –


Tecnológica na passagem do século XIX para o XX, esse “currículo encoberto”
manteve-se, porém, com novas contribuições que ainda hoje são referências para o
modelo educacional ocidental. Podemos citar alguns educadores dessa fase como
Anton Makarenko (1888 – 1939) que relacionava produção e sociedade em sua
proposta. Envolvia exercícios físicos, recreação, excursões, aulas de música, idas ao
teatro, oficinas de trabalho e voz ativa aos alunos que discutiam e resolviam juntos
problemas do dia–a-dia, privilegiando sempre o desenvolvimento do sentimento de
grupo, de sociedade. Ele dizia: “é preciso mostrar aos alunos que o trabalho e a vida
deles são uma parte do trabalho da vida do país”. 13

Célestin Freinet (1896 – 1966) é outro educador que influencia até hoje a
educação por meio de suas idéias baseadas em quatro eixos: cooperação para a
construção do conhecimento comunitariamente, comunicação, documentação e
afetividade. Também é imprescindível citar o educador Lev Semenovitch Vygotsky

12
TOFFLER, A. Op. cit.
13
Nova Escola: a revista do professor: “Grandes Pensadores”, edição especial, p.47.
15

(1896 – 1934), que atribuiu papel preponderante às relações sociais, defendendo que
o saber precisa vir da experiência e deve ser mediado por um adulto ou pessoa mais
experiente, de forma que a criança sinta-se estimulada a aprender.

Além desses educadores e pensadores, outros como Jean Piaget (1896 – 1980),
John Dewey (1859 – 1952), Émile Durkheim (1858 – 1917), entre muitos que
ocupam posição indispensável na história da pedagogia, fundamentaram um novo
foco educacional, identificado com a ciência e com o desenvolvimento do aluno,
constituindo-se por meio de Métodos Ativos. Esse movimento ficou conhecido como
“Escola Nova”.

A Escola Nova surgiu no fim do século XIX na Europa e nos Estados Unidos,
visando integrar o indivíduo à sociedade e, ao mesmo tempo, permitir que toda a
população tivesse acesso à escola. Tem como característica o ensino centrado no
educando, com estimulação produzida pelo professor, opondo-se ao chamado “ensino
tradicional.” 14 Os Métodos Ativos em Educação Musical também foram fortemente
influenciados por esse movimento, do qual na realidade emprestam a definição.

A partir da década de 1920, surge na Europa Ocidental a proteção ao


trabalhador vinda do Estado, após perceber que uma sociedade baseada unicamente
no mercado e no individualismo interfere negativamente nas relações econômicas e
sociais. Assim, a responsabilidade da educação também é incorporada ao Estado,
surgindo o ensino gratuito e propondo, desde este momento, várias reformulações
para essa área, refletindo com mais força na segunda metade do século XX e na
entrada do século XXI.

14
Nesse contexto a expressão “ensino tradicional” apresenta, entre outras características, um modelo
de educação em que o professor transfere conhecimento ao aluno e para isso ocorrer é necessária
uma hierarquia de saberes e poderes.
16

I.4. AS ARTES: SINCRONIA COM AS ALTERAÇÕES SOCIAIS

Assim como a educação, as artes também passaram por todo esse intenso
processo de mudança, fermentando o movimento que seria denominado
“modernismo”. O Modernismo foi uma corrente artística que surgiu na última década
do século XIX, como resposta às conseqüências da industrialização, revalorizando a
arte e sua forma de realização.

A partir do começo do século XX verifica-se uma verdadeira invasão da tendência


primitivista na Europa, que, com maior ou menor sutileza, permeará boa parte dos
movimentos artísticos de vanguarda. Traços flagrantes de sua presença refletem-
se em muitos dos trabalhos de Pablo Picasso, Wassily Kandinsky, Kurt Schwiters,
Paul Klee e tantos outros ativos modernistas do período. Cintila assim a
importância da África na escultura, no cubismo, no expressionismo, servindo
ainda de recurso à poesia primitiva dos expressionistas alemães e após dos
dadaístas de Zurique. 15

Além do expressionismo também podemos notar no movimento Modernista o


Abstracionismo (abstração relativa e abstração absoluta) e Construtivismo entre
outras:

Em 1914, praticamente tudo o que se pode chamar pelo amplo e meio indefinido
termo „modernismo‟ já se achava a postos: o cubismo; expressionismo;
abstracionismo puro na pintura; funcionalismo e ausência de ornamentos na
arquitetura; o abandono da tonalidade na música; o rompimento com a tradição na
literatura. 16

15
KATER, C. Música Viva e Koellreutter: movimentos em direção à modernidade, p. 24, 2001.
16
HOBSBAWM, E. Op. cit., p.178.
17

Lasar Segall (1891-1957), Anita Malfatti (1889-1964) e Victor Brecheret


(1894-1955) antecederam com suas obras e exposições a Semana de Arte Moderna de
22, ápice do processo de atualização das artes e valorização da identidade nacional.

A Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de


1922 no Teatro Municipal de São Paulo, inaugurou simbolicamente o Modernismo
no Brasil, que durou aproximadamente até o fim da década de 1940.

A Semana consistiu em concertos antecedidos de conferências e leituras de


poesias e prosa, ambientados com a exposição de obras de artes plásticas no
saguão do teatro. Organizada por um grupo de intelectuais e cariocas, contou com
o apoio de Paulo Prado, rico fazendeiro e comerciante de café que atuava como
mecenas em São Paulo, e com a disposição do escritor e acadêmico Graça
Aranha, recém chegado da Europa, para assumir a liderança do grupo. 17

Não só os movimentos culturais interferiram na produção artística. A música,


por exemplo, também foi bastante influenciada pela escuta do novo mundo, pela
percepção auditiva que vinha sendo enriquecida em função dos muitos sons advindos
das indústrias, dos meios de transportes e dos meios de comunicação, rompendo-se os
padrões de tempo e a intenção da produção musical, isto é, por todas essas mudanças
vistas anteriormente.

Além disso, tivemos importantes criações como o rádio, que já na década de


1930 irrigava rapidamente todo o campo social; as gravadoras, o cinema, a televisão,
que surpreendentemente invadiam os lares menos favorecidos economicamente tanto
quanto os ricos. Essas tecnologias transformaram não só a música como todas as
artes, principalmente as populares. Na realidade

17
TRAVASSOS, E. Modernismo e música brasileira, p. 17, 2000.
18

O rádio não mudou a música – certamente afetou-a menos que o teatro ou o


cinema, que também aprenderam a reproduzir sons – mas o papel da música na
vida contemporânea, não excluindo o de pano de fundo para a vida cotidiana, é
inconcebível sem ele. 18

Fonterrada descreve o cenário musical na passagem do século XIX para o XX


da seguinte maneira:

A virada do século caracteriza-se pela perda dos ideais românticos e acelerada


mudança nos valores e sistemas, reconhecidos como sintomas da desintegração da
vida mental da época. A tonalidade, levada a seus extremos pelos últimos
românticos, começa a alargar mais ainda suas fronteiras, para muito além do que já
se experimentara até então. Enquanto isso, outras escolas voltam-se contra a
tradição tonal e buscam construir sistemas harmônicos baseados em outras
estruturas, não tonais; experimentam-se escalas alternativas, explora-se o neo-
modalismo, criam-se acordes construídos a partir de organizações não triádicas,
abre-se espaço, na orquestra, para um sem número de instrumentos de percussão.
Diluem-se as fronteiras entre os ruídos e o som musical. É como se toda a
parafernália das máquinas rústicas se estendesse ao campo da estética e da
composição musical. A corrente expressionista antagoniza-se com a
impressionista, que busca quase que pictoricamente mostrar impressões em traços
rápidos e privilegia o emocional, o não natural, o torturante. 19

De acordo com o que já foi abordado até aqui sobre a “desintegração da vida
mental da época” como salienta Fonterrada, em que o ser humano é dissolvido em
meio à vida coletivizante, com uma “forte tendência de extinção da arte criativa”, há
um grande investimento na Educação Musical aliada à Pedagogia Geral e à
Psicologia da época. Fonterrada afirma que a única maneira de reverter o quadro de
extinção da arte criativa e assegurar a existência seria investir na educação.

18
HOBSBAWM, E. Op. cit., p.196.
19
FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação musical, 2001, p.57.
19

Surgem então, propostas de natureza artística, capazes de atuar nos âmbitos


individual e coletivo, buscando aperfeiçoar as qualidades e a sensibilidade
humanas, graças à aproximação com a arte. 20

Mas não é uma aproximação por intermédio dos meios de comunicação, em


que a arte pode ser absorvida passivamente, e sim a aproximação unida a uma
percepção que envolve todo o corpo, numa vivência, proporcionando estimular a
percepção de natureza crítica ou ao menos mais sensível.

20
Ibidem, p.59.
20

II - A EDUCAÇÃO MUSICAL DO INÍCIO DO SÉCULO XX

A Educação Musical vinha de um momento cujo objetivo principal era a


formação do músico instrumentista, esquecendo-se de uma educação mais ampla que
possibilitasse o desenvolvimento integral do ser humano. Era preponderante até o
final do século XIX, o ensino direcionado à formação de virtuoses, solistas vocais ou
instrumentais, exclusivamente para poucos e privilegiando a técnica no ensino de
música.

O individualismo já era valorizado em excesso, passando a existir a


preocupação com o coletivo no século XX, numa tentativa de democratização do
ensino musical. 21 Até então, Educação Musical era sinônimo de ensino de um
instrumento, o que é alterado com as novas propostas elaboradas visando, na maioria
dos casos, estimular a utilização do corpo como um todo, vivenciando a música antes
de tocá-la.

Com o objetivo de proporcionar aos alunos esta efetiva “incorporação” da música,


alguns educadores musicais do início do século XX esquematizaram propostas calcadas
nesta filosofia e assim aliavam-nas à bases científicas sendo formuladas na mesma época,
que evidenciavam as etapas do processo de desenvolvimento humano.

Uma das mais fundamentais mudanças em educação neste século foi o modo como
psicólogos e educadores passaram a encarar a aprendizagem. Anteriormente a essa
época, era comum esperar-se do aluno a memorização de informações específicas,
transmitidas pelo professor, ou obtidas nos livros. Presumia-se que a criança
compreenderia determinado assunto após haver aprendido certos fatos sobre ele. As
mudanças no modo de encarar a educação e a criança refletiram-se na educação musical.
Materiais técnicos e práticas foram desenvolvidos em diferentes países. Em muitos dos
casos, os educadores inovaram ao desenvolver seus métodos e ao privilegiar a prática
musical e não mais as teorias psicológicas. Apesar de não partir das teorias, esses

21
FONTERRADA, M. Op.cit. 2001, p.57.
21

sistemas vieram ao encontro delas e foram reconhecidos por pesquisadores de vários


países, por serem realmente efetivos. 22

Há propostas de Educação Musical que encontramos no século XX que não se


declaram propriamente métodos e apresentam características bastante diferenciadas,
conforme surjam da primeira ou segunda metade.

Apresentaremos a seguir, algumas das iniciativas mais representativas que geraram


forte influência na Educação Musical brasileira da primeira metade do século XX, e no
capítulo IV abordarmos a segunda metade do século XX com passagem para o XXI.

Com isso procuraremos deixar evidente o que foi feito na área da Educação Musical
ao longo daquele século e que tem importância ímpar na busca crescente de qualidade na
educação musical.

Contra as primeiras evidências da vida coletivizante e massificadora que


vinham surgindo na época, ignorando as particularidades culturais de cada pessoa ou
grupo social, nasceram, como já mencionamos, os “Métodos Ativos”, principalmente
na Europa. Seu objetivo foi o de resgatar as habilidades humanas importantes para o
desenvolvimento pessoal, tendo o próprio trabalho coletivo como um facilitador para
a tentativa de desmassificação.

São considerados métodos ativos aqueles que visam ao aprendizado ativo, isto
é, a experimentação é priorizada e a teoria só é ensinada depois da prática,
constituindo um processo em que as etapas propostas pelo método só são avançadas à
medida que o aluno supera a etapa anterior. Os métodos ativos foram trazidos para o
Brasil entre as décadas de 1950 e 1960 e aqui influenciaram vários educadores
musicais.

Os músicos educadores que propuseram contribuições nesta linha buscaram


inspiração em pensadores de momentos anteriores que tiveram importância indiscutível
com idéias e estudos importantes sobre o desenvolvimento da criança na natureza como
22
MARK Apud FONTERRADA, M. Educação musical em quatro atos 1997, p. 45.
22

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778), Pestalozzi (1746 – 1827), Herbart (1776 – 1841) e
Froebel (1782 – 1852). Essas referências influenciaram tanto a Educação Musical quanto a
pedagogia geral, que também passava por um momento especial quanto à elaboração de
métodos e propostas pedagógicas centradas no educando.

A partir dessas idéias, o treinamento para se tocar um instrumento musical não era
mais o objetivo central da Educação Musical e o educador do início do século XX buscava
estimular em seu trabalho o desenvolvimento de habilidades de escuta ativa, de vivência
dos sons por meio de movimentos e do canto. Para estas novas tarefas foram utilizados,
em alguns métodos, jogos e instrumentos musicais especiais para atingir determinada
meta.

Um dos primeiros e mais importantes pedagogos a sistematizar uma abordagem


original dando início a essa fase mais dinâmica da educação musical foi Emile Jacques
Dalcroze. Além dele, outros legaram-nos também grandes contribuições em razão de seus
métodos, propostas ou abordagens, como os renomados educadores musicais: Orff,
Kodály, Willems e Suzuki, sobre os quais discorreremos mais à frente.

II.1 A EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA DA PRIMEIRA METADE


DO SÉCULO XX

O ensino de música foi instituído pela primeira vez oficialmente nas escolas
públicas brasileiras em 1854, visando oferecer aos alunos noções básicas de música e
exercícios de canto. 23 Sucintas e subjetivas eram somente essas as explicitações
legais. Desde aquela época a formação de um profissional da área era uma

23
FONTERRADA, M. La educacion musical em el Brasil: su significación en el nuevo milenio
2004, p. 21.
23

necessidade que suscitava também atender a uma problemática e por isso em 1889
surgiu a exigência da especialização do professor de música.

No século XX, vemos o advento da “Escola Nova”, 24que teve em Anísio


Teixeira o grande incentivador do movimento. Sob essa influência a educação
musical deixou de ser exclusiva dos talentosos, visando a uma formação integral do
ser humano. Mesmo assim, com a fundação do Conservatório Dramático Musical de
São Paulo, o ensino de instrumento ainda era mais valorizado e os métodos eram
compostos por exercícios técnicos progressivos, repetição, memorização e formação
de repertório 25.

Em 1931, o mesmo Anísio Teixeira convidou Villa-Lobos para montar no Rio


de Janeiro um projeto de Educação Musical. Com o decreto 19. 890, o Canto
Orfeônico passou a ser obrigatório no município do Rio de Janeiro.

Heitor Villa-Lobos, criou a Superintendência e Educação Musical e Artística


(SEMA), órgão responsável pela supervisão, orientação e implantação do programa
de ensino de música e também um material de apoio chamado “Guia Prático”,
contendo um repertório todo baseado no folclore nacional. Foram idéias fortemente
nacionalistas que provocaram o fortalecimento da identidade musical brasileira. E
nesse sentido o papel de Heitor Villa-Lobos, tanto como compositor quanto como
educador musical, foi fundamental, como descreveremos mais adiante.

24
“Escola Nova” é um movimento caracterizado pelo ensino centrado no educando, com estimulação
produzida pelo professor. Desenvolve-se a partir do século XIX e tem como um de seus
representantes o norte-americano John Dewey (1859-1952). Fundamenta sua metodologia nas
ciências, adequando-se ao crescimento urbano e industrial.
25
FONTERRADA, M. La educación musical en el Brasil: su significacion en nuevo milenio 2004,
p.20.
24

II.2. OS PRINCIPAIS MÉTODOS UTILIZADOS 26

II.2.1. ÉMILE JACQUES DALCROZE (1865 – 1950)

Émile Jacques Dalcroze, músico e educador musical, nasceu em Viena a 6 de julho


de 1865 e faleceu em 1 de julho de 1950. É dele o primeiro método ativo em educação
musical, que serve de referência para muitos trabalhos de formação realizados até hoje.

Dalcroze foi professor no Conservatório de Genebra e, com base justamente na


observação do desempenho de seus alunos em classe, sistematizou uma proposta original
de ensino. Percebeu a grande dificuldade dos alunos nas aulas de harmonia, que não
conseguiam imaginar, “escutar internamente” o som dos acordes que escreviam. Isso era
reflexo de uma concepção vinda dos séculos anteriores de que antes da prática, da vivência
dos sons, os alunos deveriam conhecer a teoria, não tendo acesso ao piano ou a outro
instrumento na realização de exercícios de contraponto, harmonia.

Como mais uma conseqüência do aprendizado mental, esquecendo o resto do corpo,


notou também em muitos de seus alunos flacidez da musculatura responsável pela emissão
vocal, o que os impossibilitava de obter melhores resultados no canto.

Calcado, portanto, em sua experiência docente atenta e associada ao desempenho de


seus alunos, Dalcroze sistematizou um método baseado no movimento corporal e na
habilidade de escuta. A esse método deu o nome de “Rythmique” (Rítmica), criado em
1903. Sobre isso Langlade diz:

26
Os textos sobre as propostas músico-pedagógicas da primeira metade do século XX foram escritos
a partir das seguintes referências: CAMARGO (1994), FONTERRADA (1991), FONTERRADA
(2001), FONTERRADA (2004), MARTINS (1992), ORFF (1982), ORFF (2000), PAZ (1989), PAZ
(2000), SADIE (1994).
25

A rítmica é, antes de tudo, um método de educação geral, uma espécie de solfejo


corpóreo-musical, que permite observar as manifestações físicas e psíquicas dos alunos,
oferecendo a possibilidade de analisar seus defeitos, buscando os meios de corrigi-los.
A rítmica não é um fim, mas um „meio‟. Quando a criança se sente livre de toda a
amarra ou obstáculo físico e de toda a preocupação cerebral de ordem inferior, consegue
a alegria que se converte num novo fator de progresso moral, num novo excitante da
vontade. 27

Para Dalcroze, o ritmo é a base da música, o elemento que mais afeta a


sensibilidade e é trabalhado por ele, de maneira original, através de exercícios corporais
relacionados com atividades físicas. Além disso, o método Dalcroze também inclui um
trabalho direcionado à audição, leitura e improvisação.

O método propõe despertar e desenvolver, pela repetição de exercícios, os ritmos


naturais do corpo; aperfeiçoa a memória, desenvolve o caráter e enriquece o cérebro. É
necessário fazer música fisicamente, para depois poder expressá-la. 28

As atividades propostas pelo autor são inspiradas em ações naturais do corpo


humano como andar, correr, saltar, arrastar-se, de forma livre ou seguindo um ritmo pré-
estipulado. O aluno é estimulado a interpretar por meio de movimentos o que ouve e
vivenciar corporalmente elementos musicais, como frases, intensidade, pulso, acento etc.

A idéia de estrutura, presente no corpo e na música e que também se mostra nas


relações estabelecidas pelo indivíduo consigo próprio, com o outro, com o espaço e com
as sonoridades, compõe um ponto importante entre o processo de resgate da identidade
humana e a proposta de Dalcroze. Esse educador se baseia na liberdade de expressão
relacionada à estrutura do movimento corporal diferentemente do comportamento
divulgado pela mídia, o que é reiterado por Fonterrada:

27
Apud CAMARGO, L. Música/ Movimento: um universo em duas dimensões. Aspectos técnicos e
pedagógicos na Educação Física 1994, p.78/79.
28
PAZ, E. Pedagogia musical Brasileira no século XX: metodologias e tendências.Brasília, (2000),
p. 257.
26

Esse corpo veiculado pela mídia e as manifestações sonoras vocais ou instrumentais são
simulacros e, à pretensa liberdade de expressão, não correspondem o conhecimento e a
exploração do corpo, enquanto unidades sistêmicas e instrumentos expressivos, que
exigem, a um só tempo, conhecimento, sensibilidade, exploração, liberdade e estrutura.29

Outra grande preocupação de Dalcroze refere-se à educação das massas e também é


ponto importante para justificar o destaque que lhe damos aqui. Esse educador percebia as
mudanças que vinham ocorrendo no comportamento das pessoas provocadas pelos novos
modelos sócio-econômico-culturais. Embora ainda não tivesse chegado o auge do
desenvolvimento da Cultura de Massa, cujas características serão discutidas adiante,
Dalcroze notava a importância do sentimento de grupo ligado por fios sociais,
diferentemente da relação das pessoas dentro das massas. Para isso acreditava ser
importante aproximar a arte ao povo, assim como proporcionar sua prática.

O ideal de Dalcroze é a união dos indivíduos, num processo que caminha em direção ao
coletivo; para ele, caberia à arte esse papel aglutinador, graças a sua capacidade de
suscitar, nos indivíduos, a expressão de sentimentos comuns. 30

Escreveu vários artigos expondo suas idéias, entre as quais a de que os órgãos
educacionais, os professores e os artistas tinham grande responsabilidade da educação das
massas, ao mesmo tempo situando-se com o ideal vigente de forte tendência romântica,
segundo o qual a “elite” deveria “conduzir as massas, organizá-las, apaziguá-las,
instrumentalizá-las e orquestrá-las. É como se a força coletiva fosse uma enorme energia

29
FONTERRADA, M. Op.cit. 1997, p. 86.
30
Ibidem, p.79.
27

selvagem que seria necessário domesticar, e em que a música funcionaria, em certa


medida, como o chicote de um domador de feras”. 31

A música e a Educação Musical, da forma pela qual esse educador se remetia, é tida
no ideal romântico como a mais espiritual das artes e Dalcroze, por meio da união dela
com o corpo pela vivência, rompe essa dualidade em sua busca pelo todo.

A música não é um objeto externo, mas pertence, ao mesmo tempo, ao fora e ao dentro
do corpo. O corpo expressa a música mas, ao mesmo tempo, transforma-se em ouvido,
transmutando-se na própria música. No momento em que isso ocorre, música e
movimento deixam de ser entidades diversas e separadas, passando a constituir, em sua
integração com o homem, uma unidade. 32

A seu ver a única maneira de promover a educação musical da população de


maneira democrática seria inserindo a música nas escolas. O objetivo dessa educação
musical não deveria ser o treinamento técnico visando exclusivamente dar condições para
a execução de um instrumento musical ou para o canto, mas sim desenvolver a
musicalidade que funciona como base para qualquer aprendizado específico em música.

Vivenciar antes de conhecer, a busca de liberdade, a visão do todo eram idéias


compartilhadas com sua época, quando alguns pedagogos e psicólogos estavam também
investindo em pesquisas nessa área. Apesar disso, o pensamento de Dalcroze ainda estava
muito influenciado pela visão romântica, entendendo a arte como expressão de
sentimentos e os métodos racionais e definitivos como certeza de qualidade investigatória
de seu trabalho.

Esse método, que em princípio fora elaborado para adultos, foi adaptado para
crianças a partir de seis anos. Sua influência se faz presente não só na área da música, mas
também na da dança e do teatro. É de profunda importância, pois sistematiza a educação
musical de maneira mais acessível, podendo ser vivenciada e não só pensada. Não se pode,

31
FONTERRADA, M. Op.cit. 2001, p. 81.
32
FONTERRADA, M. Op.cit., 2001, p.85
28

entretanto, considerá-lo como recurso completo de formação musical, uma vez que se
centra excessivamente na questão rítmica, relegando a um nível inferior o
desenvolvimento de outros elementos importantes para o fazer musical global, como a
melodia, harmonia, improvisação, entre outros. Apresentaremos a seguir quadro contendo
síntese das características da proposta educativo-musical de Dalcroze.

Quadro 1 – Síntese da proposta de Emile Jacques Dalcroze

EDUCADOR Émile Jacques Dalcroze

PERÍODO Suíça, 6/07/1865 – 01/07/1950.

PALAVRAS-CHAVE Rítmica, corpo e movimento

Educação das massas inserindo a música


OBJETIVO GERAL
nas escolas

Vivenciar a música antes de teorizá-la;

Incorporar a música
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O ritmo como sendo a base da música,
afetando a sensibilidade;

Foi elaborado para adultos e adaptado


MÉTODO DIRECIONADO A QUEM
para crianças a partir de seis anos.

Primeira sistematização de atividades em


RELEVÂNCIA
que a prática antecede a teoria.

Atividades corporais a partir de estímulos


auditivos, inspirados em movimentos
TIPO DE ATIVIDADES
naturais como andar, correr, saltar,
pular...

EMBASAMENTO TEÓRICO Integração das artes


29

II.2.2. CARL ORFF (1895 – 1982)

O compositor e educador alemão Carl Orff nasceu e morreu em Munique. Desde


cedo, sentiu forte inclinação por aspectos culturais de seu povo, passando a atribuir
fundamental importância a contos de fadas, mitos, teatros de bonecos. Embora se valendo
da tradição cultural, dedicou-se a escrever suas próprias peças e músicas, apresentando-as
após em palcos também construídos por ele.

Em 1924, fundou, com sua amiga Dorothea Günter, a “Günter Schule”, onde davam
aulas de música e dança a professores de Educação Física. Construiu vários instrumentos
de percussão, conhecidos como “Instrumental Orff”, que eram utilizados com esses
professores, tendo por base a mesma idéia de Dalcroze de integração das artes, do ritmo e
do movimento.

Esse trabalho, em que os professores desempenhavam diversas atividades, trocando


seus papéis, cresceu, tornando um belo espetáculo, mas com a Segunda Guerra Mundial
foi interrompido. Quando essa acabou, o compositor retomou sua proposta, porém com
crianças, acreditando alcançar resultados mais efetivos.

Para isso, pensou em uma música de base para a educação musical, que envolvesse
fala, dança e movimento, partindo do ritmo, a que chamou de “música elemental”.
Referiu-se tanto à música do homem primitivo como à música da criança pequena,
relacionando-as mediante sua condição de equivalência de estratégias evolutivas da
cultura e do indivíduo.

Propôs atividades de improvisação utilizando também repetições (eco) e a


improvisação a partir de um estímulo (pergunta e resposta). Partia de jogos e músicas bem
simples e de fácil assimilação pelas crianças. Utilizou a escala pentatônica chinesa (dó – ré
– mi – sol – lá) considerando-a uma alternativa mais eficiente de trabalho melódico, do
30

que as escalas tonais (maiores e menores), pela complexa variedade de aplicação que essas
escalas passaram adquirir ao longo da história do desenvolvimento da tonalidade.

Assim como para a maioria dos educadores musicais desse contexto histórico, sua
proposta de trabalho destina-se ao coletivo. As crianças tocam juntas no “instrumental
Orff” para, a partir da bela sonoridade, sentirem-se motivadas. Esse instrumental contém
xilofones soprano, contralto, tenor e baixo; metalofones, tambores, pratos, platinelas,
pandeiros, maracas, violas da gamba, flautas doces. Os instrumentos são feitos com o
cuidado de produzirem um som de qualidade e também de serem fáceis de tocar, podendo
assim ser tocados até por crianças pequenas graças às teclas móveis dos xilofones e
metalofones.33

Em todos os momentos os alunos são estimulados a criar e a improvisar: primeiro


imitando e repetindo, depois respondendo a estímulos e finalmente improvisando
livremente. Carl Orff acreditava na origem única da música e da palavra, inspirando nesse
processo sua proposta que enfatiza o fazer em grupo e a importância da necessidade de
expressão pela música para que assim se aprenda seu mecanismo. Ainda dentro dessa idéia
de integração entre música e palavra, ele utiliza parlendas, articulações rítmicas da fala e
textos poéticos compondo as atividades de sua metodologia.

Orff não deixou textos sobre seu trabalho nem sua abordagem. O que sabemos vem
dos cinco volumes de peças escritas por ele para serem executadas pelos alunos, as
coletâneas “Orff – Schulwerk”. Por ter tido grande aceitação em muitos países da Europa e
América, foram criadas associações que divulgam a sua proposta educativa. Ermelinda
Paz refere-se a esse educador da seguinte maneira:

O método Orff é um método que nos legou três importantes caminhos. O primeiro,
refere-se à descoberta do ritmo da palavra em todo seu potencial; o segundo, diz respeito

33
O xilofone e o metalofone são instrumentos de percussão que podem possuir afinação definida. O
xilofone tem origem na África e o metalofone na China. Os dois consistem em lâminas (de madeira
ou metal) organizados sobre uma caixa acústica. Orff simplificou esses instrumentos direcionando-os
para seus objetivos educacionais.
31

ao ritmo no corpo, mas transformando o corpo num instrumento de percussão –


utilizando pés, joelhos, palmas, estalos, nas mais diversas combinações tímbricas – e,
por último, o uso do instrumental específico, por ele criado com fins pedagógicos. 34

A base de toda a proposta desse educador foi a improvisação e a criação,


possibilitando que a mente criativa estivesse sempre bem estimulada. Como Dalcroze, seu
grande mestre, Orff buscou a integração das artes e ofereceu possibilidades de vivências
artísticas numa intenção de contribuir para a formação artística do educando, podendo ele
vir a ser um músico profissional ou não, mas uma pessoa com um fazer musical em sua
história de vida.

Os exercícios propostos, muito baseados em atividades lúdicas utilizam além dos


instrumentos, brinquedos folclóricos relacionados com a linguagem. Seu material
impresso contém muitas partituras de arranjos incluindo sons do corpo e dos instrumentos
sugeridos por ele de maneira a orientar o professor que quiser trabalhar essas
possibilidades.

A abordagem Orff não chega a se constituir como um método no sentido estrito do


termo, embora seja assim referido no meio musical. Não há atividades progressivas
estipuladas por ele e sim uma proposta baseada em sua experiência enquanto educador,
fundamentada na prática coletiva, não incentivando os alunos a estudarem em casa, mas a
produzirem com o grupo.

34
PAZ, E. Op.cit. p.252.
32

Quadro2 – Síntese da proposta de Carl Orff

EDUCADOR Carl Orff

CONTEXTUALIZAÇÃO Alemanha, 1895 – 1982.

Improvisação, instrumental Orff, música


PALAVRAS-CHAVE
elemental, ensino coletivo.

Desenvolvida a musicalidade,
OBJETIVO GERAL possibilitar uma vivência musical e não
somente formar músicos

– improvisação
PRINCIPAL ENFOQUE
- ensino coletivo utilizando sons do
METODOLÓGICO
corpo, instrumentos musicais e voz.

Professores do ensino regular (concepção


MÉTODO DIRECIONADO A QUEM original) e a crianças (adaptação
posterior)

Integração das artes buscando qualidade


RELEVÂNCIA na simplicidade

Resgate de elementos da cultura.

– repetições (eco), estímulo (pergunta/


resposta), resultando em improvisos;
TIPO DE ATIVIDADES - jogos;

- música de base envolvendo a fala,


dança e movimento, a partir do ritmo
33

(música elemental).

- utilização de instrumentos próprios


(instrumental Orff) de maneira coletiva
visando motivar os alunos pela
sonoridade (original e seletiva)

simples e de fácil assimilação pelas


REPERTÓRIO
crianças, baseado na escala pentatônica.

origem única da música e da palavra;


EMBASAMENTO TEÓRICO - integração das artes, do ritmo e do
movimento.

II.2.3. EDGAR WILLEMS (1890 – 1978)

Nascido na Bélgica e radicado na Suíça, Edgar Willems dedicou-se à filosofia e à


psicopedagogia musical e teve em Dalcroze e Mme. Lydia Malan mestres, muito
influentes na sua formação. Willems faz parte do grupo de músicos e educadores que
buscaram propor uma maneira de ensinar relacionada às etapas do desenvolvimento
humano, dentro de um importante ideal do século XX: ensinar música para toda a
população.

Fundamentando-se em filósofos como Platão, Pitágoras e Hegel e também em


descobertas sobre o desenvolvimento humano de Piaget e os estudos de Helmotz, elaborou
uma proposta original e atual para sua época. Nela podemos notar dois aspectos
relevantes:
34

... o teórico – que engloba os elementos fundamentais da audição e da natureza humana e


a correlação entre som e natureza humana – e o prático, em que organiza o material
didático necessário à aplicação de suas idéias à educação musical. Willems estuda a
audição sob três aspectos: sensorial, afetivo e mental, repetindo três domínios da
natureza, que considera essencialmente diferentes entre si: o físico, o afetivo e o
mental.35

O autor acredita que a base da musicalidade é a escuta, sendo assim, impõe-se que o
preparo auditivo seja anterior ao ensino de um instrumento musical. Com essa proposta
recomenda a seguinte seqüência educacional a ser trabalhada, baseada na fisiologia do
ouvido humano:

1) SENSORIALIDADE AUDITIVA (aspecto sensorial)

Para esse momento, Willems cria exercícios visando ao reconhecimento das


características do som como altura, duração, intensidade e timbre, porém muito mais
centralizados na altura, atentando-se inclusive para os microtons.

Utiliza jogos de sinos que têm entre quatro e trinta e quatro sinos por tom, materiais
sonoros de diferentes procedências, como canto de pássaros e insetos, ruídos da natureza,
sons produzidos por máquinas, gritos de animais e humanos, apitos, cordas, diapasões...
Criou teclados especiais que podem ter até cem teclas dentro de um tom. 36

2) AFETIVIDADE AUDITIVA (aspecto sensível)

Embora afetividade seja uma palavra-chave quando nos referirmos a Willems, o


autor propõe poucos exercícios dedicados a este aspecto. Para ilustrá-lo, a maneira que
estabelece para associar os fenômenos físicos do som com sentimentos é mediante a

35
FONTERRADA, M. Op.cit. 2001, p.89.
36
Tom é um intervalo que vai de um grau musical a outro, passando por dois semitons. A afinação
temperada, tradicional no Ocidente, tem o semitom como menor intervalo de um som a outro. Ao
utilizar os microtons, Willems visa aprimorar a audição quanto a percepção da altura, buscando
precisão na afinação e na identificação de diferentes sons que possam parecer semelhantes.
35

retomada da “Teoria dos Afetos”.37 Cria um quadro de intervalos harmônicos relacionando


os intervalos do sistema tonal com qualidades afetivas:

Quadro 3 –Relações entre intervalos e qualidades afetivas

INTERVALOS MUSICAIS38 ASPECTO AUDITIVO/ QUALIDADES


AFETIVAS

UNÍSSONO PAZ

SEGUNDA MENOR NERVOSISMO

SEGUNDA MAIOR VULGARIDADE

TERÇA MENOR PENA

TERÇA MAIOR FELICIDADE

QUARTA JUSTA INDIFERENÇA

QUARTA AUMENTADA EXCITAÇÃO

QUINTA DIMINUTA INQUIETUDE

QUINTA JUSTA CALMA

SEXTA MENOR MELANCOLIA

SEXTA MAIOR GENTILEZA

SÉTIMA MENOR AMOR

3) INTELIGÊNCIA AUDITIVA (aspecto mental)

37
A teoria dos afetos foi desenvolvida por Werkminster no último período barroco (século XVIII).
Tem por base a relação entre sentimentos e sons.
38
Intervalo é a distância que separa dois sons. A quantidade de notas e de tons e semitons por que
passam esses dois sons dá origem a essa classificação expressa na tabela acima. O intervalo chamado
de uníssono é aquele composto por duas notas iguais ou que têm o mesmo nome.
36

A inteligência auditiva é caracterizada pela simultaneidade de sons que podem ser


registrados. É a “síntese abstrata das experiências auditivas sensoriais e auditivas, pois se
constrói sobre seus dados”. 39 Ela representa o que se pode chamar de “consciência do
universo sonoro”.

Os exercícios utilizados para a escuta sensorial também estimulam a inteligência


auditiva ao comparar, ordenar, analisar os sons percebidos.

Esses três aspectos da audição são descritos como ouir, ecouter e entendre e, a
tradução precisa desses termos para o português corre o risco de perda fundamental de
seus significados.

As distinções feitas pelo autor visam indicar a complexidade da percepção sonora


humana, muito embora esclareça em suas obras que efetivamente essa distinção não
ocorre, sendo todas simultâneas na música.

Para chegar à sua teoria Edgar Willems investigou os aspectos físicos do som e os
mecanismos do ouvido, tendo uma grande preocupação em fazer ciência. Baseou-se
profundamente nos trabalhos de pensadores do século anterior em várias áreas: física,
educação, filosofia e biologia. Essa fundamentação o inclui ainda mais nas tendências do
século XX, direcionadas à coletividade, sendo alvo de suas preocupações não o aluno
talentoso, mas qualquer aluno.

Embora ele operasse sempre em bases racionais, buscou constantemente as relações


entre a música e o homem por meio da sensibilidade. Enfatizou sempre junto às
características físicas e fisiológicas, as características afetivas, mentais e espirituais do
ouvir. Ele se fundamentou na física, mas também em outras ciências como na biologia e
na psicologia, numa árdua tentativa de compreender o ser humano e o universo, já que
percebeu que todos os elementos musicais são partes intrínsecas de um todo maior em que
se encontra tudo o que compõe a natureza.

39
FONTERRADA, Op.cit., 2001, p.96.
37

Quadro4 – Síntese da proposta de Edgar Willems

EDUCADOR Edgar Willems

Nascido na Bélgica e radicado na Suíça


CONTEXTUALIZAÇÃO

Audição, afetividade.
PALAVRA-CHAVE

Desenvolvimento da percepção auditiva


OBJETIVO GERAL

Aspectos da fisiologia do ouvido humano


PRINCIPAL ENFOQUE diferenciando o ouvir, escutar e entender,
METODOLÓGICO propondo atividades para cada uma
dessas etapas.

A qualquer aluno, não necessariamente


MÉTODO DIRECIONADO A QUEM aos talentosos.

– preparo auditivo anterior ao ensino


instrumental;

- baseado na fisiologia do ouvido


humano:
TIPO DE ATIVIDADES 1º) Reconhecimento das características
do som, jogos, sons de diferentes
naturezas, teclados especiais;

2º) Relacionamento dos intervalos


harmônicos com qualidades afetivas
38

(teoria dos afetos);

3º) Comparação, ordenação e análise de


sons percebidos.

A base da musicalidade é a escuta;

- aspectos físicos do som;

EMBASAMENTO TEÓRICO - pensadores do séc. XIX de outras áreas


como física, educação, filosofia e
biologia
_ ensino coletivo.

II.2.4. ZOLTÁN KODÁLY (1882 – 1967)

Nascido na Hungria, Zoltán Kodály dedicou-se ao estudo das tradições musicais de


seu país, por meio de intenso trabalho de pesquisa musical realizado em laboratório
etnomusicológico em conjunto com o famoso compositor Bela Bartók (1831 – 1945)40.
Após muitas guerras e domínios de outras culturas, a Hungria passava por um período de
séculos de distanciamento de suas raízes. O que Kodály e sua equipe fizeram reverteu o
quadro de distanciamento cultural húngaro, aproximando o povo de suas origens. É um
exemplo do resgate da identidade de todo um país através da arte, mais especificamente da
arte musical.

Filho de músicos amadores aprendeu a tocar piano e violino, cantou no coro da


Catedral e estudou muito a música nacionalista, sua grande paixão. Junto com Bela

40
Compositor húngaro que além de ter participado efetivamente do resgate das raízes da música de
seu país juntamente com Kodály, buscou sonoridades novas e ritmos envolventes. Foi influenciado
pela música de Strauss, Debussy, Stravinsky e Schoenberg.
39

Bartók, descobriu a verdadeira origem da música húngara, contribuindo para que o


folclore passasse a ser reflexo desse povo.

Em 1905, Kodály forma uma equipe para realizar coleta de materiais, transcrição,
classificação e publicação dos mesmos. Foram aproximadamente sessenta anos resultando
na publicação de cerca de cem mil canções e na alfabetização musical de toda a
população. Para Kodály e Bartók, que desenvolveram juntos esse trabalho, estava em pé
de igualdade a composição musical, a pesquisa científica e a educação musical.

Em 1945, com a libertação da Hungria do Império Austro – Húngaro, o método foi


aplicado na rede de escolas estaduais com apoio da Nova República Popular Húngara. Em
1954, foi criado o Instituto de Pesquisas Folclóricas, tendo Kodály como presidente.

O objetivo de Kodály era tornar a música parte do cotidiano da população de todo o


país e para isso introduzia a música nas escolas em todos os níveis de ensino por meio de
um programa de alfabetização musical. Seus métodos de canto e instrumento tinham a
mesma base: leitura e escrita da música, treinamento auditivo, rítmica, canto e percepção
musical, sendo o ritmo e a melodia ensinados sempre juntos.

Kodály buscou adaptar propostas de outros países em seu método. Utilizou -se do
manossolfa e do “tonic sol-fa” 41. A leitura relativa sugerida pelo tonic sol-fa, propõe que
os nomes das notas não sejam fixos de acordo com suas posições no pentagrama. Em
alguns países as notas musicais são associadas a letras do alfabeto e por isso esse método
torna-se mais acessível. Nos países latinos as notas recebem diretamente os nomes
convencionais (dó, ré, mi, fá sol, lá, si) tornando-se inviável esse procedimento. Porém,
essa foi uma das mais importantes ferramentas de Educação Musical sugerida por ele para
ser aplicada na Hungria.

41
Forma de notação musical e sistema de ensino de canto por leitura à primeira vista, que dela
depende; ambos foram concebidos na Inglaterra de meados do século XIX por John Curwen,
adaptado por Kodály para utilização na escolas húngaras.
40

As melodias utilizadas por Kodály foram retiradas do folclore húngaro e assim


baseadas nas escalas pentatônicas e modais, sistemas que se tornaram inovadores por
terem sido relegados no século anterior em razão de maior interesse pelo cromatismo.

No Brasil o Método Kodály foi introduzido no final da década de 1950 por George
Geszti. É difundido pela “Sociedade Kodály do Brasil” em São Paulo buscando relações
entre o folclore húngaro e o brasileiro.

Quadro 5 – Síntese da proposta de Zoltán Kodály

EDUCADOR Zoltán Kodály

CONTEXTUALIZAÇÃO Hungria, 1882 - 1967.

PALAVRA-CHAVE Canto coletivo, folclore húngaro.

Aproximar o povo húngaro de suas raízes


OBJETIVO GERAL
culturais através da música

Tornar a música parte constante do


OBJETIVO ESPECÍFICO
cotidiano da população (húngara)

PRINCIPAL ENFOQUE manossolfa e dó tonic solfa


METODOLÓGICO

para toda a população, sendo inserido nas


MÉTODO DIRECIONADO A QUEM
escolas regulares em todos os níveis.

Revitalização do folclore musical e


conseqüentemente da cultura popular;
RELEVÂNCIA
- 100% da população foi alfabetizada
musicalmente
41

Canto coletivo e instrumento;

- leitura e escrita;

- treinamento auditivo;

- rítmica;
TIPO DE ATIVIDADES
- canto;

- percepção;

- ritmo e melodia ensinados sempre


juntos

REPERTÓRIO folclórico ou baseado no folclore

II.2.5. SHINICHI SUZUKI (1898-1998)

Shinichi Suzuki nasceu em Nagoya, Japão. Filho do dono da maior fábrica de


instrumentos de cordas do país, passou sua infância nesse ambiente, logo vindo a trabalhar
em projetos de construção de violinos. Aprendeu sozinho a tocar esse instrumento,
ouvindo e repetindo gravações musicais. Só depois teve aulas de violino e teoria musical.

Saiu do Japão com o Marquês de Tokugava para dar a volta ao mundo de navio,
mas parou na Alemanha, em 1920, para estudar violino. Ali morou por oito anos,
retornando após ao Japão, o que fez com que mais tarde seu trabalho tivesse mais
características européias do que orientais.

Sua proposta metodológica começou a aflorar quando, em 1931, recebeu o pedido


de um amigo para ensinar seu filho de apenas quatro anos a tocar violino, fato pouco
42

comum na época (normalmente as crianças iniciavam seu aprendizado de instrumento


entre oito e nove anos). Questionou então, como as pessoas aprendem a falar o idioma de
seu país tão cedo e chegou à conclusão de que os meios de aprendizagem musical
deveriam assimilar-se ao aprendizado da língua materna, estando exposta a um meio
favorável desde muito cedo.

Para tanto a participação dos pais é, segundo Suzuki, de fundamental importância


para o desenvolvimento musical dos alunos desde cedo, criando um ambiente propício
para o aprendizado musical.

Essa condição proposta por Suzuki era contrária aos procedimentos de formação
total praticados por volta de 1930 (e quando acontecia a Segunda Guerra Mundial / 1939-
1945). Também não faz parte do meio natural em que se desenvolve esse método o
repertório utilizado, fundamentado na música clássica européia.

Apesar disso, há uma forte presença da Filosofia Oriental baseada no budismo,


conseguindo os melhores resultados não pelo método em si, mas pela significativa
presença do educador, similar a figura de um “mestre”. Por esse motivo não houve uma
rejeição por parte dos seguidores do método ao repetirem milhares de vezes uma
determinada frase ou ao ouvirem uma única canção durante o dia todo.

As características do ambiente de trabalho devem ser orientadas pelo professor e


seguidas à risca pelos pais, submetendo as crianças a um intenso estímulo auditivo antes
de tocarem. Os procedimentos são: repetição constante, utilização de discos e gravações,
contato positivo, isto é, aceitação do esforço da criança, apresentações em público,
formação de repertório, estímulo à memória e à execução de ouvido. Tudo isso representa
um meio para o grande objetivo do método, que é estimular a auto-estima e a formação de
seres humanos “completos e felizes”.

As aulas não têm tempo de duração pré-estabelecido e dependem dos resultados


produzidos pelo aluno, conforme seja sua capacidade de atenção. A leitura também não é
priorizada, pois para Suzuki a criança só deve começar a ler depois de ter o domínio
43

técnico-instrumental, além de perceber a forma da peça que toca e alguma coisa a respeito
do compositor. O jogo é outro aspecto utilizado no método, porém, com uma idéia
diferente dos conceitos contemporâneos de jogo. Nesse contexto ele serve para levar as
crianças a fazerem o que os adultos acreditam ser melhor para elas, despertando seu
interesse.

Como é possível notar, embora tenha sido elaborado no Japão e sob inspiração
budista, o método proposto por Suzuki possui mais características européias geradas pela
influência que sofreu na Alemanha. Mesmo assim, a valorização da identidade humana se
dá em moldes orientais, buscando oferecer às crianças o máximo de atenção e presença
dos adultos, estabelecendo-se relações próximas entre pais, mestres e outros alunos,
permitindo que a criança tenha referenciais vindos de pessoas com quem estabelece uma
relação afetiva e não de uma massa genérica.

Quadro 6 – Síntese da proposta de Shinichi Suzuki

EDUCADOR Shinichi Suzuki

CONTEXTUALIZAÇÃO Japão, 1898-1998

PALAVRA-CHAVE Instrumento coletivo

Estimular a auto-estima e a formação de


OBJETIVO GERAL
seres humanos completos e felizes

Tocar um instrumento musical com alto


OBJETIVO ESPECÍFICO
nível técnico

Ouvir muitas vezes a peça, repetição,


PRINCIPAL ENFOQUE
leitura somente após domínio técnico
METODOLÓGICO
instrumental.
44

MÉTODO DIRECIONADO A QUEM Crianças muito jovens

Mostrar que crianças pequenas podem


RELEVÂNCIA tocar bem. Foi melhor aceito em países
como Estados Unidos do que no Japão

Interpretação de peças variadas


coletivamente; jogos (no sentido
tradicional); ambiente criado pelos pais e
TIPO DE ATIVIDADES professores estimulando intensamente a
audição; ouvir muitas vezes antes de
tocar; estímulo positivo; saber não só a
música, mas um pouco de seu contexto.

REPERTÓRIO Clássico europeu

Aprendizagem musical seguindo


exemplo do aprendizado da língua
EMBASAMENTO TEÓRICO
materna; filosofia budista (professor
como mestre iluminado).

II.2.6 - HEITOR VILLA-LOBOS (1887 – 1959)

Heitor Villa-Lobos nasceu no Rio de Janeiro, filho de pai músico e avô compositor.
Foi influenciado musicalmente desde sua infância por seu pai, Raul Villa-Lobos, que
reunia seus amigos músicos para tocarem em sua casa duas noites por semana. Com 12
anos escreveu sua primeira música.
45

Ainda bastante jovem viajou pelo Brasil pesquisando o rico folclore de diversas
regiões, o que deixou fortes marcas em sua proposta educacional. Primeiro esteve no
Nordeste, depois no Sul, Oeste e viajou quase três anos pela Amazônia. Ainda no Brasil
fez concertos, compôs e participou da Semana de Arte Moderna em 1922.

Após viver anos na Europa quando pode interpretar suas peças, voltou ao Brasil em
1930, provisoriamente, para realizar um concerto. Nesta oportunidade apresentou uma
proposta de Educação Musical à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Começou aí uma nova fase de sua carreira, dedicando parte importante de seu tempo à
causa da Educação Musical.

Depois de dois anos trabalhando, foi convidado por Anísio Teixeira para ser
orientador de Música e Canto Orfeônico no Rio de Janeiro, já que este tinha sido
implantado nas escolas públicas pelo decreto n. 19.890, de 18/04/1931.

Embora o Canto Orfeônico já existisse no Brasil desde o começo do século (antes,


portanto deste decreto), foi a partir do envolvimento de Villa-Lobos que ganhou maior
representatividade, assim como um novo movimento de Educação Musical que com ele
evidencia nessa época. Esse fortalecimento deu-se devido ao grande ideal do compositor,
que não mediu esforços para ver esse movimento atingir proporções gigantescas por todo
o país.

Baseado em raízes francesas, o Canto Orfeônico diferencia-se do Canto Coral pela


sua pouca exigência com relação aos conhecimentos musicais e por ser capaz de aglutinar
grupos heterogêneos quanto ao tamanho do grupo e o número de vozes. Assim, a
contribuição oferecida por Villa-Lobos não foi de natureza metodológica, através de uma
proposta educativa, mas sim a de estimular reflexões e por em prática, de forma original,
um modelo de ensino coletivo e abrangente.

O programa de ensino proposto por ele consistia em disciplinas que


incentivassem:
46

a) Consciência do Ritmo – considerado por Villa-Lobos como o primeiro e


mais importante elemento a ser trabalhado. Partia das batidas do
metrônomo e depois as dividia;

b) Consciência dos sons – os alunos emitiam sons com seus nomes


correspondentes;

c) Consciência dos Timbres – exercícios que incorporavam diversas vogais


aos sons;

d) Consciência Dinâmica – entoavam-se sons do forte ao fraco e do fraco


ao forte;

e) Consciência do Intervalo – vocalização de escalas e arpejos;

f) Consciência do Acorde – vocalizações a duas ou mais vozes simultâneas.

Esses eram elementos enfatizados por sua proposta de Villa-Lobos, cujo


programa foi constituído de uma parte relacionada à grafia, uma rítmica, uma
melódica e uma harmônica, distribuídas ao longo dos anos escolares. Publicou dois
volumes de livros destinados a esses solfejos que deveriam ser trabalhados em sala de
aula do Curso Primário ao Ginasial.

O Caderno de solfejo é constituído de uma coletânea de solfejos e ditados escolhidos e


selecionados, que servem para estudos e exercícios aplicados em provas parciais e aulas
dos cursos do conservatório e, os mais fáceis para os alunos do ensino primário e ginasial.
Embora na aplicação do seu conteúdo seja exigido o mais perfeito conhecimento das
regras da melodia clássica, estes solfejos obedecem a uma relativa liberdade de desenho
melódico para não só melhor orientar os alunos na compreensão das melodias populares e
irregulares, como para habituá-los a se preocuparem conscientemente com os elementos
das manifestações populares nativas e cultivadas que se encontram na atmosfera musical
do nosso país e assim sentirem a razão psicológica da música nacional. 42

42
PAZ, E. Villa-Lobos educador, 1989.
47

Além dos livros de solfejo, Villa-Lobos escreveu dois volumes sobre o Canto
Orfeônico:

O primeiro volume do Canto Orfeônico é constituído de marchas e canções de estilo


variado, com fim de alcançar, através da vivência, a consciência da unidade de
movimento. É composto em sua maioria por músicas de caráter cívico, abrangendo
também peças de caráter artístico.(...)

O segundo volume do Canto Orfeônico (marchas, canções, cantos cívicos, marciais,


folclóricos e artísticos para a formação consciente da apreciação do bom gosto na
música brasileira) possui as mesmas características didáticas e artísticas do primeiro
volume, apenas a maior parte de suas músicas está em grau de dificuldade técnica e
estética, mais adiantada. 43

As primeiras atitudes de Villa-Lobos ao assumir o cargo de orientador de música e


Canto Orfeônico do Distrito Federal e a Superintendência da Educação Musical e Artística
(SEMA)44, fundada pelo educador Anísio Teixeira, foram organizar formas de capacitação
e aperfeiçoamento dos professores e divulgar a importância do ensino de música. Em
princípio essa capacitação funcionou, mas com o passar do tempo, tornou-se inviável
devido ao aumento do número de professores e à longa distância entre as cidades
brasileiras.

O repertório que servia como base para o processo de educação originava-se, na


maioria das vezes, de peças folclóricas arranjadas e adaptadas pelo compositor. Dando
suporte para esse repertório a ser desenvolvido, foi editado em 1938 o “Guia Prático”
contendo 137 cantigas populares. Villa-Lobos considerou criar uma série de seis volumes
para o “Guia Prático”, mas somente o primeiro foi realmente publicado.

A proposta de Villa-Lobos não tinha como objetivo a formação de músicos.


Segundo Paz “ele queria formar o gosto musical do povo, preparando a platéia para

43
VILLA-LOBOS, H. apud PAZ, E. Op. cit. 1989
44
A SEMA tinha como finalidade desenvolver o civismo, a disciplina e a educação artística. Foi-se
traçando então um plano que definisse o conteúdo a ser ensinado nas escolas.
48

os futuros artistas”.45 Essa formação do gosto artístico completava-se além das aulas
de música que faziam parte do currículo oficial, nas apresentações de caráter cívico
que mobilizavam toda a sociedade.

Embora todos os depoimentos desse músico e das pessoas que com ele
conviveram enfatizem que em nenhum momento houve um comprometimento
político de sua proposta educativa. O Brasil passava pela ditadura getulista e Villa-
Lobos contava com forte apoio de Getúlio Vargas para fazer o país todo cantar,
canções do folclore nacional, mas também exortações cívicas e hinos pátrios.

Há muitas comparações com a utilização da música por Hitler ou Mussolini


para envolver a população em seus governos ditadores, mas a única afirmação de
Villa-Lobos e dos admiradores de sua proposta era que o objetivo era estimular, além
da formação da consciência musical, a disciplina social coletiva. “Para Villa-Lobos,
as demonstrações cívico-orfeônicas não tinham caráter de exibições artísticas ou
recreativas. Ele pretendia contribuir para a formação e disciplina coletiva das grandes
massas”. 46

Apesar desse aparente desprendimento político, o trabalho de Villa-Lobos


contava com o apoio de Getúlio Vargas e utilizava a disciplina e o civismo para ter
ajuda do governo, causando muitas vezes a dúvida se o ensino de música estava a
serviço da política ou da educação.

Do ponto de vista do governo de Getúlio Vargas era uma excelente forma de


propaganda, na qual tentava-se uma certa legitimação; os regimes de força
freqüentemente têm uma percepção apurada do poder arrebatador da música sobre as
massas. Dessa forma, é freqüente a crítica de que o trabalho de Villa-Lobos estava a
serviço de uma causa política e não educacional. 47

45
PAZ, E. Op.cit, 2000.
46
PAZ, E. Op. cit., 1989, p.22.
47
GOLDEMBERG, R. 2002, p.4
49

O Canto Orfeônico cedeu espaço para a Educação Musical na década de 1960,


mas continuou influenciando fortemente os professores da rede pública, enquanto
outros nomes importantes da educação musical brasileira como Sá Pereira, Gazy de
Sá, Liddy Chiafarelli Mignone, Anita Guarnieri eram influenciados pelos educadores
musicais europeus citados anteriormente.

Quadro 7 – Síntese da proposta de Heitor Villa-Lobos

EDUCADOR Heitor Villa-Lobos

CONTEXTUALIZAÇÃO Brasil, 1887 - 1959.

Canto Orfeônico, canto coletivo


PALAVRA-CHAVE

Preservação dos valores culturais do


OBJETIVO GERAL
povo e disciplina

Auxiliar o desenvolvimento artístico da


OBJETIVO ESPECÍFICO criança e produzir adultos alfabetizados
musicalmente

O Canto Orfeônico (diferente do canto


PRINCIPAL ENFOQUE coral) como ocorria na França no início
METODOLÓGICO do século XIX e já havia no Brasil, feito
por João Gomes Júnior 48

Às crianças e jovens das escolas


MÉTODO DIRECIONADO A QUEM
brasileiras, assim como seus educadores.

RELEVÂNCIA Disseminação da cultura musical

48
João Gomes Júnior (1868 – 1963), compositor e professor de música, considerado precursor do
canto orfeônico no Brasil. Atuou intensamente na organização e direção dos orfeões escolares.
Inspetor geral do ensino de música do Estado publicou as obras didáticas Curso teórico e prático de
música elementar (1903), O ensino da música pelo método analítico (s.d.), Aulas de música (1925) e
Aulas de manossolfa (s.d.).
50

Canto coletivo; “Teoria Aplicada”


(disciplina em que se trabalhavam os
TIPO DE ATIVIDADES
aspectos teóricos como ritmo, timbre,
dinâmica, intervalos, acordes).

Folclórico brasileiro e algumas obras da


REPERTÓRIO
literatura “universal”

EMBASAMENTO TEÓRICO Manossolfa

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

A primeira metade do século XX englobou diversos fatores decisivos para a


Educação Musical atual. Foi quando surgiram as metodologias que enfatizavam a
construção de um saber de forma linear, calcadas em objetivos muito relacionados
com o contexto já citado, visando à formação, à educação coletiva.

Essas metodologias foram extremamente importantes para que as pessoas


conseguissem de adequar ao momento por que passavam, estabelecendo critérios e
metas objetivas a serem percorridas sobre alguns ideais artísticos como, por exemplo,
resgatar tradições e unir o povo às suas origens culturais por meio do ensino da
música de maneira mais acessível às diferentes condições em que se encontravam os
educandos.

Consistiu na maior preocupação dos educadores dessa fase possibilitar uma


intensa vivência musical, explorando antes a potencialidade corporal para depois
transformá-la ou associá-la à teoria. Alguns deles utilizaram-se diretamente do
folclore local, resgatando a identidade do país, como Kodály e Villa-Lobos.
51

Ao resgatar e fortalecer a identidade de um país pode-se fortalecer uma face da


identidade do educando enquanto ser humano apresentando a ele suas raízes
históricas de forma organizada. Porém, para se fortalecer a identidade humana, é
preciso além de disciplina e contextualização histórica, de estímulo à reflexão sobre
seu fazer para alimentar crítica e conscientemente a relação com o outro, consigo
mesmo e com o mundo, o que veremos em alguns objetivos das próximas propostas a
serem abordadas.

Esse aspecto maior da Educação Musical torna-se difícil nesse primeiro


momento, pois essas metodologias, por serem lineares, buscam fundamentar-se
principalmente em teorias que definem o desenvolvimento biológico da pessoa por
etapas progressivas, não considerando, na maioria das vezes, as condições sociais do
aluno e do meio em que ele está inserido.

Mesmo todo o ensino sendo calcado em vivências e experimentações, há uma


transmissão de conhecimento do professor para o aluno, havendo poucos momentos
que estes são parte do mesmo processo. Com exceção da proposta de Orff, que inclui
a improvisação enquanto recurso sistemático, todas as demais se utilizam, além de
um repertório composto especificamente para o trabalho em questão de um repertório
tradicional e consagrado. Acabam por enfatizar características específicas de estilos
de música fechados em padrões convencionais, como por exemplo, a pulsação, altura,
duração, intensidade e timbre sem considerar as composições atuais que buscam
libertar-se desses modelos pré-estabelecidos.

Para trabalhar esses elementos musicais o jogo é muito utilizado, mas é válido
ressaltar que esse jogo também é tido nos moldes tradicionais, sendo previsto do
começo ao fim pelo educador. Muitas vezes, esses jogos e brincadeiras também são
fundamentados no folclore e neste sentido espelham timidamente quando o fazem,
procedimentos lúdicos e criativos mais livres da expressão retórica tradicional.

O canto está sempre presente e as músicas são feitas a partir de instrumentos


convencionais, na maioria das vezes, baseadas no sistema tonal, compostas por
52

escalas, acordes e arpejos. A notação se dá por meio de pentagrama e figuras de


duração também convencionais.
53

III - A SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Veremos agora um outro momento dentro do mesmo século em que as


características sociais são bem diferentes da primeira metade do século XX, ainda
que tendo lá suas raízes. Analisando essa nova estrutura do viver, incluímos aqui
outras propostas de educação musical pouco trabalhadas no Brasil, mas que oferecem
contribuições relevantes para o desenvolvimento da condição humana. 49

III.1 - A PARTIR DA SEGUNDA GRANDE GUERRA

Em 1939 inicia-se a Segunda Guerra Mundial que desde algum tempo vinha
sendo estimulada por agressões entre Japão, Alemanha, Itália. Diferente da Primeira
Grande Guerra que só teve a participação das principais potências, a Segunda Guerra
envolveu todos os Estados do mundo. Foi um enorme estímulo à produção em grande
escala, desde armas até roupas e alimentos. A Guerra exigiu uma demanda enorme de
tecnologia e mão-de-obra. Era difícil acompanhar a produtividade de uma época de
guerra em uma época de “paz”.

Foi assim que os Estados Unidos tiveram sua economia beneficiada, estando
distantes da luta e organizando a expansão de sua produção. Houve uma real
revolução em termos tecnológicos, econômicos e administrativos. Se a primeira
metade do século XX foi marcada pela Revolução Científico – Tecnológica vinda do
fim do século XIX, após a Segunda Guerra o marco foi a intensificação das
inovações, denominada como um período pós-industrial, tendo enorme crescimento
os setores dos serviços, comunicações e informações.

49
Empregamos aqui a expressão “condição humana” com sentido equivalente sobre “identidade
humana”, explicado em nota na Introdução dessa dissertação, p. 2.
54

Passou-se a sofisticar as ferramentas e os equipamentos já inventados, ao


mesmo tempo em que novos sonhos foram concebidos, por exemplo, os radares, a
propulsão a jato, famílias originais de plásticos, polímeros e cadeias orgânicas, a
energia nuclear e a cibernética.50

Como não poderia deixar de ser, as mudanças alcançaram as estruturas sociais.


Houve o crescimento e a concentração de operários, conferindo outro equilíbrio na
correlação de forças junto à classe burguesa. Vimos surgir as primeiras formações de
partidos multiclassistas, que assim passam a fim de representar os interesses de
amplas camadas sociais.

A população rural migra para as cidades que, com os artifícios da tecnologia


aplicada às construções, encontram também expansão vertical. Além disso, são
suportes para esse crescimento nunca visto anteriormente os meios de transporte
movidos pela eletricidade ou combustão interna, podendo locomover grande número
de pessoas de uma só vez.

Era preciso que as pessoas se adaptassem a um ritmo de vida não mais baseado
na natureza mas determinado pela presença das máquinas, mudando radicalmente o
comportamento humano, que passou a ter outro referencial de tempo e outros valores.
A forma de comunicação foi alterada: era preciso comunicar-se rápida e diretamente,
e o foco da comunicação passou a ser a venda de produtos.

A eletrônica foi aperfeiçoada, transmitindo os sinais e sons com precisão e


unidos com os sistemas de amplificação. Isto permitiu que o que se ouvia nos lares
fosse também apreciado em grandes salões de baile e teatros, instituiu uma das
maiores inovações da época como o cinema com as falas acrescentadas às imagens
em movimento.

50
SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: No loop da montanha – Russa 2001, p.25.
55

Porém, mais importante, a partir desse momento o sistema cultural inteiro adquiria
uma nova consciência, na medida em que a eletrônica permitia uma interação
sinérgica entre todos os recursos. Assim, as rádios tocavam músicas da indústria
fonográfica, que por sua vez haviam sido lançadas pelos filmes musicais da
indústria cinematográfica, a qual fornecia o quadro de astros e atrizes, de cantoras
e cantores cujas vidas eram escrutinadas pelos populares programas de auditório e
sessões de fofocas das rádios. Nos intervalos vinham os anúncios comerciais, cujos
produtos eram uma vez mais associados ao estilo de vida dos protagonistas do
cinema, do rádio e do disco. Para completar a cena, nos anos 30 se difunde a
criatura-chave do século XX – a televisão -, já na sua versão totalmente eletrônica,
com tubos de raios catódicos de grande definição visual.51

Da mesma maneira que comunicação e cultura estão intimamente


relacionadas, a comunicação de massa gera uma Cultura de Massa alastrada em
velocidade surpreendente, como podemos ver, sucintamente a seguir.

III. 2 - CULTURA DE MASSA

“É no amanhã da Segunda Guerra Mundial que a sociologia americana detecta,


reconhece a Terceira Cultura e a denomina: mass culture”.52 Embora a Cultura de
Massa tenha sido assim reconhecida pelos outros países a partir da Segunda Guerra,
ela se desenvolveu na década de 1930 nos Estados Unidos.

No senso comum, refere-se à Cultura de Massa como uma tendência de


equalização das pessoas, idéias, criações, sentimentos e até aspirações, necessidades,
desejos. Quando refletimos sobre o significado real disso, vemos com maior nitidez a
importância da educação e do papel das artes se desenvolvendo paralelamente a todos
esses acontecimentos, em busca de um resgate humano. O século XX é cenário de
profundas discussões sobre o que é cultura e o que acontece perante sua nivelação

51
SEVCENKO, N. Op.cit., p.76/77.
52
MORIN, E. Cultura de massas no século XX: neurose, 1997- 9, p.14.
56

sem uma visão crítica dos indivíduos. Edgar Morin introduzindo seu discurso sobre a
Cultura de Massa, nos diz sobre a cultura geral:

... uma cultura constitui um corpo complexo de normas, símbolos, mitos e imagens
que penetram o indivíduo em sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as
emoções. Esta penetração se efetua segundo trocas mentais de projeção e de
identificação polarizadas nos símbolos, mitos e imagens da cultura como nas
personalidades míticas ou reais que encarnam os valores (os ancestrais, os heróis,
os deuses). Uma cultura fornece pontos de apoio práticos à vida imaginária; ela
alimenta o semi-real, semi-imaginário, que cada um secreta no interior de si (sua
alma), o ser semi-real, semi-imaginário que cada um secreta no exterior de si e no
qual se envolve (sua personalidade). 53

A visão de que cultura é algo que vem de fora para dentro do indivíduo por
meio da identificação e torna-se parte da identidade e personalidade do ser humano
numa profunda dialética, como explicita Edgar Morin, pode ser somada à idéia de H.
J. Koellreutter de que a cultura é criada para satisfazer as necessidades e desejos
humanos através de atividades materiais, sociais e intelectuais.

o conceito de cultura – em um mundo de integração como o nosso – não pode ser o


conceito criado pela burguesia do século XIX. Orgânica e dinamicamente, a
cultura acha-se associada à história da sociedade da qual não pode ser isolada.
Num mundo de integração e interdependência a cultura deve ser considerada como
um conjunto de tudo que pertence ao chamado „ambiente secundário‟ do homem,
ou seja, tudo que o homem, ele mesmo, cria, inventa, organiza, ordena e
estabelece, ou seja, tudo que não é proporcionado pela natureza. O conceito de
cultura, portanto, abrange – além do complexo de costumes e valores tradicionais,
espirituais e intelectuais, ou seja, música, artes visuais, literatura, teatro, e cinema,
etc. – todas as intenções e normas criadas pelo homem, individual e socialmente, o
complexo de padrões de comportamento e organização, sindicatos, instituições de
previdência social, hospitais e escolas.54

53
MORIN. E. Op.cit., 1997-9, p.15.
54
KOELLREUTTER, H. Educação Musical no terceiro Mundo: função, problemas e possibilidades,
1990, p.2.
57

Se buscarmos o conceito de cultura e o identificarmos como conjunto de


normas que envolvem e são mantidas pelos indivíduos de uma sociedade de acordo
com suas histórias e que essas normas espalham-se por todos os setores da vida
humana, seja lidando com situações pessoais ou sociais, temos um fenômeno presente
em movimentos incessantes, internos e externos ao indivíduo, mantendo-o como um
ser social.

Mas o que acontece quando a preocupação está tanto em ser um indivíduo que
o sentido de comunidade desaparece?

Voltamos aqui ao tema Cultura de Massa, tentando agora precisar o conceito


de massa. Segundo Gasset “massa é tudo aquilo que não atribui valor a si mesmo –
bom ou mal – baseado em elementos específicos, mas que se acha „exatamente igual
a toda a gente‟e, não obstante, não se preocupa com isso”. 55

É um nivelamento, uma igualação sem critérios, sem valores pessoais e


próprios. As pessoas que fazem parte das massas mal podem perceber esta sua
condição, chegando no geral a sentirem-se felizes por isto. São pessoas tornadas
iguais a outras, comuns, sem desejos próprios, assim como muitas de suas idéias,
necessidades e vidas.

A Cultura de Massa inclui-se na Sociedade de Massa e esta não diz respeito


apenas a uma sociedade numerosa, mas também ao “relacionamento existente entre
indivíduos e à ordem social que os rodeia”.56 Essa ordem social mostra que embora as
sociedades sejam de fato muito numerosas, o individualismo predomina, assim como
uma alienação crescente do indivíduo que não mais mantém identificação com a
comunidade como um todo e assim participa de um isolamento psicológico.

O que está em jogo na questão da Cultura e Sociedade de Massa parece referir-


se menos ao conceito aparente de quantidade e mais ao de qualidade. A cultura de
massa também não está relacionada às classes sociais, mas às classes de homens.

55
GASSET, J. A chegada das massas, p.59.
56
MELVIN, D. e BALL-ROCKEACH, S. Teorias da comunicação de massa, 1993, p.178.
58

Todas as classes sociais têm a parcela das massas e a parcela dos que não se incluem
nelas.

Nesse período, Edgar Morin aponta uma segunda industrialização, que define
como sendo “a industrialização do espírito”, assim como a “segunda colonização que
passa dizer respeito à alma”. E é nesse sentido que ele afirma:

...através delas, opera-se esse progresso ininterrupto da técnica, não mais


unicamente voltado à organização exterior, mas penetrando no domínio interior do
homem e aí derramando mercadorias culturais.57

A técnica é um ponto importante de discussão desse trabalho, devido a sua


marcante presença nas artes e na educação musical. A técnica surgida do
desenvolvimento tecnológico – industrial – capitalista, passa a transformar as
relações entre os homens e entre eles e o mundo, num processo de “coisificação”.
Observa-se que quando o homem percebe que está sendo utilizado pela técnica, busca
a mesma técnica para fugir disso e regressar às suas origens e à subjetividade tomada
pela objetividade. É quando, por exemplo, a própria cultura de massa tenta estimular
a afetividade através do cinema num resgate ao sentimento de amor, ou em um
programa turístico revivendo uma natureza perdida. “A cultura de massa passa a ser
concebida como uma contra-alienação (ficando bem claro que uma alienação expulsa
outra)”.58

É muito interessante a colocação de Sevcenko, com relação à crítica em


contrapartida cultural diante da técnica, ao dizer que esse “é o modo de a sociedade
dialogar com as inovações, ponderando sobre seu impacto, avaliando seus efeitos e
perscrutando seus desdobramentos. A técnica, nesse sentido, é socialmente
conseqüente quando dialoga com a crítica”.59

57
MORIN, E. Cultura de massas no século XX: neurose, 1997- 9, p.13-14.
58
Ibidem p.172.
59
SEVCENKO, N. Op.cit. p.17.
59

Segundo este autor, a crítica é o que mantém o ser humano em sua identidade,
isso é, em sua condição de ser ativo socialmente, satisfazendo suas necessidades e
seus desejos próprios e assim mantendo sua cultura, ponto este que o difere do
animal. Sevcenko faz o alerta de que “uma comunidade que perca sua capacidade
crítica perde junto sua identidade, vê dissolver-se sua substância espiritual e
extraviar-se de seu destino”.60

O fato da perda da crítica gerar um enorme problema não quer dizer que a
crítica seja superior à técnica, mas sim que estas precisam estar aliadas, a serviço de
uma sociedade composta por indivíduos capazes de utilizarem-se da técnica ao invés
de serem dominados por ela.

Antônio da Costa Ciampa diz que “a identidade se concretiza na atividade


social”. Percebemos aí o processo de integração entre sociedade e identidade, que as
torna inseparáveis. Completando esse pensamento, ele ainda coloca que “uma
identidade que não se realiza na relação com o próximo é fictícia, é abstrata, é falsa”.
61

Na sociedade de massa, o individualismo é muito valorizado minimizando o


sentimento de comunidade, embora essa idéia chegue às pessoas quase que
simultaneamente, por meios semelhantes, porém, impessoais. Quase não há relações
interpessoais e sim relações de pessoas com eventos genéricos manipuladas pelos
meios de comunicação cada vez mais desenvolvidos tecnologicamente e pela
velocidade cada vez mais acelerada da vida nos centros urbanos, alterando percepção,
sensibilidade e valores, progressivamente orientados pelas estratégias da publicidade
e do consumo.

Ressaltamos que esses meios transmissores da cultura de massa não estão


restritos aos comerciais, mas encontram também reforço nas artes e espetáculos,

60
SEVCENKO, N. Op.cit. p.19.
61
CIAMPA, A. A Estória do Severino e a História da Severina – um ensaio em psicologia social
1987, p.86.
60

através da estética. Assim vemos com nitidez a formação da „identidade fictícia‟ em


meio às massas. Um trecho do texto Uma teoria da Cultura de Massa de MacDonald
esclarece melhor esse processo:

Há razões teóricas pelas quais a Cultura de Massa não presta e nunca poderá
prestar. Aceito como axiomática a afirmativa de que a cultura só pode ser
produzida por seres humanos e para seres humanos. Mas na medida em que são
organizadas (ou, mais precisamente, desorganizadas) como massas, as pessoas
perdem a identidade e a qualidade humanas. Pois as massas são, no tempo
histórico, o que é a multidão no espaço: uma grande quantidade de pessoas
incapazes de expressar-se como seres humanos porque não estão ligadas umas às
outras como indivíduos nem como membros de comunidades – na verdade não
estão ligadas de modo algum, mas apenas a algo distante, abstrato, não humano:
uma partida de futebol ou uma liquidação de casa comercial, no caso da multidão,
um sistema de produção industrial, um partido ou um estado, no caso das massas.
O homem de massa é um átomo solitário, igual a milhares e milhões de outros
átomos, que vão formar „a multidão solitária‟...62

Nesse contexto Nicolau Sevcenko sugere três movimentos em busca da


identidade humana através da manutenção da crítica que pode ser de grande
serventia, em seu relacionamento com as propostas de educação musical que serão
abordadas no próximo capítulo.

Nesse momento tumultuoso, em que a celeridade das mudanças vem sufocando a


reflexão e o diálogo, mais que nunca é imperativo investir nas funções
judiciosas, corretivas e orientadoras da crítica. Para isso é necessário adotar uma
estratégia baseada em três movimentos. O primeiro consiste em conseguirmos
desprendermo-nos do ritmo acelerado das mudanças atuais, da qual possamos
articular um discernimento crítico que nunca conseguiríamos estabelecer se nos
mantivéssemos colocados às vicissitudes das próprias transformações. O
segundo requer que recuperemos o tempo da própria sociedade, ou seja, o tempo
histórico, aquele que nos fornece o contexto no interior do qual podemos avaliar
a escala, a natureza, a dinâmica e os efeitos das mudanças em curso, bem como
quem são seus beneficiários e a quem elas prejudicam. O terceiro seria de sondar
o futuro a partir da crítica em perspectiva histórica, ponderando como a técnica

62
MACDONALD, D.Uma teoria da Cultura de Massa p.89.
61

pode ser posta a serviço de valores humanos, beneficiando o maior número de


pessoas.63

Notamos assim que a alternativa proposta vem em busca da identidade humana


através de um resgate histórico, em que a crítica possa ser fundamentada, evitando a
“industrialização de nosso espírito” para que a técnica esteja a favor dos indivíduos
ao invés de substituí-los.

São pontos de vista e orientações filosóficas dessa natureza que tanto Schafer
como Koellreutter as suas maneiras também incentivam em suas propostas. Schafer,
por meio da ecologia acústica, propõe um resgate da natureza humana, e Koellreutter
contribui com a noção de “arte utilitária”, 64 colocando-se ambos criticamente contra
as características da vertente cultural insistentemente propagandeadas nas sociedades
de massa.

III.3 – A EDUCAÇÃO NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Vão emergindo nesse momento pedagogias que, apesar das mudanças de


paradigmas, projetam-se para o futuro e alteram o seu foco do individual para o
social, para o político e para o ideológico. Esses novos paradigmas centram-se na
totalidade, valorizando a complexidade da vida.65

É uma época em que as utopias outrora já enfocadas têm maior aceitação,


integrando de certa forma, passado e presente:

63
SEVCENKO, Op.cit. 2001, p.19.
64
Koellreutter empresta o conceito de “Arte Utilitária” utilizado por Mário de Andrade em seu
“Banquete”, autor este que influencia enfaticamente suas idéias e posicionamentos, sobretudo nas
décadas de 40 e 50.
65
GADOTTI, M. Perspectivas atuais na educação, p. 4.
62

O “sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers),


a “estrutura de acolhida” (Paul Ricoer), o “diálogo” (Martin Buber), a
“autogestão” (Celestin Freinet, Michael Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a
“ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jünger Habermas), a “radicalidade”
(Agnes Heller), a “impatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema
Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” de
(Ernest Bloch), a “alegria” (George Sniders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcause), etc. 66

Entre as novas propostas educacionais destaca-se o educador brasileiro Paulo


Freire (1921-1997) que apresenta um pensamento pedagógico assumidamente
político, em que o mundo é o real mediador da aprendizagem. Para esse educador a
valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização do
mesmo. Em sua proposta reconhecida internacionalmente, encontra-se a idéia de que
tudo está em permanente transformação e interação, sendo o ser humano um ser
“histórico e inacabado” e que “o mundo não é, o mundo está sendo”.

A pesquisadora Emilia Ferreiro (1936) também contribuiu bastante para o


processo ensino-aprendizagem com sua teoria ligada ao construtivismo, campo de
estudos inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget
(1896-1980). Segundo ela toda criança passa por quatro fases no processo de
alfabetização: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Não propõe um
método pedagógico, mas ao revelar o processo de aprendizagem vai contra o ensino
tradicional. O ritmo das aulas passa a ser dado pelos alunos.

Os novos ideais pedagógicos vão descentralizando o conhecimento da figura


do professor, valorizando outros saberes que atendam as necessidades sociais, em que
o humano apresenta-se ocupando diferentes papéis.

A importância dos meios de comunicação, a presença de novas formas de


tratamento da informação ou a abertura de fronteiras a outras realidades são

66
GADOTTI, M. p. 4.
63

expressão de uma mudança cultural que obriga a rever o papel das pessoas e
apresenta problemas técnicos, éticos e culturais. Paralelamente a rápida
acumulação e transformação dos conhecimentos tornam absurda uma formação
que se baseie em sua transmissão e memorização, o que leva à necessidade de ter
como eixo do ensino o “aprende a aprender”; isto é, insistir mais nos processos
que permitam selecionar e atualizar a informação do que a memorização dos
conteúdos.67

Nas últimas décadas do século XX muitos outros educadores vêm


contribuindo consideravelmente para fortalecer o pensamento crítico no educando
como Edgar Morin, Moacyr Gadotti, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo, César
Coll, Philippe Perrenoud. Oferecem novas propostas tanto internamente nas escolas
como reflexões que envolvem as muitas possibilidades educacionais que surgem a
partir das novas formas de obtenção do conhecimento e das informações.

III.4 – AS ARTES NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Com as novas tecnologias os valores sociais vão passando por transformações,


propiciando novos dilemas e embates culturais. As artes foram modificadas pelos
novos conceitos e concepções estéticas. Os artistas de vanguarda repudiavam as
linguagens tradicionais que fazem parte do crescente “mercado cultural” e passaram a
utilizar variadas ferramentas e recursos eletrônicos, propondo sentimentos emotivos e
contrapondo-os às novas características das sociedades consideradas por eles como
frias, calculistas e muito aceleradas.

Vai surgindo assim o Pós-Modernismo, isto é, mudanças ocorridas nas


ciências, nas artes e nas sociedades desde 1960, eliminando as formas tradicionais e
valorizando ecletismos e pluralismos culturais.

67
MONTESSORI, M. Pedagogias do século XX, p. 157-158.
64

É o indivíduo pós-moderno, símbolo maior e centro da decadência de valores


humanos, que será atingido e tematizado pela arte contemporânea. A arte atual, ao
criticar a tecno-ciência aliada ao poder político e econômico, desconstrói o mundo
para revelar o que está por trás do sistema, buscar liberação individual e aumentar
a percepção do mundo em que se vive. Para tanto, o público passa a ser a chave
central da realização da arte. O espectador entra e faz intervenções na obra. Em
uma manobra onde artista é suprimido, o observador pode recompor a obra em
qualquer ordem que faça sentido para si próprio.
A desordem é fértil no campo artístico. Ela propicia multiplicidade nas expressões
artísticas através de infinitas técnicas sobre os mais variados materiais e suportes
como pintura, escultura, desenho, cinema, artes gráficas, arte corporal, vídeo e
música, isto é, infinidades de possibilidades construtivas na materialização de um
sentido que procura impactar o público. É movimento que não finda e que vive
em constante reorganização.68

No fim da década de 1970 reconhece-se o processo de desterritorialidade das


artes (movimento que opera além das fronteiras) como internacionalização das artes,
o qual pode ampliar os limites do circuito da arte.69

Os novos horizontes artísticos que não buscam representações verdadeiras ou


únicas da realidade demandam uma nova docência em arte. É preciso que a arte-
educação esteja relacionada à vida, “sem limites entre a arte e seu contexto social e
cultural de origem.”70

68
MAC. A problemática do pós-moderno no campo artístico.
69
MAC p. 8
70
Desafios para uma arte-educação pós-moderna
65

IV - A EDUCAÇÃO MUSICAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Nessa época, educadores musicais brasileiros atuantes como Gazy de Sá, Sá


Pereira, Liddy Chiafarelli Mignone, Anita Guarnieri, deixam transparecer em suas
práticas grande influência dos métodos europeus citados anteriormente. O ensino de
música não aparece mais vinculado restritamente ao ensino de instrumento, sendo
incentivada a utilização do corpo, a percepção auditiva e a vivência musical. Essa
característica, porém, não atingiu profundamente a Educação Musical tal como era
realizada formalmente nas escolas públicas, ainda em muito orientada pelos
princípios do Canto Orfeônico.

Desde 1946, uma nova lei educacional passou a ser estudada, sendo aplicada
no Brasil em 1961, com inspiração liberalista. Ela teve alcance nacional abordando
todas as modalidades de ensino.

Entrou então em vigor, em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases que


transformou a disciplina responsável pelo ensino musical das escolas em Educação
Artística, a qual passou a conter a música somente como uma das atividades. Mais
uma vez a prática não refletiu diretamente a lei por não haver profissionais formados
para tal. Assim foram criados em 1974, os cursos superiores de Educação Artística,
com esse caráter polivalente.

Nas décadas de 1970 e 1980, quando a ditadura militar ainda prevalecia no


país, contraditoriamente o termo “liberdade de expressão” era muito comum na
educação artística, sendo confundida a liberdade de expressão do aluno com a falta de
planejamento e de conteúdos de responsabilidade do professor.

Mas houve aqui dois pontos a serem realçados: a falta de preparação didática
dos profissionais de música (que ainda tinham como referência de educação musical
66

somente o ensino de instrumentos) e um momento estético-cultural marcado pela


busca do novo, improvisações, liberdade de experimentação, etc.

Nesse contexto legal, entramos no século XXI com a tentativa de retomar a


Educação Musical formal após pelo menos trinta anos de relativa “informalidade”,
isto é, desvinculada formalmente da rede pública de ensino regular. Tarefa difícil
com um número insuficiente de profissionais, sem formação adequada para tal, entre
outros problemas que enfrentamos. As escolas públicas continuam com a prática
polivalente já conhecida e o governo oferece algumas alternativas informais, como
oficinas de artes e escolas específicas de música, em número muito menor que o
ideal.

Vigora hoje no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases número 9.394, homologada


em 1996 tendo a música como uma entre as linguagens artísticas a serem trabalhadas
nas escolas. Embora descrita explicitamente, a música permanece somente como um
componente curricular, e não uma disciplina específica efetiva do currículo escolar,
com metas claras dentro do processo educacional.

... o ensino da arte constituirá de componente curricular obrigatório, nos diversos


níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos... Continuam a persistir a indefinição e ambigüidade que permitem a
multiplicidade, uma vez que a expressão „ensino da arte‟ pode ter diferentes
interpretações, sendo necessário defini-la com maior precisão. 71

Além disso, durante esses trinta anos sem a obrigatoriedade de seu ensino, a
formação de educadores musicais tornou-se ainda mais superficial. A graduação
direcionada à formação do educador artístico compreende três anos de currículo
amplo, passando por diversas linguagens artísticas e somente no quarto ano o
universitário opta pela arte de sua preferência (música, teatro ou artes plásticas).

71
PENNA, M. A dupla dimensão da política educacional e a música na escola: I analisando a
legislação e termos normativos 2004, p.23.
67

Assim, o profissional formado em Educação Artística que vem trabalhando com


educação musical (em instituições particulares, organizadas pela sociedade civil ou até
mesmo em oficinas públicas) tem, como ponto de vista da qualificação formal, muito
pouca ou nenhuma formação para desempenhar esse papel. Atualmente, porém, é possível
constatar transformações positivas nesta realidade, com o surgimento de novos cursos de
graduação voltados especificamente para a formação de educadores musicais.

Dentro desse complexo contexto, existem muitos professores de música sem


conhecimento musical específico consolidado, nem tampouco familiarizados com as
possibilidades a serem trabalhadas na área, com modesto domínio das metodologias de
Educação Musical da primeira metade do século. Raros de alguma forma incorporam em
seu trabalho as contribuições de propostas mais recentes e segundo Fonterrada:

O esquecimento dos métodos ativos de educação musical vem sendo danoso ao ensino
de música do país, provocando duas posturas opostas: a de adotar um dos métodos
acriticamente e de maneira descontextualizada, descartando outras possibilidades, e a de
ignorar seus procedimentos, investindo em propostas pessoais, geralmente baseadas em
ensaio-e-erro e, em geral, privilegiando o ensino técnico-instrumental (leia-se
treinamento dos olhos e das mãos) ou a diversão, dentro do pressuposto de que música é
lazer. 72

Algumas das importantes propostas da primeira metade do século XX que


marcaram a educação musical brasileira e ainda hoje a influenciam já foram citadas no
capítulo anterior. A partir da segunda metade do século XX surgem outras, estabelecendo
relações com as características de seu tempo, isto é, intensa busca de libertação dos
cânones tradicionais, sendo os métodos substituídos por princípios pedagógicos e

72
FONTERRADA, M. Op. cit., 1991, p.76.
68

tendências. Encontramos aí as marcantes presenças de George Self, John Paynter, Murray


Schafer e J. H. Koellreutter em especial. 73

Esse período (segunda metade do século XX) tem características peculiares. Violeta
Gainza, em seu livro Estudos de psicopedagogia musical, recorre a um conceito
interessante para definir essa época.

Se tivesse que sintetizar, empregando apenas uma palavra, a essência desse rico e
interessante período que atravessa a pedagogia musical elegeria o conceito de
integração, pois no meu entender o momento que estamos vivendo é de adição e síntese,
mais que de descoberta; música e sociedade, música e tecnologia, música e ambiente
acústico, música e educação artística, educação geral, educação pré-escolar, educação
permanente. 74

Se as propostas da primeira metade do século XX buscam uma sistematização do


ensino de música de acordo com uma concepção única e particular de música, as propostas
da segunda metade caminham no sentido da ampliação e atualização de conceitos,
repertório e formas de atuação. São calcadas nas características desse novo tempo
comentado por Gainza, mas mantêm a intenção de incentivar a identidade humana tanto
quanto os educadores da primeira metade do século XX, agora dando uma visão mais total
da vida, apresentando alternativas menos presas às convenções musicais e estando mais
adaptados às novas tecnologias ou até mesmo à falta delas, já que as diferenças
econômicas e sociais são cada vez mais evidentes.

Os formatos de aula desses educadores musicais mais atuais também não visam
exclusivamente ao ensino de instrumentos e tão pouco à formação do instrumentista com
uma visão restrita à técnica de interpretação musical. São momentos de estímulo a um
pensar crítico, que envolvem, além da percepção, a ruptura de preconceitos gerados a
partir de estruturas rígidas no que diz respeito às linguagens artísticas e suas funções.
73
Apesar de ser alemão de nascimento, Koellreutter está neste trabalho representando o Brasil, já
que, desde sua chegada ao Brasil em 1937 passou ativamente a contribuir com propostas e iniciativas
educativas e reflexões em consonância direta com a realidade do país adotado.
74
GAINZA, V. Estudos de psicopedagogia musical 1998, p.111.
69

Permanece também nessa nova fase as tentativas de democratização do ensino


musical, visando favorecer o acesso a um número amplo de indivíduos, com vistas a uma
“deselitização” das artes. Interessante notar que apesar de tais idéias ainda estarem em
andamento, num momento em que as informações são globalizadas, poucos educadores
brasileiros parecem conhecer essas propostas, conforme veremos nos capítulos seguintes,
ao abordarmos as práticas das instituições.

A seguir citaremos algumas estratégias desse período que vêm se desenvolvendo


em sintonia com as tendências mundiais quanto ao desenvolvimento humano, visando a
uma educação mais crítica. Passaremos rapidamente por George Self e John Paynter a fim
de chegarmos a duas propostas escolhidas para aprofundarmos as discussões sobre o modo
pelo qual a educação musical vem oferecendo recursos para um resgate humano em meio
à massificação, já que a preocupação agora se projeta além da técnica, buscando atender às
necessidades sociais e culturais dos alunos ou até mesmo as de natureza ecológicas.

IV.2 - AS PROPOSTAS 75

IV.2.1 - GEORGE SELF (1921)

George Self, nascido na Inglaterra em 1921, faz parte da 2ª geração de educadores


musicais que se preocuparam em dar maior ênfase à criação, à escuta ativa e à introdução
de novos sons na sala de aula. Tendo sido professor em escolas da rede regular de ensino,
procurou construir um método diferente daqueles que vinham sendo utilizados
tradicionalmente.

75
Os textos sobre as propostas músico-pedagógicas da segunda metade do século XX foram escritos
a partir das seguintes referências: ANTUNES (1990), BRITO (2001), BRITO (1999), BRITO (2004),
COSTA (1998), FLUSSER (1994), FONTERRADA (1991), FONTERRADA (2001),
FONTERRADA (2004), KATER (1994), KATER (1997), KATER (2001), KATER (1997).
70

Self considera a maneira como vem sendo trabalhada a educação musical um


adestramento, que leva os alunos a reproduzirem sons e ritmos pré-estipulados pelo
compositor. Isso faz com que a arte musical proposta no processo de ensino-aprendizagem
funda-se com o patrimônio musical constituído pela tradição e refira-se assim ao passado,
diferente de algumas outras artes e, sobretudo, das ciências.

Transferindo para a música princípios das artes plásticas, Self empenha-se em


estimular uma nova escuta e as habilidades criativas. Oferece para isso, logo no início de
seu trabalho com os alunos, oportunidades de contato com a imensa variedade sonora sem
prender-se à precisão de elementos da música tradicional como alturas definidas,
regularidade da pulsação, precisão de afinação, rigor técnico. Essa visão, porém, não
significa que Self descarte os procedimentos da música tradicional, bem como a notação
convencional, mas que ofereça ao aluno da escola regular uma ampliação da experiência
musical e a livre expressão de idéias.

Para tornar mais efetiva sua proposta, criou uma notação nova, simplificada e
imprecisa, possibilitando diferentes interpretações. Também classifica os instrumentos
musicais pelo tipo de som que produzem: curtos, de extinção gradual e sustentados.

Em 1967, escreveu o livro New Sounds in Class, com várias composições suas a
serem executadas em sala de aula em grupo e incentivando não só a criação de novos sons
como também sua notação. Em 1986 escreveu Make a new sound.

IV.2.2 - JOHN PAYNTER (1931 – 1996)

John Paynter, também inglês, foi educador musical em escolas regulares e na


Universidade de York. Assim como George Self, Paynter questionou a educação e o fazer
musical calcados no passado, em razão do distanciamento dessa arte em relação às
71

características da vida contemporânea. Apoiou igualmente sua proposta na música


considerada de vanguarda, experimental e na escuta ativa e acredita que a educação
musical é possível a todos. 76

Na sua opinião a música é uma área que oferece inúmeras possibilidades a serem
trabalhadas não somente por profissionais especializados, mas por qualquer pessoa.
Associou muitas vezes a música ao teatro ou às artes visuais, oferecendo condições para
que os alunos façam suas próprias criações.

Paynter escreveu vários livros de educação musical defendendo seu ponto de vista,
em franca ressonância com as conquistas da psicologia do desenvolvimento da época,
atribuindo o espectro de sentidos e significação da música no mundo atual. Entre seus
trabalhos pode-se citar: Sound e Silence (1967), Hear and Now (1972), Sound and
Structure (1991).

A seu ver, no ensino da música não pode existir método, pois ele os considerava a
“antítese da mente criativa”. Por isso, não criou um método no sentido usual do termo,
mas em seu lugar propôs uma rede de relações construída a partir de estudos
diversificados que geram outros, resultando na experiência da pessoa.

Fonterrada, em sua tese de livre docência, analisa a obra de John Paynter e diz:

Paynter distingue quatro procedimentos que, segundo ele, situam-se no centro da prática
musical: sons na música, idéias musicais, pensar e fazer música e modelos de tempo.
Cada um desses procedimentos liga-se aos outros e um elenco de atividades demonstra a
complexa rede de interações em qualquer direção, que passa por um ponto central, em
que se situa o que ele denomina „resposta e compreensão‟. Cada um desses quatro
procedimentos desdobra-se em projetos. 77

Esses projetos podem durar uma ou mais aulas, relacionando-se como uma teia que,
independentemente de onde comece, deve sempre passar pelo ponto central que é o
76
Por música de vanguarda consideramos aqui a produção ocidental da música dita erudita ou de
concerto, sobretudo no período compreendido entre 1940 e 1990.
77
FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação 2001, p.124.
72

entendimento musical. Essa estrutura em rede tão contemporânea em nossos dias é ponto
bastante diferente dos métodos desenvolvidos de forma linear na primeira metade do
século XX.

IV.2.3 - MURRAY SCHAFER (1933)

Raymond Murray Schafer nasceu e vive até hoje no Canadá. Suas idéias vêm
encontrando na América Latina grande receptividade, maior mesmo do que em seu próprio
país. A partir da década de 1990, começou a ministrar palestras e cursos no Brasil, tendo
aqui dois de seus livros traduzidos para o português: O ouvido pensante (1996) e A
afinação do mundo (2001). Além disso, foi publicado recentemente O Lobo no labirinto
(2004) de Marisa T. O. Fonterrada, que descreve suas idéias a partir de uma de suas
propostas, o “Projeto Lobo”.

Essas obras publicadas em português vêm possibilitando que a proposta desse


músico, artista plástico e literário esteja cada vez mais inserida na educação musical
brasileira com maior ênfase que outros educadores contemporâneos.

Embora Schafer não tenha lecionado em escolas regulares, trabalhou em projetos


esporádicos dentro delas e foi professor, de 1970 a 1975, na Universidade Simon Fraser na
Colúmbia Britânica, ministrando aulas de Estudos da Comunicação, onde idealizou muito
dos experimentos e projetos de pesquisa, cujos resultados são apresentados no livro A
afinação do mundo.

Entre esses trabalhos, destaca-se um de importância mundial que resume bastante


sua contribuição. É o chamado “Projeto Acústico”, nascido em 1971, que possui o
seguinte objetivo:
73

Descobrir princípios pelos quais a qualidade estética do ambiente acústico, ou


PAISAGEM SONORA78, pode ser melhorada. Para isso é necessário conceber a
paisagem sonora como uma vasta composição musical que ressoa incessantemente à
nossa volta e perguntar de que modo sua orquestra e sua forma podem ser aperfeiçoadas
para produzir riqueza e diversidade de efeitos que não sejam, todavia, destrutivos para a
saúde ou o bem estar humano. Os princípios do projeto acústico podem, assim, incluir a
eliminação ou a restrição de certos sons (redução do ruído), a avaliação de novos sons,
antes que eles sejam colocados indiscriminadamente no ambiente, mas também a
preservação de sons (marcos sonoros) e, acima de tudo, o arranjo imaginativo de sons
para criar ambientes acústicos atrativos e estimulantes para o futuro. O Projeto Acústico
pode também incluir a composição de ambientes-modelo, e nesse aspecto ele se
aproxima da composição musical contemporânea. 79

O Projeto Acústico não está baseado em regras impostas a serem obedecidas, mas
em princípios, muitas vezes ensinados pela música e, por isso, o papel do músico torna-se
bastante relevante nesse processo. São exemplos desses princípios o respeito pelo ouvido e
pela voz, a consciência do simbolismo sonoro, e conhecimento dos ritmos e tempos da
paisagem sonora natural e a compreensão do mecanismo de equilíbrio pelo qual uma
paisagem sonora desequilibrada pode voltar a ser o que era. Esses princípios baseiam-se
na busca do equilíbrio proposto pela filosofia chinesa. Nomeia como Projetista Acústico o
agente responsável pela identificação dessa paisagem e por incitar a sociedade a ouvir
novamente, colocar em destaque os “marcos sonoros”80 e lutar pela sua preservação se for
necessário.

Esse projeto de Schafer demonstra bem sua preocupação em melhorar a qualidade


de vida da população através de cuidados com a poluição sonora, isso é, cuidados com o
meio ambiente através da aproximação das pessoas com a natureza.

78
Paisagem sonora (soundscapes) é um termo criado pelo compositor para descrever “tecnicamente
qualquer porção do ambiente sonoro vista como um campo de estudos. O termo pode referir-se a
ambientes reais ou a construções abstratas, como composições musicais e montagens de fitas, em
particular quando consideradas como um ambiente”. (Schafer, 2001, p.366)
79
SCHAFER, R. A afinação do mundo 2001, p.366.
80
Marco sonoro é definido pelo autor no glossário de seu livro A afinação do mundo como “termo
derivado de Landmark – marco divisório – para referir-se ao som da comunidade, que é único ou
possui qualidades que o tornam especialmente notado pelo povo dessa comunidade”, p.365.
74

O Projeto Acústico espalhou-se por vários países. O Japão é um exemplo


importante dessa prática, pois, em 1998 já havia quinhentas pessoas envolvidas no grupo
de pesquisa e aplicação desse projeto.

Murray Schafer não nos apresenta uma metodologia, mas uma proposta
fundamentada em exercícios simples, visando despertar o ouvir consciente, melhorando
conseqüentemente a condição sonora das sociedades.

O trabalho de Murray Schafer seria mais bem classificado como educação sonora, do
que propriamente educação musical, termo, em certa medida comprometido com
procedimentos, escolas e métodos de ensino. O que ele propõe deveria anteceder e
permear o ensino da música, por promover um despertar para o universo sonoro, por
meio de ações muito simples, capazes de modificar substancialmente a relação ser
humano / ambiente sonoro. Schafer acredita mais na qualidade da audição, na relação
equilibrada entre homem e ambiente e no estímulo à capacidade criativa, do que em
teorias de aprendizagem musical e métodos pedagógicos. 81

Schafer estimula nos estudantes a discussão sobre vários temas, visando aumentar e
qualificar sua percepção dos sons. Acredita que esse é o único caminho para aliviar a
poluição sonora a que estamos submetidos em especial nos grandes centros urbanos. Diz
que criamos “pálpebras auditivas psicológicas” para impedir a entrada do ruído excessivo
ou não desejado e assim deixamos de ouvir também os sons desejáveis, entre eles os das
pessoas que nos cercam e até nossos próprios sons.82

Sua intenção então, ao buscar o ouvir consciente, é estimular uma audição crítica do
mundo que nos envolve, estendendo o sentido da audição, para a “escuta” além da
captação sonora e chegando à audição interna, propiciando um novo contato com a
natureza e percebendo-se parte dela. É uma das alternativas que apresenta para que o ser
humano retorne da vida coletivizante para sua própria essência.

81
FONTERRADA, Op.cit.2001, p.130.
82
FONTERRADA, M. Formal/ Informal: um dilema, 1998, p.60.
75

Em uma entrevista, concedida à Mauro Sá Rego Costa, publicada pelo


Conservatório Brasileiro de Música, Schafer diz que já há um fórum mundial para
Ecologia Acústica e um site na Internet. 83 Ainda nessa entrevista refere-se ao papel
decisivo do rádio, evidenciando seu ponto de vista particular. Diz:

O rádio sempre existiu. Existia na Bíblia, porque a voz de Deus era rádio...Moisés ouvia
a voz de Deus, Moisés ouvia uma voz invisível...O rádio é uma voz invisível, e como
voz invisível, tem poder e tem influência sobre as pessoas...influência que pode ser
amigável ou aterrorizante...Às vezes, como sabemos da Bíblia e de outras mitologias, a
voz invisível pode ser bastante assustadora...a voz invisível pode ordenar algumas
coisas...É um conceito muito antigo. As vezes, essa voz invisível é como a voz do
ditador, ou de uma autoridade implacável, que governa, que está ordenando que você
faça alguma coisa...Eu acho que isso acontece, por exemplo, no rádio comercial. 84

Essa referência à voz invisível do rádio mostra a força das “vozes” que cercam a
humanidade e que movimentam não só a Cultura de Massa tratada no item anterior, como
toda a alteração sócio-econômica-cultural que parte daí. Como alternativa Schafer
apresenta o que Edgar Morin descreve como a contra-alienação, utilizando a própria
técnica do rádio para proteger-se dele. Mas também apresenta outras propostas que não
estão vinculadas às técnicas conhecidas. Ao contrário, são opções de retomada da vida
quase que primitiva, alterando a forma de composição e vivência da arte.

Schafer reconhece nas artes um papel único capaz de unir o ser humano a tudo que
o envolve como uma espécie de alquimia que transcende os limites da matéria. Demonstra
bem essa idéia num artigo publicado em “Pátria and the Theatre of Confluence”:

Este deve ser o primeiro propósito da Arte. Promover mudanças em nossas


condições existenciais. Este é o primeiro propósito. Modificar-nos. É um objetivo

83
http://interact.uoregon.edu/MediaLit/WFAEHomepage
84
COSTA, M. Paisagens sonoras: Murray Schafer fala do projeto e do rádio como arte, educação e
política 1998, p.79.
76

nobre, divino. E existe desde muito tempo atrás, antes que a palavra “arte” fosse
cunhada para descrever o último tremor transformativo acessível ao homem
civilizado. Então, era o bater dos tambores, o prolongado bater dos tambores, até
que suas batidas se fundissem num hipnótico e encantador transe. Então era a
dança, até que os pés dos dançarinos deixassem o solo e dançassem no céu. Então
era o canto, entoando os volteios da melodia, até que se transformassem na trilha
da vida, seguindo-a de boca aberta e respiração contida, e que o espírito se
tornasse tão leve quanto as penas de um cisne, ascendendo para fora do mundo.
Então era o olhar, o intenso olhar, não para a direita ou para a esquerda, mas
diretamente para os espetáculos em que os corações pulsantes fossem arrancados
das vítimas, os homens mortos trazidos de volta a vida, os deuses lutassem com
trovões, ou o sol morto fosse verificado e restituído ao céu, os espíritos
fantasmagóricos, libertados de seu vaguiar; um mundo de milhares – isso é o que
podíamos ver. Então, era o inalar de densas fumaças de incenso, enquanto subiam
até as narinas dos deuses, fazendo-os rir e dançar nas montanhas e nas estrelas. E o
bater dos tambores, o canto, o olhar e o movimento nos carregavam para fora deste
mundo, arremessando-nos na voluta do universo, tornando-nos conscientes da
unidade de todas as coisas materiais, espirituais, naturais e divinas. Então, a arte
revelava divindades nos seres humanos, divindades nos animais, divindades nas
árvores, nas montanhas, no sol e no céu, no mar, na lua e nas estrelas. Então, não
havia arte. Havia milagres. Então, não havia música. Havia tons mágicos. Então,
não havia artistas. Havia sacerdotes e mágicos. Então, a natureza era uma contínua
e envolvente hierofania. E o homem dançava e cantava no coração de tudo isso. 85

É nessa retomada da mitologia e da magia, tão presente ao longo do


desenvolvimento da humanidade, que se insere o “Wolf Project” (Projeto Lobo). Este
projeto criado por ele, intitulado originalmente “E o lobo herdará a lua” vem acontecendo
no norte de Ontário.

Nele se busca criar um ritual, uma comunidade musical em que cada ano algumas
pessoas reúnam-se longe das cidades em um contato íntimo com a natureza para praticar
música e dança em meio a vários rituais onde cada participante contribua com suas
habilidades não necessariamente musicais.

Podemos identificar no Projeto Lobo, com as características ritualísticas e


ecológicas que aparecem durante todo o desenvolvimento do trabalho, os dois primeiros

85
Apud FONTERRADA, M. O lobo no labirinto, 2004, p.322-3.
77

movimentos propostos por Sevcenko em busca da retomada da identidade humana: o


desprendimento do ritmo acelerado das mudanças ao sair da cidade e abrigar-se em
ambiente onde não existem estradas, eletricidade, nada, exceto o ambiente natural, e a
recuperação do tempo da própria sociedade ou, mais especificamente, da história do
desenvolvimento humano, retomando o sentido de comunidade, através de uma
comunidade musical.

Em seu livro O ouvido pensante, Schafer apresenta uma coletânea de ensaios cujos
títulos são: “O compositor na sala de aula”, “Limpeza de ouvidos”, “A nova paisagem
sonora”, “Quando as palavras cantam”, “O rinoceronte na sala de aula” e “Além da sala de
música”. Nele o educador relata as experiências que realizou em sala de aula com suas
idéias, trazendo mais para a nossa realidade as sugestões que tem a oferecer sobre o papel
da educação musical, do relacionamento professor – aluno e também sobre a condição das
pessoas enquanto parte do mundo. Não tem intenção de oferecer ao leitor um roteiro a
seguir. Descreve simplesmente algumas atividades provindas de sua pesquisa sobre a
“paisagem sonora” e deixa claro essa posição na seguinte fala:

Um dos meus dez princípios para educadores musicais é „não tente moldar a filosofia da
educação musical para os outros, molde-a para você mesmo‟. Uns poucos poderão
querer se juntar a você. 86

O repertório sugerido por ele envolve tanto músicas do passado quanto músicas de
vanguarda. Compõe várias peças para não profissionais – crianças e amadores e diz em
entrevista para os Cadernos de Estudos: Educação Musical:

Todos deveriam fazer música. Não há nenhum motivo pelo qual a gente não deva ser
capaz de fazê-lo, da mesma maneira que todos nós deveríamos ser capazes de fritar um
ovo. Não é tão difícil. 87

86
FLUSSER, V. “Encontro com R. Murray Schafer” 1994, p.113-114.
87
Ibdem, p.116.
78

Ainda nessa entrevista descreve sua tendência mística, acreditando que para haver
um real aproveitamento da experiência artística é necessário uma preparação, um ritual
para se assistir a um concerto ou a uma aula, tendo relações com o Projeto Lobo sobre o
qual mencionamos anteriormente. Como podemos notar as idéias de Murray Schafer são
profundas, complexas e, sobretudo, originais. Sua contribuição ultrapassa as fronteiras da
educação musical e da própria música, estendendo-se por diversos aspectos da vida, na
busca de um reencontro do humano com o todo, com a magia da vida e utiliza-se de
diversos recursos para atingir seus objetivos. Um dos que mais transparece é a atenção
com o meio ambiente, através do rompimento da forma de viver mecânica via busca de
um equilíbrio mais saudável. No comentário a seguir, propõe uma nova forma de escutar o
mundo, mais livre e autônoma do que aquela então condicionada pela música ocidental:

Você sabe, esta é a nossa tradição. Uma vez que se tenha escutado tanta música
ocidental, você descobre que não consegue mais escutar a natureza. Você descobre que
não tem mais ouvido para isto. Entende? Nossa música tem uma pulsação muito
mecânica, dominada pelo relógio. Ela tem sido sempre assim, desde a Idade Média,
desde a notação „mensurada‟, e nós criamos um tipo de universo mecânico com
andamentos particulares. E o movimento inteiro de uma peça se transforma a um certo
ritmo, a um certo compasso, a um certo tempo. 88

A grande contribuição de Schafer está nas discussões que propõe sobre temas atuais
e mitos ligados diretamente à realidade concreta e social. Ao propor um cuidado intenso
com o ambiente sonoro, apresenta alternativas positivas, isto é, o que fazermos para
melhorar essa condição ecológica em que nos encontramos, em oposição às “proibições”
provenientes da área médica ou física. Além disso, ele aborda aspectos importantes para a
reposição da identidade humana ao criar momentos em que as pessoas sejam
temporariamente afastadas de seu cotidiano por meio da sensação de êxtase proporcionada

88
SCHAFER, R. “Encontro com R. Murray Schafer”, in Cadernos de Estudos : Educação Musical
nº4/5, 1994, p.107.
79

pelas artes, o que lhes possibilita refletir melhor sobre suas condições de vida, pessoal e
social.

IV.2.4 - HANS-JOACHIM KOELLREUTTER (1915 - 2005)

Hans – Joachim Koellreutter, compositor, regente, professor e pensador, nasceu em


Freiburg / Alemanha. É em Berlim, porém, que desenvolve sua formação musical
estudando flauta, composição e direção de coro e freqüentando os cursos sobre
composição moderna, ministrados por Paul Hindemith. Funda o Círculo de Música Nova
como uma iniciativa em prol da música moderna de sua época e também de reação contra
a política cultural nazista.
Realiza turnês por vários países da Europa e em 16 de novembro de 1937 chega ao
Rio de Janeiro, naturalizando-se brasileiro em 1948. Desde que aqui chegou, vem
contribuindo e movimentando imensamente o ambiente artístico, sobretudo em São Paulo
e Rio de Janeiro, com ações musicais, mas, sobretudo com palestras e debates nos quais
dissipa suas idéias. Segundo Brito89, Koellreutter possui um “pensar artístico / filosófico /
social/ político / científico... de fronteiras tênues, diáfanas, transparentes...” O profundo e
envolvente trabalho de Koellreutter tem sido alavanca para intensas reflexões por parte de
um grande contingente de músicos.
Kater em seu texto H. J. Koellretter: música e educação em movimento diz:
“Koellreutter criou no Brasil o movimento musical „ Música Viva‟, gerando dinâmica
cultural própria e intensa”.90 Como sustentáculos dessa “dinâmica cultural” encontram-se
a criação dos cursos de férias no Brasil, do departamento de música da Universidade
Federal da Bahia, os Seminários Livres da Pró – Arte em São Paulo e Piracicaba, a

89
BRITO, T. Criar e comunicar um novo mundo: as idéias de H.J. Koellretter 2004, p.15.
90
KATER, C. H.J. Koellreutter: música e educação em movimento, 1997, p.6.
80

formação de renomados músicos e compositores, entre uma extensa série de cursos e


palestras por todo o país.91

Embora tenha iniciado suas atividades na primeira metade do século XX, suas
idéias quase sempre estiveram à frente de seu tempo. Como líder e organizador do
movimento Música Viva no Brasil 92, é nítida a posição em que se encontra através do
Manifesto 1945, muito inspirado em idéias de Mário de Andrade, que atribui à música um
papel útil, principalmente no que diz respeito a sua desestilização, ampliação de acesso,
sintonia com os paradigmas contemporâneos e à união de povos.

Acreditamos na música como única linguagem universalmente inteligível, capaz de criar


um ambiente real de compreensão e solidariedade (entre os homens), e que o
nacionalismo (em música) constitui um dos grandes perigos, dos quais surgem as
guerras e as lutas entre os homens; pois consideramos o nacionalismo em música,
tendência puramente egocêntrica e individualista, que separa os homens, originando
forças disruptivas.
O grande fim socializador da música nova é a universalização.
Da educação artística – de uma mentalidade nova – de um novo estilo. 93

Entre tantas ações de Koellreutter, as dirigidas à Educação Musical são as mais


marcantes e talvez as de maior contribuição. O constante estímulo à reflexão quanto à
função da arte na vida, definida a vida como “a arte de fundir o necessário, o indispensável
com o agradável e prazeroso; talvez a obra de arte mais difícil e mais importante que o ser
humano possa criar”. 94

Sistematizou a educação musical no Brasil baseando-se na criação e integrando,


através da música, muitas outras áreas do conhecimento, tendo sempre em vista o ser
91
BRITO, T. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical, 2001.
92
Segundo KATER (1994), p.60 o movimento Música Viva foi inspirado no movimento de mesmo
nome idealizado por H.Scherchen, na Alemanha. No Brasil foi criado no Rio de Janeiro por
Koellretter, com participação de vários músicos. Contribuiu para a instalação da segunda fase da
modernidade musical brasileira e para uma nova concepção e função social da música e do músico.
93
Apud KATER, C. Música Viva e H.J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade 2001,
p.247-8.
94
BRITO, Op.cit., 2004, p.145.
81

humano. É fala marcante de Koellreutter: “Meu método é não ter método”. “O método
fecha, limita, impõe... e é preciso abrir, transcender, transgredir, ir além”. 95
Parte daí sua proposta pedagógica de “ensinar aquilo que o aluno quer saber, e
jamais o que ele pode encontrar em livros”, cujas chaves são os “por quês?”, as dúvidas e
questionamentos. Sua “idéia é de educar pela e para a transformação”. 96 Utiliza o “Ensino
pré-figurativo”, definido por ele como: “parte de um sistema de educação que incita o
homem a se comportar perante o mundo, não como diante de um objeto, mas como o
artista diante de uma obra a criar. Sistema educacional em que não se educa, no sentido
tradicional, mas sim, em que se conscientiza e orienta os alunos através do diálogo e do
debate”.97

Isso pode ser bem ilustrado com suas palavras:

Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem


indispensáveis e absolutos é pós-figurativo. Indicar caminhos para a invenção e a
criação de novos princípios de ordem é pré-figurativo.
Ensinar o que o aluno pode ler em livros ou enciclopédia é pós-figurativo. Levantar
sempre novos problemas e levar o aluno à controvérsia e ao questionamento de tudo o
que se ensina é pré-figurativo.
Ensinar composição fazendo o aluno imitar as formas tradicionais e reproduzir o estilo
dos mestres do passado, mas também dos mestres do presente, é pós-figurativo. Ensinar
o aluno a criar novas formas e novos princípios de estruturação e forma é pré-
figurativo.98

Koellreutter então, estabelece um método com uma outra significação para esse
termo. Quando ele diz “meu método é não ter método”, fundamenta-se na sistematização
de ensino que acredita ser necessária, porém sendo construída junto ao aluno, atendendo
suas expectativas e necessidades. Ao construir o processo de ensino-aprendizagem junto
com o educando alia sua proposta aos seus ideais de uma educação musical “voltada às
necessidades da sociedade, do indivíduo, em „tempo real‟, atual, e não fundamentada em
95
Apud BRITO, 2001, p.29.
96
BRITO, Op.cit. 2004, p.16.
97
Ibdem, p.123.
98
Apud BRITO, Op.cit. 2001, p.36.
82

objetivos, valores, princípios e conteúdos que remetem a épocas passadas, em que viviam
outros seres humanos, com necessidades e características próprias”. 99
Muitas alternativas são apresentadas por Koellreutter em sua própria prática para se
chegar ao ideal de mundo, que tem em vista uma vida holística, em que tudo seja
compreendido como realmente é: interdependente.
Essas alternativas são explícitas em suas propostas de novos ambientes e situações
educacionais que criou nas diversas iniciativas levadas a cabo, com oficinas, cursos de
férias, espaços produtivos para acima de tudo favorecer diálogos e reflexões.
Assim como suas idéias e propostas educativas, também suas composições não são
convencionais. Formas novas e criativas são apresentadas, incentivando a utilização de
materiais alternativos e não limitando a música aos instrumentos existentes.
Ao se referir à teoria musical, Koellreutter questiona a utilização da teoria
tradicional, fundamentada nos séculos XVII, XVIII e XIX, por ser esse o reflexo de um
pensamento que discrimina, divide, compara, mede, categoriza, classifica e analisa,
criando dessa maneira, um mundo de distinções intelectuais e de opostos. A teoria musical
da segunda metade do século XX, segundo Koellreutter, deve “transcender” a teoria
tradicional para aliar-se à nova estética musical desse tempo.

A estética e a teoria da música do nosso tempo partem do conceito de um universo


sonoro que é considerado como um todo dinâmico e indivisível, que sempre inclui o
homem num sentido essencial. Estética e teoria partem do conceito de um mundo que
deixou de ser ou subjetivo ou objetivo para tornar-se onijetivo, ou seja, tanto subjetivo
quanto objetivo. 100

Outra observação que faz quanto ao ensino de teoria é que seria impossível estudar
tudo que já foi desenvolvido até hoje ao longo de mais de dois mil anos. Sendo assim

99
BRITO, Op.cit., 2001, p.31.
100
KOELLREUTTER, H. Por uma nova teoria da música, por um novo ensino da teoria musical,
1997, p.49.
83

oferece aos alunos o que chama de “modelo circular”, envolvendo três etapas a serem
trabalhadas:

1- tudo que não requer um professor, que se aprende tocando um instrumento qualquer;
2- tudo que necessita de ampliação ou reforma de conceituação;
3- todos os conceitos novos, por causa da música nova. 101

Entre as práticas sugeridas por esse educador as aulas de composição deveriam ser
individuais e as de improvisação em grupo. Atribuindo grande importância para a
improvisação ele cria uma série de aproximadamente trinta modelos lúdicos de
improvisação coletiva a fim de motivar os alunos a indagarem sobre os diversos aspectos
da música a partir de uma polêmica que lhes interesse. Esses exercícios ou jogos podem
ser trabalhados com pessoas de diferentes idades e para facilitar sua utilização vêm
acompanhados de uma nota que indica o público alvo e os principais objetivos.

Citar H. J. Koellreutter é de grande riqueza para este trabalho, pois, desde a


primeira metade do século XX, vem à frente das principais reformulações músico-
pedagógicas brasileiras, antecipando de certa forma conceitos e iniciativas que
progressivamente passaram a se difundir, sobretudo contemporaneamente em vários
centros do país, influenciando com autenticidade a educação musical do século XXI para
que essa possa estar mais próxima de satisfazer as necessidades sociais atuais.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

A partir da segunda metade do século XX a Educação Musical deixou de ter um


caráter horizontal linear e passou a formatar-se num modelo de rede, com ênfase num

101
KATER, C. “Encontro com H. J. Koellreutter” 1997, p.140.
84

processo não determinado à priori, baseado na interdependência de conteúdos e não


teleológico, isto é, sem começo nem fim pré-estabelecidos.

Gainza subdivide a segunda metade do século XX em dois períodos mais


detalhados que estão subentendidos nessa dissertação. O primeiro (décadas de 1960 e
1970) destacado principalmente pela “revisão e atualização” dos métodos revolucionários
da primeira metade do século XX, em que se incluem, entre outros, Self, Paynter e
Schafer. O outro período, que chega aos dias atuais, é considerado por ela como um
momento de “integração e autonomia”, iniciado aproximadamente em 1980, identificando
“as bases científicas, filosóficas, psicológicas e sociais da Educação Musical”.102

Estimula-se, a partir da década de 1960, uma nova escuta, ampliando as


possibilidades sonoras para incorporar um conceito musical mais atual que envolve ainda
mais criatividade. Esse novo conceito de música não decorre somente de uma estética
diferenciada, mas também das outras funções que a música passa a assumir de acordo com
as atuais necessidades das sociedades, aproximando-se o que Mário de Andrade
denominou em meados de 1940 como “arte funcional”.

Este conceito que agora se instaura incorpora, entre outros papéis, o de ser meio
entre o presente e o futuro, integrando ciências, natureza e sociedades, respeitando a
diversidade cultural, fato que não ocorria no crescente da Cultura de Massa.

As aulas que passam a ser ministradas no âmbito das novas propostas de Educação
Musical são muito calcadas em experimentos desenvolvidos pelos próprios alunos que
envolvem novas fontes sonoras, criações coletivas, novos conceitos de tempo, utilização
de planos sonoros ao invés de alturas definidas e texturas diversificadas. Há uma
ampliação de possibilidades para a composição, explorando também a politonalidade e o
atonalismo. Além dos instrumentos convencionais é inserida uma gama teoricamente
infinita de possíveis fontes sonoras instrumentos que compreende de sucatas a
computadores, sons da natureza ou qualquer recurso que possa produzir alguma
contribuição sonora.
102
GAINZA, V. A improvisação musical como técnica pedagógica. 1990, p.28.
85

Não há um formato a ser seguido, mas propostas que, na maioria das vezes,
estimulam o envolvimento entre professor e aluno por meio de estudos e pesquisas,
criação, improvisação etc, ao invés de planos de aula fechados em si, dando margem a
inúmeras reflexões e chegando ao fim do século XX ultrapassando a busca da criatividade
em função da busca da consciência.

No início do século XXI, a tentativa é de “integrar os três períodos da nova


educação musical que descrevemos: o movimento, a criatividade e a consciência em um
genuíno contexto de liberdade e humanidade”. 103 Assim, os processos contam mais que os
objetivos pedagógicos. Segundo Antunes:

A meta da Educação Musical, que é meio de educação e não um fim, é o


desenvolvimento do pensamento musical. E são mais importantes as atenções a serem
dadas ao pensamento, do que aquelas a serem dadas ao aspecto musical deste
pensamento. 104

Nesse processo de desenvolvimento dialético do pensamento estão muito presentes


as improvisações que valorizam a expressão e a comunicação sem fixação em uma técnica
específica, dando margem a reflexões sobre o sistema de relações que envolvem os
indivíduos, tanto interna quanto externamente.

Nos próximos capítulos buscaremos conhecer a importância que os métodos aqui


apresentados têm hoje na formação musical, com base no estudo de campo realizado em
duas instituições que oferecem cursos gratuitos de música na cidade de São Paulo.

103
GAINZA. Op. cit., 1990, p.29.
104
ANTUNES, J. Criatividade na escola e Música contemporânea 1990, p.58.
86

V – A CONTEMPORANEIDADE

O século XXI ainda está muito recente para falarmos dele de forma ampla.
Mesmo assim, vem demonstrando características inéditas como forma de continuação
ou resposta das grandes mudanças ocorridas no século passado. Nesse capítulo
discutiremos algumas dessas evidências que compõem o cenário dos dias atuais e que
nos orientará enquanto contextualização das instituições pesquisadas e
conseqüentemente de suas práticas educativas.

V. 1 – O MOMENTO ATUAL

A maior marca do início do século XX foi a Revolução Científico-


Tecnológica, conforme dito anteriormente, que embora presente nos dias atuais
possui características diferenciadas, reflexo de uma maior complexidade. Passou a ser
fortemente representada pela internacionalização do mundo capitalista, também
conhecida como globalização.

Graças aos avanços da ciência as técnicas da informação utilizando-se da


cibernética, informática, eletrônica, vêm se relacionando com as outras técnicas que
compõem o momento numa tentativa de unificar o planeta. Porém, segundo o
geógrafo Milton Santos:

Um mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de homogeneizar o


planeta, quando na verdade, as diferenças locais são aprofundadas. Há uma busca de
uniformidade, ao serviço dos atores hegemônicos, mas o mundo se torna menos
87

unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.


Enquanto isso o culto ao consumo é estimulado.105

A heterogeneidade por meio de uma nova significação da cultura popular


como resistência à globalização começa então, a oferecer novas características a esse
período histórico. Ainda que utilizando as técnicas de proliferação das informações,
essa cultura popular relacionada diretamente à história de um povo pode gerar
situações favoráveis de resgate do sentido comunitário e assim da condição humana.

Ainda continua a existir outro problema relacionado a essas técnicas e a


ciência que é a compartimentalização dos saberes e o excesso de informações que
estimulam a geração descontrolada de conhecimentos, pouco relacionado entre si,
causando o questionamento explicitado por T. S. Eliot: “Onde está o conhecimento
que perdemos na informação?” 106

Vão surgindo cada vez mais especialistas nas diferentes áreas do


conhecimento e nem assim o grande volume de informações é dominado, mantendo a
fragmentação dos conhecimentos.

... os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem


conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana
no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa
época. Não conseguimos integrar nossos conhecimentos para a construção de
nossas vidas. Daí o sentido da segunda parte da frase de Eliot: „onde está a
sabedoria que perdemos no conhecimento?‟ 107

Baseados nessa constatação de que a fragmentação do conhecimento e de tudo


que compõe o mundo, impede as possibilidades de reflexão e de encontrar
alternativas para os problemas que ao contrário não são fragmentados, são

105
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal, 2001, p. 19
106
ELIOT, T. S. In MORIN, A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, 2001,
p. 16.
107
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, 2001, p.17.
88

multidimensionais, algumas teorias vêm se desenvolvendo, como pudemos observar


no capítulo anterior, desde a segunda metade do século XX. Porém, essas teorias
ainda não estão sedimentadas.

A Gestalt108, por exemplo, que foi inspiração para a elaboração de propostas


discutidas anteriormente, pensando o ser humano holisticamente a partir de uma
significação de sua percepção, vem contribuir para uma tentativa de aproximar o
desenvolvimento humano das necessidades atuais, e as bases para iniciar essas
transformações estão relacionadas com uma educação que reconheça e estimule a
multidimensionalidade humana.

Outro aspecto importante para entendermos esse momento é que as técnicas da


informação unidas ao dinheiro, tido como centro de todo o movimento do mundo,
sustentam a base ideológica dos tempos atuais, alterando as relações sociais e
interpessoais e gerando uma predominância da competitividade no caráter das
pessoas e conseqüentemente afrouxando os laços tradicionais de solidariedade.

A passagem do século (e do milênio) coincide com uma transição histórica, em que


o fator decisivo será a questão social. A globalização e a III Revolução Industrial
(técno-científica) estão criando simultaneamente uma capacidade de produção
superior à de consumo dentro das atuais formas de organização social. Além disso
o dinamismo e a inexorabilidade de tal processo têm debilitado as estruturas sociais
e políticas existentes. 109

Uma tentativa de reverter esse quadro social e político tem sido por meio de
instituições que oferecem alternativas para aproximar as pessoas de possíveis
maneiras de satisfação de suas necessidades.

108
Gestalt é uma palavra alemã. Vem sendo estudada desde 1870. “Uma Gestalt é uma forma, uma
configuração, o modo particular de organização das partes individuais que entram em sua
composição. A premissa básica da psicologia da Gestalt é que a natureza humana é organizada em
partes ou todos, que é vivenciada pelo indivíduo nestes termos, e que só pode ser entendida como
uma função das partes ou todos dos quais é feita.” (PERLS, 1981, p. 19)
109
VIZENTINI, Paulo Fagundes. A nova ordem global: relações internacionais do século XX, 2000.
89

V. 2 - O PRIMEIRO E O TERCEIRO SETOR

Cada vez mais a sociedade civil vem manifestando-se através de instituições


voltadas às mais diferentes áreas da sociedade, meio ambiente, educação, cultura, entre
outras. Por possuírem uma formatação administrativa específica, em que os recursos não
vêm diretamente do poder público (primeiro setor) e também não produzem riquezas
voltadas à geração de lucros (segundo setor), enquadram-se no terceiro setor e recebem
diferentes nomenclaturas, como, por exemplo, Organização Não governamental (ONG),
Organização da Sociedade Civil (OSC), gerando inúmeras discussões.

Já existe, entre outras, uma Associação Brasileira de Organizações Não


Governamentais (ABONG), oferecendo um suporte técnico e facilitando a comunicação
entre instituições com essas características, o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas
(GIFE), Centro de Estudos do Terceiro Setor da Fundação Getúlio Vargas(CETS) e
núcleos de estudos do terceiro setor das faculdades de administração da USP e PUC em
São Paulo e também em Belo Horizonte, Porto Alegre, Rio de Janeiro e Florianópolis.

Segundo Merege, 110 essa denominação de Terceiro Setor está trocada. Acredita que
o que chamamos hoje de Terceiro Setor deveria ser considerado o Primeiro Setor por
propor atividades que oferecem uma base a partir da qual se dará o desenvolvimento do
homem em comunidades.

Muitas discussões e dúvidas ainda não encontram respostas sobre esse emergente
setor da sociedade. No texto de Eduardo Marino são citadas cinco características do
terceiro setor segundo Salamon: 111

110
MEREGE, Luiz Carlos. O Terceiro Setor e as instituições de ensino, junho de 1998 – junho e
1999, p. 46
111
Apud MARINO, Eduardo. Terceiro Setor: o desafio da conceituação, junho de 1998 – junho e
1999, p. 11.
90

1- Organizações formalmente constituídas;


2- Localizadas fora do aparato formal do Estado;
3- Não distribuidoras de lucros entre seus sócios;
4- Auto governadas;
5- Possuem em seu quadro o corpo de voluntários.

As OSCs vêm crescendo de forma tão significativa que em 1997 existiam


aproximadamente duzentos e cinqüenta mil organizações sem fins lucrativos no
Brasil, dados retirados do texto O Desafio da Conceituação 112, analisando o auto
índice de empregos gerados em conseqüência disso. Perante tal importância as leis
que regem este setor estão sendo repensadas.

Na cidade de São Paulo, local dessa pesquisa, a educação musical informal 113
organizada pelo Estado ou Município é constituída basicamente pelo Projeto Guri,
em trinta e oito pólos na capital 114, Escola Municipal de Música, Escola Municipal
de Iniciação Artística, Oficinas Culturais e pelo Centro de Estudos Musicais Tom
Jobim, atuando nos bairros da Luz e do Brooklin, uma das instituições pesquisadas
neste trabalho.

A outra instituição, Instituto Baccarelli, é organizada pela sociedade civil, que


conforme dito acima, tem aumentado consideravelmente seus números de
atendimentos, envolvendo muitas vezes a arte como ferramentas educacionais e de
ação social.

112
MARINO, 1998/1999
113
O termo “ensino informal” está sendo utilizado nesse texto com o sentido de uma educação com
possibilidades variadas, podendo ter características flexíveis, independentes do sistema oficial, isto é,
da rede regular de ensino vinculada a regulamentos pré-estipulados.
114
Dado extraído do site www. projetoguri.com.br
91

V.3 – AS INSTITUIÇÕES PESQUISADAS

As propostas músico-pedagógicas de outros países referidas nos capítulos anteriores


têm muita relação com a educação musical brasileira, ainda que possa passar, muitas
vezes, desapercebida aos profissionais da educação musical.

Ao traçar um paralelo entre as propostas citadas e as formas de educação


abrangentes, podemos notar semelhanças entre as problemáticas abordadas pelos
educadores musicais da segunda metade do século XX e o ensino “informal”, sendo
representado por projetos e instituições que visam atingir aspectos pouco eficientes da
educação formal, estreitando as relações entre a humanidade e todo o contexto em que esta
está inserida.

Foram escolhidas para reflexão sobre as práticas pedagógicas citadas anteriormente


duas instituições selecionadas a partir de suas ações diretas na educação musical da
sociedade paulistana. Essas instituições oferecem acesso gratuito a seus cursos e atendem
públicos que vêm das mais diversas regiões da cidade de São Paulo e cidades vizinhas.

Uma é o Instituto Baccarelli, cujo nome passará desde aqui a ser abreviado (IB),
representando uma opção de estudo sobre o terceiro setor. Outra é o Centro de Estudos
Musicais Tom Jobim (CEM), criada e administrada pela Secretaria da Cultura do Estado
de São Paulo.

Em cada instituição foram adotados os mesmos procedimentos investigatórios:

- Contatos formais com responsáveis para a autorização dos trabalhos;

- Visitas às instituições para melhor compreendê-las;

- Entrevistas com professores, coordenadores;

- Aplicação de questionário semi aberto aos alunos;


92

- Investigação em materiais impressos como reportagens, folder, e também nos


sites;

- Participação em eventos que envolveram os alunos em 2004.

É válido ressaltar que essa pesquisa de campo tem a característica de um “recorte” do


percurso dessas instituições, centram-se nas características relevantes, observadas durante
o ano de 2004. As modificações que possam ter ocorrido após esse ano não serão
contempladas nesse estudo.

V.3.1- INSTITUTO BACCARELLI

Histórico

Em 1996, após incêndio que destruiu parte da comunidade de Heliópolis o


maestro Silvio Baccarelli, sensibilizou-se com a situação e montou uma orquestra
de cordas com as crianças do bairro com a intenção de “recuperar a Auto-estima da
juventude por meio da música”. A primeira turma foi constituída por 36 alunos
indicados pela escola local, que tiveram então transporte, alimentação e as aulas
mantidas pelo próprio maestro.

A Volkswagen do Brasil passou a patrocinar em 2000 um coral idealizado pelo


projeto, ampliando 86 vagas para novas crianças. No ano seguinte a Companhia
Brasileira de Alumínios, empresa membro do Grupo Votorantim também se tornou
uma parceira, abrindo mais 60 vagas que foram contempladas também por crianças
da comunidade D.E.R, de São Bernardo do Campo. Com o incentivo, as crianças
que já estavam no coral avançado puderam estudar também instrumentos de cordas
coletivamente.
93

As evoluções continuaram e a equipe foi se especializando para trabalhar no


Terceiro Setor. Em 2004 eram 28 professores, 10 funcionários de outras áreas, 240
alunos na sede e mais 160 crianças de um novo projeto deles que é o “Encantar na
Escola”, lançado nesse mesmo ano, visando à interferência no poder público. 115

Objetivos

O Instituo tem como objetivos:

1. Ensinar canto coral e instrumentos musicais para crianças e jovens das


comunidades carentes que estejam freqüentando a escola formal;

2. Desenvolver conhecimentos e habilidades por meio do ensino da música:


leitura e percepção musical, ritmo, atenção, concentração, organização pessoal,
convivência social e trabalho em equipe;

3. Contribuir para a diminuição do índice de evasão escolar nas comunidades


atendidas;

4. Contribuir para o aumento do grau de aproveitamento escolar dos alunos de


Instituto;

5. Elevar a auto –estima dos alunos por meio do desenvolvimento de suas


competências musicais e sociais;

6. Apoiar e orientar os alunos do Instituo que demonstram esforço e


desempenho diferenciados, com vistas à sua profissionalização.

7. Promover o acesso à cultura das comunidades atendidas, por meio da oferta


de cursos de formação musical de qualidade, oportunidades de participação em
apresentações públicas e freqüência a espetáculos, estímulo e apoio técnico a
outras iniciativas nos diversos espaços comunitários e nas escolas públicas.

115
www.jovensbaccarelli.com.br.
94

Público

Em 2004 o IB contava com um total de 240 alunos entre 8 e 20 anos de idade


freqüentando a sede do Instituto. Eram jovens da comunidade de Heliópolis, SP e do
DER de São Bernardo do Campo. No segundo semestre iniciou o programa
“Encantar na Escola” nas escolas públicas dessa última comunidade, atendendo 160
crianças entre 6 e 12 anos em aulas de canto coral.

Percurso do aluno na instituição

Na sede o IB possui três níveis de coral, isto é, o coro inicial, o intermediário e


o avançado, que contam com o apoio das aulas de técnica vocal e teatro e a orquestra
sinfônica e orquestra didática, sendo também apoiadas pelas aulas individuais ou
coletivas de instrumentos (violino, viola, contrabaixo, violoncelo, percussão,
trombone, oboé, clarinete, flauta transversal, fagote, trompa e trompete).

Sendo assim, o percurso do aluno dentro do Instituto Baccarelli se faz


inicialmente pela participação nos corais, onde terá o primeiro contato formal com a
linguagem musical. Após ter participado dos três níveis do coro e das aulas
complementares, o jovem pode escolher se quer ou não tocar um instrumento que
compõe a orquestra. Quando tem aula de instrumento primeiro é em grupo e depois
individual. Atingindo o nível técnico básico para se tocar um repertório erudito, o
aluno passa a integrar a orquestra didática e posteriormente a orquestra sinfônica.

As avaliações para ingressar e manter-se na orquestra são feitas por uma banca
de professores e coordenadores do projeto. Além desses testes o aluno deve participar
95

de um concurso anual concorrendo também com novos candidatos. No período que o


jovem integra a orquestra continua recebendo aulas individuais sobre seu
instrumento.

Alguns alunos de instrumento são exceção, pois não passaram por esse
processo que envolve os corais. São jovens que já tocavam em outras escolas,
principalmente instrumentos de sopro que não compunham a orquestra da instituição.
Esses alunos fazem parte da orquestra sinfônica, também têm aulas particulares de
instrumento e recebem uma quantia como ajuda de custo. Essa foi uma alternativa
que o instituto encontrou para transformar sua orquestra de cordas em orquestra
sinfônica e estimular os alunos que já faziam parte do projeto a estudarem esses
outros instrumentos musicais.

Além desses alunos outros 160 jovens fazem parte do programa “Encantar na
Escola” participando de corais organizados pelo Instituto em escolas públicas.

V.3.2 - CENTRO DE ESTUDOS MUSICAIS TOM JOBIM

Histórico

Atualmente localizado no bairro da Luz, Largo General Osório, 147, em São Paulo,
o Centro de Estudos Musicais Tom Jobim, recebeu esse nome e esse espaço pelo decreto
nº 46506 de 21 de janeiro de 2002, sob a gestão do governador Geraldo Alckmin, mas sua
história é de fato anterior.

O CEM Tom Jobim é a antiga Universidade Livre de Música (ULM), surgida em 3


de outubro de 1989, pelo decreto de lei nº 30 551 com a finalidade de agrupar e
administrar os corpos musicais que estavam sob responsabilidade do Departamento de
96

Artes e Ciências Humanas (DACH) da Secretaria da Cultura. Esses grupos eram:


Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo, Orquestra Sinfônica Juvenil do Estado de
São Paulo, Orquestra Sinfônica do Litoral, Banda Sinfônica do Estado de São Paulo, Coral
do Estado de São Paulo e o Movimento Coral do Estado de São Paulo, todos criados em
1979. 116 O Decreto 30 551 tornou a ULM não só responsável por esses grupos, mas “pela
criação de uma escola de música onde fosse oferecido, gratuitamente, o ensino da música
popular e erudito, para crianças, jovens e adultos, não se exigindo diplomas para
freqüentá-la”. 117

Segundo Mori, professor do CEM que descreve o funcionamento desse órgão


público em sua dissertação de mestrado, mesmo com a mudança de nome de Universidade
Livre de Música para Centro de Estudos Musicais por não estar ligado ao MEC e assim
não ter condições de oferecer um diploma universitário, a instituição ainda mantém as
responsabilidades agregadas pelo decreto anterior e ainda um programa educacional feito
pela OSESP (Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo) voltado à formação de público.
Também em 12 de junho de 2003, pela resolução SC – 46, foi inserida a coordenação do
Projeto Guri na administração do CEM, Projeto esse que ensina música coletivamente em
diversos pólos do Estado de São Paulo.

A escola oferece educação voltada à música erudita e popular e está dividida em


dois departamentos: infantil e adulto, tanto um como outro contendo algumas disciplinas
opcionais e outras obrigatórias, teóricas e práticas. A partir de 2004 os módulos dos cursos
do departamento adulto tornam-se anuais, (antes eram semestrais) e cada instrumento tem
duração específica variando de 4 a 12 módulos.

Nesse mesmo departamento, além dos cursos de instrumentos, voz, regência ou


composição, os alunos devem freqüentar obrigatoriamente harmonia tradicional, história
da música, contraponto, percepção musical, análise musical, harmonia popular, e outras
disciplinas complementares.

116
MORI, Oswaldo Luís. Educação musical; uma abordagem interdisciplinar das práticas musicais
para compreender a heterogeneidade em sala de aula, 2003, p. 39
117
Ibidem, p.41.
97

Em 1998 inaugurou o núcleo do Brooklin, oferecendo cursos livres de curta duração e


oficinas. Esta pesquisa está centrada no departamento infanto–juvenil, freqüentado por
crianças entre seis e 14 anos. Para que sejam admitidos, os candidatos devem inscreverem-
se em janeiro, em curso e nível de escolha: iniciante, médio ou avançado.

Os iniciantes fazem um teste básico de audição e apontamentos simples em música. Os de


nível médio e avançado fazem o teste com instrumento e os pretendentes aos cursos livres,
geralmente, preenchem um questionário e são avaliados pelo próprio professor. Não há
reserva de vagas para nenhum tipo de focalização, seja ela social, racial ou religiosa. O
número de inscrições tem aumentado ano a ano. 118

No departamento infantil musicalização e canto coral são matérias obrigatórias nos


dois primeiros anos, depois os grupos de apoio passam a ser obrigatórios também. Como
disciplinas opcionais são oferecidos os grupos artísticos ou grupos experimentais.

Esse departamento contava com 20 professores e 371 alunos, em 2004. Saíram do


departamento infanto-juvenil nesse mesmo ano 75 alunos. Só no prédio da Luz, há o total
de 1324 alunos esse ano.

Para obter maiores detalhes do funcionamento do curso assisti a aulas de Formação


Musical, coral e Grupos Especiais. Freqüentei a reunião de professores e professores e
pais. A maioria dos professores respondeu questionários

Características

As aulas acontecem em dois prédios: um no bairro da Luz e outro no Brooklin,


freqüentados por 3 000 alunos nos cursos de instrumento e voz e 1 500 alunos em cursos

118
MORI, Op cit, 2003, p. 52/53.
98

de curta duração e workshops. Os cursos regulares nas duas localidades são de iniciação,
formação e profissionalização.

No departamento infantil a idade mínima é de seis anos e máxima de 13 anos. Em


2004, quando foi realizada essa pesquisa, não ingressaram novos alunos nesse
departamento e em 2005 só haverá vagas para crianças de seis anos. Todos os alunos
devem assistir às aulas de linguagem musical, coral e prática de instrumentos em grupo
(flauta, violão e piano) e existem outros cursos opcionais como instrumental Orff,
madrigal e outros.

Objetivos

O Centro de Estudos Musicais tem como atribuições:

- formar e aperfeiçoar crianças, jovens e adultos na área da música, em todos os


níveis;
- promover e difundir a música em todas as suas modalidades;
- organizar e manter um arquivo musical e um banco de partituras;
- desenvolver projetos e programas integrando a música com outras áreas;
- criar espaços para debates e discussões, visando o aperfeiçoamento dos
profissionais da área de música.
99

Público

Os alunos do CEM têm características variadas, e podem inscrever-se a partir


de 6 anos de idade, com ou sem conhecimento musical, originários dos mais
diferentes bairros ou até cidades vizinhas. Por ser uma instituição muito grande é
divida em departamentos infanto-juvenil e adulto, sendo que somente o infanto-
juvenil foi investigado mais especificamente, delimitando conseqüentemente um
público entre 6 a 13 anos de idade.

Percurso do aluno na instituição

Devido à diversidade de níveis de conhecimento musical e de diferentes idades


que o aluno pode entrar na escola, será descrito o percurso da criança que entra na
instituição aos 6 anos de idade, sem conhecimento musical.

Durante todo o tempo em que freqüentar o departamento infanto-juvenil o


aluno terá aulas coletivas, inclusive de instrumentos. Nos dois primeiros anos é
obrigatório participar das aulas de musicalização e do coral. Após esse período os
grupos de apoio (aulas coletivas de instrumentos) também se tornam obrigatórios.
100

VI – A EDUCAÇÃO MUSICAL NAS INSTITUIÇÕES ESTUDADAS

Apresentaremos a seguir alguns dados coletados em entrevistas, questionários


semi abertos, sites e folders relacionando a educação musical do Instituto Baccarelli
(IB) e do Centro de Estudos musicais Tom Jobim (CEM).

Serão observados aspectos que ilustram o ponto de vista institucional, docente,


das aulas, do repertório e discente.

6.1 – DO PONTO DE VISTA INSTITUCIONAL

O IB e o CEM estão localizados na cidade de São Paulo, voltados à educação


musical com público alvo semelhante em relação à faixa etária e condições
econômicas, ainda que não utilizem esse último quesito como critério seletivo.
Embora possuam o número total de alunos desigual (IB 400 e CEM 3000), estão
sendo considerados somente os 240 alunos que freqüentam a sede do IB e os 370
alunos do departamento infanto-juvenil do CEM, aproximando o número de alunos
nos dois focos dessa pesquisa.

Por possuírem estruturas distintas em termos legais e administrativos cujas


peculiaridades referentes aos setores em questão foram descritas anteriormente, há
distinções marcantes entre as instituições relativas à distribuição de verbas,
coordenação geral, relacionamento com a sociedade, divulgação dos trabalhos,
formas de apresentações, entre outras variantes que compõe esse rol de atividades.

Segundo a coordenadora pedagógica do CEM, a escola passa constantemente


por alterações em sua estrutura educacional ao mudar a direção geral determinada
pela administração pública vigente, interferindo em aspectos fundamentais para o
desenvolvimento do ensino como o número de vagas, o número de alunos por turmas,
101

o quadro de funcionários, os cursos oferecidos e o tempo de permanência dos alunos


na escola. Ainda assim, 42,9% dos professores entrevistados estão há mais de dez
anos na instituição.

Por sua vez as dificuldades enfrentadas pelas instituições do terceiro setor,


tendo em vista a administração, principalmente quanto à captação de recursos,
também influenciam pontos semelhantes no IB que conta com patrocínios de
empresas e entidades privadas para contratar profissionais, comprar instrumentos
musicais, manter a condução e o lanche dos jovens, bem como fornecer uniformes e
bolsa auxílio para os integrantes da orquestra. O diretor executivo do instituto
afirmou em entrevista:

...tenho um projeto enorme que não está acontecendo porque ainda não consegui
arrumar quem patrocinasse. É justamente o projeto educacional, começar turmas
novas de cordas, as turmas novas de sopro, porque o que a gente está fazendo hoje no
ensino coletivo a gente está fazendo por conta própria. 119

É importante ressaltar os recursos facilitadores oferecidos pelo Instituto


Baccarelli que com certeza tem influência na aprendizagem educacional dos alunos:
transporte gratuito para todos alunos do bairro em que moram para a instituição e
vice e versa, alimentação, instrumentos disponibilizados tanto para estudo no IB e
apresentações, quanto para estudo em casa, não precisam possuir os próprios
instrumentos, métodos e partituras e uma bolsa auxílio para quem participa da
orquestra.

Ainda que o CEM tenha incluído em seus objetivos institucionais “dar à


parcela mais carente da população a oportunidade de aprender música”, não oferece
condições referentes a transporte, alimentação, material didático e cobra uma taxa de
R$ 20,00 a cada matrícula e rematrícula. Esse dado é refletido na fala dos educadores
ao responderam quais são suas maiores dificuldades em sala de aula: 71,5% das
119
Entrevista concedida à autora no IB, dia 23/11/04.
102

respostas apontam que os maiores problemas estão relacionados à dificuldade de


aprendizagem e alunos sem recursos financeiros refletindo em falta de materiais
pessoais, ausências e evasão.

Em 2004 quando as duas instituições foram pesquisadas distinguimos metas


que as diferenciava bastante. O IB tem um projeto aprovado pela Prefeitura
Municipal de São Paulo e por alguns patrocinadores para a construção de uma nova
sede onde atenderá um número muito maior de alunos e contará com novos cursos e
recursos como estúdio e sala de apresentação, além das salas de estudos.

O CEM, de 2003 para 2004, já teve seu número de vagas reduzidas de 1845
para 664 e a previsão é que em 2005 só aceitem inscrições no departamento infanto-
juvenil para crianças de seis anos.

Com base nesses dados notamos que a primeira instituição desenvolve


expectativas de ampliar sua atuação em termos numéricos e qualitativos, ao passo que
a segunda encontra-se em momento de redução de seu quadro de integrantes.

VI.2 – DO PONTO DE VISTA DOCENTE

Para entendermos melhor a prática pedagógica das entidades pesquisadas


refletimos sobre a formação dos professores. Tanto o IB como o CEM possuem em
seus quadros profissionais apenas um professor com formação a nível técnico. Todos
os demais são profissionais com no mínimo graduação e curso de pós-graduação, seja
especialização, mestrado ou doutorado, conforme mostra o quadro abaixo:

Quadro 8 – Comparativo da formação docente

Instituto Baccarelli Centro de Estudos


Musicais
Técnico 0% 14,3%
103

Graduação incompleta 0% 14,3%


Graduação completa 60% 42,9%
Especialização incompleta 20% 0%
Mestrado 0% 28,6%
Doutorado 20% 0%

No que tange à preparação didática, constatamos que no IB 80% dos


entrevistados dizem não ter tido uma formação específica e no CEM somente 14,3%
fizeram igual menção. No entanto 100% dos professores do IB e do CEM declararam
já estar trabalhando com educação musical antes de ingressar nessas instituições.

Esse dado se reflete ao questionarmos o conhecimento das propostas músico-


pedagógicas do século XX. No IB 40% dos professores dizem incluir em suas aulas
“um pouco” do método Kodály e 20% utilizam o método Suzuki associado a outros
dois métodos de técnica específica de instrumento. Outros métodos não são citados,
com exceção de métodos de técnica instrumental. No CEM, 85,8% dos professore
relatam a inclusão de tópicos dos métodos de Orff, Kodály, Dalcroze, Willems e
Koellreutter.

Conforme podemos observar, a formação acadêmica dos professores não


contempla um direcionamento específico para lecionarem devido aos tipos de
graduação realizados, com ênfase em preparar músicos e não educadores musicais,
característica da época em que o curso mais próximo à esse objetivo era o de
educação artística, que como já foi discutido proporcionava uma visão superficial de
cada arte. Os professores declaram ter buscado fundamentação para suas aulas em
cursos de curta duração, encontros específicos, contato com outros profissionais e
leituras.

Suas aulas são planejadas de acordo com objetivos específicos de cada


educador e bagagens pedagógicas ou baseadas na proposta institucional. Vejamos
quadro sintético sobre esses dados:
104

Quadro 9 – Planejamento docente

I.B. CEM

Segue planejamento 40% 71,5%


existente

Faz seu planejamento 20% 28,6%

Não faz planejamento 40% 0%

No IB os 20% dos professores que declaram fazer seus planejamentos não


especificam como e no CEM os que são elaborados diferentemente do plano
institucional (28,6%) são, segundo os professores, de acordo com o desenvolvimento
da turma.

Os professores também declaram ter objetivos específicos para suas aulas. No


IB foram citados:

Quadro 10- Objetivos docentes do IB

Objetivos Natureza dos


objetivos

1) Atender vários alunos ao mesmo tempo e proporcionar Musical


uma triagem de quem realmente vai dar continuidade do
estudo do instrumento (violino) e estimular disciplina,
coordenação motora, afinação, produção do som, aprender
os fundamentos básicos do instrumento;
105

2) Aspecto social e excelência musical. Musicalmente busca Musical e social


perfeição. Fora da música, influenciar no caráter e na
personalidade da criança;

3) Preparar mais trombonistas, ter mais gente pobre tocando Musical


trombone;

4) Formar jovens em 1º lugar para serem pessoas melhores e Social e musical


na conseqüência músicos;

5) Preparar os jovens para entrar numa orquestra Musical


profissional;

Por esses objetivos podemos notar que 60% deles são especificamente
musicais e 40% dos objetivos abrangem, além do aspecto musical, o social.

Os objetivos declarados no CEM são:

Quadro 11 - Objetivos docentes do CEM

Objetivos Natureza dos


objetivos

1) Fazer com que as crianças vivenciem a música e Musical


cheguem à formação de conceitos;

2) Promover o desenvolvimento artístico, emocional e Social


espiritual;

3) Oferecer a melhor formação musical possível; Social e musical

4) Ensinar a música de maneira simples, agradável e que Social e musical


o aluno possa tê-la como um tesouro em sua vida; que ela seja
um meio pelo qual o aluno(a) possa se conhecer e se
106

expressar; que a música possa tornar esse aluno apto a


transformar-se e transformar nossa sociedade dando sua
contribuição positiva; sensibilizar-se e musicalizar-se, ampliar
seu repertório musical, seu universo e seu entorno social;
tornar-se uma pessoa feliz;

5) O ensino da música como disciplina, reconhecimento Musical e social


dos benefícios que a música traz como um todo – pessoal e
social, a música como mercado de trabalho;

6) Experiência do canto em conjunto, com o uso de Musical


técnicas adequadas.

Esses dados demonstram que 28,6% têm objetivos com


enfoque restrito, mais técnico e 71,5% possuem seus
objetivos mais amplos, não só direcionados à música, mas a
aspectos globais do desenvolvimento.

VI.3 – DO PONTO DE VISTA DAS AULAS

Os alunos percorrem um caminho específico em cada instituição. Esse


caminho reflete na formação direta de cada um deles de acordo com o tipo de aulas
recebidas (individuais, grupais, de instrumentos, teoria...) e com outros estímulos
além das aulas, como apresentações públicas, participação em grupos alternativos etc.

No IB a iniciação musical do jovem se dá por meio do canto coral, tendo como


apoio um trabalho cênico. Depois de freqüentados os três níveis (iniciante,
intermediário e avançado), o aluno tem a opção de estudar um instrumento de
orquestra. Ao adquirir um nível técnico básico nesse instrumento, poderá participar
107

da orquestra didática. Continuar ou não participando do coral passa a ser nesse


momento uma opção do jovem.

O passo seguinte é integrar a orquestra sinfônica. Em todos os níveis, as


apresentações são freqüentes e muitas vezes o coro apresenta-se junto com as
orquestras. Esse contato já é uma forma de aproximar os alunos dos instrumentos
musicais, familiarizando-os com toda a gama instrumental para que oportunamente
possam fazer sua opção de maneira mais embasada.

As aulas de instrumento podem ser individuais ou grupais. Se for de violino ou


de percussão são, nos dois primeiros anos, em grupo e após individuais. As aulas dos
demais instrumentos são individuais durante todo o período de formação. Os
métodos utilizados, nesse momento, direcionam-se totalmente para a técnica
instrumental.

Todos os professores entrevistados responsáveis por esse ensino apresentam


graduação no instrumento que lecionam e declaram não ter tido formação específica
para trabalhar com educação, embora tenham estudado música por muitos anos. O
aprendizado teórico se dá durante as aulas ministradas pelos próprios professores de
instrumento e ao longo dos ensaios do coral. Não há indicação de aulas de teoria
previstas na grade curricular.

No CEM o canto coral é obrigatório e também faz parte da iniciação musical,


porém em paralelo com as aulas de “Formação Musical”. Essas aulas são
direcionadas ao aprendizado da escrita e leitura tradicional, bem como a vivências
musicais relacionadas preponderantemente às metodologias da primeira metade do
século XX. Os professores responsáveis por essas aulas mencionam a utilização de
tópicos diversificados das propostas metodológicas, sem, no entanto explicitar como
o fazem.

Além dessas aulas obrigatórias, há, no CEM, “Grupos Especiais” mais


voltados à exploração de repertório e apresentações. Esses grupos não são de
108

freqüência obrigatória e funcionam como uma opção a mais para o aluno aprofundar
seu contato com a arte musical. As apresentações fora da escola normalmente são
realizadas por esses grupos.

As turmas formadas para as aulas se apresentam no encerramento de cada


semestre para os pais a fim de retratar o processo que vêm percorrendo. Ocorrem
muitas vezes no auditório da escola de maneira informal ou em eventos com as
mesmas características.

Nas duas instituições as avaliações são semestrais. Conforme mencionado por


professores, no IB o coro não é avaliado de maneira intrínseca e sim através do seu
desempenho durante os concertos.

As aulas de instrumento possuem uma avaliação mais direta, porém, cada


professor tem uma forma de avaliar. A maioria é feita com uma banca de professores
em formato de provas e a nota mínima admitida é 8.

No CEM as avaliações também são em formato de provas divididas em partes


teóricas e práticas. Cada disciplina conta com uma prova específica, mas pensada de
maneira coletiva entre os professores.

O IB não oferece um suporte pedagógico específico. As aulas de canto são


acompanhadas pelo maestro responsável por esse setor. Os professores que ministram
aulas dos mesmos instrumentos reúnem-se a fim de organizar suas práticas.

No CEM os professores fazem reuniões semanais acompanhados pela


coordenadora a fim de estabelecer relações entre as aulas e planejar avaliações,
eventos etc. Em 2004 alguns dos níveis de Formação Musical já possuíam apostilas
formuladas pelos próprios professores como resultado de vários anos de trabalho na
mesma equipe. 42,9% deles está há 10 anos na instituição, 28,6% leciona lá entre 1 e
5 anos e somente 14,3% está há 1 ano. Essa integração da equipe vem modificando a
prática individual de cada educador.
109

As aulas são planejadas de acordo com os diferentes objetivos que cada


professor estipula e que está muito relacionado com os objetivos institucionais. Como
vimos anteriormente, no IB 60% dos professores têm objetivos musicais com seu
trabalho, isto é, o desenvolvimento artístico é o foco principal de sua prática e 40%
declaram objetivos musicais e sociais aliados, demonstrando uma preocupação com o
desenvolvimento do jovem como um todo.

Os professores do CEM, 28,6%, têm objetivos direcionados ao


desenvolvimento técnico dos alunos e 71,5% declaram ter objetivos relacionados à
aspectos sociais também.

O IB tem em seus materiais de divulgação o objetivo:

Estimular a apreciação pela arte musical e ensinar métodos para sua execução
visando formar jovens músicos, proporcionando a oportunidade do exercício da
cidadania e desenvolvimento comunitário.

Essa relação nos remete à inclusão social por meio do mercado de trabalho,
com foco mais direcionado a formação do músico de orquestra. Nesse sentido torna-
se necessário identificar o perfil necessário para tal e o mercado real para esse tipo de
profissional.

O objetivo do CEM é “dar a parcela mais carente da população a oportunidade


de aprender música”. Vemos nos dois casos a arte musical como ferramenta principal
de inclusão social de jovens, porém o enfoque para essa inclusão se dá de maneiras
diferentes, inclusive pela abordagem dos professores e pelas propostas pedagógicas:

Quadro 12 – Propostas pedagógicas das instituições

IB CEM

Proposta pedagógica Visa qualidade no ensino Visa, por meio de uma


110

da música erudita, proposta


oferecendo uma formação profissionalizante,
que permita potencializar preparar os alunos para o
a criatividade dos alunos. mercado de trabalho na
Busca um ambiente área de música buscando
amistoso para que o aluno um diferencial que fuja da
tenha momentos rigidez dos currículos e
agradáveis no projeto programas tradicionais
além da formação dos conservatórios ao
musical. utilizar a expressão
“escola livre”.

A proposta do IB abrange a intenção de potencializar a criatividade. Esse


aspecto poderia estar relacionado às propostas músico-pedagógicas da segunda
metade do século XX, por meio de atividades que estimulassem a criação e
improvisação. Entretanto, nenhum professor relata conhecer essas propostas ou
promover atividades com esse caráter, o que impossibilita que a aplicação das
mesmas ocorra.

As propostas tendo princípios criativos e os objetivos centrando-se num


mercado de trabalho restrito e tradicional, como é o caso da maioria das orquestras,
contradizem-se na prática das aulas, sendo estas mais direcionadas à técnica e à
reprodução do que propriamente voltadas a desenvolver a criatividade.

O CEM, antiga Universidade Livre de Música, inclui em sua proposta esse


aspecto “livre” para fugir da rigidez dos programas de conservatórios, mas também
ainda não conhece, segundo depoimentos, alternativas que permitam exercer de
maneira consistente essa flexibilidade. Busca uma padronização dos conteúdos dos
estágios de maneira linear a fim de criar uma seqüência entre as aulas, aproximando-
se muito das escolas tradicionais.
111

VI.4 - DO PONTO DE VISTA DISCENTE

Foram entrevistados alunos com as seguintes fachas etárias:

Quadro 13 – Idade dos alunos entrevistados120

IB CEM

- Alunos de 11 a 12 anos – 23,8% - Alunos de 8 a 10 anos – 54,5%

- Alunos de 14 a 16 anos – 33,3% - Alunos de 11 a 13 anos – 31,8%

- Alunos de 18 a 20 anos – 33,3% - Alunos de 18 a 21 anos – 13,6%

- Alunos de 25 anos – 9,5%

Alguns alunos entrevistados nas duas instituições ainda não freqüentam as


aulas de instrumentos somente as de coral e musicalização, mas a maioria já estuda
um instrumento específico, conforme indica o quadro abaixo:

Quadro 14 – Porcentagem de alunos entrevistados que tem aulas de instrumentos

IB CEM

Alunos que freqüentam 85,7% 91,7%


aulas de instrumento

Alunos que não 14,3% 8,3%


freqüentam aulas de
instrumento

120
Ainda que o foco da nossa pesquisa no CEM tenha sido o departamento infanto-juvenil, cuja
idade máxima é de 14 anos, os jovens incluídos nesse trabalho com faixa etária superior participam
de grupos vinculados ao departamento em questão, além de terem participado ativamente no passado
das aulas de formação.
112

A maioria dos alunos das duas instituições, ao serem entrevistados, dizem que
as escolas estão além de suas expectativa e que consideram estar realmente
aprendendo música.

Quadro 15 – Expectativas discentes

Expectativa dos alunos IB CEM


sobre as escolas
- Formação profissional; 14,3% 13,6%
- Cantar; 23,8% 9%
- Aperfeiçoamento 14,3% 0%
instrumental;
- Tocar um instrumento; 9,5% 27,3%
- Grupos musicais 4,7% 13,5%
tradicionais;
- Local agradável; 0% 9%
- Local desagradável; 4,7% 4,5%
- Mais tolerância; 0% 4,5%
- Não tinham expectativa; 19% 9%
- Aprender música. 0% 13,6%

A escola está oferecendo:


- menos do que esperava – 0% – 13,6%
- o que esperava – 42,8% – 18,2%
- mais do que esperava – 52,7% – 68,9%

Com esses dados vemos que a expectativa dos alunos está mais relacionada
com as práticas das instituições do que com suas propostas. Quando não está
associada com o aprendizado a expectativa dos alunos não é muito positiva e passa a
ser uma surpresa agradável participar dessas instituições.
113

O mesmo ocorre com relação ao repertório desenvolvido. 100% dos alunos


entrevistados do IB gostam do repertório, mesmo dando preferência às músicas
populares. No CEM somente 4,5% dizem não gostar do repertório por considerarem
muito infantil, o que é de sem dúvida um número muito pouco expressivo.

VI.5 – DO PONTO DE VISTA DO REPERTÓRIO

O repertório musical trabalhado pelas instituições é escolhido pelos


professores. Quando questionados sobre como é feita a seleção dos mesmos
obtivemos como respostas:

Quadro 16 – Seleção do repertório

IB CEM

Visando conteúdos 40% 0%


que estão sendo
trabalhados na
orquestra

Visando conteúdos 0% 28,6%


que estão sendo
trabalhados nas aulas

Visando apresentação 20% 0%

Contemplando gosto 20% 0%


dos alunos

Contemplando o 0% 14,3%
próprio gosto
114

Não responderam 20% 14,3%

Em parceria com a 0% 28,6%


equipe pedagógica

Pela qualidade 0% 14,3%


musical

Quando os alunos foram questionados sobre a natureza do repertório no IB,


100% disseram que é erudito, sendo que, 56,9% citam repertório de música popular
junto ao erudito.

No CEM 27% dos alunos entrevistados incluem a música erudita em suas


respostas, 8% especificam também a música folclórica, 9% citam somente exercícios
e músicas específicas para piano e 76,5% dizem fazer um repertório popular referente
à diversas culturas e nacionalidades. 95,5% desses jovens relatam gostar do repertório
e 4,5% não gosta porque o considera infantil.

A partir desses depoimentos, apresentações e aulas assistidas identificamos no


repertório do IB, interpretado pelo coro e orquestra, 25% das músicas de natureza
erudita e 75% popular, o que nos leva a acreditar que o que os alunos entendem por
músicas eruditas é na verdade a maneira como são feitas ou pelos instrumentos
utilizados.

As músicas observadas em aulas e apresentações do CEM foram 100%


populares e folclóricas. Essas aulas assistidas não eram de instrumento e talvez o
repertório erudito citado pelos alunos seja quando estudam um instrumento
específico.

Tanto no IB quanto no CEM o repertório está fundamentado na música


tradicional, feita com instrumentos convencionais. Nas aulas de Formação Musical
do CEM são utilizados alguns instrumentos no “instrumental Orff”, como xilofones,
metalofones, entre outros. Por essa característica apontamos mais um aspecto
115

relacionado à metodologia. De acordo com as novas propostas é preciso vivenciar o


processo de composição e a arte contemporânea ao momento. As músicas eruditas
observadas estão contextualizadas entre o século XVIII e XIX.

Esses repertórios são utilizados pelas instituições de maneira diferenciada. No


IB o repertório atinge níveis e características artísticas, tendo associações com a
imagem da instituição e contribuindo para gerar recursos. O CEM aborda seu
repertório com características mais didáticas em que a estética não supera a função
pedagógica. Por essa observação chegamos a conclusão de que existe uma forte
distinção que caracteriza as instituições no que se refere às suas naturezas: uma é
predominantemente artística e a outra predominantemente educacional.

Em nossa análise, deduzimos também que ainda que as duas instituições sejam
voltadas à educação musical, percorrem caminhos diferentes, provavelmente
incentivando diferentes perfis dos futuros profissionais que são hoje seus alunos.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Tanto a instituição governamental (CEM) como a organizada pela sociedade


civil (IB) demonstram preocupações não só musicais como sociais. Assim, temos
como pressuposto que elas busquem oferecer alguma alternativa nova que possibilite
às populações atendidas: evitar riscos (de rua, de ócio, de violência etc) e favorecer
alternativas de melhoria de vida (profissionalização, humanização, integração social,
elevação da auto-estima etc).

Nesse sentido a música tida como uma ferramenta disponibilizada pelas


instituições a fim de atingirem seus propósitos. A utilização crítica e consciente de
metodologias pode aproximar as práticas institucionais de seus ideais filosóficos,
116

possibilitando conseqüentemente uma formação mais clara para os seus


freqüentadores, nos mais diversos âmbitos, seja artístico, musical, pessoal, social.

Notamos com essa pesquisa semelhanças e diferenças entre os trabalhos


apresentados pelas organizações que refletem um contexto de inúmeras
possibilidades de atuação. Ao mesmo tempo reforçamos a certeza da fundamental
importância de se criar condições específicas do ensino de música, como o acesso a
instrumentos musicais, diferentes manifestações artísticas, entre outras, ou condições
gerais como transporte e alimentação que favoreçam a permanência dos alunos nas
aulas e nas atividades propostas.

Ao abordarmos algumas metodologias e propostas músico-pedagógicas nos


capítulos anteriores, notamos diferenças marcantes na educação musical entre a
primeira e a segunda metade do século XX quanto características relacionadas aos
objetivos, metodologias, referenciais teóricos, procedimentos didáticos, conteúdos,
recursos musicais e repertórios.

Criamos, a partir dessas observações, quadros com tópicos que representam


esses períodos e que nos servem de base para uma reflexão sobre os resultados
obtidos na pesquisa de campo relacionados aos momentos históricos.

Com relação aos objetivos da primeira e da segunda metade, apontamos o


quadro comparativo abaixo:

Quadro 17 – Comparação entre os objetivos das propostas da primeira e segunda


metade do século XX
OBJETIVOS
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Possibilitar vivência musical; 1. Estimular nova escuta e habilidades


criativas;
117

2. Aproximar e preservar as raízes 2. Promover a criação de projetos


culturais (nacionalidade); pessoais a partir da experiência do aluno
(tradição cultural ampla e natureza);

3. Estimular a auto-estima; 3. Melhorar a qualidade de vida por meio


da estimulação da percepção sonora,
resultando em atitude crítica quanto às
condições sonoras ambientais;

4. Ampliar ao máximo o acesso a uma 4. Permitir que a arte musical não seja
concepção de Educação Musical e um um privilégio de uma elite e nem esteja
modelo/ padrão de Educação Musical presa a uma única concepção, mas seja
específica; alimentada pelas diferentes músicas;

5. Aliar a Educação Musical à 5. Aliar a Educação Musical às


Linguagem Musical, isto é, trabalhar a necessidades sociais, “música
“arte pela arte”; funcional”;

6. Ter acesso ao presente/ passado pelo 6. Ter acesso ao presente/ futuro via
estudo e imitação do patrimônio musical exploração e desenvolvimento das novas
já constituído; potencialidades sonoro-musicais de
fontes diversas (outros e novos
instrumentos) e dos educandos;

Retomando os objetivos do IB temos:

a) Geral:

Promover o acesso à cultura das comunidades atendidas, por meio da


oferta de cursos de formação musical de qualidade, oportunidades de
participação em apresentações públicas e freqüência a espetáculos,
118

estímulo e apoio técnico a outras iniciativas nos diversos espaços


comunitários e nas escolas públicas121.

b) Site:

Ensinar canto coral e instrumentos musicais para crianças e jovens das


comunidades carentes que estejam freqüentando a escola formal;
Desenvolver conhecimentos e habilidades por meio do ensino da música:
leitura e percepção musical, ritmo, atenção, concentração, organização
pessoal, convivência social e trabalho em equipe;
Contribuir para a diminuição do índice de evasão escolar nas comunidades
atendidas;
Contribuir para o aumento do grau de aproveitamento escolar dos alunos de
Instituto;
Elevar a auto - estima dos alunos por meio do desenvolvimento de suas
competências musicais e sociais;
Apoiar e orientar os alunos do Instituo que demonstram esforço e
desempenho diferenciados, com vistas à sua profissionalização.

Sendo assim, podemos relacionar os objetivos institucionais com quase todos


os objetivos das propostas da primeira metade do século XX, porém, com a
preocupação de buscar resultados sociais, característica que compõe as propostas da
segunda metade do século em que a música cumpre funções associadas às
necessidades do momento, que tenha a função de inclusão social dos jovens por meio
das oportunidades que sua prática pode gerar.

O Centro de Estudos Musicais descreve como objetivos:

- Formar e aperfeiçoar crianças, jovens e adultos na área da música, em


todos os níveis;
- Promover e difundir a música em todas as suas modalidades;
- Organizar e manter um arquivo musical e um banco de partituras;
- Desenvolver projetos e programas integrando a música com outras áreas;
119

- Criar espaços para debates e discussões, visando o aperfeiçoamento dos


profissionais da área de música.

Esses objetivos são amplos e podem associar-se tanto com a primeira quanto
com a segunda metade do século XX devido à sua envergadura. Para analisarmos
com maior clareza tais objetivos nos remeteremos à prática institucional.

As duas instituições, quando comparadas, apresentam objetivos diversificados


sob vários pontos de vista. Notamos que embora o IB busque excelência na técnica
instrumental e vocal, possui objetivos voltados aos aspectos sociais e tenta alcançá-
los por meio de uma prática com características mais artísticas do que propriamente
pedagógicas. Evidências desse fato se dão devido ao grande número de apresentações
que demanda geralmente um grande número de ensaios e um enfoque maior na
reprodução de técnicas e conteúdos.

O CEM por outro lado demonstra uma tendência mais marcadamente


pedagógica. Também possui uma vertente artística, mas esta se dá completando as
aulas por meio dos grupos “especiais” que possuem essa característica.

A distinção entre os mecanismos de formação musical (artístico ou


pedagógico) e os tipos de atividades oferecidas aos alunos, voltadas prioritariamente
à interpretação ou além delas incluindo um processo reflexivo e integrador de
diferentes expressões, influenciará diretamente no perfil final do aluno formado, bem
como suas possibilidades futuras de participação junto à sociedade.

A clareza do papel político das instituições, a competência profissional, o


sucesso na obtenção do perfil resultante dos seus formandos são fatores decisivos
para aprimorar a condição humana no contexto atual. A visão do que se busca atingir
por meio da educação musical, no que se refere à vida dos alunos, após ter sido
formulada nos objetivos institucionais deve ser contemplada coerentemente ao
processo de ensino que servirá de caminho para se alcançar as metas propostas.
120

Essas metodologias envolvem não só um conjunto de procedimentos como


também filosofias e ideologias.

Quadro 18 – Comparação entre metodologias da primeira e segunda metade do


século XX
METODOLOGIA
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Método: utilização de propostas 1. Estratégia: conjunto de oportunidades


relacionando as etapas do de caráter lúdico e experimental,
desenvolvimento da cultura musical no multidirecionais, não utilizando métodos
Ocidente ao desenvolvimento humano, lineares;
de acordo com a faixa etária em processo
linear de complexidade;

2. Planejamento pré-estipulado, senão já 2. Planejamento aberto e flexível às


constituído historicamente; expectativas e vivências do aluno: as
aulas se fazem de acordo com as
respostas dos alunos;

3. Priorização do sensorial e do 3. Priorização das fontes sonoras e


intelectual (centralização no timbres do ultra-sensorial (foco no
conhecimento); mundo imaterial) e na vivência (foco no
interno e no relacional);

4. Transmissão de conhecimento do 4. Socialização do conhecimento


professor para o aluno; (professor – aluno, alunos – alunos,
alunos - professor);

Essas características foram observadas a partir das metodologias citadas nos


capítulos anteriores. Para compreensão da prática dos professores entrevistados,
121

buscamos evidenciar seus conhecimentos sobre as referidas metodologias. Assim


obtivemos as seguintes referências:

Quadro 19 – Métodos citados por professores em entrevistas


IB CEM
Métodos citados pelos Orff Orff
professores Willems Willems
Kodály Kodály
Koellreutter Koellretter
Suzuki Dalcroze

Desses métodos citados pelos educadores como conhecidos, nem todos são, no
entanto, utilizados. Embora o nome de Koellreutter apareça mencionado em ambas
instituições, nenhum de seus educadores utiliza sua proposta pedagógica. Quando
perguntado aos professores se conheciam as propostas de educação musical da
segunda metade do século XX, no IB 20% afirmam já terem ouvido falar em
Koellreutter. No CEM 14,3% mencionam Schafer, mas a maioria das respostas foram
em branco ou negativas nas duas instituições.

No IB o método Suzuki é utilizado juntamente com outros métodos de técnica


para violino. Não é baseado em sua filosofia, mas na repetição que o método propõe e
em seu repertório. Um outro método que é empregado nas aulas de coral é o Kodály.
Todos os demais não são utilizados.

No que se refere à distinção no uso de métodos de Educação Musical,


podemos considerar que o fato do IB valer-se de Suzuki reforça sua tendência de
formação predominantemente artística, e de maneira análoga a presença Dalcroze
junto ao CEM, indicando a prioridade dada ao fator mais propriamente educacional.
122

As duas instituições demonstram semelhança de estratégia inicial ao


abordarem a prática coletiva, por meio do canto coral. Não utilizam com
exclusividade as metodologias citadas nos capítulos anteriores, ainda que alguns
professores tenham declarado utilizar tópicos das mesmas.

Principalmente no CEM que possui aulas que visam a musicalização, a


referência aos métodos já consagrados da primeira metade do século XX é mais
constante. Inclusive o uso de instrumentos musicais que constituem a base necessária
para as aulas de musicalização e as atividades estimuladoras de vivências corporais e
intelectuais mostram-se como recurso muito próximo ao das propostas dos
educadores da primeira metade do século XX.

Ainda que não estejam caracterizadas por uma metodologia específica, as


práticas das duas instituições estão associadas a todas as características levantadas
quanto a esse ponto de vista na primeira metade do século XX, isto é, a um processo
educativo de tendência linear, onde o conhecimento musical tradicional é o centro das
atividades transmitidas pelos professores.

Quadro 20 – Comparação entre as principais características do repertório da


primeira e segunda metade do século XX
REPERTÓRIO
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Ênfase preferencialmente na música 1. Ênfase na música moderna e de


tradicional erudita, sobretudo na vanguarda, com peças de Prokofiev,
produção do século XVIII e início do Schoenberg, John Cage, Feldman,
século XX (música do período clássico Schafer, Stravinsky, entre outros123;
ao início da modernidade, de Haydn a
Debussy)122;

122
Franz Joseph Haydn (1732 – 1809); Achille-Claude Debussy (1862 – 1918).
123

2. Música folclórica em especial do país 2. Música de diversas culturas acrescidas


de aplicação do método; pelas novas possibilidades do momento
(etnomusicologia / músicas do mundo);

Tanto o IB quanto o CEM utilizam músicas tradicionais que variam do popular


ao erudito, sendo acompanhadas de instrumentos e escrita convencionais. Assim, o
repertório musical o que geralmente recorrem instaura-se como mais um ponto de
proximidade com as propostas da primeira metade do século XX, seja no trabalho
com a música folclórica ou popular, seja com a música erudita contextualizada em
séculos passados. Os alunos do CEM ressaltaram em entrevista que executam
músicas de várias partes do mundo, aproximando, nesse aspecto, da preocupação da
segunda metade do século XX em valorizar a diversidade cultural, as representações
musicais de vários países.

Quadro 21 – Comparações entre os referenciais teóricos que embasaram as


propostas da primeira e segunda metade do século XX
REFERENCIAIS TEÓRICOS
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Educadores que compõem a linha 1. Filósofos e filosofias que enfatizam a


pedagógica da Escola Nova; integração de tudo que compõe o mundo
e as sociedades;

2. Construtivismo; 2. Fenomenologia;

Sergeievich Prokofiev (1891 – 1953); Arnold Schoenberg (1874 – 1951); John Cage (1912 –
123

1992); Morton Feldman (1926 – 1987), Murray Schafer (1933); Igor Stravinsky (1882 – 1971).
124

3. Semelhanças entre aquisição da 3. O questionamento, o diálogo e o


linguagem oral e escrita e da linguagem debate são ferramentas fundamentais
musical; para relacionamento do aluno com o
mundo por meio da arte;

4. Integração das artes, do ritmo e do 4. Integração de produções artísticas


movimento; com as ciências , com a natureza, com o
social;

5. Técnicas já utilizadas na educação 5. O lúdico;


musical de outras épocas como o
“manossolfa” e “tonic solfa”.

Ainda que os professores e responsáveis pelas instituições não tenham sido


abordados diretamente quanto aos seus referenciais teóricos, estes se refletem
também por meio de suas práticas.

O coral do IB por ser baseado na proposta de Kodály tem o manossolfa


incluído em sua prática cotidiana. Nas duas instituições busca-se a integração do
ritmo como movimento corporal, muitas vezes relacionando a música com o teatro e
a dança. As atividades lúdicas são utilizadas também nos dois locais, porém com uma
fundamentação tradicional, onde os resultados são previstos pelos professores.
125

Quadro 22 – Comparação entre os procedimentos didáticos da primeira e segunda


metade do século XX
PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Jogos que levem o aluno a 1. Jogos que estimulem a interação entre


desenvolver habilidades previstas pelo alunos e a “paisagem sonora”, o meio
educador de acordo com a etapa sócio-cultural, suas percepções e
estipulada pelo método; reflexões por meio de criações e
improvisações ;

2. Formação de grupos musicais 2. Criação coletiva utilizando além de


utilizando instrumentos tradicionais; instrumentos tradicionais, instrumentos e
materiais alternativos, objetos sonoros,
instrumentos construídos com
reciclados, etc;

3º estudo do instrumento é antecipado 3. Pesquisa de novas sonoridades e de


por preparo auditivo, algumas vezes novos meios de produção do som
teórico e vivência corporal; simultâneos à prática instrumental ou
vocal;

4. O canto enquanto um dos recursos 4. Ao lado do canto, a voz é considerada


fundamentais ao processo de um recurso amplo, sendo trabalhada de
musicalização; maneira entoada, articulada ou falada
(formas exploratórias). Há também a
utilização da percussão, recursos
eletrônicos, gravadores, sintetizadores,
assim como bambus, sucatas, etc;

5. Utilização da notação tradicional com 5. Antes ou ao lado da notação


pentagrama e figuras de duração tradicional, utilização de gráficos,
126

convencionais; esquemas, grafia original e registros


alternativos para incluir os sons recém-
criados;

Os procedimentos didáticos mostram-se também muito associados àqueles


normalmente verificados nas propostas educativas da primeira metade do século XX.
No CEM há um grupo musical de participação opcional, que por algum tempo tinha o
nome de “Grupo Orff”, uma vez que seu trabalho se baseava nessa metodologia e
utiliza instrumentos propostos por esse educador. Esse grupo hoje se chama “Móbile
Sonoro” e continua sendo um espaço para improvisações e elaboração de arranjos,
com algumas influências do Orff com alguns diferenciais.

A metodologia Orff ocupa um lugar de certa forma transitório entre as


características da primeira e segunda metade do século XX ao incluir exercícios de
improvisação e elaboração de arranjos de uma forma não tanto linear. Sendo assim,
esse grupo é um incentivo à criatividade.

Nos primeiros contatos com a escrita musical os alunos do CEM utilizam


alguns gráficos como ferramentas de compreensão sobre a relação entre a notação e
os sons, iniciando a alfabetização musical. Em seguida centram-se no aprendizado da
notação tradicional que será utilizada para a interpretação de músicas que são tocadas
de maneira também tradicional, com instrumentos convencionais.

Quadro 23 – Comparação entre os recursos musicais utilizados na primeira e


segunda metade do século XX
RECURSOS MUSICAIS
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Instrumentos musicais convencionais; 1. Instrumentos convencionais e


originais, construídos com sucata e
outros materiais não convencionais –
127

fontes amplas e múltiplas;

2. Pouca importância dos meios 2. Utilização de recursos eletroacústicos


eletroacústicos; como gravadores, computadores,
sintetizadores dando suporte para a
música concreta, eletroacústica, digital;

Os conteúdos que apresentamos a seguir possuem forte marca da influência da


primeira metade do século XX. Isto se mostra coerente no âmbito de todo o processo
formacional de ambas instituições, visto que os objetivos, metodologia, referenciais
teóricos e os procedimentos didáticos estão demonstram a mesma tendência. Vejamos
o quadro abaixo:

Quadro 24 – Comparação entre os conteúdos das propostas da primeira e segunda


metade do século XX
CONTEÚDOS
Primeira metade do século XX Segunda metade do século XX

1. Formas musicais tradicionais e 1. Gestalt, Constelações sonoras,


consagradas – formas fechadas; Concretismo, formas novas – formas
abertas e Indeterminismo;

2. Pulsação, altura, duração, intensidade, 2. Novos conceitos de tempo, planos


timbre (simetria/ regularidade); sonoros, texturas diversificadas
(assimetria e irregularidade);

3. Sistema tonal e raramente sistema 3. Tonalismo, Modalismo, Atonalismo,


modal; Multitonalismo
128

4. Escalas, arpejos, acordes; 4. Ponto, linha, bloco, clusters,


organizações sonoras particulares;

5. Canções e brincadeiras do folclore; 5. Composições e improvisações,


criações individuais e coletivas;

6. Eixo principal: teoria geral da música 6. Multi eixo: ciências sociais, física
quântica, teoria da Gestalt;

Todos esses conteúdos descritos na primeira metade do século foram


identificados nas duas instituições. Alguns conteúdos como as organizações sonoras
particulares e improvisações são incorporados em trabalhos do CEM, principalmente
nos Grupos Especiais, como por exemplo, no Móbile Sonoro.
129

CONCLUSÃO

Pudemos compreender melhor o movimento das artes e da educação, tanto


geral como musical com base no percurso descrito a partir do início do século XX
composto por um sem fim de inovações, descobertas e transformações que
interferiram no meio ambiente e revolucionaram as formas, nas relações humanas e
nas sociedades de maneira geral.

Essas novidades que surgiam principalmente na Europa provocaram fortes


influências também no Brasil, da política às artes, da administração à educação, das
formas aos conteúdos. Dinâmica forte de movimentos vivos, apogeu e declínio de
ditaduras, de nacionalismos, guerras e modas diversas, esta teia complexa de eventos
provocou uma série de alterações nas relações humanas, em seus referenciais de
tempo e espaço, constituindo-se em fatores decisivos para determinar a função da
educação musical e suas diferentes características.

Avançando no século XX verificamos uma progressiva transferência do centro


de poder da Europa para os Estados Unidos. Passamos aí pela Cultura de Massa e
chegamos à Globalização com tentativas de se estabelecer uma hegemonia mundial.

Aparentemente contraditório esse movimento favorece à diversidade cultural,


pois a valorização das tradições apresenta-se como resistência a essa hegemonia.
Assim, as propostas de educação musical a partir da segunda metade do século XX
vêm repensando seu foco e seus meios a fim de contemplar essas expectativas.

Apesar dessas novas características observamos nas práticas músico-


pedagógicas exercidas atualmente forte presença dos métodos utilizados a partir do
início do século XX, ainda que durante todo o século até hoje tenham ocorrido
variações significativas nos conceitos de música, de educação, nas formas de
produção e de apreciação musical, bem como nas múltiplas funções que a música
desempenha na sociedade.
130

Conforme observamos nos resultados de nosso estudo, a influência da


presença desses métodos se fazem também presentes nas instituições estudadas. A
análise dos objetivos das aulas, calcadas na transmissão de conhecimentos, no reforço
da hierarquia “professor – aluno”, assim como nos conteúdos a serem trabalhados
priorizando essencialmente uma formação técnica.

Este privilégio da dimensão técnico-musical se reflete também no estudo do


repertório de músicas trabalhado nas duas instituições, bem como as apresentações e
o perfil dos alunos participantes desse percurso.

As influências dos métodos ativos são mais notáveis em aulas de


“musicalização”, 124 que visam o desenvolvimento da musicalidade dos participantes
ao lado das habilidades essenciais para a aprendizagem de instrumentos musicais.
Porém, nas aulas específicas de instrumentos torna-se mais raro notar tais influências,
quando então a intensa racionalização da aprendizagem musical acaba praticamente
por excluir a exploração dos potenciais de musicalidade dos alunos, auferindo pouco
espaço para a expressão e a criação musical.

As propostas do fim do século passado que tiveram em vista aproximar a


música e a educação musical das necessidades mais emergentes, contrapõem-se
diretamente aos métodos da primeira metade, numa tentativa não meramente de negá-
los, mas sim de superá-los. Esta ótica integradora parece refletir-se na proposta de
Koellreutter, quando discute a função social da música de maneira mais atual e
ampliada.

Dentro das sociedades encontramos vários campos de atividades que podem ser
intensificadas e desenvolvidas através da música funcional. No campo da educação
em geral – no campo do trabalho, na medicina, nos setores de planejamento urbano,
na administração, nas relações inter-humanas, na terapia e reabilitação sociais.
Enfim, nestes e em outros setores da vida moderna, a música funcional pode fazer-
se presente, de uma forma dinâmica e produtiva.

124
Em geral de caráter introdutório, nessa disciplina costuma-se oferecer um primeiro contato do
aluno com a música, seus parâmetros de base, assim como desenvolvimento de sua musicalidade.
131

O objetivo desta interação arte-civilização deveria ser a de intensificar certas


funções de atividade humana; ou, em outras palavras, humanizá-las com o auxílio
da comunicação estética, funcionalmente diferenciada.
No tocante à música na sociedade moderna – ou melhor, no tocante à educação pela
música, a mais importante implicação desta tese é a tarefa de despertar, na mente
dos jovens, a consciência da interdependência de sentimento e racionalidade, de
tecnologia e estética. No fundo, isto significa desenvolver a capacidade do ser
humano para um raciocínio globalizante e integrador. 125

Atualmente a produção literária na área da educação musical vem trazendo


reflexões desses momentos e direcionando para um equilíbrio entre ambas. Aponta-se
para a necessidade de resgatar os conteúdos específicos e contribuir para a inter, trans
ou multidisciplinaridade, enfim, para a integração não só entre as artes, mas entre as
diversas áreas do conhecimento. Penna problematiza essa discussão e aponta um
possível caminho:

Como acolhermos estas questões sem gerar oposição com o resgate da


especificidade de nossa área? Como discutir e reconhecer a pertinência dessas
questões sem necessariamente pender para um extremo – nossa especificidade – ou
para o outro – uma função educativa global, vinculada à inter-relação com outras
linguagens artísticas ou mesmo com outras áreas do conhecimento? Talvez este
seja, justamente, um momento propício para superarmos essa dicotomia,
incorporando conscientemente estas questões, junto com o reconhecimento de
nossa especificidade, e discutindo a possibilidade – e mesmo a necessidade – da
articulação desses diversos aspectos e enfoques. 126

A partir das considerações do capítulo VI em que relacionamos as práticas


dessas instituições aos principais pontos levantados pelos estudos da primeira e
segunda metades do século XX, chegamos à conclusão que a educação musical
representada pelas duas instituições da cidade de São Paulo mostram-se bastante
influenciadas por procedimentos metodológicos específicos da primeira metade do

125
KOELLREUTTER, H. J. Educação musical – hoje e, quiçá amanhã, 1998, p. 41.
126
PENNA, M. Novos desafios para a educação musical: ultrapassar oposições e promover o
diálogo, 2005, p. 2.
132

século XX. Ainda, muitos dos educadores parecem desconhecer em maior detalhe
estes mesmos métodos, bem como aspectos de sua história e filosofia. Quanto às
propostas da segunda metade do século XX, elas mostram-se praticamente
desconsideradas no trabalho educativo dos profissionais de ambas as instituições,
visto que raros foram aqueles que a elas fizeram menção direta, seja sobre seus
procedimentos, propriedades ou características.

Assim como os docentes, as linhas de orientação institucionais também


demonstram, no que se refere aos métodos da segunda metade do século XX, parca
afinidade com as filosofias que os suscitaram.

A que se deve este visível descompasso entre os procedimentos adotados para


a educação musical nestes espaços específicos e as propostas construídas na segunda
metade e final do século XX, que parecem tão mais próximas de nossa realidade?

As semelhanças entre suas problemáticas não se mostram suficientes para


impulsionar uma modificação de uma prática profissional construída a cerca de um
século junto aos atuais professores, em algumas condições fundamentais de formação
destes mesmos profissionais ainda não tiveram oportunidade de se instalar em nossa
realidade.

As evidências nos remetem à contemporaneidade com ênfase nos aspectos


salientados na segunda metade do século XX, em que a busca pela integração entre as
áreas do conhecimento, a ampliação de possibilidades de maneira criativa e original
em todos os âmbitos, das relações sociais às relações com o ambiente, são cada vez
mais oportunas.

Ainda assim, por meio da marcante presença das metodologias referentes à


primeira metade do século XX, notamos uma busca, consciente ou não, de padrões
estéticos ou princípios educativos que nos remetem a processos tradicionais da
educação musical e assim teremos de esperar pelo momento onde uma nova pesquisa
nos possibilite verificar práticas metodológicas mais amplas, caminhando no mesmo
133

sentido do desenvolvimento das sociedades urbanas, isto é, ampliação de recursos, de


modalidades, de formas, de tendências etc, em proporção semelhante.

Esperamos que a reflexão proposta por este trabalho estimule a busca de uma
coerência sempre necessária entre realidade social e conhecimento construído
contemporaneamente.
134

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146

ANEXOS

I. Entrevista feita com alunos.........................................................................152

II. Entrevista feita com professores................................................................154


147

Anexo I – Roteiro de entrevista para alunos


148

Nome
Idade
Série
Escola
Bairro onde mora
Quando entrou no projeto?
Já estudava música antes? ( )sim ( )não Onde?
Ainda estuda música em outro lugar? Onde?
Por quê?
Por que escolheu essa escola?
Está tocando algum instrumento? ( )sim ( )não Qual?
Quais aulas assiste aqui?
A escola está oferecendo: ( )o que esperava
( ) menos do que esperava
( ) mais do que esperava
Por quê?
O que esperava?
Que músicas faz aqui?
Você gosta?
Já conhecia essas músicas antes? ( )sim ( )não – de onde?
O que você aprende em cada aula?
Tem planos com a música?
Quais?
149

Anexo II – Roteiro de entrevista para professores


150

Nome:
Idade:
Aulas que ministra na instituição:
-Tem outras funções aqui além de professor (a)? Quais?
- Quanto tempo está nesta instituição?
- Quando e por que começou a estudar música?
- Qual é sua formação?
- Como vê, hoje, as aulas que recebeu?
- Quando resolveu lecionar música? Por quê?
- Para tal, você teve alguma formação específica?
- Ainda estuda? Onde?
- Toca instrumento? Qual?
- Como vem se atualizando?
- Já lecionava música antes de trabalhar aqui?
- Por que veio trabalhar nessa instituição?
- Você tem um objetivo com suas aulas? Qual?
- É feito o planejamento das aulas? Como?
- Há um planejamento institucional?
- Há relação entre seu planejamento e o planejamento da instituição? Como?
- O que a instituição espera do seu trabalho?
- O que você espera da instituição?
- O que você espera do seu trabalho?
- A instituição oferece algum suporte pedagógico para seu trabalho?
- O que poderia ser melhorado? Por quê?
- Como é feita a avaliação?
151

- Quem as elabora?
- Como é feito o processo seletivo?
- Você utiliza algum método? Qual?
- Como o conheceu?
- Ele está adequado à sua realidade? Por quê?
- Você tem que fazer alguma adaptação? Qual?
- Há, a seu ver, uma ralação direta entre os objetivos do seu curso e os da instituição?
Como?
- Sua aula se relaciona com outras aulas?
- Como e por que isso acontece?
- Há relação entre seu trabalho e a coordenação pedagógica? Como?
- Quais são seus maiores problemas em sala de aula?
- Quais ao as maiores realizações da sala de aula?
- Há apresentações externas? Organizadas por que?
- As apresentações facilitam ou limitam suas aulas?
- Fora da instituição tem outros trabalhos musicais? Quais?
- Qual deles gosta mais de fazer?
- Como é feita a escolha do repertório?
- Como é a aceitação do mesmo pelos alunos?
- Quem faz os arranjos?
- Como São selecionados os conteúdos a serem trabalhados?
- Você conhece os métodos ativos do século XX? Quais? Como os conheceu?
- Você conhece as novas propostas que vêm sendo elaboradas em educação musical?
- Quais?
- Como as conheceu?
- Conta com auxílio de outros profissionais presentes em sua aula? Quais?

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