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04/06/2021 Livro 1 - Aprendizagem

Livro 1 - Aprendizagem

Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem EAD Impresso por: ALINE PAIVA PIRES [ALDEPTPO20202]
Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação Profissional e Data: sexta, 4 jun 2021, 18:50
Curso:
Tecnológica-POS.0270-20202-43820
Livro: Livro 1 - Aprendizagem

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04/06/2021 Livro 1 - Aprendizagem

Índice

1. Introdução

2. Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação

3. Memorização, automatização e incorporação

4. Teorias de aprendizagens clássicas

5. Correntes contemporâneas voltadas à EP

6. Referências

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04/06/2021 Livro 1 - Aprendizagem

1. Introdução

"Somos quase tão inconscientes do modo que temos de aprender, quanto do fato de respirarmos."

(Peter Alheit; Bettina Dausien)

Fonte: Equipe de produção do curso

- O que é aprendizagem para você?

- Pense em tudo o que você já aprendeu ao longo de sua vida: como aprendeu?

- E como você se tornou o/a profissional que é hoje? (tanto na sua educação formal, como ao longo de sua vida profissional.)

O papel do/a professor/a é, antes de mais nada, promover a aprendizagem por parte dos estudantes, não é mesmo? Entender a aprendizagem
é, portanto, algo essencial para este profissional chamado professor.

Mas o que é aprender? Como aprendemos? O que motiva a aprendizagem?

Perguntas distintas que, como você pode imaginar, abrem caminhos para um campo de estudos vastíssimo. Estudos das neurociências vêm
desvendando mecanismos de aprendizagem desde a infância com a ajuda de imagens cerebrais e outras técnicas. A Psicologia já estuda o
comportamento humano na aprendizagem há muitas e muitas décadas. Educadores experimentam também formas de aprender e ensinar há
séculos… Diante disso, ao longo das próximas semanas, vamos ter como foco a introdução a algumas abordagens que consideramos
importantes para a aprendizagem no contexto da Educação Profissional (EP). Sem esquecer bases e princípios comuns a outras modalidades
educacionais, procuramos trazer a reflexão para o contexto da formação de trabalhadores e suas especificidades pedagógicas.

Dialogaremos com as discussões sobre a natureza dos saberes técnico-profissionais (tudo que está implicado neles e como se constituem) que
você estudará na Unidade Curricular de Epistemologia da Educação Profissional. Nesta, serão apresentadas algumas respostas à questão “o
que aprender em Educação Profissional?”, quando os saberes ganham sentido mais amplo, estendido aos fazeres, ou “fazeres-saberes”, como
diz Jarbas Novelino Barato, indicando que os fazeres não só mobilizam saberes, mas são saberes em si. Então, eis que surge uma nova
pergunta relevante para nós: será que se aprende fazeres-saberes da mesma forma que saberes declarativos ou verbais?

O tema da aprendizagem também será retomado ao longo do curso em diversas Unidades Curriculares, como a de Didática, em que serão
apresentadas funções, métodos, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem.

Para iniciar nossa caminhada em um mundo que, esperamos, você explorará muito mais ao longo de sua vida docente, vamos indicar aqui em
linhas gerais algumas das correntes e princípios de pensamento acerca da aprendizagem na EP capazes de nos ajudar. Nas próximas
semanas, aprofundaremos o estudo de algumas delas. Afinal, há muitas teorias da aprendizagem e sobre este tema estamos sempre
aprendendo!

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2. Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação

Na Pedagogia, isto é, o estudo da educação (em especial, das crianças), costuma-se falar em desenvolvimento e aprendizagem com sentidos
distintos, ainda que complementares. O desenvolvimento está associado a processos de aprendizagem de longo prazo, a fases (ou “estágios”
em algumas teorias) de desenvolvimento, enquanto a aprendizagem ocorreria em mais curto prazo, em atividades e funções específicas. Isso
diz respeito tanto a faculdades/processos mentais (pensamento lógico ou linguagem, por exemplo), como motores ou afetivos (aspectos inter-
relacionados, vale dizer). Aparecem, então, divergências na compreensão da relação desenvolvimento-aprendizagem, tais como: será preciso
que a criança alcance um determinado estágio de desenvolvimento para poder aprender tal função matemática, por exemplo (como indicarão
trabalhos de Jean Piaget). Ou a aprendizagem deverá estar “à frente do desenvolvimento”, ou seja, deve-se aprender o que não se sabe para
poder se desenvolver (como apontará o trabalho de Lev Vigotski)?

Ei, professor(a)!!!! O foco destes debates é o desenvolvimento da criança. Então, por que trazer isso se vamos tratar de adultos ou jovens que
já se encontram em situação de aprendizagem profissional?

Em primeiro lugar, podemos lembrar algo que pode parecer evidente: estamos sempre aprendendo. Mas talvez possamos ir mais longe:
mesmo para os adultos, pode haver desenvolvimento. É o que defende Pastré, um importante pensador da formação profissional. Para ele, o
desenvolvimento não acaba para o ser humano chegados os seus 15 anos de idade (PASTRÉ, 2014, p. 60). Capacidades de análise e de
síntese, por exemplo, podem se desenvolver bem mais tarde, a partir de um novo conjunto de experiências vividas pelo adulto. Isso ocorre em
grande parte, conforme comentaremos adiante, porque somos colocados em situações-problema que nos desafiam, nos mobilizam, nos
obrigam a buscar novos saberes, atitudes etc.

Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso

Pode-se falar mais amplamente, inclusive, de desenvolvimento profissional. Mesmo ao completar um curso de formação profissional (qualquer
que seja!), por exemplo, os saberes ou as competências visadas são em geral competências “de entrada” na profissão, de modo que elas se
desenvolvam efetivamente somente após uma mais longa ou mais intensa incursão na profissão. É bom lembrar que as profissões ou áreas
profissionais são muitas vezes extremamente diversificadas em suas atividades, nas capacidades que estas atividades mobilizam. Além disso,
as técnicas se transformam, assim como as relações sociais, as formas de acesso a saberes… e nós mesmos mudamos, em função de
circunstâncias, desejos, identificações.

Por isso, fala-se há algum tempo em “aprendizagem ao longo da vida” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006; DELORS, 1998; CLAXTON, 2006, entre
outros) e na necessidade de pensar a formação como um processo não acabado, aberto para novas experiências.

Assim, tanto para jovens em situação de aprendizagem profissional como para adultos, aprender uma profissão pode representar uma forma
de “desenvolvimento”: pessoal, identitário, uma tomada de consciência de suas capacidades, de sua capacidade de assumir um papel na
sociedade, de empoderamento. Assim, a entrada do jovem na formação profissional pode representar uma sequência de aprendizagens novas,
bem como, ao longo destas, o desenvolvimento de diversas funções, assumindo um papel de adulto, de profissional, deparando-se com
questões éticas, estéticas, econômicas, ambientais, entre outras.Muitos jovens, que não encontram sentido na escola, encontram novos
sentidos na formação profissional. “Encontram-se”. Isso envolve mudanças nas formas de pensar, de agir e perceber a si mesmo que poderiam
ser equiparadas a “estágios” de desenvolvimento para aquele sujeito.

Por outro lado, como veremos, adultos que voltam à escola também já aprenderam muitas coisas ao longo da vida e já desenvolveram várias
capacidades. Por isso, surgiram nas últimas décadas movimentos como o da Andragogia, que busca estabelecer princípios de aprendizagem
para aqueles que possuem um rico percurso biográfico e outras disposições de aprendizagens, porém muitas vezes são tratados - e ensinados
- como crianças… É importante ressaltar, contudo, que, em alguns casos, nossas aprendizagens anteriores podem funcionar como obstáculos
ao nosso desenvolvimento, como “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, ref.) e será preciso “desaprendê-las” para que novas formas de
saber, novas técnicas, novos olhares sobre o mundo se constituam, novas capacidades se formem.

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Por fim, nesta introdução, vale lembrar que, desde “sempre” e independentemente das instituições formais de ensino, há aprendizagem: o
Homo faber (que continuamos sendo mais do que nunca (SIGAUT, 2012) não esperou o advento da moderna didática para aprender a talhar o
sílex, nem o agricultor romano, egípcio, inca, ou de qualquer outra civilização, esperou criar-se uma disciplina acadêmica para aprender a arte
do cultivo, da irrigação, da criação de animais… É no trabalho e pelo trabalho que grande parte dos humanos aprende (BILLETT, 2013). É no
trabalho também que cientistas descobrem, que técnicos inventam. É muito comum que processos de aprendizagem autodirigida ocorram aí ou
que currículos ocultos permeiem as atividades laborais. Pensando nisso, uma corrente derivada da Andragogia considera também processos
de autodirecionamento da aprendizagem: a Heutagogia. Portanto, é fundamental olhar também para estes contextos de aprendizagem, como
se estruturam, como neles se aprende, como se transformam, para poder desenvolver aprendizagens (as quais são voltadas a objetos de
saber/fazer) e favorecer o aprimoramento dos aprendizes (suas capacidades) (PASTRÉ, 2014). Podemos aí aprender muito e (re)pensar nosso
trabalho na formação de trabalhadores, inclusive para melhorar suas condições de trabalho.

Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso

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3. Memorização, automatização e incorporação

Para introduzir este tema, vale lembrar como costumamos conceber, consciente ou inconscientemente, a aprendizagem no ambiente escolar;
ainda formas de aprendizagem fora dele, das práticas sociais e culturais, e, enfim, no contexto (um entrelugar?) da formação profissional.

Uma das primeiras concepções correntes, nem sempre consciente, é de que aprender é saber algo, memorizando-o. Há muito tempo se critica
uma ideia de aprendizagem como um “decorar”, como memorização de informações. Como veremos (e talvez você já deve ter pensado nisso
mais de uma vez), aprender é mais do que memorizar. A memorização é um tipo de aprendizagem, ou uma parte da aprendizagem - uma parte
apenas. Não se deve menosprezar a sua importância, é claro. É difícil pensar na possibilidade de aprender algo (um “conteúdo”, uma
atividade...) sem o reconhecimento dos elementos que compõem aquilo que se aprende e, portanto, sem sua memorização.

Alguns autores como David Ausubel chamam esta etapa inicial (quando é a primeira vez que nos deparamos com um conceito, assunto,
atividade) da aprendizagem de “aprendizagem mecânica”, a partir da qual é possível pensar uma aprendizagem “significativa”. Sem descartar a
aprendizagem mecânica, inevitável diante de qualquer conhecimento ou situação nova, ela, no entanto, deve estar a serviço de uma
aprendizagem significativa, isto é, quando um saber novo interage com saberes prévios do aprendiz e passa por processos de integração na
sua mente - neste momento, podemos dizer que a informação se torna conhecimento. Em abordagens humanistas como a de Carl Rogers, a
ampliação do conhecimento (aprendizagem significativa) precisa ainda ser “significante”, ou seja, “percebida pelo aluno como relevante para
seus próprios objetivos” pessoais (MOREIRA, 2016, p. 55). Assim, além de lembrar, ampliar e desenvolver faculdades mentais, capacidades
críticas (Paulo Freire), as diversas formas de inteligência (Howard Gardner) são também significados daquilo que constitui a aprendizagem. À
longa lista destes sentidos, podemos acrescentar, pensando na formação de trabalhadores e na Epistemologia da EP: desenvolver
capacidades qualificadas, significativas, críticas, pertinentes, inventivas, de intervir no mundo para produzir a existência individual e social!

Aprender pode também levar à automatização dos saberes, das operações mentais, das ações, dos fazeres-saberes. Isso é ruim? Não. Em
muitos casos é até extremamente desejável. Assim, como quando dirigimos, quanto mais tivermos automatizado operações como a troca de
marchas, o acionamento dos freios, entre outros, mais liberamos nossa atenção (neurologistas diriam: o córtex frontal) para o que está
ocorrendo no trânsito, o que é fundamental para nossa segurança.

Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso

Ora, a ideia de automatização costuma ser vista com maus olhos em educação, porém é preciso salientar a importância vital desta virtude de
liberação de atenção do profissional, “pois permite que o sujeito desloque sua vigilância para níveis superiores da atividade” (PASTRÉ; WEILL-
FASSINA, 2007, p. 181). Isso vale para inúmeras atividades profissionais, inclusive as que chamamos de mais “intelectuais” (embora toda
atividade humana tenha intelectualidade): para o cirurgião, durante uma operação (pensem como é importante!); para o técnico, em
instrumentação cirúrgica que trabalha com o cirurgião; para o técnico em eletrotécnica, que realizou a manutenção do aparelho para a
realização da operação, e por aí vai.

Ao mesmo tempo, a automatização de saberes, operações mentais ou ações também pode representar (conforme evocado acima) um
obstáculo para outros saberes, operações mentais ou ações. Alguns pesquisadores chamam isso de necessidade de proceder a uma “inibição”
destes automatismos (HOUDÉ, 2014; 2018) para avançar na aprendizagem.

Um exemplo clássico está nas crianças que escrevem de forma espelhada, trocando d por b, por exemplo. Esse fenômeno não se deve a uma
“incapacidade” do criança, mas sim ao fato de que o cérebro tem uma função de reconhecimento das formas em diversas posições ou
orientações (assim reconhecemos o rosto de uma pessoa, quer a olhemos pela esquerda ou pela direita).

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Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso

Ora, se esta função é muito importante e não deve ser descartada de modo algum, ela precisa, no caso da aprendizagem da escrita, ser inibida
para possibilitar a distinção entre as letras. O mesmo pode ser transferido para outras situações. Há, portanto, um jogo, uma dialética, quando
se trata de aprendizagem enquanto automatização, e é preciso buscar distinguir as situações em que será importante promovê-la ou inibi-la. O
primeiro passo é reconhecê-la.

Sem olhar exclusivamente do ponto de vista da memorização e da automatização, há mais uma concepção de aprendizagem importante em
Educação Profissional: a de incorporação. Este tema será melhor desenvolvido na disciplina de Epistemologia da Educação Profissional,
porém vamos salientar aqui que, além do modelo mais puramente cerebral de apreensão das formas faladas, escritas, verbais ou discursivas
do conhecimento associados ao ensino escolar/acadêmico, os saberes se expressam e são aprendidos - mais especialmente ainda em
Educação Profissional - pelo corpo todo.

Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso

Isso porque, no mundo, as formas materiais e conceituais da realidade não se desligam, porque nossos sentidos e membros operam
juntamente com nossas sinapses, porque ações e reflexões são constituídos também por gestos, cheiros, visões, ruídos, sensações, emoções,
mas também porque as aprendizagens visadas na formação para o trabalho possuem todas estas dimensões.

Assim, tais aprendizagens não necessariamente se expressam em palavras, nem são aprendidas por meio de palavras. Isso não só não
diminui sua importância, como constitui muitas vezes sua necessidade e beleza. Em todo caso, as implicações pedagógicas são muitas.

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4. Teorias de aprendizagens clássicas

Além das três concepções gerais apresentadas nas seções anteriores, vamos conhecer outras relacionadas às teorias atualmente mais aceitas para a formação
profissional. Contudo, se você tiver interesse em conhecer teorias mais comuns utilizadas na educação básica ou outras modalidades educacionais, alguns autores
elaboraram um panorama com o resumo de várias das mais expressivas.

Texto: Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo

Link: http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf

Resumo: Nesta obra, Moreira apresenta as teorias, a partir de sua ênfase: as teorias comportamentalistas (mais preocupadas em modelar e controlar
comportamentos), cognitivistas (mais voltadas para a compreensão dos mecanismos de assimilação dos saberes e de interação sujeito/objeto ou sujeito/meio
ambiente) ou humanistas (que buscam reflexões sobre aspectos mais afetivos e do desenvolvimento da personalidade e identidade). É sempre bom frisar que,
quanto mais delas conhecemos melhor, e que é importante buscar complementariedade entre elas, mais do que descartar uma ou outra em virtude de uma
classificação. O mesmo vale para as correntes voltadas para a EP.

Canal do Youtube: Teorias Clássicas de Aprendizagem

Link:

EPISTEMOLOGIA E TEORIA DE APREN…


APREN…

Resumo: traz pequenos vídeos relacionados às teorias de aprendizagem e faze referências a autores como Piaget, Vigotski e Watson.

Livro: Teorias de Aprendizagem

Link: http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf

Resumo: neste trabalho, os autores da obra, Fernanda Ostermann e Cláudio José de Holanda Cavalcanti, fazem um apanhado das teorias de aprendizagem
mais clássicas, subdivididas em: behavioristas, cognitivismo, humanismo e socioculturais

Infográfico: A evolução do pensamento pedagógico

Link: https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos

Resumo: Traz os pensadores mais influentes no campo educativo, demonstrando suas linhas teóricas.

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5. Correntes contemporâneas voltadas à EP

Existem também diversas teorias que tentam explicar e explorar a aprendizagem no contexto da formação profissional. Em muitos casos, elas
podem ser extrapoladas para a educação básica ou superior. Elas se baseiam ou se nutrem muitas vezes de princípios descritos por autores
clássicos, como Piaget e Vigotski, mas incorporam novos elementos e contextos relacionados ao mundo do trabalho e às práticas sociais de
produção e aprendizagem dos saberes, do desenvolvimento das pessoas.

No quadro abaixo, apresentamos rapidamente as cinco correntes contemporâneas que vamos aprofundar nas semanas seguintes. Indicaremos
também algumas outras teorias que não será possível abordar no curso, mas que podem trazer contribuições.

Fonte: Equipe de produção do curso

A abordagem sociointeracionista da aprendizagem, desenvolvida por autores como Vigotski, se materializa na Educação Profissional por
meio da “pedagogia das obras” do trabalho, de Jarbas Novelino Barato, ou de uma “pedagogia da oficina”, de Liv Mjelde. A ideia de que a
participação na obra do trabalho constitui uma poderosa forma de interação e de mediação da aprendizagem, e a ideia de que a oficina possui
“propriedades mágicas” para aprender um ofício (mas também valores, identidades, etc.) são formas lindas, atuais (e também muito antigas) de
interpretar e nomear a formação de trabalhadores. Princípios sociointeracionistas permeiam outras teorias, como você verá.

Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, inventar soluções? Como pessoas aprendem uma profissão ou
inventam novas técnicas? A teoria da “Conceituação na ação”, de Gérard Vergnaud, oferece respostas a estas perguntas, com base em
elementos da teoria de Piaget, que foi revisitada para além da ideia de uma “maturação” entre os estágios de aprendizagem e para
compreender a aprendizagem dos adultos no mundo do trabalho e nas práticas sociais. A ideia de que a gente precisa “conceituar” para
poder agir permite pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática”, insuficiente para explicar a “inteligência” dos
trabalhadores (Wisner, ref.) e o “rico conteúdo intelectual do trabalho” (Rose, ref.). Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional,
desenvolvida por pesquisadores como Pierre Pastré ou Patrick Mayen.

Com ênfase um pouco menos cognitiva e mais nos fatores sociais da aprendizagem, a Teoria da Aprendizagem Social (ou Situada), de
Etienne Wenger e Jean Lave (entre outros autores), propõe que, antes de sermos sujeitos isolados no aprender, pertencemos antes a
“comunidades de prática”, que sempre aprendemos “em situação” e “com os outros”. Esta abordagem permite repensar o papel da escola e
do docente para além da transmissão de conteúdos, ampliar as possibilidades da aprendizagem on-line, além de oferecer belas definições
do que é aprender, do que é a comunidade e o que são as “práticas” sociais.

A Teoria do Workplace Learning, ou seja, da aprendizagem no ambiente de trabalho, de Stephen Billett (refs), se vale de estudos sobre
como as pessoas aprendem em situação laboral e como lá se forma o que autor chama de uma “Epistemologia da Prática” ou
"Epistemologias pessoais”. Novos olhares sobre a aprendizagem e a formação profissional são possíveis a partir desta abordagem, como
em relação à importância do aprendiz estar engajado em tarefas, ao papel da orientação fornecida ao aprendiz pelo ambiente e pelos
companheiros, entre outros. Também discutem-se os obstáculos e as dificuldades que se podem encontrar para aprender no trabalho, o que
é rico em implicações para o contexto da formação.

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Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso

Adultos aprendem ou se comportam como crianças? Com base neste questionamento, a Andragogia e a Heutagogia, conforme comentado
anteriormente, colocam alguns princípios para a aprendizagem dos adultos tanto no contexto do ensino presencial, como no do ensino a
distância e híbrido. A reflexão sobre as particularidades e necessidades dos sujeitos adultos que estão em situação de aprendizagem é muito
importante, ainda mais no contexto da Educação Profissional, para a qual muitos adultos se voltam para se desenvolver ou mudar de vida
[dados INEP - education at a glance].

Várias outras teorias são interessantes e podem trazer contribuições para nossa compreensão da aprendizagem, como a abordagem do
“Profissional Reflexivo”, de Schön; das Inteligências múltiplas, de Gardner; ou a teoria Ator-Rede (Latour, Callon…), mas não é possível
aprender tudo sobre tudo de uma só vez, não é mesmo?

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6. Referências

ALHEIT, P.; DAUSIEN, B. Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.1, p. 177-197,
jan./abr. 2006.

BILLETT, S. (2013). Learning through practice: beyond informal and towards a framework for learning through practice. In: Revisiting global
trends in TVET: Reflections on theory and practice (pp. 123–163). Germany: UNESCO.

CLAXTON, Guy. O Desafio de Aprender ao Longo da Vida. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DELORS, Jaques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Trad. José Carlos Eufrázio. UNESCO. São Paulo: Cortez Editora, 1998. Disponível
em: <http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf>;

HOUDÉ, Olivier. Apprendre à résister. Paris: Le Pommier, 2014.

HOUDÉ, Olivier. L’école du cerveau. De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives. Wavre (Bélgica): Mardaga, 2018.

MOREIRA, Marco Antônio. Comportamentalismo, construtivismo e humanismo. Subsídios teóricos para o Professor Pesquisador em
Ensino de Ciências. 2. ed. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2016. Disponível em:
<http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf>;

PASTRÉ, Pierre. La Didactique Professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. 4. ed. Paris: Presses
Universitaires de France, 2014.

SIGAUT, François. Comment homo devint faber. Paris: CNRS Éditions, 2012.

VERGNAUD, Gérard. “A quoi sert la didactique?”. Revue Sciences Humaines. Hors-série (ancienne formule) N° 24 - Mars/Avril 1999.

WEILL-FASSINA, A.; PASTRÉ, P. As competências profissionais e seu desenvolvimento. In: FALZON, P. Ergonomia. São Paulo: Blucher,
2007. Cap. 13.

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