REFLEXIÓN
Albert Gelpí ¿La calidad educativa depende
Federico Malpica de nuestra «mochila» como docentes?
La enseñanza por competencias y la complejidad de la sociedad
condiciona cada vez más nuestra práctica educativa. Entre
otras cosas, nos obliga a ponernos de acuerdo como docentes
si queremos seguir mejorando la calidad de los procesos de en-
señanza-aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados edu-
cativos que podemos conseguir. No obstante, la dificultad
radica en convenir la práctica educativa común más adecuada
en función de las finalidades educativas del centro que tene-
mos que ayudar a cumplir entre todos como equipo docente.
Por eso, hay que contar con un autodiagnóstico pedagógico
de lo que sucede en nuestras aulas, y con una metodología que
nos permita ir fundamentando nuestra práctica profesional
trabajando de manera colaborativa.
Palabras clave: calidad educativa, mochila docente, calidad peda-
gógica, práctica educativa adecuada, indicadores de calidad, prác-
tica común, equipo docente.
Claves de la calidad educativa
desde el aula
¿Es importante la calidad educativa? Los
que trabajamos en el aula sabemos que sí, que
es muy importante. ¿Cuánto se tarda en deci-
dir? ¿Qué tenemos en cuenta? ¿Cuánto cuesta
estudiar? ¿Y no estudiar? Son preguntas que se
hacen nuestros estudiantes y sus familias… la
calidad educativa es clave, y cada vez más. Y
por este motivo cada vez más la sociedad nos
exige más como institución y como docentes.
¿Qué es la calidad educativa?: Un en-
foque desde los procesos clave
¿Qué significa tener calidad educativa? En
realidad, la calidad se puede resumir de un
modo muy sencillo: un centro tendrá calidad
cuando cumpla con sus finalidades educativas.
Un centro tendrá calidad cuando la realidad del
aula y sus finalidades educativas y de aprendi-
zaje tengan coherencia. Para que eso ocurra, se
debe cumplir en todas las aulas y en todas las
Un centro tendrá calidad cuando cumpla con sus finalidades
educativas. Un centro tendrá calidad cuando la realidad del
aula y sus finalidades educativas y de aprendizaje tengan co-
herencia
59 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • pp. 59-64 • junio 2010
R Calidad educativa
asignaturas de todos los grados o cursos (pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje), así se obten-
drán (en condiciones normales o habituales) los
resultados educativos planificados y deseados.
Esto es lo que realmente podemos consi-
derar calidad educativa. Esto es lo que quieren
los padres y madres, y de lo que estaremos or-
gullosos de haber conseguido como docentes.
Para poder alcanzar estos resultados, esta cali-
dad educativa, existen diferentes referentes in-
ternacionales que nos pueden ayudar: la ISO
9001, que nos ayuda a gestionar todos los pro-
cesos que intervienen en el logro de la calidad
educativa; la EFQM, que nos lleva hacia el ca-
mino de la excelencia a través del sólido lide-
razgo del equipo directivo, a través de la
gestión de las personas de la escuela hasta in-
tentar conseguir su total satisfacción… la sos-
tenibilidad, la optimización de recursos, etc.
Como docentes, nos interesa un sistema de
gestión que nos ayude a sistematizar todos
aquellos procesos repetitivos (ISO 9001) y que,
por tanto, nos deje más tiempo para los trata-
mientos o la atención individualizada del
alumnado. Y como docentes, es evidente que
todo sistema de gestión (EFQM) que se preo-
cupe por la satisfacción del profesorado y del
PAS no sólo nos lo miramos bien, sino que con-
sideramos absolutamente imprescindible su
implantación. Pero no nos basta con esto.
Además de tener la escuela organizada,
planificada, controlada y con la satisfacción de
todo el personal que trabajamos en ella, que-
remos poder decir como docentes a todos los
padres y madres que vienen a hablar de la edu-
cación de sus hijos e hijas que todo el profeso-
rado de la escuela trabajamos de manera
coordinada para conseguir que se cumplan las
finalidades educativas pactadas a través del
proyecto educativo de nuestro centro. Y eso es
lo que más importa como padres, como alum-
nos y como docentes.
El peso de nuestra mochila
Pero, claro está, cumplir esto no es tan fá-
cil, sobre todo si lo que se necesita para alcan-
zar los resultados esperados lo llevamos
únicamente dentro de nuestra mochila como
REFLEXIÓN
R
CALIDAD EDUCATIVA / GENERAL
docentes. Y si cada profesor o profesora tiene su
mochila… ¿cómo podemos determinar si nues-
tra práctica educativa es más o menos ade-
cuada? Métodos activos, competencias, PISA,
enseñanza memorística, constructivismo… Cada
dos años podríamos ampliar la lista… ¿Qué aña-
dimos y qué sacamos de nuestra mochila? ¿Ba-
sándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Nos
ponemos de acuerdo todo el claustro para llevar
el mismo estilo de mochila y para cargar en su
interior aspectos complementarios?
La realidad es que si no removemos nues-
tras mochilas será muy difícil hablar de calidad
educativa, de calidad en las aulas. La ISO o la
EFQM nos ayudarán a determinar cuánto llena-
mos las mochilas, quién las llena, cómo las lle-
namos… pero para poder hablar de calidad en
las aulas deberemos hablar de qué hacemos de
manera coordinada todo el profesorado con lo
que llevamos en la mochila para dar clases, para
impartir la docencia. Si no es así, es cierto que
podremos hablar de sistemas de gestión inter-
nacionales o de caminos hacia la excelencia,
pero seguirá siendo muy difícil hablar de cali-
dad educativa y/o de calidad en el aula. Y como
docentes, esto es lo que más nos preocupa y en
ello es donde queremos emplear las máximas
energías.
Además, con frecuencia hemos visto que lo
que lleva en la mochila nuestro compañero de
letras no le sirve a otro compañero para dar ma-
temáticas, o que la mochila de los de primaria es
diferente a la mochila de los de secundaria o FP…
o que la mochila que utilizábamos en una es-
cuela de Matadepera no nos sirve para dar clases
en una escuela de Sant Pol… En el fondo, sabe-
mos que si cambian las finalidades de aprendi-
zaje, nuestra práctica educativa también debería
cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra
mochila.
Estado de situación de las
mochilas docentes
¿Qué guardamos en nuestras mochilas?
Básicamente, guardamos ideología y me-
todología.
60 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • junio 2010
Ideología, es decir, cada uno de nosotros
tenemos una idea de lo que pretendemos con
nuestros estudiantes: «Cuando hayan hecho
conmigo los sistemas de ecuaciones serán ca-
paces de… y, además, serán capaces de discer-
nir como ciudadanos…». Cada uno de nosotros
tiene una idea de ciudadano y, por tanto, cons-
ciente o inconscientemente, intentamos que
haya una coherencia entre nuestra manera
de dar matemáticas, es decir, la metodología
que utilizamos en nuestras clases, y esta idea
(cabe decir que no conseguirlo suele ser una
fuente de frustración docente bastante común).
La mayoría de profesores y profesoras te-
nemos técnicas concretas, sobre todo para ex-
poner, hacer ejercicios y hacer evaluaciones. Y
estas técnicas que llevamos en la mochila nos
dan seguridad en el aula. Así pues, que nadie
se atreva a tocar lo que nos da seguridad y nos
hace tener éxito.
Y cada profesor o profesora del claustro
de la escuela llevamos mochila. Y cada mochila
(en mayor o menor grado) es diferente. Y es cu-
rioso, nos encontramos seguramente ante una
de las pocas profesiones en las que, ante unos
mismos objetivos, puede haber dos prácticas
profesionales antagónicas y ambas pueden ser
consideradas como válidas. Y eso no nos ayuda
a los docentes a compartir mochilas. Cada vez
hacemos más nuestra la mochila propia y cada
vez más vamos escribiendo nuestro «librillo de
maestrillo».
Comparación de la práctica educativa
con otras prácticas profesionales
Analicemos la calidad en otras profesio-
nes. En los restaurantes, por ejemplo, la ISO
9001 ayuda a organizar la cocina o el almacén,
a evaluar a los proveedores, a definir las auto-
ridades y jerarquías en relación con el personal
de la cocina. Pero no en el cuerpo de la profe-
sión: no en las recetas del arroz, o del pollo con
gambas…
Los farmacéuticos, por ejemplo, tienen un
colegio profesional y un cuerpo científico que
les ayuda a determinar tal o cual formula ma-
gistral para curar una u otra enfermedad.
Los médicos tienen protocolos que son segui-

Cuadro 1. Niveles de calidad por ámbito profesional
ÁMBITOS DE CALIDAD SECTOR SALUD
Procesos organizativos ISO 9001-2008
(modelo general)
Protocolos técnicos para STEMI (sociedad europea) y
la realización del UNSTEMI (American Co-
producto/servicio (de llege) Medical Guidelines
cada sector profesional)
dos tanto en el Hospital Clínico de Barcelona
como en Houston para intentar curar o mini-
mizar tal tipo de cáncer. Tienen ciencia y tie-
nen protocolos que les ayudan y aseguran que
una práctica alcance el éxito. ¿Qué ocurriría si
no existieran protocolos sobre cómo hacer tra-
tamientos, sobre cómo presentar una denuncia
judicial, etc.? ¿Deberíamos fiarnos únicamente
de la mochila de estos profesionales? Todas las
profesiones trabajan con dos niveles de cali-
dad: el de los procesos organizativos y el de los
protocolos técnicos para la realización del pro-
ducto o servicio. Pero, en la enseñanza, esto úl-
timo no queda tan claro (cuadro 1).
Uno de los problemas que tenemos en la
educación es que no han existido estos proto-
colos técnicos sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje; no ha habido fundamentación
teórica universal y científica porque hemos es-
tado enfrascados en discusiones ideológicas
más que en construir ciencia. Sólo mochilas in-
dividuales, originales y bienintencionadas, y
que hacen que los docentes carguemos un so-
brepeso considerable a nuestras espaldas.
Una de las principales consecuencias de no
tener protocolos o normas técnicas al servicio
del sistema educativo y, por tanto, a nuestro
servicio como docentes, es que dificulta el lide-
razgo pedagógico fundamental, algo imprescin-
dible para la calidad en nuestras escuelas.
Preguntémonos si tenemos muchos indi-
cadores de carácter pedagógico que sirvan
Uno de los problemas que tenemos en la educación es que no han
existido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje
61 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • junio 2010
REFLEXIÓN
R
CALIDAD EDUCATIVA / GENERAL
SECTOR CONSTRUCCIÓN SECTOR EDUCACIÓN
ISO 9001-2008 ISO 9001-2008
Compendio de normas y re- ?
glamentos de la construc-
ción
Una de las principales consecuencias de no
tener protocolos técnicos es que dificulta el
liderazgo pedagógico fundamental, algo
imprescindible para la calidad en nuestras
escuelas
para que se nos reconozca el trabajo bien he-
cho a la hora de impartir docencia (de cómo se
ha de enseñar…) y que no se entiendan como
arbitrarios.
Si nuestra escuela no tiene indicadores
para velar por la concordancia entre las finali-
dades educativas, la realidad en el aula y los
resultados obtenidos, ¿podremos hablar de ca-
lidad educativa?
Si consideramos que la enseñanza por
competencias ha calado en prácticamente to-
dos los sistemas educativos, entonces debere-
mos afirmar que es imprescindible, en la
mayoría de los casos, que el profesorado se co-
ordine para llevar a cabo tratamientos indivi-
dualizados con cada estudiante, en función de
su situación particular, para cumplir con unas
finalidades educativas de aprendizaje cada vez
más complejas e interrelacionadas. Ello no obs-
tante, uno de los mayores problemas que tene-
mos como docentes es encontrar el tiempo, el
espacio y la manera de compartir nuestra prác-
tica docente, que es, en general, más individual
que colegiada, a diferencia de lo que ocurre en
muchas otras profesiones.
El resultado es que los docentes utilizamos
poco la ciencia, nuestras mochilas con frecuen-
cia llevan más de lo que hemos aprendido desde
la práctica propia o de aquel modelo de profe-
sor que tuvimos, que de fundamentos científi-
cos de cómo actuar en la práctica profesional.
REFLEXIÓN
R
CALIDAD EDUCATIVA / GENERAL
Cuadro 2. Indicadores de calidad que intentan medir la enseñanza-aprendizaje
INDICADORES RELATIVOS A LOS INDICADORES RELATIVOS A LA
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y ORGANIZACIÓN DEL CURSO
APRENDIZAJE (PERO NO DICEN QUÉ (PERO NO A LA METODOLOGÍA
REQUISITOS SON ADECUADOS) PEDAGÓGICA)
. Los prerrequisitos de conocimientos . La formación de profesorado.
y experiencia. . La selección y admisión de estu- no.
. Diseño y actualización de planes de diantes.
estudio. . La cualificación del profesorado. . El número de bajas de alumnos du-
. Asignación de cargas docentes.
. El horario de clase.
Lo que hemos visto y lo que hemos prac-
ticado es lo que más se nos queda, y lo que lle-
vamos en la mochila para sentirnos más
seguros, más a gusto.
Incluso, muchos de los que hemos estu-
diado pedagogía sabemos cuál es la teoría más
innovadora, pero como aprendemos de la ex-
periencia, no utilizamos la teoría porque no la
hemos practicado. Hemos aprendido, básica-
mente, de cómo nos han enseñado nuestros
profesores más que de las teorías que nos in-
tentaban enseñar. Y eso nos dificulta la inno-
vación, el progreso…
Cómo medimos la práctica educativa
Si tomamos como referencia las directri-
ces planteadas por algunos documentos, por
ejemplo el manual de aplicación de la ISO en el
sector educativo, publicado por la propia ISO,
o la experiencia llevada a cabo en más de 100
escuelas (IRIF, 2009), observamos que la mayo-
ría de escuelas, cuando se les pregunta sobre
sus indicadores de enseñanza y aprendizaje,
enseñan indicadores más organizacionales que
indicadores de aula, de los propios procesos de
enseñanza y aprendizaje…
El cuadro 2 muestra algunos indicadores
de calidad que intentan medir los procesos de
enseñanza-aprendizaje divididos en tres nive-
les de problemática.
Los docentes utilizamos poco la ciencia, nuestras mochilas con
frecuencia llevan más de lo que hemos aprendido desde la prác-
tica propia o de aquel modelo de profesor que tuvimos, que de
fundamentos científicos de cómo actuar en la práctica profesional
62 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • junio 2010
INDICADORES RELATIVOS A LOS
RESULTADOS DEL CURSO
(PERO NO EXPLICAN CÓMO SE HA
LLEGADO A ÉSTOS)
. El número de alumnos aprobados y/o
. El número de alumnos repetidores.
rante el período formativo.
Todos estos indicadores son muy impor-
tantes, pero no nos ayudan a los docentes a ver
cuáles son los cambios que tenemos que intro-
ducir en el aula, en nuestra manera de organi-
zarla, de hacer agrupamientos, de dar
docencia, en definitiva. Seguramente ayudan
mucho a la escuela como institución, pero muy
poco a nosotros como docentes.
Claves para desarrollar y gestionar
nuestra mochila docente
Existe una experiencia (IRIF, 2009) en la
que se han definido indicadores de los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje utilizando
dos referentes: las finalidades de aprendizaje
que tienen en cada escuela o programa for-
mativo en combinación con el referente téc-
nico y científico sobre cómo aprendemos las
personas.
En el cuadro 3, en la página siguiente, se
muestra una categorización de la práctica edu-
cativa en diferentes ámbitos y subámbitos.
Como puede verse, estos indicadores tie-
nen un carácter eminentemente pedagógico y
afectan directamente a los procesos de aula,
en su carácter metodológico, dado que es pre-
cisamente este aspecto el que permite una
descripción y valoración detallada de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.
Todos los indicadores descritos están
siempre en función de los objetivos. Incluso el
de desarrollo profesional y organización del
centro.
 REFLEXIÓN
R
CALIDAD EDUCATIVA / GENERAL

Cuadro 3. Descripción de los ámbitos de calidad en los procesos de aula

ÁMBITOS Y SUBÁMBITOS DE
CALIDAD EN LOS PROCESOS DE NÚM. CRITERIO GENERAL QUE DESCRIBE EL ÁMBITO O SUBÁMBITO
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. Objetivos didácticos 1 Los objetivos didácticos de las diversas unidades didácticas se corres-
ponden con una o más de las finalidades educativas del centro y son
los necesarios y suficientes.

2. Contenidos de aprendizaje 2 En cada unidad didáctica los contenidos de aprendizaje son los sufi-
cientes y necesarios para cumplir los objetivos didácticos planteados.

3. Secuenciación y temporalización de 3 La secuenciación y temporalización de los contenidos sigue una pro-

los contenidos gresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el desarro-
llo cognitivo del alumno. Hay una coherencia en las secuencias de
contenidos entre las diferentes áreas que están subordinadas a otros
contenidos.

4. Metodología

En relación con las secuencias didácticas 4 Las secuencias didácticas utilizadas en el centro son las adecuadas a las
características de los objetivos y contenidos de atención a la diversidad.

En relación con el tiempo 8 Los tiempos están en función de la metodología utilizada, y no es ésta
la que está en función del tiempo.

En relación con la organización y pre- 10 En las unidades didácticas, los contenidos están organizados y presen-
sentación de los contenidos tados en ámbitos o situaciones significativas cercanas a la realidad del
estudiante, y los contenidos de carácter disciplinar reflejan sus relacio-
nes con otras áreas de conocimiento.

Acción tutorial 15 Se realiza una acción tutorial que permite llevar a cabo un seguimiento
personalizado del alumno y facilitar así las ayudas para su aprendizaje
y para la orientación personal y profesional.

5. Evaluación

Evaluación de la unidad didáctica 17 El proceso evaluador de la enseñanza y aprendizaje es de carácter for-

mativo y, por tanto, contempla la evaluación inicial, la evaluación re-
guladora, la evaluación final y la evaluación integradora.

6. Desarrollo profesional 18 El desarrollo profesional del profesorado se corresponde con las carac-
terísticas y competencias necesarias para que los docentes puedan apli-
car la metodología del centro controlando las diversas variables y su
relación con los objetivos y finalidades de la escuela.

Autodiagnóstico de la práctica enseñar del profesorado en función de las fi-

educativa y plan de mejora: abriendo
las mochilas docentes
La calidad en una escuela pasa en todo
momento por determinar el vacío existente
entre la práctica educativa ideal (la forma de
nalidades educativas de dicha escuela) y la
práctica educativa real que sucede en las aulas.
No podemos mejorar lo que no vemos,
por tanto, debemos ser conscientes de qué nos
falta en la mochila, qué nos sobra, qué debe-

63 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • junio 2010

REFLEXIÓN
R
CALIDAD EDUCATIVA / GENERAL
La calidad en una escuela pasa en todo momento por determinar el
vacío existente entre la práctica educativa ideal (la forma de ense-
ñar del profesorado en función de las finalidades educativas de
dicha escuela) y la práctica educativa real que sucede en las aulas
mos cambiar. Además, este análisis no puede
ser externo, debemos llevarlo a cabo nosotros,
los docentes, entre nosotros, y necesitamos un
autodiagnóstico que nos haga a todos partíci-
pes del análisis y del cambio. Éste es el primer
paso. Según las finalidades educativas de
nuestro centro, determinar cuál debería ser
nuestra práctica educativa.
Una vez realizado el autodiagnóstico, de-
beremos establecer pautas de mejora para ir
cerrando los huecos detectados en función de
lo que podemos hacer (si estamos en A, sólo
podremos llegar a B, pero hay que llegar a B
para después pasar a C). Así se puede estable-
cer un plan de mejora a corto, medio y largo
plazo, empezando por aquello que podemos
iniciar ya.
Comunidades para la
institucionalización de la
práctica educativa:
ponernos de acuerdo
en qué mochila
queremos llevar
La única manera de tener calidad educa-
tiva en un centro es que todos los docentes
funcionemos como un equipo bien coordinado,
en el que las acciones que desarrolla cada uno en
su aula tengan un porqué más amplio que la
propia práctica educativa, dado que estas
acciones contribuyen a que cada uno de los es-
tudiantes alcancen las finalidades de aprendi-
zaje que nos hemos propuesto como escuela.
Para funcionar como equipo docente, pri-
mero hemos de acordar las reglas de lo que ha-
remos en las aulas. Y este proceso debemos
hacerlo colectivo, de modo que podamos dise-
ñar lo que queremos hacer todos juntos para
después implementarlo en las aulas con la mo-
chila que hayamos decidido que hemos de lle-
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en noviembre del 2009 y aceptado en febrero del 2010 para su publicación.
64 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • junio 2010
var. Ya no hablaremos de «mi práctica educa-
tiva», sino de nuestra práctica educativa, la ne-
cesaria para lograr las finalidades educativas
del centro. Si como docentes conseguimos esta
concordancia y este trabajo en equipo, dejare-
mos de llevar la cargada y pesada mochila que
hemos llevado hasta ahora para llevar de ma-
nera compartida una mochila con elementos
de coherencia, de logro de objetivos comunes y
de calidad educativa.
Esta nueva mochila, la de la calidad peda-
gógica, es la que nos dará seguridad en el aula
en el ejercicio de nuestra profesión y seguridad
en la escuela como equipo docente.
HEMOS HABLADO DE:
. Calidad educativa.
. Desarrollo profesional.
. Trabajo en equipo del profesorado.
Referencias bibliográficas
IRIF (2009): Investigación sobre el modelo de cali-
dad pedagógica Escalae. Barcelona. AGAUR.
OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entor-
nos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis
de los primeros resultados. Madrid. Santillana Edu-
cación.
Albert Gelpí
Universidad de Barcelona
albert@gelpi.net
Federico Malpica
Instituto de Recursos e Investigación para la
Formación (IRIF). Barcelona
fmalpica@irif.es