Revista científica da Associação de defesa, promoção e acesso à Cultura e Educação

Narrativa da Imaginação, voltada à análise de experiências e pesquisas sobre role

playing.

EDITOR-CHEFE RESPONSÁVEL

Ms. Rafael Correia Rocha

CONSELHO EDITORIAL

Núcleo interdisciplinar de pesquisas sobre educação, jogos, políticas, cultura latino-americana e afro-
brasileiro

CONSELHO CONSULTIVO

• Dr. Lucas Meneguette,

• Ms. Ernane Guimarães Neto
• Dr. Mário Madureira Fontes

DOCENTES CONVIDADOS

• Dr. Túlio Barbosa

COLABORADORES EXTERNOS

• Gael Guinevere – Linguista arcana

• Ms. Tiago Marques Luiz – Mestre em Estudos da Tradução pela UFSC e Doutorando em
Estudos Literários na UFU.
• Ms. Maykell Júlio de Souza Figueira – Mestre em Educação e Doutorando em Educação para
ciência pela UNESP
• Ms. Arthur Barbosa de Oliveira – Mestrando pela Universidade Federal do Tocantins
 R349 Revista Mais Dados (Edição Especial): Rebel – Ano 5,
v. 1 (2019) - Uberlândia, MG: Narrativa da
Imaginação, 2019.

v. : il. ; 15 cm.
ISSN: 2358-1301.

1. Educação 2. Jogos 3. Role-playing game (RPG) I.

Título
CDD 794
CDU 79

TRANSCRIÇÕES: Rafael Correia Rocha

REVISÃO: Gael Guinevere

DIAGRAMAÇÃO: Rafael Correia Rocha

FORMATAÇÃO: Rafael Correia Rocha

CAPA: Gael Guinevere

PERIODICIDADE: Anual

INDEXADORES: Sumários.org e Latinex

DISPONÍVEL EM: http://revistamaisdados.narrativadaimaginacao.org/

CORRESPONDÊNCIA

Narrativa da Imaginação

Rua Quintino Bocaiuva, 2801 – B. Lagoinha - CEP 38400-544 – Uberlândia/MG

E-mail: contato@narrativadaimaginacao.org

MAIS DADOS é uma publicação virtual e impressa Narrativa da Imaginação.

Número editado pela mesma em outubro de 2019

AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Rede Brasileira de Estudos Lúdicos por confiar e participar do trabalho

da revista, assim como ao educador e game master Mads Lunau, por fornecer dados ricos
sobre o funcionamento da pós-escola dinamarquesa Østerskov Efterskole.

Agradecemos também à equipe de revisão e tradução, junto a todos os pesquisadores,

doutores e mestres que, por meio do seu esforço, auxiliaram o desenvolvimento da Mais
Dados nesta edição.

Um agradecimento especial ao Instituto de Geografia da Universidade Federal de

Uberlândia, pela nova parceria que permitiu o aprimoramento da revista.
SUMÁRIO

PREFÁCIO........................................................................................................................6

ØSTERSKOV EFTERSKOLE: UMA PÓS-ESCOLA A SERVIÇO DA LIBERDADE

PELO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR JOGOS E
DRAMATIZAÇÕES.........................................................................................................7

ANEXO - CONHECENDO O BOSS DE ØSTERSKOV EFTERSKOLE......................31

5
PREFÁCIO

Inicialmente, é com grande satisfação que enfatizamos o indispensável apoio fornecido a

nós pelo o Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia, em especial por
meio do Dr. Tulio Barbosa, por permitir a fundação do NINJA - Núcleo INterdisciplinar
de pesquisas sobre educação, Jogos, políticas, cultura latino-americana e Afro-brasileiro,
que agora abriga oficialmente a Revista Mais Dados na Universidade Federal de
Uberlândia.

Gostaríamos de apresentar que a edição regular da revista mais dados de 2019 surge com
a proposta de organizar um dossiê que apresente a pós-escola Østerskov Efterskole,
localizada em Hobro, na Dinamarca; que atua por meio de jogos Narrativos e Dramáticos.

Essa instituição se encontra em um estado completamente distinto, na área de estudos

sobre jogos narrativos e dramáticos, do que o das escolas brasileiras. Ela se apresenta na
perspectiva de uma escola que utiliza jogos em uma abordagem ampla, não como
complemento, mas como eixo de aprendizagem.

Isso permite aos pesquisadores um olhar interdisciplinar e revolucionário sobre o

potencial dos jogos, não só no aspecto metodológico e educacional, mas na sua relação
com a gestão, com o clima e cultura organizacional da escola.

Essa postura aponta para a necessidade e grande benefício de se pensar jogos não só como
complemento, mas como ações práticas em prol do desenvolvimento de estudantes, que
vão além do convencional; o que dialoga com a proposta da Revista e atenta os demais
pesquisadores sobre a maior gama de possibilidades de utilização dos jogos.

6
ØSTERSKOV EFTERSKOLE: UMA PÓS-ESCOLA A SERVIÇO DA
LIBERDADE PELO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR JOGOS
E DRAMATIZAÇÕES.

Ms. Rafael Correia Rocha

Dr. Tulio Barbosa

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo promover um caminho epistemológico e didático

para apresentar a Østerskov Efterskole, a única escola no mundo que utiliza jogos de
representação de personagens como eixo principal de sua metodologia de ensino. Desta
forma, são analisados elementos relacionados à estrutura de gestão de processos e
pessoas, à relação entre os alunos e a escola, entre os professores e alunos, à forma de
realização do preparo interdisciplinar do plano de aula somado ao cotidiano dos discentes
e docentes, às bases teóricas, à pesquisa na escola a partir de recursos vivenciais e aos
principais problemas que a escola enfrenta.
Palavras chave: Pós-escola; jogos de representação de personagem; Østerskov
Efterskole.

ABSTRACT

This article aims to promote an epistemological and didactic way to introduce Østerskov
Efterskole, the only school in the world that uses character representation games as the
main axis of its teaching methodology. In this way, the follow elements are analyzed: the
process and people management structure, the relationship between the students and the
school, between the teachers and students, the way of accomplishing the interdisciplinary
preparation of the lesson plan plus the daily life of the students and teachers, the
theoretical bases, research in the school based on experiential resources and the main
problems that the school faces.
Keywords: After school; role playing games; Østerskov Efterskole.

7
 1. INTRODUÇÃO

Figura 1 - Imagem publicada no Facebook da instituição.

O presente trabalho pauta-se em apresentar as principais características da escola

Østerskov Efterskole, localizada em Hobro, na Dinamarca, por meio de dados coletados
no site da instituição, no material fornecido pela escola, com o título traduzido para
“Dramatização de aprendizagem: O método de ensino em Østerskov pós-escolar em
Hobro” e informações fornecidas por Mads Lunau, um dos fundadores da escola, em
entrevista concedida ao NINJA - Núcleo Interdisciplinar de pesquisas sobre educação,
jogos, políticas, cultura latino-americana e Afro-brasileiro, do Instituto de Geografia da
Universidade Federal de Uberlândia.
Neste trabalho, devido às questões de tradução da entrevista, será interpretada a
expressão “role play” como “dramatização” e “role” como personagens, para fim de evitar
confusões entre os processos realizados na escola e os jogos que utilizam essas palavras.
De acordo com a The International Academy and Boarding School of Denmark
(2018), uma efterskole, ou pós-escola, é um tipo de internato dinamarquês independente
e autônomo, onde estudantes entre 14 e 17 anos têm autonomia para desenvolver suas
capacidades intelectuais, motoras e sociais de forma livre e plural, tendo a escolha do
aluno como ponto central das questões pedagógicas e científicas. Assim destaca-se o
trecho:

8
 Em comparação com as escolas públicas, a pós-escola tem considerável
liberdade, por exemplo, na escolha de disciplinas, métodos de ensino e
abordagem educacional. As escolas e os estudantes recebem
substanciais subsídios estatais. Há mais de 260 pós-escolas em toda a
Dinamarca e o número de alunos aumentou consideravelmente nos
últimos 25 anos. (...) O fato de os alunos morarem juntos na escola e
poderem passar seus fins de semana lá também indica que a Efterskole
pode ajudar a desenvolver as habilidades sociais e interpessoais dos
alunos. (The International academy and boarding school of Denmark,
2018)

Em uma tradução conceitual para os modelos presentes no Brasil, uma pós-escola

seria uma escola híbrida entre o internato e o ensino médio técnico, com foco na formação
do cidadão pela consciência comunitária e fortalecimento de vínculos. A palavra pós-
escola tem que ser pensada como uma construção para além dos limites burocráticos
impostos pela escola tradicional e, desta maneira, oportuniza desenvolver novos
mecanismos de atuação didática, científica e social, possibilitando fundar uma nova
escola.
Cada efterskole é, segundo a legislação dinamarquesa, independente, isso implica
em construir um caminho muito oposto às escolas brasileiras, visto que as mesmas são
direcionadas pelas políticas nacionais de educação centralizadas pelo Governo Federal na
forma de lei e também de publicações institucionais. O federalismo da estrutura
educacional brasileira não tem impacto significativo na estrutura escolar e,
predominantemente, as escolas públicas de todos os Estado seguem, de maneira
individual, o padrão legal e institucional do Governo Federal.
Não existe no Brasil nenhuma escola capaz de ser autônoma de fato, visto que existe
uma legislação federal e um direcionamento básico dos conteúdos, temas, problemas,
habilidades e questões voltadas para a centralidade educacional. Desta maneira, no Brasil
a escola é subordinada à vontade do Estado e não leva em consideração as questões locais
e as urgências singulares de cada escola.
Ao contrário da concepção brasileira de escola e de Estado, a Dinamarca contribuiu
para a fundamentação de novas formas de ensino-aprendizagem em ambientes
institucionais. Neste sentido, o presente trabalho tem como foco a escola Østerskov, no
modelo educacional efterskole, pois essa escola é organizada administrativamente em
parceria público-privada com financiamento do Estado e sem interferências que
impliquem na subtração da qualidade e da liberdade dessa escola. A referida escola é
localizada em Hobro, na região norte da Dinamarca, no condado de Nordjylland. Hobro

9
é um pequeno município com uma população de pouco mais de quinze mil habitantes e
com um papel revolucionário na constituição de novas formas pedagógicas e didáticas.

2. PÓS-ESCOLA E PÓS-BUROCRACIA DO ESTADO: EM BUSCA DA

LIBERDADE

Figura 2 - A escola ensina através da dramatização de ações ao vivo: educação através da imaginação.

A educação precisa ir além das imposições do Estado, da classe dominante, de uma

moral seletiva e de valores que impedem o pleno exercício da ética na fundamentação de
um mundo melhor. A educação somente terá, de fato, resultados, se permitir a liberdade
de existência, já que a reprodução das disciplinas e currículos escolares assumem a
direção de obrigação do conjunto burocrático da escola e não um efetivo desdobramento
da ética e da liberdade. Existir, portanto, é ser livre, mas, para ser livre é fundamental
compreender os aspectos prisioneiros da realidade e os fatores circunstanciados que
subtraem a capacidade reflexiva e criativa dos alunos e alunas.
A coerção em sala de aula é uma dura realidade para discentes brasileiros, pois a
organização didática e pedagógica da maioria dos docentes está baseada no

10
comportamentalismo de Skinner (1975). A aversão à liberdade é um dos pontos centrais
da pedagogia tradicional e do comportamentalismo psicológico afeito ao controle total
dos sujeitos, isso implica em pensar como a escola brasileira é resultado dos processos
sociais, políticos, econômicos e culturais, não sendo surpresa pensar a escola e a sala de
aula brasileira como um lócus do pensamento fragmentado por uma forte coerção
hierarquizada.
Ao elencarmos a liberdade como fator fundamental do processo ensino-
aprendizagem, sublinhamos a urgência em configurar a dialética como direção prática e
teórica, não permitindo que o conservadorismo positivista alicerce todas as relações e
efetue uma escola tradicional, no sentido da palavra “restritiva”. Ao trazermos neste
artigo a pós-escola, escolhemos direcionar o olhar para uma forma de organização
pedagógica que tem como fundamento a não aceitação de coerções, as quais possam
desestruturar a possibilidade de pensar em ser livre de alunos e alunas.
A comparação entre o pensamento pedagógico dinamarquês e o brasileiro torna-se
necessária para pensar na prática as considerações econômicas e políticas visíveis pelo
cotidiano. No Brasil, as salas das escolas públicas são lotadas, com pouco material e
recursos para o trabalho em sala de aula. Na Dinamarca, o Estado investe na educação de
forma integral e até mesmo escolas “particulares” são parceiras do Estado, enquanto no
Brasil, as escolas particulares têm sido legitimadas pelos seus resultados positivos nos
vestibulares e no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Existe uma diferença considerável entre a aprovação do vestibular ou do ENEM e
a educação para formar seres humanos capazes de serem realmente livres, criativos e
reflexivos em todas as situações da vida. Neste sentido, compreendemos por Skinner
(1975) a função da escola brasileira, tanto pública como privada, voltada, sobretudo, para
resultados imediatos e para distinção de funções sociais estabelecidas pelas diferenças na
possibilidade de sucesso ou fracasso nos exames que levam os jovens até as
universidades.
As escolas dinamarquesas não diferenciam muito do Brasil em alguns aspectos,
pois existe um currículo central e a obrigação de algumas temáticas, mas se distanciam
quanto às questões ligadas ao além da “normalidade” escolar pela pós-escola. Assim,
preferimos usar o conceito pós-escola para diferenciá-la do conceito brasileiro de
contraturno, pois a pós-escola vai além de o oferecimento de outro turno ao efetuar, não
uma complementaridade, e sim uma formação plural, integral, democrática, racional,
reflexiva e criativa com ampla liberdade de aprendizagem para alunos e alunas.

11
 No final da década de 1870, surgiu a primeira efterskole dinamarquesa e, em pouco
tempo, muitos opositores surgiram, visto que essa escola não impunha uma coerção
seletiva para a aprendizagem e permitia a liberdade para aprender e também para ensinar.
As escolas tradicionais informam a carga de trabalho para discentes e docentes e passam
a controla-la efetivamente, não abrindo liberdade de atuação para o ensino e,
consequentemente, para a aprendizagem. A direção do conhecimento também é ponto
fulcral na efterskole dinamarquesa, já que são os discentes que buscam para quais
questões deverão ter respostas e como essas buscas serão trabalhadas.
Pereyra (1992) destaca como em geral as escolas da Dinamarca têm uma quantidade
de horas significativas, as quais favorecem o aprendizado integral e permitem que o
ensino público seja, de fato, de grandeza considerável quanto à carga horária, currículo e
conhecimento relacionado à cultura geral, às questões políticas e econômicas e à
responsabilidade de cada um com o próprio país. Todavia, essas escolas “comuns” da
Dinamarca tinham um problema: as crianças e adolescentes não escolhem suas formas de
aprendizado, sendo os pais em conjunto com o município aqueles responsáveis pelo
conteúdo. Ao contrário, as escolas do modelo efterskole tem dinâmicas próprias e
especificidades a partir das necessidades dos alunos. O Estado dinamarquês divide com
os municípios a responsabilidade do custo operacional anual das escolas sem deliberar
questões centrais de cunho irreversível, isso quer dizer que a estrutura municipalista das
escolas dinamarquesas permite já uma visão descentralizadora e tornam possível
compreender as especificidades de cada local, na influencia a potencialidade do processo
ensino-aprendizagem.
A crítica às escolas tradicionais foi uma resposta da sociedade dinamarquesa
acostumada com um grande conservadorismo social, mas apesar de poucas escolas com
esse modelo público-privado e com ampla liberdade para docentes e discentes, elas
prosperaram e tiveram nos últimos anos grande aumento de procura, uma vez que o
próprio capitalismo exige respostas múltiplas dos sujeitos nas suas tarefas diárias. A
efterskole registrou portanto uma significativa popularidade por ter sido aberta também
para estrangeiros, tendo as aulas na língua inglesa com um foco nas ciências naturais, no
meio-ambiente, na política e na democracia como instituição internacional necessária
para todos países do mundo. (KRISTIANSEN, 2013).
Pereyra (1992) salientou que a carga horária nas escolas dinamarquesas também é
seguida de outras exigências do Estado, como elevada qualificação dos docentes. Nos
últimos tempos, muitos dinamarqueses e até mesmo estrangeiros têm procurado as

12
práticas que ocorrem na efterskole e a tendência nos próximos anos será de aumento, visto
que o Ministério da Criança e da Educação da Dinamarca promulgou uma lei autorizando
a gratuidade da mesma. Isso significa que o Estado organizará suas finanças interferindo
diretamente com investimentos. A promulgação da “Lei sobre Efterskole e Escolas
Profissionais Gratuita” a partir de complemento da Lei sobre Escolas Profissionais e Pós-
Secundárias e Livres com número 94 de 2018 complementada pela Lei de 2019, foram
ações fundamentais para a constituição e embasamento dessa estrutura escolar.
A “Lei sobre efterskole e Escolas Profissionais Gratuita” finalizada em 2019 teve
todo seu direcionamento para garantir a qualidade do ensino e da formação dos discentes,
dessa forma, a lei exige um conjunto de práticas e de regras positivas para a formação
daqueles que estudam nessas escolas:
Seção 6. A escola deve atender às seguintes condições:
1) A escola deve ser uma instituição autônoma privada, coberta pela
seção 1. O conselho escolar é regulamentado por estatuto.
2) A escola deve, em sua função de instituição educacional
independente, ser independente, e os fundos da escola devem beneficiar
apenas as atividades escolares e de ensino da escola [...]
3) A escola deve ter um conselho escolar ou um conselho representativo
que esteja por trás do estabelecimento e dos negócios da escola.
4) A escola deve ter salas de alunos e acomodações para mestres e
professores adequadas, áreas de internato e de estar, salas de ensino e
equipamentos.
5) Os edifícios e áreas da escola devem estar localizados próximos uns
dos outros [...]
6) A escola deve poder iniciar seus negócios com uma base financeira
razoável.
7) As escolas que, após 7 de maio de 1996, que tenham submetido
projetos com a finalidade de serem aprovadas para receber doações,
devem ter propriedade dos prédios da escola, cf. no entanto, § 6 a.
Subsecção. 2. O conselho escolar é responsável pelo estatuto da escola.
Ao estabelecer, fundir ou dividir a escola e estabelecer ou interromper
uma combinação com outra forma de escola, ver seção 12 b, o Ministro
da Criança e da Educação aprova os estatutos da escola.

Diante dessas especificidades da legislação e a oportunidade dada pelo Governo da

Dinamarca quanto a estrutura da efterskole o mesmo impôs condições para que as escolas
não tenham sua qualidade subtraída. A escola deve ter um conselho escolar e outro
representativo, isso já demonstra a organização administrativa plural, democrática e não
de postura conservadora, pois a representatividade desse conselho obriga seus membros
a terem reuniões com outros membros da comunidade externa e desta maneira exercerem
atividades políticas. O Estado pretende com a referida legislação ampliar o número de
escolas que atendam a filosofia da pós-escola, para que a liberdade e a criatividade
garantam para a Dinamarca uma condição ímpar no continente europeu.
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 Pereyra (1992) salienta a quantidade de horas da Dinamarca para os estudos nas
instituições escolares, dessa maneira, o Estado motivado pela filosofia do pós-escola foi
envolvido por novas obrigações legais, ao mesmo tempo em que exigiu das novas escolas
(efterskole) um aparato bom de segurança econômica e física para as crianças. O
compromisso do município com a comunidade e os pais está alicerçado pelas obrigações
legais do Estado em promover escolas com excelência na formação.
Para Falcão (2013), os estudantes mostram-se motivados a se matricularem nesse
tipo de instituição pela liberdade e pela diferença considerável de ensino, já que a
obrigação em estudar permanece, mas são os alunos que motivam as questões e a direção
da mesma. Essa direção não é aleatória, pois os conselhos da escola e as representações
colocam os problemas para serem pensados em franco debate também com os estudantes,
os quais acabam por decidirem coletivamente as ações mais efetivas na colaboração da
administração escolar.
Assim, a Østerskov Efterskole também integra esse conjunto legal e de exigências
com identidade para a liberdade e compreensão ampla de mundo. Falcão (2013) informou
que Østerskov Efterskole tem 90 alunos vivendo na escola durante todo o ano letivo, os
alunos têm entre 14 e 18 anos e frequentam a 8ª, 9ª ou 10ª séries, estão a maioria
terminando o ensino básico antes de frequentar o ensino médio.
Lunau (2018) colocou pontos positivos na questão do internato, pois o regime de
internato utilizado pela Østerskov permite que os alunos tenham todo cuidado com as
questões pessoais referente a saúde e integridade física com amplo cuidado psicológico,
já que esse regime faz com que os mesmos morem, se alimentem, durmam e trabalhem
na escola, com amplo horário de estudos e sempre acompanhados por um professor
orientador. Também o diretor sempre está presente, contribuindo para que tenham
ampliado permanentemente sua capacidade de reflexão e crítica, não apenas para o
cotidiano escolar, mas, sobretudo, para a própria vida cotidiana.
Os alunos têm ampla liberdade, mas existem regras para que o ambiente seja seguro,
informou Lunau (2018), bem como deve ser pensado de forma organizada e planejada
para que exista a mínima possibilidade de atrito interno e, quando existir, deve ser
resolvido da melhor forma com ampla assistência. A liberação dos alunos para retornar
para casa nos feriados e alguns finais de semana é questão legal apresentada no calendário
escolar logo no início do ano letivo.
A Dinamarca tem garantido a partir de 2019 todos os seus estudos gratuitos e
permitiu a ampliação de novas escolas que foquem na filosofia da pós-escola, logo a

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Dinamarca consolidou uma forma de ensino mais plural, basta lembramos da Danish
Forest School, escolas formais para crianças pequenas ao lar livre, geralmente perto de
área verde e com ampla capacidade de instigar nos alunos a vontade em uma ambiente de
liberdade composto por paisagens florestais. Assim, a Dinamarca fundamenta uma forma
de educação pouco ortodoxa dentro do continente europeu, promovendo a capacidade do
ser humano buscar a liberdade e promover ações criativas com elevado padrão intelectual.
Referente a essa particularidade da Dinamarca no continente europeu, é importante
compreendermos que de todas as efterskoles da Dinamarca, a Østerskov é a única a ter
uma abordagem voltada para jogos dramáticos, isso significa que a metodologia é
diferenciada e promove novos olhares quanto às múltiplas questões escolares e para o
cotidiano, já que promove eixos de discussões para cada necessidade curricular decidida
conjuntamente. A prática da dramatização escolar fomenta na escola de Østerskov uma
forma ímpar de constituir novos saberes e novas práticas de conhecimento, ao permitir
que a emoção também faça parte das práticas escolares; assim, o conhecimento
meramente racionalista não satisfaz as questões humanas e é preciso investir na emoção
como componente também de sabedoria (FALCÃO, 2013).
Segundo o site da Østerskov Efterskole (https://osterskov.dk/) ela foi aberta em
agosto de 2006, com as atividades escolares iniciadas nesse mesmo ano no mês de
setembro. A fundação da escola foi feita por por Mads Lunau e pelo ex-vice-presidente
Malik Hyltoft, ambos focaram a fundação da escola por meio de valores energizantes,
isso significa que não poderia ser uma escola “normal”, já que as práticas das
dramatizações permitem o direcionamento para questões próprias do teatro, as quais
elevam os sujeitos para além do cotidiano, colocando os mesmos em novas plataformas
de conhecimentos e empreendendo novos sentidos para o próprio conhecimento. A
fundação da escola primou por uma organização que fosse diferente das demais, já que
os fundadores ficaram incomodados com as escolas sem energia, apenas nas práticas
antigas, tendo crianças e jovens somente sendo forçados a aprenderem dados e
informações desconectadas das emoções.
Neste sentido, a Østerskov Efterskole eleva a condição para além das escolas
normais ao fundamentar a relação indissociável entre prática, conhecimento científico,
teorias, jogos teatrais e demais dramatizações. A escola, portanto, segundo os fundadores,
desenvolveu ela própria um novo método de ensino, que até então, parece ser único, pois
ainda não conhecemos práticas idênticas. A diferença com outras metodologias está no
“mergulho” das questões estudadas, pois não se trata de mera reprodução teatral, mas,

15
sobretudo, como os alunos compreendem diferentes momentos e buscam por si mesmos
efetuarem respostas entrelaçadas com a ciência, a vivência diária e a emoção. Desta
forma, os fundadores, por meio de seu site, informam que o principal objetivo da escola
é preparar os alunos para o progresso na educação de jovens, isso implica em se
responsabilizar não apenas pelos 90 estudantes que compõe a escola, mas também por
como esses poderão ajudar de forma eficiente o progresso da Dinamarca por meio de
valores reflexivos, éticos e resilientes.
Segundo Mads Lunau, a Østerskov Efterskole é uma escola regular direcionada
para jovens de 14 a 18 anos, mas não se trata de uma escola comum, visto que Lunau é
também filósofo e jogador (gamer) e levou as questões próprias de cada ramo do
conhecimento para o vice-diretor. Lunau (2018) completou:
“ [...] quando “apresentei a ideia primeiro ao vice-diretor da escola, Malik Hyltoft.
Nós trabalhamos para iniciar a escola por 3 anos antes dos primeiros alunos chegarem”.
Lunau (2018) efetuou novas práticas pedagógicas ao consorciar filosofia com jogos
e desse modo promover novas formas de conhecimentos, pois a dramatização não está
sozinha, ela é parte de um conjunto de leituras, músicas, jogos, trabalhos, poemas e uma
boa relação com a sociedade e natureza; assim, afirmou:
Nós fomos inspirados pela força dos jogos que vimos quando
praticamos os jogos dos anos 1980 e seus sucessores. Isso motivou os
jovens a lerem, estudarem, escreverem e fazerem em um grau novo
coisas também extraordinárias que o sistema educacional [tradicional]
não foi capaz de realizar. Então pensamos que poderíamos testar nos
baseando em uma ideia educacional nos mecanismos de jogos que
conhecíamos. E os resultados foram bons até agora. (LUNAU, 2019)

A estrutura de Osterskov é de uma escola que atende 90 alunos que são mantidos
por um financiamento misto de 2/3 de verba pública e 1/3 de verba privada em formato
de mensalidade dos pais até 2018 (LUNAU, 2019), pois com a nova legislação de 2019
a tendência é que todas as escolas e instituições de ensino passem a ser totalmente
gratuitas. O espaço físico da instituição conta com uma estrutura horizontal ampla por
cerca de dois quarteirões com arborização incrível, promovendo para os estudantes um
ambiente seguro, agradável e condizente com a filosofia pós-escolar.

16
 Figura 3 - Østerskov Efterskole - visão Google Maps

Além da figura 1, é importante ver o vídeo de apresentação da escola, pois esse

vídeo muito breve elucida várias questões apresentadas até aqui, pois a liberdade pela
dramatização é evidenciada desde o início. O vídeo “Præsentation af Østerskov
Efterskole” está disponível no link https://www.youtube.com/watch?v=KfGWPG6Cr14.
O vídeo é importante por apresentar a realidade vivida pelos alunos, visto que sabemos
das dificuldades em compreendermos essas questões, já que no Brasil ainda nossas
escolas são hierarquizadas e voltadas para uma coerção que impede a criatividade de
crianças, adolescentes e jovens. Assim, essas questões das quais tratamos são de grande
importância para refletirmos sobre como nossas escolas e nosso ensino está voltado para
uma condição autoritária, autocrática e nada democrática.
A escola destacada neste artigo amplia o sentido de educação e fortalece as questões
emocionais ao dar liberdade de atuação nas falas e procedimentos dramatizadores. Uma
escola assim só é possível com ampla capacidade dos docentes quanto à liberdade e essa
liberdade só tem fundamento se for, de fato, ampliada permanentemente.
Também é importante frisarmos que os investimentos mistos na escola permitiram
uma diminuição na quantidade de alunos por sala tendo atualmente 4 alunos por docente
ou de 2 a 4, no caso de alunos especiais, que são 14% da comunidade discente (LUNAU,
2019).
Todos os docentes são graduados ou mestres, descritos por Lunau como
“gamemasters com um grau de assunto, ou professores de assuntos que é um
gamemaster” (LUNAU, 2019).
O aporte teórico faz um eixo entre os autores clássicos como Dewey e Vygotsky,
até a produção do próprio conteúdo por meio de pesquisa realizada por professores e
17
alunos, sem nenhum financiamento de empresas privadas. Sendo publicações de livre
acesso no site da escola.
A escola conta com 10 professores, 3 professores de apoio e funciona como um
sistema de conselho e não uma hierarquia de diretorias.

Seu método de ensino envolve aprender na prática e através de um

contexto. Toda semana é passado um tema diferente para os alunos
onde eles aplicam conhecimentos clássicos da educação. Através da
história, literatura, jogos de tabuleiros e eletrônicos e representação, os
alunos conseguem assimilar melhor o conteúdo dado pelos professores.
A escola ainda possui roupas medievais, armaduras, elmos e espadas
(GEG BRASIL, 2019)

Assim, Mads não compreende a escola como espaço de instrução e mais como um
campo de acesso a um framework para a vida. Ele entende que as teorias não são coisas
definidoras de um sentido pedagógico, Lunau (2018) buscou construir uma escola que
maravilhe os alunos com a energia em viver, conhecer e descobrir novos caminhos. Lunau
é filósofo, mas ele informou que sua formação é apenas uma oportunidade para citar
alguns pensadores sem fazer uma carga horária formal de filosofia, o que entendemos é
que Lunau buscou ser um espírito crítico e operacionalizado de formas libertárias de
conhecimento.
Lunau (2018) salienta que a preparação para as atividades é fundamental para a
participação com energia e compromisso de todos em promover a questão apresentada,
Os docentes utilizam da dramatização resolver problemas e constituir caminhos
diferenciados para cada situação problema. Lunau (2018) lembra das primeiras questões
que fez para organizar o currículo e, consequentemente, as atividades: “Através de
algumas tentativas “ok” para fazer jogos de aprendizagem limitados, decidimos
experimentar o método cobrindo todo o currículo para alunos do 8° ao 10° ano”.
Em comparação, no sistema educacional tradicional dinamarquês não existe
oportunidade de atuação diante do conteúdo teórico apresentado (LUNAU, 2019)
enquanto no sistema de aprendizagem por dramatização, os alunos recebem personagens
que lhe permitem vivenciar experiências em determinados contextos, que seriam
experiências da vida cotidiana, mesmo com elementos de fantasia. Algo como
experiências de vida orientadas por dramatização que dá ao aluno uma visão ampla sobre
os papéis em comunidade, vida pessoal e vida familiar. Os alunos fazem muito para agir
e conhecer e analisar suas possibilidades em muitos contextos diferentes. A construção
18
da sala de aula foi pensada para que os alunos não apenas conheçam suas possibilidades
dentro dela, mas, sobretudo, efetuem experiências de vida que os levem para além do
ambiente controlado da escola, afinal os jogos demonstram que a vida é feita de inúmeras
situações e escolhas. Assim, os papéis nas dramatizações são motivados na urgência das
questões escolares, comunitárias, sociais e principalmente configuradas pelo dinamismo
da prática dos alunos nos seus cotidianos escolares e não escolares. Desta maneira, as
dramatizações, segundo Lunau (2018), fundamentam nos alunos a capacidade em obter
esperança e fé nas suas habilidades pessoais e nas necessidades da comunidade.

Descrevemos nosso trabalho como uma escola que visa alcançar o

objetivo subjetivo do estado. O método de ensino é livre na Dinamarca,
mas o currículo não é, e mesmo sendo frequentemente muito abstrato
("os alunos devem ser capazes de usar ferramentas analíticas para
trabalhar com literatura", "os alunos devem conhecer os processos
cíclicos na natureza e na produção", os alunos devem conversar sobre
questões cotidianas em Inglês'). (LUNAU, 2019).

A própria relação entre professor e aluno e sua hierarquia é estruturada de maneira

diferenciada, propiciando maior envolvimento e motivação, pois o professor assume o
papel de auxiliar, de uma forma que instigue e fomente as questões iniciais ou mesmo
uma forma de administrar onipresente, sem ser onipotente. O professor é um jogador que
também joga na efetivação das regras e busca fazer o registro das atividades para que
posteriormente exista também uma discussão referente aos temas tocados e aos problemas
salientados, conforme afirmou Lunau (2019).
Após as gravações, o professor busca compreender as horizontalidades dos papeis
e suas correspondências com a realidade imediata e com os processos históricos. Desta
maneira, o professor assume um papel mais horizontal das atividades sem recuar diante
das obrigações profissionais estabelecidas pela legislação e pela ética própria da sua
profissão. A horizontalidade é uma subtração real ao papel coercitivo e tradicional do
professor, papel que coloca o professor como aquele que ensina e avalia a partir desse
conjunto de conhecimentos oriundos das proposições iluministas com destaque para a
hierarquia e verticalidade do papel docente. A horizontalidade nas dramatizações não
exclui a obrigação de ensinar dos professores, mas os coloca como observadores direto
do processo de aprendizagem permitindo aos mesmos “in loco” compreender as
dificuldades e os dilemas que impedem a educação como excelência. O professor na
Østerskov assume a horizontalidade como condição da profissão e abandona as
avaliações tradicionais para se concentrar no significado real de ser professor numa escola
19
não tradicional e suas avaliações passam a serem orientadas em modelos de “feedback”
de muitas maneiras diferentes (LUNAU, 2019).
Esse “feedback” não significa que são abandonadas as avaliações, mas que essas
avaliações têm outro peso e outra dinâmica, pois a legislação dinamarquesa obriga que se
tenha avaliações, notas e classificações. Assim, a avaliação de alunos, funcionários e
professores são realizadas por meio de notas, os alunos são classificados segundo o
padrão dinamarquês exigido legalmente. Os professores têm bastante tempo para
pesquisa, se preparando e produzindo novas tarefas quinzenalmente enquanto outra
equipe se responsabiliza pelo ensino: “Muitos fazem reprises de seus jogos e materiais
anualmente, então o material reprisado e reutilizado deve dar amplo espaço para um novo
material evoluir” (LUNAU, 2019).
Os professores se dividem em duas equipes para realização de cursos semanais,
coordenam metas e currículos em conjunto, “quando uma equipe ensina, ela prepara a
outra e vice-versa. Oferecendo boas oportunidades para reparação conjunta e havendo
tempo para o professor estudar” (LUNAU, 2014). E ainda agregando a prática docente
existem, às vezes, estagiários para os mesmos assuntos em ambas as equipes.
As provas são preparadas por dois professores e “a responsabilidade da avaliação é
determinada no início do ano letivo, os alunos sabem quem os levará a uma prova”
(LUNAU, 2014).
Desta forma, produzindo o próprio material didático “utilizável em relação ao
assunto em questão. Quase não há livros didáticos, mas artigos, links, clipes multimídia
para inspirar tarefas de grupo e tarefas individuais” (LUNAU, 2019). Isso não significa
que não tenha livros, ao contrário, pois a escola conta com ampla biblioteca e incentiva
seus alunos sempre a lerem muito.
Neste sentido, a diversidade de materiais e formas que são usadas para as aulas
promovem resultados significativos desde a aprendizagem de conteúdos formais até os
aspectos mais sensíveis quanto ao relacionamento humano.
Desta forma, segundo Lunau (2019), os materiais e o currículo exigem que os
conteúdos para os alunos extrapolem as circunstâncias formais, colocando os mesmos
diante de desafios amplos e com os quais existam articulação de escalas pessoais,
nacionais, geográficas, históricas e culturais. O conteúdo, portanto, exige que o aluno
vivencie as dramatizações por outros olhares, com ângulos diversos atrelados sempre às
questões históricas e sociais, sem abdicar dos papéis de representação e simulação dos
contextos políticos e econômicos. Essas articulações de escalas com as diversidades de

20
ângulos estão inseridas também no relacionamento entre as pessoas, por isso os conteúdos
são pensados para resolverem questões e promoverem ações dialogadas, coletivas e
comunicativas.
Assim, são criados diversos materiais e matérias diferentes para serem trabalhadas
nessa visão plural efetivada pela dramatização.
No processo de aceitação das diferentes necessidades de cada aluno e cada grupo,
é que os professores em conjunto planejam o plano de aula de maneira a abrir espaços de
interação, que funcionam, segundo Lunau (2019) em um nível micro e macro, ou seja,
em determinado grupo constituem-se estruturas e entendimentos mais amplamente
definidos de maneira a criar relações próximas com a possibilidade comunicação mais
assertiva.

3. DRAMATIZAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Figura 4 – Epic rap battles of Østerskov Efterskole Duke Darkness vs Doktor Vindmølle.

A dramatização de aprendizagem, utiliza de jogos de representação como o RPG e

o Larp, primordialmente, para transformar a sala de aula em uma estrutura ficcional sobre
o aluno (e não para o aluno) de acordo com quatro elementos de dramatização, segundo
Lunau (2014):

21
 1. Estabelecemos uma estrutura narrativa progressiva sobre a atividade
de ensino.
2. Nós atribuímos ao aluno um papel, o qual seja capaz de lidar com o
personagem.
3. A função do personagem interage com o quadro [estrutura da
narração e das questões] por meio de um conjunto de regras – obtendo
e selecionando opções.
4. Colocamos um conteúdo profissional de maneira significativa na
atividade de ensino. (LUNAU, 2014)

Após seguir os quatro elementos, essa estrutura dramática utiliza de papéis de

aprendizagem subdivididos em representação, função e relação. Durante a representação,
ocorre o interesse geral em relação aos objetivos. A função de cada personagem
reconhecida sem estar relacionada diretamente as experiencias do sujeito ou havendo uma
necessidade de ter como pré requisito, experiencias pessoais anteriores, existe apenas a
responsabilidade e envolvimento do aluno durante o jogo. Função. O papel tem uma
função geralmente reconhecível sem experiência pessoal relacional. A relação dos alunos
com os personagens indica os interesses e conhecimentos pessoais que podem afetar as
escolhas do personagem, que têm tarefas ou um objetivo pessoal.(LUNAU, 2014)
Segundo a estudante, Misja Lauridsen, na semana que estudaram sobre
Roma, os alunos tiveram que construir um aqueduto, e só depois ela
percebeu que estava estudando matemática também. “Era tão divertido
que eu não percebi. Isso me fez gostar de matemática mais do que em
toda a minha vida”, completa. A mesma aluna ainda afirma: “Você está
autorizado a ter peculiaridades, você está autorizado a ser um pouco
diferente, você está autorizado a dizer algo errado de vez em quando e
você está autorizado a falhar. (FERRAZ, 2018).

Segundo Lunau (2019) o grande objetivo é que o personagem cumpra uma função
importante no quadro geral e promovendo uma estrutura e processo envolventes. Partindo
dessa proposta, um personagem é sempre sujeito da ação e jamais pode ser um
expectador, a menos que sendo espectador seja possível ter influência sobre o
desenvolvimento das ações no contexto dramático.

A forma dos papéis de aprendizagem desempenha em si muitas

oportunidades para a aprendizagem. Trabalhando nisso é possível
compreender o seu papel [integral], o ambiente circundante do papel, e
as oportunidades oferecidas pelo papel às quais oportunizam a
divulgação das disciplinas e os objetivos da escola. Bem como a
interação entre os elementos individuais também oferece potencial de
aprendizagem (LUNAU, 2014).

Essa interação entre sujeitos por meio dos personagens dialoga com o pensamento
de Vygostky que compreende que o “processo interativo a aprendizagem ocorre, isto é,

22
quando há ação mútua entre dois ou mais corpos (sujeito/objeto ou sujeito/sujeito) o
processo de aprendizagem sobrevém” (LIMA E CASTRO, 2017).
Portanto, “Na interação entre papel e estrutura, transmitimos a colocação do
indivíduo em uma sociedade” (LUNAU, 2014). A Østerskov propicia o aperfeiçoamento
da relação entre sujeitos, contextualizada aos conteúdos curriculares e mediada por
cenário e objetos.

Torna-se claro para o aluno que o conhecimento é importante para

influenciar em seu entorno.
O método da escola possibilita não apenas receber aprendizado
tradicional, mas também comunicar-se nele e formar importante
aprendizado acadêmico e pessoal (LUNAU, 2014).

Segundo Lunau, o grande artificio desta escola é uma organização metodológica

voltada ao trabalho da motivação dos alunos, por exemplo, para uma dramatização ou
representação, em uma revisão de literatura o aluno já está construindo seu personagem
e se preparando para representar. Ou, agregando situações problemas relacionadas aos
conhecimentos do personagem a ser dramatizado como, “se você não tem a planta baixa
para a fábrica de bunkers pronta antes do jantar, você não pode parar a invasão” (LUNAU,
2014). Quando os professores planejam a dramatização de aprendizagem é sempre
relevante compreender o que os alunos estão aprendendo por outros canais de
comunicação e o que eles estão indiretamente e diretamente motivados para fazer.
Esses dados iniciais são importantes para determinar a estrutura da dramatização de
aprendizagem, considerando sempre o que a estrutura pode proporcionar ao aluno.
A mesma métrica serve para a escolha do personagem e suas possibilidades,
recursos e condições. Após esse preparo a equipe de professores indaga-se sobre como:
“O aluno pode aprender alguma coisa ao ser colocado nesta estrutura, com tal
personagem e equipado desta forma, para essa ação? Ou podemos motivar melhor o aluno
ao trabalhar com (e lembrar) essa substância” (LUNAU, 2014).
A Østerskov Efterskole não conta exclusivamente com jogos dramáticos, mas
compreende os jogos de Tabuleiro como opção de padrão estrutural de ensino:
“O uso mais óbvio de jogos de tabuleiro em jogos de aprendizagem são os grandes
jogos táticos. Nestes você frequentemente tem um ou outro mapa que mostra uma
situação que vai além da estrutura física” (LUNAU, 2014).
Consequentemente, além dos jogos de tabuleiro, os jogos de cartas também se
tornam ganchos ou pontos de apoio para cenas. Permitindo a oportunidade de “[...] repetir
23
grandes guerras mundiais, simular longas distâncias, marcar onde as pessoas ficam,
dentre outras situações” (LUNAU, 2014).

3.1. UMA SEMANA COMUM EM ØSTERSKOV EFTERSKOLE

Figura 5 – TV alemã em uma visita a Østerskov Efterskole

Østerskov Efterskole atua com programação semanal, toda segunda-feira pela manhã o
professor apresenta a estrutura e processos da semana, inserindo temas como por exemplo
“todos vocês são candidatos à presidência americana” apresentando as regras e o contexto
do jogo. Ao participar das atividades curriculares o aluno ganha recursos de participação
no jogo, como votos se o aluno está interpretando um senador. Desta maneira, orientados
por seus papéis (personagens) o aluno se direciona durante a semana:

(todos vocês são candidatos à Independência Americana. Participar de

atividades curriculares lhe garante o direito de votar nos estados
americanos) (você é senador da Roma antiga e precisa defender a
república e sua família dos inimigos e construir o grande império) (Você
é uma empresa de mídia diferente. Você pode ganhar dinheiro
apresentando as notícias mais interessantes em um mundo de faz-de-
conta com a contribuição de nossos professores).(LUNAU, 2019).

24
 Para iniciar esse processo, o professor ministra uma aula de 100 minutos, sobre
temas relacionados com o jogo como “construindo aquedutos em matemática, negociando
com alemães em língua alemã, apresentando um problema na eleição” (LUNAU, 2019).
Esse assunto é repetido durante as próximas 4 aulas na semana de maneira alternada
entre 4 professores. Ocasionalmente existem intervalos de 30 minutos para a
dramatização de algum trecho do assunto como “(encontro no Senado Romano, visão
comum de 'O Candidato', notícias do mundo). Em seguida, inicia outra rotação de 4x100
minutos de aulas” (LUNAU, 2019). Desta forma:
Cada 100 minutos de aula são rotacionados para as quatro classes.
Então, uma nova rotação de assunto é introduzida. Em conexão com as
classes de assunto, os elementos do jogo estão progredindo, para o pico
da sexta-feira com algum tipo de conclusão. Então uma avaliação muito
curta. Final de semana. Novo tema do jogo segunda-feira.

Estas rotações com as devidas reunidas que incluem eventos, briefing, monitorado
com uma placa gigante, que pode representar o mapa do império romano ou situação
eleitoral nos estados dos EUA. Entre as rotações podem ocorrer clímax dramáticos como
“o último debate dos candidatos à presidência, as conquistas do poder por Júlio César,
(...) se candidatou a anúncios de superbowl para encontrar o vencedor da competição”
(LUNAU, 2019). Esses resultados segundo Lunau (2019) ocorrem porque

As aulas de 100 minutos são ensino de determinada matéria

inspirada no tema. Em conexão ou dentro das classes, há elementos de
jogo menores, como fazer movimentos em uma prancha, representando
situações ou investigar imerso no tema a ser representando por papéis.
Não há um jogo longo. Tudo integrado e em pequenas doses. Pode
haver pequenos jogos dentro do jogo maior. Por exemplo, uma batalha
no ar acima do campo de batalha usando matemática, mas o jogo geral
está ganhando a guerra.

Portanto, durante a dramatização de aprendizagem o aluno tem a condição de

experimentar mudanças entre diferentes aspectos e tipos de jogos, refletindo e
reformulando suas perspectivas sobre o conteúdo da aula.
Essa estrutura de recomposição do cotidiano escolar, ocorre por um arranjo estético
e sensível de reformulação dos processos dentro e fora da sala de aula, não sendo uma
tarefa exclusiva do professor, mas de toda estrutura de gestão escolar e legislação pública,
atuando pela “formação docente a educação do olhar, a educação de sensibilidade, (...);
exercícios de entrega a narrativas que fogem aos esquemas convencionais”
(MEZZAROBA, 2016 apud FISCHER, 2009).

25
 A escola também enfrenta problemas, visto que alguns pais não concordam com
todas as atividades desenvolvidas. De acordo com Lunau (2019) o grande conflito da
Østerskov está em que alguns pais mensalistas pensam que se seus filhos têm domínio
sobre a escola normal e dessa maneira não concordam com outras formas não
convencionais de ensino, pois creem que seus filhos dominam as investiduras da escola
dita normal, e por isso não veem “por que arriscar isso em uma abordagem 'alternativa' à
educação?”.
Desta maneira, Lunau (2019) enfatiza que os pais percebem os benefícios de uma
abordagem educacional alternativa apenas como “um bônus em dar aos filhos uma
abordagem alternativa à escola”. Entre outras situações, surgem “segmentos de crianças
com dificuldades de aprendizagem” e “alunos com falta de motivação para serem muito
inteligentes ou que têm desafios sociais para participar da escola 'normal'”.

É por isso que pressionamos as atividades extracurriculares ao redor da

escola para sinalizar que as crianças (habilidosas) têm tanto a escola
alternativa como habilidades extras (como organizar jogos, escrever
livros e melhorar em jogos específicos). Estas atividades
extracurriculares são inseridas após o ensino da matéria, à tarde, à noite
e à noite. (LUNAU, 2019)

Esta condição reflete ainda um apego ao ensino tradicional e igual resistência

quanto a algumas práticas pioneiras, mesmo com resultados validados. Lunau (2019)
descreve o processo realizado em sua escola como "projetos baseados em representação
de personagens" ou dramatização, o que gera maior satisfação aos alunos do que a alguns
responsáveis legais.

26
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

figura 6 – Imagem do Facebook da instituição

A Østerskov como única Efterskole que atua com aprendizagem por dramatização
e jogos relacionados, apresenta um modelo de metodologia-gestão, no qual todos os
profissionais estão imersos e colaborativos para fim do processo formativo, desta forma,
a gestão da escola dialoga com as demandas e necessidades docentes e discentes como
facilitadora no processo de ensino aprendizagem. Isso ocorre pela substituição de uma
hierarquia vertical no formato de diretoria, para uma horizontal no formato de conselho.
A atuação com jogos de representação, foi devidamente adaptada para ser
completamente inserida no período letivo, proporcionado a realização de um jogo que
pode afetar outro jogo, ou podem haver jogos menores dentro de um jogo maior, em uma
estrutura sistêmica e complexa, de acordo com Gimenez e Silva (2014).
As aulas de assunto não são focadas em aspectos exclusivamente conteudistas, por
meio da dramatização os conteúdos curriculares tornam-se necessidades e elementos
práticos do jogo, proporcionado que o conhecimento se distancie do aspecto teórico.
A quantidade mínima de alunos também é útil, visto que cartas, tabuleiro e RPG
são jogos para poucas pessoas e ao mesmo tempo poderiam gerar uma inviabilidade
estrutural para salas de aulas com muitos alunos.

27
 Para visualização da aprendizagem por dramatização em anexo estão dispostas
imagens originadas do site da Østerskov, que ilustram como a dramatização está presente
no cotidiano escolar
Esta estrutura da aula com aprendizagem por dramatização assemelha-se ao
impulso lúdico descrito por Shiller (2014) em sua teoria estética que expressa como o
jogo conecta a racionalidade com a sensibilidade, sendo:

O impulso sensível quer que haja modificação, que o tempo tenha

conteúdo; o impulso formal quer que o tempo seja suprimido, que
não haja modificação. [...] O impulso sensível quer ser
determinado, quer receber o seu objeto; o impulso formal quer
determinar, quer engendrar o seu objeto; o impulso lúdico, então,
empenha-se em receber assim como teria engendrado e engendrar
assim como o sentido almeja por receber (SHILLER, 2014)

A estrutura de aula proposta pela aprendizagem por dramatização permite a relação

harmônica entre o impulso sensível e o impulso formal, promovendo a constituição de
um impulso lúdico autentico e de qualidade, que atua diretamente na atenção,
sensibilidade, reflexão, participação e expressão dos sujeitos envolvidos, tornando-os
satisfeitos com a natureza e finalidade de suas atividades (SHILLER, 2014).
Østerskov, seus professores e alunos expressam o resultado de “jogos de tabuleiro
e jogos de representação de personagens que nos dão a oportunidade de simular coisas
que são muito maiores que nós mesmos” (LUNAU, 2014).

28
5. REFERENCIAS

FALCÃO, L. LIVE! Live Action Roleplaying Um Guia Prático para LARP. SÃO
PAULO: Boi Voador. Disponível em < https://issuu.com/luizfalcao/docs/guia-larp-0011-
versao2pt0_alta > acesso em 12 de abril de 2018

FERRAZ, R. Escola dinamarquesa educa seus alunos através de RPG. Disponível em

<
http://www.garotasgeeks.com/escola-dinamarquesa-educa-seus-alunos-atraves-de-rpg/ >
acesso em 12 de abril de 2018

GEG BRASIL. LARP: Criando um simulador na sala de aula para resolução de

problemas. Disponível em: < http://comunidadegegbrasil.blogspot.com/2019/01/larp-
criando-um-simulador-na-sala-de.html > acesso em mar de 2019

GIMENEZ, R. SILVA, M. Formação de professores para a educação básica: revisitando

concepções e práticas pedagógicas por meio do prisma de teorias da complexidade. São
Paulo: Vol. 7 • nº 2 maio/ago, 2014 - 268-76

KRISTIANSEN, C. Flere og flere målrettede elever vælger efterskole. Politiken. 2013.

Disponível em: < https://politiken.dk/indland/uddannelse/efterskoleliv/art5476735/Flere-
og-flere-m%C3%A5lrettede-elever-v%C3%A6lger-efterskole > Acesso em 20 de agosto
de 2019

LIMA, S. CASTRO.D. Teorias da aprendizagem: fundamento do uso dos jogos no ensino

de ciências. Revista ciências & ideiais, vol 8 - maio/agosto, 2017

LUNAU. M. Aprendizagem Role Play O método de ensino em Østerskov Pré-escolar em

Hobro(2014). Disponível em <https://osterskov.dk/wp-
content/uploads/2015/06/Østerskov-metoden-version-4.0.pdf > acesso em 20 de Abril de
2018

MEZZAROBA. C. O impulso lúdico, a experiência estética e a cultura midiática

esportiva: esboçando aproximações e possibilidades. BELO HORIZONTE: Revista
Brasileira de Estudos do Lazer. v. 3, n.1, p.53-75, jan./abr. 2016.

PEREYRA, A. M. La jornada escolar em Europa. Cuadernos de Pedagogia, Barcelona,

n. 206, set., 1992

ROCHA, R. Entrevista com Mads Lunau. In:_____ Núcleo Interdisciplinar de

pesquisas sobre educação, Jogos, políticas, cultura latino-americana e afro-brasileiro.
Instituto de Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, 2018

SAUVÉ, J. Frameworks: O que é um framework. Disponível em <

http://www.dsc.ufcg.edu.br/~jacques/cursos/map/html/frame/oque.htm > acesso 14 de
abril de 2018

29
SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Iluminuras, 2014

SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder, 1975.

The Danish Efterskole What is an Efterskole?. Disponível em <

https://www.theinternational-dk.com/International-Efterskole/The-Danish-
Efterskole.aspx > acesso 12 de abril de 2018

Figura 3. Østerskov Efterskole - visão googlemaps. Disponível em <

https://goo.gl/maps/45HWhQURa9uEdR4b8 > acesso em 20 de agosto de 2019

Figura 1. Imagem publicada no Facebook da instituição. Disponível em <

https://scontent-gru1-1.xx.fbcdn.net/v/t1.0-
9/40647520_10156593866204800_5373612374924197888_n.jpg?_nc_cat=107&_nc_oc=AQkP
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scontent-gru1-1.xx&oh=90b6906774ca4497eabe56fd76dc8aa9&oe=5E0FB8F9 > acesso em
20 de agosto de 2019

Figura 2. A escola ensina através da dramatização de ações ao vivo: educação

através da imaginação. Disponível em <
https://technabob.com/blog/2014/08/04/osterskov-school-teaches-larp/
> acesso em 20 de agosto de 2019

Figura 4. Epic rap battles of Østerskov Efterskole Duke Darkness vs Doktor

Vindmølle. Disponível em < https://i.ytimg.com/vi/p3_iD5jTT14/maxresdefault.jpg
> acesso em 20 de agosto de 2019

Figura 5. TV alemã em uma visita a Østerskov Efterskole. Disponível em <

https://i.ytimg.com/vi/p3_iD5jTT14/maxresdefault.jpg
> acesso em 20 de agosto de 2019

Figura 6. Imagem publicada no Facebook da instituição. Disponível em <

https://www.facebook.com/osterskov/photos/a.10150653874099800/10151177397809800/?type
=1&theater> acesso em 20 de agosto de 2019

30
ANEXO

CONHECENDO O BOSS DE ØSTERSKOV EFTERSKOLE

Entrevistado: Mads Lunau

Entrevistador: Ms. Rafael Correia Rocha

Rafael Rocha: Ok, vamos começar essa entrevista com algumas perguntas mais
específicas. Por que e de onde veio a ideia de criar este tipo de escola?

Mads Lunau: Apresentei a ideia ao primeiro vice-diretor da escola, Malik Hyltoft. Nós
trabalhamos para iniciar a escola por 3 anos antes dos primeiros alunos chegarem. Nós
fomos inspirados pela força dos jogos que vimos quando praticamos os jogos dos anos
80 em diante.
Isso motivou os jovens a ler, estudar, escrever e fazer tudo isso em um grau em
nada do que vimos no sistema educacional não foi capaz de fazer. Então pensamos que
poderíamos testar baseando uma ideia educacional na mecânica de jogos que
conhecíamos. Tivemos bons resultado até agora.

Rafael Rocha: Qual o seu papel na escola?

Mads Lunau: Eu sou o diretor.

Rafael Rocha: Malik Hyltoft trabalhou na escola como vice-diretor ou ele ocupou outro
cargo?

Mads Lunau: Malik trabalhou como vice-diretor nos primeiros 3-4 anos, depois voltou
para sua família em Copenhague.

Rafael Rocha: O que significa a palavra Østerskov?

Mads Lunau: Østerskov significa floresta oriental, porque situa-se próxima de uma
floresta a leste da cidade de Hobro.

31
Rafael Rocha: Quais são os autores para os quais a escola trabalha? Existe alguma
documentação funcional dos processos internos da instituição ou metodologia específica?

Mads Lunau: Não há teoria por trás do funcionamento da escola, para ser exato. Eu
tenho uma especialização em Filosofia e um grau de licenciatura. No caso de uma
bibliografia central, nós utilizamos John Dewey e Lev Vygotsky. Mas começamos
maravilhados com a energia colocada em preparação e participação nos jogos dos anos
90 por parte de pessoas muito jovens.
Através de algumas tentativas para fazer jogos de aprendizagem, decidimos
experimentar o método cobrindo todo o currículo para alunos da 8ª ao 10ª ano. Tento
nomear o que estamos fazendo como: "projetos baseados em representação de
personagens". Temos eles descritos em muitos meios de comunicação disponíveis no site,
mas para preferencialmente compreender a escola, veja estes links:
https://youtu.be/3OPCGOhCKcU e https://osterskov.dk/wp-
content/uploads/2015/06/%C3%98sterskov-metoden-version-4.0.pdf

Rafael Rocha: Quais são as características comuns e treinamento de professores?

Mads Lunau: Os professores têm graduação ou mestrado acadêmico. Eu normalmente

descrevo nossos professores como gamemasters com um grau de assunto ou professores
de assuntos que são gamemasters.

Rafael Rocha: Existe um sistema de alunos por sala? Em caso afirmativo, quantos?

Mads Lunau: Alunos com necessidades especiais (14%) 2 a 4, e alunos comuns, até 4.

Rafael Rocha: Como é feita a avaliação de alunos?

Mads Lunau: Os alunos são classificados como normalmente acontece na escola

dinamarquesa.

Rafael Rocha: Quais são as principais fontes de renda para manter a escola?

32
Mads Lunau: Por financiamento público: 2/3 a 1/3 pelos pais dos alunos.

Rafael Rocha: Qual é a relação da comunidade externa com a escola? Existem empresas
parceiras?

Mads Lunau: Não muito. Nós trabalhamos com pesquisa e educação, mas não com
parceiros privados.

Rafael Rocha: O que seria os anos como 8° e 10°que citou?

Mads Lunau: O 10º ano é o fim da Educação Básica. Depois disso, os alunos se
candidatam ao ensino médio como forma de educação.

Rafael Rocha: Qual a duração do período de aulas?

Mads Lunau: 8.30-14.30 é uma aula comum, de determinada matéria. Depois, até as
16h, existem atividades de escolha que não estejam relacionadas aos jogos de
aprendizagem.

Rafael Rocha: Qual é a faixa etária da escola?

Mads Lunau: 14-18 anos.

Rafael Rocha: Sobre rotinas na escola, gostaria de saber o seguinte, desde o momento
em que professores e alunos chegam até quando vão embora, o que acontece na escola,
por exemplo. Começamos as segundas-feiras com RPG das 8h às 10h depois das 10h às
10h30, depois das 10h30 quero entender o diferencial com o padrão expositivo.

Mads Lunau: Exemplo da semana:

Segunda-feira de manhã, o professor titular da semana apresenta o cenário e os
mecanismos da semana (todos vocês são candidatos à Independência Americana.
Participar de atividades curriculares lhe garante o direito de votar nos estados americanos)
(você é senador da Roma antiga e precisa defender a república e sua família dos inimigos
e construir o grande império) (Você é uma empresa de mídia diferente. Você pode ganhar

33
dinheiro apresentando as notícias mais interessantes em um mundo de faz-de-conta com
a contribuição de nossos professores).
Em seguida, o professor tem uma aula com o assunto relacionado ao tema em
100 minutos (construindo aquedutos em matemática, negociando com mercadores de
escravos alemães em língua alemã, entrevistando alguém da prefeitura, apresentando um
problema na eleição, entendendo o aquecimento global em ciência e por aí vai). O
professor da matéria repete este tema por 4 aulas, alternando entre os 4 professores do
assunto no trabalho. Então (talvez) há um intervalo e meia hora com dramatização de
algumas coisas comuns (encontro no Senado Romano, visão comum de 'O Candidato',
notícias do mundo). Em seguida, inicia outra sequência de 4x100 minutos de aulas.
3 rodadas, reunidas com eventos, instruções, atividades. Talvez monitoradas
com uma placa gigante (mapa do Império Romano, da situação eleitoral nos estados dos
EUA, compartilhe valores das empresas de mídia em um conselho da DOW). Talvez com
algum clímax (o último debate dos candidatos à presidência, as conquistas do poder por
Júlio César, analisar os anúncios de Superbowl para encontrar o vencedor da competição).

Rafael Rocha: Vocês utilizam aulas expositivas estilo palestras?

Mads Lunau: Apenas como último recurso se os professores estiverem doentes.1

Rafael Rocha: Quanto tempo os professores têm para pesquisa?

Mads Lunau: Eles preparam e fazem outras tarefas a cada segunda semana (enquanto a
outra equipe está ensinando). Muitos fazem reprises de seus jogos e materiais anualmente,
então o material reprisado e reutilizado deve dar amplo espaço para um novo material
evoluir.

Rafael Rocha: Voltemos a falar sobre documentos. Para registrar essa escola, não foi
preciso uma estrutura documental para ser apresentada ao Estado, o que aqui no Brasil
chamamos de PPP (Plano Político Pedagógico)?

1Depois dessa fiquei pensando se nossos professores usam de palestras porque estão doentes ou
se estão doentes por isso usam palestras na sala de aula.

34
Mads Lunau: Descrevemos nosso trabalho como uma escola que visa alcançar o
objetivo subjetivo do estado. O método de ensino é livre na Dinamarca, mas o currículo
não é, e mesmo sendo frequentemente muito abstrato ("os alunos devem ser capazes de
usar ferramentas analíticas para trabalhar com literatura", "os alunos devem conhecer os
processos cíclicos na natureza e na produção", os alunos devem conversar sobre questões
cotidianas em Inglês').

Rafael Rocha: De acordo com o que eu entendi no site, Østerskov seria um modelo de
escola de reforço escolar?

Mads Lunau: Eu não entendi sua pergunta.

Rafael Rocha: Aqui no Brasil, existem escolas regulares, que, de acordo com as Leis de
Diretrizes Básicas e o Estatuto da Criança e do Adolescente, a criança deve frequentar.
Os anos são divididos em Educação Infantil - de 2 a 6 anos -, Ensino Fundamental
dividida em 9 ciclos, para crianças e jovens de 7 a 15 anos, seguido pelo ensino médio
para adolescentes de 16 a 18 anos em 3 ciclos. Todo esse processo ocorre em meio
expediente, das 8h às 12h ou das 14h às 18h, contudo, existem escolas de reforço
reguladas pelo estado, mas que não são regulares. Elas trabalham com alunos com
dificuldades de aprendizagem ou que precisam de mais horas de estudo, atuam como uma
escola complementar. Neste contexto, o seu reforço escolar é complementar ou regular?

Mads Lunau: Regular, mas nas escolas regulares na Dinamarca, ajudamos crianças com
necessidades especiais, dentro do horário escolar normal.

Rafael Rocha: Vocês produzem seu próprio material didático?

Mads Lunau: Sim, porém o que mais ocorre é de encontramos material utilizável em
relação ao assunto em questão. Quase não há livros didáticos, mas artigos, links, clipes
multimídia para inspirar tarefas de grupo e tarefas individuais.

Rafael Rocha: Maravilhoso. Outra pergunta: quais são as principais dificuldades que sua
escola está enfrentando na Dinamarca?

35
Mads Lunau: Você quer dizer quais são os obstáculos mais difíceis para esse tipo de
escola? Fazer com que os pais de alunos com recursos suficientes vejam um bônus em
dar aos filhos uma abordagem alternativa à escola. Se eles dominam a escola 'normal',
por que arriscar isso em uma abordagem 'alternativa' para a educação? Isso nos dá um
segmento de crianças com deficiências de aprendizado ou alunos com falta de motivação
por serem muito inteligentes ou que têm desafios sociais para participar da escola
'normal'.
É por isso que pressionamos as atividades extracurriculares ao redor da escola
para sinalizar que as crianças (habilidosas) têm tanto a escola alternativa como
habilidades extras (como organizar jogos, escrever livros e melhorar em jogos
específicos). Estas atividades extracurriculares são inseridas após o ensino da matéria, à
tarde, à noite e à noite.

Rafael Rocha: Os outros funcionários da escola, como funcionários administrativos e de

limpeza, de alguma forma ajudam na educação dos alunos?

Mads Lunau: A equipe não-pedagógica não faz trabalho social ou curricular com os
estudantes, mas ajuda exclusivamente a educar habilidades práticas como limpeza e
culinária.

Rafael Rocha: Maravilha! Eu tenho uma dúvida. Logo após os alunos jogarem, o
professor tem uma aula de 100 minutos para rever o tópico ou são os alunos que têm 100
minutos para ministrar uma aula?

Mads Lunau: As aulas de 100 minutos são ensino de determinada matéria inspirada no
tema. Em conexão ou dentro das classes, há elementos de jogo menores, como fazer
movimentos em uma prancha, representando situações ou investigar imerso no tema a ser
representando por papéis. Não há um jogo longo. Tudo integrado e em pequenas doses.
Pode haver pequenos jogos dentro do jogo maior. Por exemplo, uma batalha no ar acima
do campo de batalha usando matemática, mas o jogo geral está ganhando a guerra.
Cada 100 minutos de aula são rotacionados para as quatro classes. Então, uma nova
rotação de assunto é introduzida. Em conexão com as classes de assunto, os elementos do
jogo estão progredindo, para o pico da sexta-feira com algum tipo de conclusão. Então
uma avaliação muito curta. Final de semana. Novo tema do jogo segunda-feira.

36
Rafael Rocha: Os alunos moram na escola?

Mads Lunau: Sim, é um colégio interno, então eles moram aqui, comem, trabalham e
dormem. Retornam para casa em feriados e alguns finais de semana.

Rafael Rocha: A escola continua a atender 90 alunos ou esse número mudou?

Mads Lunau: Nós temos de 80 a 90 alunos normalmente em um ano letivo.

Rafael Rocha: Existem caseiros que moram na escola ou há algum tipo de super-herói
adulto e vigia que fica na escola à noite ou um zelador chamado Hagrid?

Mads Lunau: O Hagrid mora aqui, mas não conte a ninguém! A legislação exige que
haja espaço para um professor e o diretor. Eu moro na escola e um professor também.

Rafael Rocha: Qual é o sistema tradicional dinamarquês ou efterskole? Eu imagino que

há uma tradição neste modelo de educação. Existe um?

Mads Lunau: No que diz respeito ao sistema educativo dinamarquês, eu recomendo que
você busque o Ministério e Educação dinamarquês no link: www.uvm.dk, mas é bastante
normal em comparação com outros países europeus e Østerskov cumpre as regras do
ministério na íntegra.
A administração é nomeada por um conselho escolhido em assembleia anual. O
professor não pode votar ou ser um membro deste conselho. O prazo de eleição no
conselho é de 2 anos, mas é tão difícil ter pais envolvidos. Principalmente a diretoria é
composta de RPGistas ou pessoas interessadas na comunidade.
Esperamos ser democráticos e horizontais (isto é a Dinamarca, você sabe), mas
não somos diferentes de outras escolas similares em gestão. O mais horizontal é como
organizamos a sala de aula: com o nosso método, movemos o professor de avaliador e
figura central autoritária na sala de aula para um papel de auxiliar do aluno na gestão de
um mundo complexo criado para abrigar o ensino.

Rafael Rocha: O que é preciso para ser um estudante de ØSTERSKOV?

37
Mads Lunau: Não existe nenhuma demanda de admissão, exceto os pais pagarem uma
taxa.

Rafael Rocha: O que é preciso para ser um professor de ØSTERSKOV?

Mads Lunau: Minhas demandas básicas para contratar é que o professor seja graduado
assim como Game Master.

Rafael Rocha: Qual é o efeito sobre os alunos, na sua opinião, sobre um diretor e um
professor vivendo na escola?

Mads Lunau: Eu não acho que eles percebam muito. Nós moramos longe dos
dormitórios estudantis. Muito raro ver alunos da minha janela. Eles gostam do meu
cachorro quando eu passeio com ele no parque .

Rafael Rocha: Para concluir nossa entrevista, compreendo RPG como jogo narrativo-
dramático de estrutura compartilhada orientado por regras, consenso e contexto ficcional
de seus participantes. Na ØSTERSKOV, o RPG tem outra interpretação ou aproxima-se
desse conceito?

Mads Lunau: Praticamente, é isso.

38
 NORMATIVAS PARA PUBLICAÇÃO

1. A Revista MAIS DADOS aceita apenas artigos inéditos para publicação.

2. Os artigos são recebidos por meio eletrônico no e-
mail: editora@narrativadaimaginacao.org
3. Artigos devem conter no mínimo 25.000 caracteres (sem espaço), resumo, palavras-
chave, abstract e keywords e deve ser salvo em arquivo Word. Devendo conter e-
mail de contato, titulação e filiação do autor.
4. A formatação de entrevistas, jogos, resenhas e traduções será discutida diretamente
com o editor chefe pelo e-mail informado.

Qualquer dúvida entre em contato com nossa equipe editorial!

NOTAS DE ORIENTAÇÃO SOBRE FORMATAÇÃO

4.1. Os artigos deverão ser acompanhados de resumos, em português e inglês ou

espanhol, com extensão entre 5 e 10 linhas, acompanhados por 3 a 5 palavras -chave
nos dois idiomas.

4.2. A formatação da primeira página deverá seguir os seguintes parâmetros:

a) título em caixa alta, centralizado, em negrito, fonte Times tamanho 14;

b) subtítulo centralizado, em negrito, fonte Times 12, com primeira letra maiúscula
e o restante em caixa baixa;

c) nome do autor, alinhado à margem direita, em negrito e em fonte Times tamanho

12, seguido de RESUMO, PALAVRAS CHAVE, ABSTRACT e KEYWORDS,
todos em fonte Times tamanho 12.

d) Em nota de pé de página, deverá aparecer a instituição em que trabalha e a

titulação acadêmica.

4.3. O texto deve ser formatado em:

39
a) fonte: Times, tamanho 12;

b) espaçamento entre linhas: 1,5;

c) margens: 3 cm superior e esquerda, 2 cm inferior e direita;

d) Alinhamento: justificado

e) parágrafo: recuo de 1,25 cm na primeira linha e espaçamento de 0 ponto, antes e

depois.

4.4. As citações constituem-se de transcrições de materiais com mais de três linhas.

Devem aparecer abaixo do texto, em fonte Times tamanho 10, sem aspas, com recuo
de 4 cm da margem esquerda, sem recuo da margem direita, que permanece alinhada
ao resto do texto, e com menção ao trabalho consultado em nota de rodapé.

4.5. As ilustrações (fotos, tabelas e gráficos) quando forem absolutamente

indispensáveis, deverão ser apresentadas no corpo do texto, acompanhadas da
respectiva legenda (de acordo com a respectiva legenda) na sua forma definitiva.

4.6. As notas de rodapé deverão ser indicadas no corpo do texto por algarismo
arábico em ordem crescente e listadas no rodapé da página, em fonte Times tamanho
10, com alinhamento justificado e espaçamento entre linhas simples.

4.7. A publicação de jogos deve conter como elementos obrigatórios: título e

referencia bibliográfica/ludográfica, os demais são variáveis de acordo com o tipo
de jogo. Segue abaixo sugestão do editor:

ORIENTAÇÕES SOBRE CITAÇÕES

5.1. Livro:

SOBRENOME, Nome. Título em negrito. Local de publicação: Editora, data.

Ex.: PORTELLI, Alessandro. República dos Sciuscia. São Paulo: Salesiana, 2004.
40
5.2. Texto em coletânea:

SOBRENOME, Nome. Título. In: SOBRENOME, Nome

(Org.). Título do livro em negrito. Local de publicação: Editora, data. p. inicial-

final.

Ex.: KHOURY, Yara Aun. Muitas memórias, outras histórias: cultura e o sujeito de
história. In: ALMEIDA, Paulo Roberto de; FENELON, Déa Rirbeiro; KHOURY,
Yara Aun; MACIEL, Laura Antunes (Orgs.). Muitas memórias, outras
histórias. São Paulo: Olho d’Água, 2004. p. 116-138.

5.3. Artigo em periódico:

SOBRENOME, Nome. Título. Título do periódico em negrito. Local de

publicação, volume, número, página inicial-página final, mês e ano da publicação.

Ex.: MARTINS, Estevão. Historiografia: o sentido da escrita e a escrita do

sentido.Historia & Perspectivas, Uberlândia, n. 40, p. 55-80, jan.-jun. 2009.

5.4. Trabalho acadêmico:

SOBRENOME, Nome. Título em negrito: subtítulo. Ano de Depósito. Folhas.

Teses/Dissertação/Monografia/Trabalho de conclusão de curso (Nome do Curso)–
Unidade onde foi defendida, Universidade, Local, ano de defesa.

Ex.: FREITAS, Sheille Soares. Por falar em cultura: história que marcam a
cidade. 2009. 209 f. Tese (Doutorado em História Social)–Instituto de História,
Universidade Federal

5.5. Artigo e/ou matéria de jornal:

SOBRENOME, Nome. Título. Título do jornal, Local, data. Caderno, p.

Ex.: HOFLING, E. Livro descreve os 134 tipos de aves no campus da USP. O

Estado de S. Paulo, São Paulo, 15 out. 1993. Cidades, Caderno 7, p. 15. Depoimento
a Luiz Roberto de Souza Queiroz.

41
5.6. Imagens em movimento:

TÍTULO: subtítulo. Diretor, produtor. Local: Produtora, Data. Especificação do

suporte em unidades físicas. Notas complementares.

Ex.: BAGDA Café. Direção: Percy Adlon. Alemanha: Paris Vídeo Filmes, 1988. 1
filme (96 min)

5.7. Documento iconográfico ( fotografias, cartões postais, gravuras e outros):

SOBRENOME, Nome. Título. Data. Características físicas (especificações do

suporte, indicação de cor, dimensões).

Se o documento estiver em forma impressa ou meio eletrônico, acrescentam -se os

dados da publicação (local, editora, data) ou endereço eletrônico.

Ex.: COMETA de Harley, 1986. 1 fotografia, p&b., 12cm x 8 cm. NORMANDIA:

Lago Caracaranã. Normandia: Desenho Letra e Música, 1986. 1 cartão-postal, color.,
11cm x 15cm. RAUSCHER, B. B. da S. Dublê de Corpo. 1985. 10 gravuras,
xirograv., p&b., 61cm x 92cm. Coleção Particular.

5.8. Documento eletrônico:

Para documentos em suporte eletrônico, são necessárias, ainda, as informações sobre

o endereço eletrônico, apresentado entre os sinais < >, precedidos da expressão
“Disponível em:” e a data de acesso ao documento, precedida da expressão “Acesso
em:”.

Ex.: AUTONOMIA universitária: anteprojeto da Andifes. Disponível em:

<http://www.ufba.br/autonomia-andifes.html>. Acesso em: 30 abr. 1989.

5.9. Jogo

Desenvolvedor. Titulo. Categoria. Local: ano.

Ex: Grow. Perfil 5. Tabuleiro. São Paulo: 1997

5. Ao final do texto, em página anexa, informar o endereço anexo completo para

correspondência e telefone de contato.

6. A simples remessa dos originais implica em autorização para publicação, que fica
condicionada a provação de pelo menos 2 pareceristas do conselho executivo. Todos

42
 os trabalhos serão previamente apreciados pelo Conselho Executivo da Revista e
enviados, para análise, aos pareceristas indicados por ele.

7. Os originais submetidos à apreciação do Conselho Executivo não serão devolvidos.

A Revista compromete-se a informar os autores sobre a publicação ou não de seus
artigos.

Revista MAIS DADOS

Proponente: Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP)

Narrativa da Imaginação

Endereço: Rua Quintino Bocaiúva, 2801 – Bairro Lagoinha -CEP.: 38400-544 –

Uberlândia – MG

Home page: http://revistamaisdados.narrativadaimaginacao.org

E-mail: contato@narrativadaimaginacao.org

43
 REGIMENTO INTERNO DA REVISTA MAIS DADOS

Art. 1º – A Revista Mais Dados é uma publicação virtual e periódica – em

princípio, anual – destinada exclusivamente à divulgação de temas relacionados
com Role playing.

Art. 2º – A Revista Mais Dados será dirigida por um Conselho Editorial, composto
de três membros: a) Dois professores do quadro docente da Universidade Federal
de Uberlândia, sendo eleitos pela direção da ONG; b) Um Editor Chefe
responsável, escolhido pela ONG que exercerá as funções de secretariado, junto ao
conselho executivo.

Art. 3º – Subordinadas e votadas pelo Conselho Editorial coexistirá duas

Conselhos menores:

a) Conselho consultivo – composta por notáveis pesquisadores, nacionais e

internacionais, articulistas da Revista Mais Dados, a critério do Conselho Editorial.

b) Conselho executivo – Composta por um membro do conselho Editorial, mais

dois mestres ou doutorandos, selecionados pelo mesmo conselho.

Parágrafo Primeiro – O mandato dos membros dos três colegiados será de quatro
anos, coincidentes, admitida a recondução.

Parágrafo Segundo – O Conselho Editorial e a Conselho consultivo escolherão um

de seus membros, professor, para exercer a respectiva Presidência, com mandato
de quatro anos, admitida a recondução.

Parágrafo Terceiro – Todas as decisões serão tomadas por maioria de votos dos
membros presentes, ou, excepcionalmente, por correio eletrônico.

Art. 4º – Ao Conselho Editorial compete:

44
a) Incluir, manter ou excluir os membros do conselho consultivo e executivo;
b) Deliberar sobre os casos omissos ou não resolvidos pelo Conselho consultivo;
c) Decidir sobre recursos impetrados contra deliberações do Conselho consultivo;

Art. 5º – À Conselho consultivo compete:

a) Deliberar sobre as normas de publicação da Revista;

b) Selecionar matérias para publicação;
c) Nomear pareceristas em casos de publicações que ensejem dúvida ou polêmica;

Art. 6º – À Conselho Executivo compete:

1. a) Formatação, execução e organização da estrutura da revista;

2. b) Ilustrações, capa, e design da revista;
3. c) Organização do site, arquivar documentação, informar pareceristas e autores
junto ao conselho editorial.

Art. 7º – Os trabalhos encaminhados à Revista serão distribuídos igualmente entre

os membros do conselho consultivo para apreciação. Em caso de necessidade,
poderão ser submetidos ao Conselho Editorial ou utilizados consultores ad hoc.
Compete à Conselho consultivo a análise sobre os trabalhos a publicar.

Art. 8º – Os autores de artigos deverão ser sempre professores, ex-professores,

professores visitantes, professores convidados e alunos de graduação ou pós-
graduação.

Art. 9º – Todos os artigos deverão ter unitermos (palavras-chave), resumo em

inglês (abstract). Deverão também ser apresentados em forma de arquivo.doc.

Art. 10º – A bibliografia final, as citações e as notas de rodapé deverão ser

apresentadas segundo as normas técnicas da ABNT, em vigor na data da
publicação.

Art. 11º – Não serão publicados: a) os trabalhos com mais de 40 (quarenta)

páginas; b) os já publicados em periódicos de grande circulação no meio
jurídico; c) sentenças, votos, acórdãos e pareceres.

45
Parágrafo Único – Serão admitidos, em cada publicação, até dois trabalhos em
língua estrangeira. Esse limite poderá ser ultrapassado, em casos excepcionais, a
critério do Conselho consultivo.

Art. 12º – Não deverão ser publicados mais de um artigo do mesmo autor, no
mesmo número da Revista. Devendo haver um espaçamento de duas edições de
publicação, promovendo a diversidade de autores e títulos.

Art. 13º – Os casos omissos serão resolvidos pela Conselho consultivo e, em

última instância, pelo Conselho Editorial.

Art. 14º – Este Regulamento entra em vigor nesta data.

Uberlândia, 25 de Novembro de 2016.

Rafael Correia Rocha

(Editor Chefe)

Núcleo interdisciplinar de pesquisas sobre educação, jogos, política e cultura latino-

americana e afro-brasileira.
(Conselho editorial)

Rede Brasileira de estudos lúdicos.

(Conselho Consultivo)

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47