PILARES CONTEMPORÂNEOS DO CURRÍCULO ESCOLAR:

DIVERSIDADE, EDUCAÇÃO INTERCULTURAL,

MULTICULTURALISMO E FORMAÇÃO HUMANA

Benedita Leite Samuel 1 - UNIGRENDAL

Carlos Luis Pereira2 -UNIGRENDAL/FVC
Dora Alcira Rearte3 - UNIGRENDAL
Juliete de Oliveira Silva Araujo 4- UNIGRENDAL
Plenda de Jesus Faustino 5 - UNIGRENDAL

Grupo de Trabalho- Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Desenvolve-se, neste texto, a discussão contemporânea dos pilares para o currículo escolar, da
Educação Básica nacional, alicerçada nos pressupostos pedagógicos, filosóficos e
metodológicos do multiculturalismo crítico liberal de esquerda como uma proposta curricular
adequada para o contexto multicultural e multiétnico da sociedade brasileira (MACLAREN,
2000). A escolha pelo tema se justifica por constatar que mesmo diante dos avanços da
educação nacional, em sua trajetória histórica, a escola - organização social com a missão de

1
Mestranda em Ciência da Educação pela Unigrendal. Graduada em Licenciatura Pleno em Pedagogia
pela Universidade Federal do Espírito Santo-UFES-(ES).Especialista em Gestão Escolar- Administração,
Supervisão, Orientação e Inspeção. Professora do Ensino Regular na Escola Municipal deEnsino Fundamental
Dora Arnizaut Silvares. Professora do Ensino Regular na Escola Municipal de Ensino Fundamental Ayrton
Senna em São Mateus- ES. E-mail: benedita_ls@hotmail.com
2
Licenciado em Pedagogia, Educação Física e Ciências Biológicas. Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática pela PUC-MG, Doutor em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul- SP,
professor da Faculdade Vale do Cricaré-ES e professor permanente do Mestrado em Educação da
Unigrendal.
3
Mestranda em Ciência da Educação pela Unigrendal.Graduada em Pedagogia pela Faculdade UNIVC-
Vale do Cricaré - São Mateus(ES). Especialista em Educação Especial e Inclusão pela Faculdade Capixaba de
Nova Venécia-(ES). Coordenadora na Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria da Cunha Fundão- São
Mateus-(ES).E-mail: alcira_gaby@hotmail.com.
4
Mestranda em Ciência da Educação pela Unigrendal. Graduada em Pedagogia pela Faculdade UNIVC-
Vale do Cricaré- São Mateus(ES). Graduada em Filosofia pela Faculdade FANAN- Nanuque (MG). Especialista
em Educação Especial e Inclusão pela Faculdade FABRA; Especialista em Gestão Educacional pela Faculdade
UNIVC -Vale do Cricaré (ES). Professora Comunitária na Escola Municipal de Ensino Fundamental Valério
Coser em São Mateus-ES. E-mail: juliete2930@gmail.com
5
Mestranda em Ciência da Educação pela Unigrendal.Graduada em Normal Superior com habilitação
para Educação Infantil, pela Faculdade Sagrado Coração - Unilinhares no ano de 2007. Complementação
Pedagógica em Pedagogia pela instituição Faceli em 2008. Professora alfabetizadora efetiva pela Prefeitura
Municipal de são Mateus – ES.

ISSN 2176-1396
 31689

mediação do conhecimento - tem negado a cultura africana, negra, afrodescendente e indígena

e valorizado e transmitido a cultura hegemônica e eurocêntrica. Porém, no atual cenário
mundial de globalização cultural e do número importante de sociedades multiculturais como a
brasileira, é emergente que a instituição escolar pense um currículo que dialogue com a nova
sociedade mundial onde as discussões acerca de gênero, homofobia, preconceitos, religião e
etnia estão presentes em todos os espaços sociais O artigo apresenta como objetivo apresentar
subsídios teóricos dos pilares contemporâneos para uma política curricular brasileira inserida
na educação intercultural, da diversidade, dos direitos humanos e da formação humana. Nesse
sentido, o procedimento metodológico escolhido foi centrado no paradigma qualitativo. Para
isso, utilizou-se a análise do conteúdo no sentido de interpretar os discursos dos docentes
sujeitos da pesquisa (BARDIN, 2011). Os resultados demonstram que o discurso dos
professores, no PPP das escolas analisadas e nas Diretrizes Curriculares Nacionais do MEC
prevalece a política monocultural e eurocêntrica do currículo que ainda prevalece na
educação brasileira. Conclui-se que no currículo contemporâneo na qual a cultura tem
ocupado o lugar de centralidade e pontuou-se que a temática debatida neste artigo tem sido
assegurada no currículo praticado no modelo de projetos ou de forma pontual na parte
diversificada do currículo legal.

Palavras-chave: Educação intercultural. Diversidade. Currículo. Escola. Formação humana.

Introdução

O argumento central que norteou este trabalho foi a discussão sobre uma nova
proposta da política curricular brasileira para todos os níveis e modalidades de educação para
a construção de uma nova matriz para currículo escolar porque o currículo enquanto artefato
social e cultural que representa a seleção cultural da cultura e está como espaço onde
representações, conflitos, tensões, disputas de poder e produções de identidades sociais são
construídas e outras silenciadas e veladas.
Para os curriculistas contemporâneos como Sacristan (2000, p.22)" o currículo escolar
tem sentidos diversos e exige dos atores educacionais a sua contextualização nos aspectos
cultural, social, pessoal, histórico, político, econômico, administrativo, ideológico e ainda
envolve os contextos da sala de aula"
Trazemos, inicialmente, algumas questões norteadoras sobre diversidade e currículo
para indagação aos atores educacionais e ao órgão que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para educação nacional, como: quem são os professores, pedagogos e gestores que
têm demonstrado, na sua ação pedagógica, preocupação com a diversidade e a formação
humana dos alunos? Qual lugar a diversidade e a formação humana têm ocupado no currículo
legal e real? Somos todos iguais? Tem ocorrido discriminação étnico-racial no espaço
escolar? E, como isso tem sido efetivado na práxis pedagógica? O que o discurso
discriminativo e segregatório dos docentes nos revelam? Sinaliza a violência simbólica
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presente no discurso dos educadores sobre a representação dos alunos negros, refletindo como
é a ação pedagógica destes professores frente à diversidade presente nas salas de aulas de todo
o Brasil?
Entendemos que o debate assentado neste manuscrito reflete o currículo a partir da
década de 90, quando manifestações sociais de organizações não governamentais
denunciaram inúmeros casos de violência simbólica ou física contra determinados grupos
sociais. Essa violência e preconceito se fazem presentes no espaço escolar conforme é
apontado por Mazzon (2009).
Para Bourdieu (1979) a escola é um dos fortes e eficientes aparelhos ideológicos do
Estado, que desde a reforma pombalina tem reproduzido no currículo escolar a ideologia da
classe dominante que atende a uma minoria de alunos e silencia a cultura dos alunos oriundos
do segmento social desfavorecido culturalmente, socialmente e economicamente. Diante desta
realidade, percebemos a necessidade de a escola brasileira repensar e reorganizar o currículo
escolar tendo como eixo central as temáticas da identidade social, da diversidade, do respeito
à diferença, da formação humana e da cultura da paz. Estes pilares da educação para este
século são orientações de Luna (2005) para a agenda curricular, porém as escolas têm
mostrado importante dificuldade no trato pedagógico em trabalhar com a diversidade.
A atual organização curricular da Educação Básica nacional tem sido,
predominantemente, baseada na tendência pedagógica tradicional e tecnicista. As discussões
apresentadas anteriormente têm sido realizadas pela escola na parte diversificada do currículo,
de forma pontual e em modelo de projetos. Nossa indagação é: por qual razão essas
discussões não estão incluídas no eixo central do currículo escolar numa sociedade
multicultural e pluriétnica como a brasileira?
O problema guisa esta pesquisa foi devido o país, segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - Brasil (apud BARDIN, 2011), possuir uma importante
diversidade étnica representada por 53,5% de negros, 0,47% índios e 46,03% de brancos, e a
escola brasileira, mediante seu currículo, tem silenciado historicamente a cultura e os saberes
tradicionais e não validado os conhecimentos científicos trazidos por estas matrizes étnicas e,
ainda disseminado no currículo a ideologia, cultura e o conhecimento etnocêntrico. Por qual
razão o currículo legal da escola brasileira, historicamente, e nos dias atuais não valoriza os
conhecimentos dos não-brancos? Por que temas contemporâneos mundiais que afetam a todos
os cidadãos têm sido discutidos de forma fragmentada, descontextualizada, preconceituosa e
pontual pelo currículo escolar?
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A justificativa do tema é que mesmo diante dos avanços da educação nacional, em sua
trajetória histórica, a escola - organização social com a missão de mediação do conhecimento
- tem negado a cultura africana, negra, afrodescendente e indígena e valorizado e transmitido
a cultura hegemônica e eurocêntrica. Porém, no atual cenário mundial de globalização cultural
e do número importante de sociedades multiculturais como a brasileira, é emergente que a
instituição escolar pense um currículo que dialogue com a nova sociedade mundial onde as
discussões acerca de gênero, homofobia, preconceitos, religião e etnia estão presentes em
todos os espaços sociais inclusive em seu contexto, porém se tem discutido essa temática
aquém do esperado devido à visão social desfavorecido culturalmente, socialmente e
economicamente.
O principal objetivo deste trabalho é apresentar subsídios teóricos dos pilares
contemporâneos para uma política curricular brasileira inserida na educação intercultural, da
diversidade,dos direitos humanos e da formação humana, neste trabalho utilizamos os
pressupostos teóricos na qual acreditamos que alinha com o pensamento da professora da
PUC-RJ, Candau (2012), uma das referências nacionais sobre esta temática e dos aportes
teóricos dos principais curriculistas da atualidade tais como: Silva, Sacritan, MacLaren,
Moreira e Ferraço na qual partilhamos o mesmo pensamento, que visa à construção de uma
sociedade brasileira igualitária e democrática que combata qualquer tipo de discriminação e
defenda os direitos humanos de todos os cidadãos brasileiros e, nesse contexto, a escola como
instituição social tem um papel fundamental no cumprimento deste pilares contemporâneos
através da educação.

Currículo e Diversidade Humana

É consenso, no cenário educacional e social, que há no Brasil uma pluralidade cultural

e étnica do povo, porém, no currículo oficial e real, tem ocorrido a negação, a contradição e a
não discussão da trajetória histórica e sociocultural dos afro-brasileiros e dos povos indígenas.
Para ilustrar essa realidade, Bhabha (2005) afirma que, nos dias contemporâneos,
vivenciamos os tempos da heterogeneidade e de respeito às diferenças culturais, étnicas, de
orientação afetiva, sexual, religiosa e de democracia, mas a escola e os cursos de formação
dos professores brasileiros, no seu processo curricular educativo construído pelas relações dos
atores educacionais, deveria desconstruir preconceitos racistas. No entanto, ainda se nota que,
na gestão da sala de aula e no currículo oculto, tem prevalecido o pensamento ideológico
hegemônico, monocultural e eurocêntrico (MUNANGA, 2005).
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A transformação da dinâmica do processo educativo se efetiva por meio do currículo,

enquanto artefato social e cultural em local de conflitos, tensões, representações, poder e
construção das identidades, da formação humana e do respeito à diversidade.
Para estudiosos contemporâneos desta área como Sacristan (2000) e Munanga (2005)
o currículo é o conjunto sistematizado de elementos que compõem o processo educativo e a
formação humana.
Sobre esse aspecto Silva (2004) ressalta que:

[...] o currículo é o resultado de lutas, conflitos e negociações de modo que se torna

local de disputas de poder e representação e, o mesmo deve estar vinculado à
realidade social da sociedade, para este autor o currículo praticado e o legal devem
assegurar as relações estabelecidas democraticamente no espaço escolar com a
participação de todos os atores educacionais e da comunidade escolar.

Dessa forma, evidencia-se que o currículo é território de imposição de ideologia e está

associado à cultura sendo que a cultura é um campo de lutas em torno da construção e da
imposição de significados sobre o mundo social. Para Ferraço (2012) a organização curricular
deve contemplar os temas atuais da sociedade, porque o aluno está inserido nesse contexto
social e todos os cidadãos são afetados socialmente pelos temas contemporâneos presentes na
mídia nacional e internacional devido à globalização mundial sociocultural e tecnológica.
Nesse sentido, a escola pública precisa reorganizar o seu currículo para atender às
exigências contemporâneas da sociedade e os pressupostos teóricos, pedagógicos,
metodológicos e ideológicos do currículo multicultural crítico condizente com este atual
cenário mundial em que se vivencia a globalização da cultura e descolonização cultural dos
países em desenvolvimento e estes elementos da cultura estão presentes no espaço escolar e
na ação pedagógica docente.
A ideologia, a educação e o currículo são indissociáveis segundo os ensaios de
Althusser (1998), ao apontar que a escola é um dos aparelhos ideológicos do Estado que
transmite a cultura e os conhecimentos da classe social hegemônica, o que privilegia a
minoria dos alunos pertencentes a essa esfera social e silencia o aspecto sociocultural dos das
camadas pobres. Para o autor, a escola é parte integrante e ativa de um processo de produção e
criação de sentidos, de significados, de sujeitos e de espaço para construção ou desconstrução
de identidades e da formação humana. Ainda mostra que se valorizam os alunos que possuem
capital social, educacional e econômico e a escola é uma extensão da educação recebida na
família, no entanto ela não valida os saberes dos alunos do segmento social desfavorecido
economicamente e culturalmente. A cultura discente é importante no processo educativo,
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sendo o desafio da escola atual a luta e enfrentamento dessa estrutura na busca da efetivação
do currículo legal e real e da descolonização cultural para atender a todos.

Educação Intercultural e Currículo

Numa sociedade multicultural e multiétnica como a brasileira, as diferenças étnicas, de

gênero, orientação sexual e religiosa são manifestadas em todos os espaços sociais e devido
ao processo democrático assentado constitucionalmente em 1988, os movimentos sociais
denunciaram as injustiças, desigualdades e discriminações ocorridas no Brasil.
Na exposição de Candau (2012), as diferentes manifestações de preconceito,
discriminação, violência simbólica e física, bullying, homofobia, xenofobia, intolerância
religiosa, estereótipo de gênero e exclusão dos cidadãos com deficiência estão presentes no
cotidiano e no espaço escolar, porque este é o reflexo da sociedade.
De acordo com Mazzon (2009), em 500 escolas públicas brasileiras, evidenciou-se que
o preconceito e a discriminação estavam fortemente presentes nos espaços pesquisados, o que
sinaliza que o mesmo possa estar ocorrendo em outras escolas do país. Essa constatação
reafirma a necessidade do currículo multicultural nas escolas, onde o professor é ator
educacional, o principal mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Para contrapor essa realidade, Candau (2012) apresenta em seus estudos a proposta da
matriz da educação intercultural, pois a agenda desta proposta curricular tem como um dos
pilares a luta pela educação da paz, do respeito e do direito à diferença, dos princípios da
equidade, da democracia e da educação como direito público do aluno.
Freire (1995) acrescenta que é emergente a escola, no processo educativo, efetivar a
desconstrução dos preconceitos e dos estereótipos trazidos pelos alunos e promover a
educação libertadora e dos direitos humanos a todos os cidadãos. O autor nos ensina que a
educação é um ato político.
No trato pedagógico a escola brasileira tem mostrado importante dificuldade para
trabalhar e aceitar a diferença porque ainda impera no país o discurso do mito da democracia
racial e da ausência de preconceitos. Na escola, é disseminado o discurso, embasado na lei,
que todos são iguais, que cumpre os princípios da igualdade, porém no currículo real, há
preconceito e discriminação dentro das escolas brasileiras (MAZZON, 2009). Para reforçar
nossa posição buscamos os aportes teóricos de Ferreiro (2001), ao mostrar que no contexto
escolar da América Latina ocorre uma importante dificuldade da escola pública em trabalhar
pedagogicamente com as diferenças e essas são anuladas e todos são considerados iguais
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perante os preceitos legais. Mas será que somos realmente todos iguais? Ou somos tratados de
forma diferente perante o modelo social na qual estamos inseridos? Essas perguntas nos
convidam a reflexões que não discutiremos aqui nesse manuscrito. Ainda ressaltamos que a
escola tem tentado homogeneizar os alunos negando as diferenças visíveis em sala de aula
entre estes.
Diante desta realidade McKernan (2009) apropria do discurso na qual concordamos
que ainda há um descompasso entre o currículo prescrito para o currículo praticado no chão
da sala de aula e ampliando essa ideia Grande(1998) esclarece que o currículo escolar é tudo
aquilo que os professores ensinam na sua ação pedagógica constituindo as experiências
formais vivenciadas pelos educandos na educação básica.
Para Silva (2004) o papel social da escola e do docente é a desconstrução da
padronização, a valorização da riqueza, da diversidade e a luta constante contra todas as
formas de desigualdades presentes na sociedade porque o processo de formação do aluno é o
resultado das experiências curriculares ofertadas pela escola e a atuação deste cidadão, na
sociedade, em muito depende do currículo escolar recebido.

Formação Humana e Currículo

Inspiramo-nos em Freire (1995), em que a diversidade humana significa mais do que

um único ser no mundo e em que o ser humano se tornou presença histórica no mundo, com o
mundo e com os outros, quer dizer, o homem estabelece diálogo entre os pares.
O grande desafio da escola pública brasileira contemporânea consiste em assegurar, no
processo educativo, os pilares da formação humana propostos por Luna (2005) para a
educação mundial, uma das razões é a nossa recente trajetória histórica de colonialismo e
coronelismo e do silenciamento frente à diferença e a negação da cultura dos não-brancos.
Nos dizeres de Lima (2006, p. 58), “a diversidade é constitutiva da espécie humana,
porque é um processo de construção histórica, cultural e social” entendemos que no espaço
escolar no currículo real estes pressupostos teóricos deveriam nortear o PPP praticado em seu
contexto, porém a escola brasileira historicamente homogeneiza todos os alunos como iguais
e desconsidera as diferenças socioculturais de cada um.
No âmbito educacional, a articulação entre diversidade, formação humana e currículo
compreende contemplar os aspectos do ético, biológico, político e sociocultural, da tolerância,
da justiça social, valores, solidariedade e da paz, essas diretrizes nos convidam à reflexão
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acerca do que a escola tem assegurado na sala de aula, ou mesmo pensar que os professores
centram a sua prática nestes pilares contemporâneos.
Pontuamos que tem ocorrido um importante distanciamento entre o currículo legal e o
praticado, porque temos que indagar quem são os atores educacionais que realmente têm
preocupação no trato pedagógico de incluir na sua construção do processo curricular, em sala
de aula, estes novos pilares da educação mundial. Percebemos que a formação inicial, dentro
do paradigma monocultural e eurocêntrico dos professores, tem guiado a práxis pedagógica, o
que evidencia que a formação inicial tem importante papel na prática do professor, o que fica
implícito que os pilares contemporâneos do currículo, inicialmente, deveriam ser incluídos na
organização curricular dos cursos de formação de professores, para que estes tivessem
domínio teórico e prático para dialogar de forma contextualizada a temática do artigo em sala.
Diante da argumentação exposta, é consenso que uma das críticas contundentes em
relação à formação de professores é a inclusão da formação deste ator educacional como um
ator político, conforme Freire (1995) para efetivação da educação libertadora que partilha dos
pilares da educação dentro do paradigma do currículo multicultural que propicia a
desconstrução dos estereótipos e preconceitos e auxilia o aluno na tomada de decisão da sua
vida de forma crítica e reflexiva.
Sobre a questão da formação inicial, um dos precursores do currículo multicultural,
MacLaren (2000), aponta que um dos problemas contemporâneos é a falta de enfoque na
organização curricular proposta para essa formação, que impede o professor da compreensão
acerca dos pressupostos filosóficos, pedagógicos, políticos e metodológicos da ideologia do
poder, do significado do ato de ensinar e mesmo da clareza da concepção de educação que
norteia a sua práxis, trazendo como consequência a postura de reprodução e aceitação das
desigualdades sociais.

Currículo Multi cultural

Parafraseando Silva (1999), concebe-se a ideia de currículo como espaços

privilegiados onde se intercruzam saber, poder, domínio, discurso, regulação, identidades
sociais e ideologia.
Concordamos que o currículo é indissociável da cultura e da ideologia, pois, na ação
pedagógica, defendemos uma posição ideológica mesmo que não a compreendamos com
clareza. Aqui no Brasil, a escola pública tem historicamente disseminado a ideologia da
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cultura branca mediante ao currículo legal e menosprezado e silenciado a cultura indígena e

africana.
Para Althusser (1998) fica evidenciado o posicionamento político e ideológico da
escola, onde o currículo é organizado pelo Estado para servir aos seus interesses. Diante dessa
afirmativa questionamos quem são os professores que na ação pedagógica tem levado aos
alunos a proposta de uma educação intercultural crítica e reflexiva?
Conforme Candau e Moreira (2006) o currículo é um território de política cultural e
este artefato cultural e social tem papel fundamental na formação constante do educando na
educação básica e superior, porque poderá formar o aluno para a reprodução ou contestação.
Nessa linha, Freire (1995) defende que ensinar é um ato político, porém no chão da sala de
aula é este sujeito que dá outro significado ao conhecimento escolar .
O currículo, sob a ótica dos autores acima, é organizado em um dado momento
histórico, em um determinado contexto da sociedade e refletirá aquilo que essa sociedade
deseja formar como cidadão. Nesse sentido, o modelo curricular flexível precisa estar aberto
para atender às novas exigências da sociedade brasileira que é de origem multicultural e
pluriétnica.
É neste cenário político, social e cultural de conflitos e tensões que se exige da escola
uma nova proposta curricular para atender a nova realidade da sociedade mundial globalizada.
Para McNeil (2001) o currículo reconstrucionista tem como fundamento teórico e
metodológico a transformação social e a formação crítica do sujeito que leva em consideração
o contexto sociocultural dos alunos.
De acordo com Silva (1999) a escolha do órgão nacional que regula a educação por
determinada política cultural demonstra a valorização desse padrão cultural em detrimento
dos outros, e na escola brasileira o padrão curricular tem assegurado a representação da
cultura dominante e desconsiderado os conhecimentos das matrizes étnicas indígena e negra,
o que comprova o não respeito, pela escola, à diversidade cultural presente na sala de aula.
Continuando essa discussão, Sacristan (1995) levanta a questão que o currículo
estabelece um modelo ideal de sujeito que almeja formar para determinado tipo de sociedade,
porém, ainda na cultura escolar brasileira, os interesses e a ideologia da minoria dominante
têm prevalecido e são reproduzidos pela escola.
Ao abordarmos o tema currículo multicultural, recorremos a MacLaren (2000) devido
o autor se configurar como expoente mundial nessa discussão, onde aponta que há vários
tipos de multiculturalismo, sendo: conservador, liberal e liberal de esquerda.
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Nosso posicionamento está de acordo com a proposta do currículo multicultural de

esquerda, porque aceita as diferenças socioculturais e a ênfase nos pilares da igualdade entre
as etnias e valoriza o direito à diferença. E também aceitam as culturas marginalizadas e
desconsideram a cultura dominante imposta, disfarçadamente, pelos meios de comunicação,
escola e mídia na sociedade, além de colocar na agenda as manifestações culturais das
minorias étnicas e dos oprimidos.
Seguindo a argumentação anterior, Canen (2000) afirma que a construção do currículo
multicultural na sala de aula depende do professor porque é ele o ator educacional mediador
entre a bagagem sociocultural trazida pelo aluno com os conhecimentos científicos escolares e
cabe a ele nomear as diferenças e considerar a riqueza da diversidade como ponto de partida
na ação pedagógica, tendo como missão formar cidadãos capacitados para lidar com a
tolerância à diversidade de uma nação multicultural e multiétnica.
Endossando essa discussão, na contemporaneidade, a proposta do currículo
multicultural tem como marco teórico a construção de uma educação digna para todos os
cidadãos, realizada mediante os diálogos e negociações democráticas (APPLE, 2001, p. 94).
O currículo multicultural condiz com as atuais mudanças mundiais decorrentes do
fenômeno da globalização cultural, econômica, social e tecnológica presente em todas as
sociedades, inclusive a indígena. Percebemos a dificuldade de a escola latino-americana
incluir no currículo real e legal efetivas mudanças curriculares e pedagógicas, o que evidencia
a visão tradicional e etnocêntrica do currículo fortemente presente no cenário educacional
brasileiro em todos os níveis e modalidades.
A questão das diferenças socioculturais dos alunos interfere significativamente no
processo de ensino e aprendizagem, porque a escola desconsidera este aspecto como relevante
para a aprendizagem discente e constantemente atribui as suas dificuldades, em aprender, a
fatores biológicos ou a estrutura familiar.
O currículo crítico multicultural é assentado na proposta curricular de uma educação
inclusiva que combate todas as formas de preconceito e discriminação em relação a gênero,
orientação sexual, etnia e religião é a proposta curricular na qual defendemos e acreditamos
que está em acordo com o contexto do aluno brasileiro que vive numa sociedade mundial
globalizada.
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Currículo, Identidade e Gênero

A trajetória histórica da sociedade brasileira hegemonicamente branca, masculina,

heterossexual, machista e cristã tem negado como diferentes todos aqueles que não
compartilham desses atributos e, na escola, a questão das diferenças de gênero é consolidada
de forma efêmera. Também a intolerância à diferença se faz presente neste espaço, até porque
a escola reproduz as desigualdades sociais, como foi apontado nos ensaios de
(BOURDIEU,1979).
Para Hall (2013) as sociedades atuais, queiramos ou não, aceitamos ou não, vêm
lutando no processo de descolonização cultural imposta pela alta cultura europeia e
americana. Partindo desse pressuposto, compreende-se estar vivenciando o processo da
globalização cultural, uma vez que a maioria das sociedades mundiais se mostra multicultural,
inclusive a brasileira, que, desde a formação inicial do seu povo, ocorreu à miscigenação entre
as matrizes étnicas do índio, branco e negro.
Nesse encaminhamento, na escola, a riqueza destas múltiplas identidades é encontrada
entre os alunos e docentes, porém no currículo real a escola reproduz as identidades sociais
padronizadas pela ideologia da elite dominante e silencia outras não aceitas, como se percebe
que também valida os conhecimentos científicos escolares de etnia privilegiada socialmente.
Conforme aponta Louro (1997), no espaço escolar são produzidos ou reproduzidos os
papéis sociais atribuídos aos meninos e meninas, jovens, adultos, mulheres e homens, em que
se ensina aos alunos mediante o seu currículo os gestos, movimentos corporais,
disciplinarização do corpo, sentidos e habilidades condizentes para cada identidade social e
representações que o aluno deve cumprir como norma padronizada historicamente ao seu
gênero, cultura e posição social. Como a escola, no trato pedagógico, dialoga com estes
sujeitos? Pensamos nos pilares da UNESCO(2005), propostos por Luna (2005), e no fato de a
escola não conseguir cumpri-los, principalmente o saber conviver com o outro.
Britzman (2002) nos convida à reflexão sobre a vigilância oculta ou explícita da
escola, para o cumprimento dos papéis sociais estabelecidos pela sociedade para homens e
mulheres, meninos e meninas, rapazes e moças, sendo que a questão da orientação sexual
constitui a principal preocupação da escola, de como a identidade sexual do aluno assegura a
normalização social da padronização estabelecida para cada gênero.
Sobre essas questões, Costa (1995) incisivamente aponta que o currículo legal
determinado pelo Ministério da Educação é um campo em que estão em jogo múltiplos
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elementos, implicados em relações de poder, compondo o terreno privilegiado da ideologia da

política cultural do currículo que impõe as concepções de cultura, gênero, orientação afetivo-
sexual, identidade social, poder e representação. Diante desta argumentação da autora,
levantamos a questão acerca de como os professores contemporâneos têm posicionado no
chão da sala de aula frente a essas questões para a aceitação ou transgressão, o que segundo
Gomes (2008) não há neutralidade na posição do docente, porque ensinar não consiste na
simples transmissão dos conteúdos propostos da organização curricular e, também para Freire
(1995), a educação tem que estar alicerçada nos pilares da libertação do sujeito da construção
do aluno crítico e reflexivo.
Para ampliar nossa discussão, Gomes (2008) define currículo escolar como lugar de
circulação das narrativas onde os processos de subjetividade e socialização são controlados e
vigiados pelos mecanismos do Estado e, a escola como aparelho ideológico deste, reproduz
no currículo os papéis sociais para cada gênero.
Nesse mesmo encaminhamento, Silva (1999) aborda que o currículo tem sido
estruturado pelo governo como mecanismo de assegurar o controle governamental, o que
contradiz com os pressupostos do currículo multicultural crítico liberal de esquerda e da
escola nova que têm como missão a construção permanente no processo educativo do cidadão
emancipado e politizado.

Metodologia

Esse estudo foi realizado dentro do procedimento metodológico da pesquisa

qualitativa, conforme as orientações de Lakatos e Marconi (2013). E, como técnica de coleta
de dados, recorreu-se à análise de diários dos professores. A técnica de análise do conteúdo,
conforme orienta Bardin (2011), interpretando o discurso dos professores da Educação Básica
de dez escolas públicas do Estado de Minas Gerais no primeiro semestre letivo de 2013 sobre
os temas propostos e ainda examinou-se o PPP destas escolas e mapeou a origem da formação
inicial dos professores sujeitos da pesquisa para verificar na organização curricular e
disciplinas que abordam a temática deste trabalho.

Resultados e Discussões

Ao examinar o Projeto Político Pedagógico das dez escolas analisadas e compará-lo

com o discurso dos professores sobre diversidade, verificou-se consenso no discurso dos
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entrevistados individualmente que “aqui todos são iguais”, “tratamos todos do mesmo jeito”.
Sobre esse resultado obtido, comparados aos preceitos legais da Constituição Federal de
1988, - que afirma que todos são iguais -, e a escola seguindo o amparo legal desconsidera
as diferenças socioculturais dos alunos e tende a padronizá-los e homogeneizá-los. Para
acrescentar a este resultado, Ferreiro (2001) aponta a importante dificuldade da escola latino-
americana em lidar no trato pedagógico com as diferenças.
Examinou-se a organização curricular da instituição e a formação inicial de origem
destes docentes. Constatou-se que o lugar onde o tema diversidade ocupa no PPP e na
organização curricular da formação inicial dos docentes é secundário e ausente no eixo central
do currículo, que tem ainda como foco principal a mera transmissão dos conteúdos científicos
escolares previstos pelo MEC: que os professores devem cumpri-los durante o ano letivo.
Verificou-se que a formação inicial dos professores tem sido dentro do paradigma
curricular monocultural, tecnicista, tradicional e eurocêntrica. Notou-se que a proposta do
currículo multicultural ainda não se faz presente no currículo real das escolas analisadas até
porque os professores não tiveram na formação inicial embasamento teórico acerca desta
proposta curricular.
Conforme aponta Menezes (2005), em sua pesquisa, encontramos resultado similar,
porque, segundo ela, as escolas públicas brasileiras têm discutido a temática da diversidade de
forma pontual, estando presente na parte diversificada do currículo. Arroyo (2006) acrescenta,
sobre essa realidade, que essa discussão não é importante como sobre os conteúdos das
disciplinas de núcleo nacional comum, porque, se fosse, integraria a parte do currículo de
referência nacional comum.
Para MacLaren (2000), a proposta de diversidade presente no cenário social está de
acordo com as ideias do currículo multicultural conservador, fortemente disseminado no
segmento educacional, que prioriza, valoriza e reproduz a ideologia do segmento social
dominante da minoria dos alunos e desconsidera a bagagem sociocultural da maioria dos
alunos brasileiros, oriundos da camada popular. Essa proposta de diversidade e currículo
multicultural foi verificada no Projeto Político Pedagógico (PPP) das 10 escolas pesquisadas,
analisando-se o distanciamento entre o currículo legal do praticado. Nota-se que a proposta
deste artigo estava assegurada no PPP, porém ao examinar os diários dos professores, não foi
observado o cumprimento da proposta dos pilares contemporâneos do currículo.
Verificou-se, na organização curricular dos cursos de formação inicial de professores,
que a temática debatida aqui está presente em aproximadamente 4% da carga horária total do
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curso, o que aponta uma formação insuficiente do docente para debater este tema em sala de
aula .
Constatou-se, ao mapear a origem da formação inicial dos professores destas escolas
analisadas, que 70% deles tiveram formação em instituições privadas e 30% em instituições
públicas de ensino. Percebeu-se que não havia diferença na ação pedagógica destes
professores, devido o modelo da política curricular de formação de professores, proposto
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do MEC, ser padronizado e priorizar uma formação
técnica para o mercado de trabalho, e que a formação política deste sujeito professor não
tenha sido prioridade nesse modelo atual de formação profissional docente (LUNA, 2005).
Ao analisar a categoria e o discurso dos professores sobre: diversidade, educação
intercultural, multiculturalismo e formação humana, constatou-se o insuficiente domínio
teórico do professor acerca destes temas, o que sinaliza o modelo de aluno que o currículo
escolar está formando como cidadão para atuar numa sociedade multicultural e pluriétnica.
Percebeu-se ainda no discurso do professor “eu tenho de ensinar a minha matéria” que o
modelo de escola conteudista se faz presente na Educação Básica brasileira, o que para
Gomes (2008) chama a atenção sobre qual a concepção de educação orienta a práxis
pedagógica do professor. Complementando, Tardif (2012) aponta que o professor é ator
educacional mediador entre a cultura dos alunos, trazida da sua bagagem sociocultural, com
os conhecimentos científicos escolares. Dessa maneira, é emergente o professor, na formação
inicial, adquirir domínio teórico dos temas educacionais da atual pós-modernidade, já que seu
foco é o aluno, e este se mostra inserido neste contexto.

Conclusão

O texto, ao trazer essa problemática contemporânea, suscita a discussão sobre a

necessidade emergente de a escola pública brasileira repensar a organização curricular e
também do MEC, enquanto órgão que regula todas as modalidades da educação nacional,
reorganizar a matriz curricular dos cursos de formação inicial de professores que ainda tem
sido dentro do paradigma tecnicista, o impedido de, na sua ação pedagógica, incluir a
proposta do currículo multicultural.
O artigo destaca que têm ocorrido situações de preconceito e discriminação dentro do
espaço escolar, por esta desconsiderar a cultura trazida pelo aluno do segmento social
desfavorecido e reproduzir a ideologia da cultura dominante.
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Destacamos que a grande contribuição deste trabalho seja sua inserção nas escolas, no
sentido de promover discussões e auxiliá-las no sentido de ter coragem de enfrentamento, de
dialogar com os alunos e toda a comunidade escolar em referência aos temas aqui
apresentados, que têm afetado de forma direta ou indireta todos os cidadãos brasileiros
multicultural, já que esta é e sempre foi nossa realidade.
Sublinhamos que os resultados obtidos na pesquisa venham a ocorrer em outros
contextos escolares devido a organização curricular das Diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecidas dos cursos de formação de professores ser padronizada, sugerindo que a práxis
dos professores, sobre as temáticas discutidas, seja uniforme.
Para finalizar, acreditamos que, no atual contexto da sociedade multicultural e
multiétnica brasileira, a proposta do currículo multicultural crítico tem melhor aproximação
com essa realidade e sugerimos que os órgãos competentes, na qual os docentes são efetivos,
ofereçam formação continuada e capacitações acerca da educação multicultural para
promoção do aluno, para que, em sociedade, consiga praticar os quatro pilares da UNESCO
propostos para educação mundial.

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