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ARTIGO – POLÍTICAS PÚBLICAS DE PROTEÇÃO ÀS CRIANÇAS E ADOLESCENTES

NO BRASIL: PORQUÊ NÃO FUNCIONAM?

INTRODUÇÃO

1 QUEM SÃO ESTAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES, AFINAL?

1.1 Aspectos conceituais e sentido/sentimento de ser criança e adolescer

Do radical “criare”, derivam as palavras “criação” e “criatividade”. Uma raiz que dialoga,
intimamente, com a ideia de criança e com a condição infantil (YIRULA, 2016). Já, a expressão
infância, do latim infantia, significa incapacidade de falar. “In-fans” significa “sem linguagem”.
Entendia-se que a criança até os 7 anos de idade, não poderia expressar pensamentos e sentimentos.
Etimologicamente, o termo Criança (Criar+ança), adjetivo de dois gêneros e substantivo feminino,
vem do latim “creantia”, particípio presente neutro plural de “creare” (criar, fazer crescer). Alude a
menino ou menina no período da infância. Entre o nascimento e a puberdade.
Já o termo "adolescência" vem do latim adulescens ou adolescens, particípio passado do
verbo adolescere, que significa crescer (MOTTA, 2010). De acordo com Coutinho (2009), o
conceito de adolescência só foi criado pela cultura ocidental no final do século XIX, motivado pela
ética individualista romântica. Segundo o Dicionário Micaelis-2016, o termo vem do Latim
“adolescentia”. Período entre a puberdade e a adultice. Ocorrem mudanças como crescimento
acelerado, maturidade sexual, alterações psicológicas e sociais. Biologicamente, a adolescência vai
do início da puberdade ao completo desenvolvimento físico e a integração ao grupo social. Fase que
se destaca pela magnitude dos impulsos de origem mental, sexual, emocional e social.
Para sociólogos e psicólogos há um duplo sentido na origem do termo “adolescência”, o que
expressaria bem suas peculiaridades e ambiguidades. Do latim “ad” (a, para) e “olescer” (crescer,
processo de crescimento), o termo derivaria, também, do latim “adolescere”, que significa adoecer,
enfermar. Aptidão para crescer, no sentido físico e psíquico e para adoecer, devido ao sofrimento
emocional e transformações biológicas e mentais operadas nesta fase. Mas, tal entendimento
acadêmico-científico tem despertado muitas críticas e controversas.
Rousseau é considerado o pai dos conceitos modernos de infância e adolescência. Erik
Erikson propôs a Teoria Psicossocial, segundo a qual, as etapas no desenvolvimento da
personalidade, envolveriam uma série de acomodações, com crises de identidade típicas de cada
fase, até o amadurecimento completo (SOUZA e MELO, 2013).
G. Stanley Hall é precursor da concepção de adolescência como uma etapa marcada por
tormentos, crises de angústias ligadas à sexualidade (SOUZA e MELO, 2013). Hall vê a
adolescência como fase natural do desenvolvimento humano, caracterizada por padrões
comportamentais imutáveis e universais, independente do meio ambiente e contexto sociocultural.

Para o psiquiatra e educador Içami Tiba (1985), a adolescência é um segundo parto. É nascer
da família para a sociedade. É pertencer a um novo grupo social, com seus pares. Um período
transitório. Além da transformação social dessa nova fase, a adolescência é impactada por
mudanças físicas e psicológicas. O ganho de peso e altura, a redistribuição da massa corporal,
alterações da voz, e mudanças hormonais com o início das atividades sexuais.

Sayão (2014), trabalha com pais e educadores, crianças e adolescentes, e alerta:


[…] passar pela adolescência, no mundo contemporâneo, não é fácil para os filhos. Eles
sentem toda a pressão social em relação à aparência, para que sejam felizes, […] apreciados
por muitos de seus pares e para que estejam sempre conectados com o mundo virtual. São
muitas as demandas que eles acreditam precisar atender para ter lugar no mundo, e buscam
soluções por todos os lados para tanto.

1.2 Algumas noções sobre a infância e adolescência ao longo dos tempos

O filhote humano “é incapaz de crescer por si, durante um tempo muito mais longo que o de
espécies não humanas” (VERCELONE, 2002 apud CURY, AMARAL e MENDEZ, 2002, p. 19).
Precisa “de adultos que o alimentem, o criem, o eduquem e estes adultos têm, inevitavelmente,
instrumentos de poder, de autoridade, em relação aos pequenos”.
Charlot (1986) apud Abreu (2010) lembra que, ao nascer, a criança é fisiologicamente
incapaz de bastar a si mesma. Mas a criança nasce e se desenvolve num meio social. Logo a criança
é fraca, também socialmente.
“[...] o estudo sistemático sobre a infância no interior das Ciências Sociais é bem recente”
(CORSARO, 2003, apud Nascimento, Brancher e Oliveira, 2008, p. 5).
Já, a noção de inocência infantil, imposta pelos moralistas, autoridades e eclesiásticos do
século XVI e que consta em seus manuais de civilidades, é um conceito eivado de visões
ideologizadas.

As construções teóricas sobre a infância, sempre estiveram à mercê da distribuição de poder


na sociedade, envolvendo disputas políticas entre as associações científicas. Para além das questões
epistemológica e metodológica, o debate apresenta um viés ideológico e econômico. “[…] em
particular no que se refere aos recursos para a pesquisa e para as publicações […]”, diz Kramer
(2011, p. 366). “(...) o sujeito infantil é fabricado pelos discursos institucionais, pelas formulações
científicas, pelos meios de comunicação de massa” (BUJES, 2002, p.19).
Então, “[…] as crianças são alvos de ações, projetos sociais e educativos que intencionam
aprisioná-las, mantendo-as ‘sob controle’”. “conhecer os modos pelos quais as crianças estão sendo
governadas, tem a ver com o tipo de sociedade […] que está hoje a ser gestada nas famílias, nas
escolas e nos espaços sociais mais abertos” (VEIGA-NETO, 2015, p. 56).
Também para Rizzini e Pillotti (2009), há muito, a infância tem sido alvo de interesse social,
acadêmico e técnico. De discussões abalizadas e leigas. De preocupação sincera e de jogo das elites.
Instituições foram erguidas para ampará-la. Leis foram formuladas para protegê-la. Diagnósticos
alarmantes demandaram novos métodos para a sua educação/reeducação. Experiências visaram
debelar o abandono e a criminalidade. No entanto, o problema persiste e atinge milhões de crianças.

A cidadania e os direitos das crianças são influenciados por fatores econômicos e sociais. A
noção de ser criança tem a ver com desempenhar um papel social, de “bom” filho, e “bom” aluno.
O indivíduo que não desempenha esses papéis, não é visto como criança. Para estes foi cunhado (a
partir do Código Mello Matos, o conceito de “Menor”. A partir daí, Marchi e Sarmento (2012)
apresentam o conceito de “não-criança”, referindo-se às pessoas que, apesar da pouca idade, não se
enquadram nesta definição “oficial” de criança.

1.3 Quando não havia criança (e adolescente) - O processo de adultização e negação da


infância e adolescência

Para Kramer (2007), as crianças são sujeitos sociais, históricos, marcadas pelas contradições
das sociedades, pelo contexto e pelas condições concretas em que se inserem. Assim, a criança não
é educada para ser ela mesma, mas, o que outros querem que ela seja: uma coisa, uma mercadoria,
um projeto dos pais e da sociedade. O respeito por si mesma, o que ela pensa, sente e deseja deve
ser negado, escondido sob um manto de hipocrisia e dissimulação.

Diferentes dos adultos e de outras crianças, as “não crianças” têm seus direitos ignorados e
sua cidadania negada. No Brasil, “não-criança” têm sido as crianças em situação de rua, aquelas
institucionalizadas em tempo integral. Na maioria negras, marcadas pelo estigma da marginalidade
social. Para Fernandes (2005), questões estruturais impedem a participação e mantém os infantes
como espectadores do mundo. A legislação (assim como as políticas públicas para a infância e
juventude) é elaborada sem levar as crianças em consideração (QVORTRUP, 2011).

Para Safiotti (1989) apud Gomes e Sousa (2001, p. 133, 134), a sociedade androcêntrica e
adultocêntrica é governada segundo a “Síndrome do pequeno poder”: o rico, o macho, o branco e o
adulto. O pequeno poder está por trás da violência contra crianças e adolescentes, permeando as
relações sociais e deteriorando-as através da desigualdade social.
Para Piaget (1977, p. 167), o adulto induz a criança à objetividade e responsabilidade. E se
limita a acumular leis, desprezando as contradições e as confusões resultantes dessa acumulação.
Acreditando que é preciso quebrar a vontade da criança. Fazê-la sentir que há uma vontade superior
à sua. Piaget destaca, assim, o quanto pode ser amoral acreditar demais na moral e que um pouco de
humanidade vale mais que todas as regras.

Para Marita Redin (2007, p. 15), ela, “a criança não escreve sua própria história”. A infância
pode ser caracterizada como uma “idade muda”, onde o adulto estabelece o que se diz e como se
vive. “A criança não chega a ser ouvida nos estudos que investigam ‘o que é ser criança’, ou ‘como
é ser criança’ em um mundo tão complexo em que vivemos atualmente”. Concepções sobre infância
como “período de insignificância”; “tempo de aprender para ser logo adulto civilizado”; e um “ser
que não precisa ser ouvido”, fazem parte do imaginário social. A criança, para ser acreditada
precisa, antes, passar pelos bancos da escola. Aprendendo as ideias e valores adultos.
Para Lajolo (2006, p. 229, 230), as palavras “infante” e “infância”, ligadas à ideia de
ausência de fala, contribuem para estender o silêncio que se infiltra na noção que se tem de infância.
Em estudos e legislação, o sujeito infantil sempre é visto como incapaz de dizer-se. Assim como as
mulheres, negros, índios e outros grupos humanos, foram e continuam sendo “outros eles e outras
elas, no discurso que os define”.
A cada infância, o mundo assume infinitas novas possibilidades de ser mundo. A cada
geração, há promessas, intenções, desejos para o futuro. Há esperança em cada nascimento.
Expectativas são criadas em torno de seres únicos, diferentes. Aí está o poder desestabilizador da
criança. Não há como ter certeza das respostas e retornos que esse novo sujeito trará. Esse é o
perigo que toda infância carrega para o nosso mundo centrado. Para isso e por isso, ela segue sendo
capturada, moldada, administrada, tutelada e adultizada (DANELON, 2015).
No afã de contrapor os dogmas religiosos, a ciência insiste que tamanha criatividade
infantil é subproduto de um cérebro imaturo, pouco desenvolvido. Não podendo explicar a origem
do pensamento mágico, dos amigos imaginários e da fantasia-realidade de toda criança, ela nega
as evidências de que existe algo mais, além da pura materialidade. E intenta explicar as
inconstâncias da adolescência pelo mesmo prisma da imaturidade.

Para Vieira (2008) apud dos Anjos e Rebouças (2014), também, na história do direito no
Brasil, a criança e o adolescente foram mantidos numa condição de invisibilidade, com a sociedade
comprometida em escondê-los. Ocorre que o sofrimento imposto a certos grupos/segmentos
sociais, menos privilegiados, a perda de vidas ou a ofensa à sua dignidade, nunca foi motivo de
preocupação moral ou política dos segmentos mais privilegiados; tampouco, dos agentes públicos.
Os que desafiam a invisibilidade são demonizados. Se por meios violentos, os indivíduos
são vistos como uma classe perigosa, à qual nenhuma proteção legal deve ser dada. A condição de
inimigo incorrigível, revitimiza estes indivíduos. Segundo Grahan Greene, se tornam uma “classe
torturável”. Qualquer esforço para eliminar/causar danos aos demonizados é socialmente
legitimado e juridicamente imune (VIEIRA 2008, apud DOS ANJOS e REBOUÇAS, 2014). Postman
(1999) apud Nascimento, Brancher e Oliveira (2008, p. 12), alerta para os riscos de se “perder”,
novamente, a infância.

Coontz (1997) apud Nascimento, Brancher e Oliveira (2008, p. 11), diz sobre as crianças
contemporâneas: “Agora, tentamos excluí-las da participação, mas não conseguimos excluí-las dos
conhecimentos, situação muito mais anormal”. Sobretudo, porque, nos mais diversos aspectos, a
infância e seu destino, seguem sendo ditados e narrados pelo adulto.
Moncorvo Filho (1926, p.131) exclamava: “Por isso, senhores, como recurso supremo, eu
me volto para a infância – os pequeninos de hoje que serão os grandes de amanhã; é nela que ponho
as esperanças da grandeza do actual regimen pela regeneração da pátria”. “[…] a criança é o futuro
do país”. Corrigir suas condutas a tempo, fará que, no futuro, ela se torne um bom e honesto adulto.
“Cuidar da criança de hoje é cuidar dos homens e mulheres do amanhã”. “Afinal, a infância marca o
nosso destino” (Temer, ao lançar o Programa “Criança Feliz”) (CAPILHEIRA, 2018, p. 92).

É preciso ultrapassar a ideia universal e abstrata de infância presente no imaginário social.


Só assim, se chega à criança real pertencente ou ex-pertencente a uma família também real e
concreta. Nesse processo, morre o mito da criança angelical, meiga, dócil e feliz. Morre junto, o
ideal de família harmoniosa, feliz e protetora. Poder-se-á, assim, resgatar a criança triste, de olhos
opacos e gestos tímidos. Criança sem perspectiva. Cabisbaixa. Dilacerada na intimidade de seu ser.
Criança concreta, de família, também concreta. De pais separados. Alcoólatras. Desempregados
e/ou marginalizados e, portanto, violentos (SOUSA, apud GOMES e SOUSA, 2001).

1.3.1 Surgimento da noção e sentimento de infância e adolescência

Mais para o final da Idade Média, um grande movimento da religiosidade cristã, promoveu
uma virada radical. Trouxe a noção de criança mística ou criança anjo. Imagem associada ao
Menino Jesus ou à Virgem Maria. Capaz de consternar e despertar ternura. “Uma iconografia nova
se formou, multiplicando cenas de crianças santas e suas e mães” (ARIÈS, 1981, p. 20).

No fim do século XVII, surge a escola como meio de aprendizagem/educação. A criança


deixou de se misturar aos adultos e de aprender a vida no contato direto com eles, antes de ser solta
no mundo. Com a escolarização, deu-se início ao longo processo de enclausuramento das crianças
(como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) (ARIÈS, 1981), estendendo-se até nossos dias. A
educação empírica/prática foi substituída pela teórica. O castigo corporal tornou-se comum em casa
e nas escolas. A ideologia era moralizar e enquadrar os antigos anjos como miniaturas de adultos.
Na Convenção de 1989, firma-se a imagem de uma infância universal, na teoria. No
discurso, atribui-se às crianças o direito à liberdade, proteção, provisão e participação. Porém, a
maneira como os adultos veem as crianças, continua a determinar seus direitos e sua posição e
participação na sociedade (DEMARZO, LIMA e TEBET, 2018).
Nas sociedades primitivas, a adolescência era agilizada e atenuada pelos ritos de passagem e
maior facilidade em participar do mundo adulto. Modernamente, a adolescência é mais lenta,
dolorosa. Levinsky apud Bock (2007), alude a uma crise universal da adolescência ligada ao tabu
do incesto. Tal crise é agravada pela hipocrisia paradoxal da sociedade e da cultura, que a projeta no
adolescente como defeito próprio da idade/fase. Qualquer comportamento relacionada às crianças
como objeto de desejo passa a ser condenado (Del Priore, 1996). A constante exposição torna a
pedofilia e estupro os tabus sexuais mais repelidos pela ideologia ocidental. A total dessexualização
da infância é imposta, como valor humano fundamental da civilização judaico-cristã.

Antes, a infância não era representada na vida familiar. Não havia o sentimento de amor e
afeição. Ou não eram percebidos, ou eram sufocados. O sentimento de amor materno não existia, já
que a família era social e não sentimental. Até então, as trocas afetivas e as comunicações sociais se
davam fora da família. Num meio denso e amplo: vizinhos, amigos, amos e criados. Mulheres e
homens. Crianças e velhos. A inclinação se manifestava mais livremente nesse meio, onde famílias
conjugais se diluíam. Até quatro gerações conviviam: do bisneto ao bisavô, mais parentes laterais e
agregados (NASCIMENTO, BRANCHER e OLIVEIRA, 2008). Aos setes anos, iniciavam-se as
aprendizagens, no espaço da casa, da aldeia, das redondezas, do brinquedo. Das regras de paparicos
na comunidade local. Das coisas da vida. No século XVII, a aprendizagem se formaliza e transfere-
se para os colégios. Uma clara transformação do público para o privado.
A necessidade de outras formas de intimidade e privacidade encontra na reorganização da
família, um caminho para o distanciamento da coletividade. A família começa a se organizar em
torno da criança e a lhe dar importância, tirando-a de seu anonimato. Torna-se necessário limitar
número de crianças para melhor cuidá-las. A primeira comunhão se torna a primeira festa familiar.
Ajudou a registrar a vida da criança para a história, determinando sua postura moral. “Não se
permitirá a comunhão, às crianças muito pequenas e especialmente àquelas que forem travessas,
levianas (e susceptíveis) a algum defeito considerável” (ARIÈS, 1981, p.97).
Com o movimento moralista da Igreja e Estado, a educação se torna instrumento ideal para
colocar a criança em seu lugar. Domando-a. Preparando-a para uma vida útil. Ainda não havia
preocupação com a educação das meninas. “Nas famílias em que os meninos iam ao colégio, elas
não aprendiam nada” (ARIÈS, 1981, p. 126). Havia uma escola para a elite e outra para o povo. “A
família torna-se a célula social, a base dos estados, o fundamento do poder monárquico”. A religião,
tutora moral, enobrece a união conjugal. Dá-lhe “um valor espiritual, bem como à família”.
Nesse contexto, surge o sentimento de infância. Com o processo de escolarização, ao separar
as crianças do convívio com adultos. O que se alia à fabricação de brinquedos próprios para a
infância. Mas, o fator mais importante foi o crescimento do sentimento familial (ARIÈS, 1981).
Surge a família típica da sociedade industrial. Nuclear. Um casal e poucos filhos, quando
existem. Incluindo-se o contingente de casais separados e solteiros (NASCIMENTO, BRANCHER
e OLIVEIRA, 2008). A família privada, à parte da vida social, é uma ideia, tipicamente, burguesa.
Surge no bojo de algumas noções modernas, como o individualismo. Para Rodrigues (2009), foi
com o advento da sociedade capitalista e suas contradições, que a ideologia dominante instituiu a
crença num modelo único e abstrato de infância.

1.4 A criança e adolescente na contemporaneidade

Na contemporaneidade, em países mais ricos e classes médias e altas de países como o


Brasil, as crianças vivenciam novo sofrimento. Estão sós, isoladas entre muros, apartamentos,
cercadinhos... por serem filhos únicos ou quase (TONUCCI, 2008). Ter mais filhos impede que se
lhes dê atenção e “bom” futuro. Eis um grande paradoxo, que o maior conhecimento, atual, sobre a
infância, não consegue resolver ou apontar o rumo a seguir. A solidão da criança não se limita à
ausência de companhia e liberdade, mas, também, de atenção.
Impõe-se às crianças uma massacrante rotina de compromissos. Uma vida “certinha”, e
programada. Sempre ocupados produtivamente. Cursos extra-curriculares tranquilizam os pais
quanto à superior formação dos filhos. Sacrifica-se a infância em meio às obrigações, desde tenra
idade (TONUCCI, 2008). A noção da criança como adulto miniaturizado, recorrente na história da
infância, nunca se fez tão presente. A psicossociologia denomina “adultização” o processo pelo qual
as crianças são tratadas como se fossem pequenos adultos.
A criança, enfim, se torna visível. Mas, só enquanto alvo de ofertas de bens de consumo. A
cultura embasada na indústria da informação, de bens de consumo, enfatiza o aqui e agora. A
rapidez. A correria cotidiana e a busca do prazer imediato (SALLES, 2005). A propaganda distorce
a realidade. Cria conceitos falsos. Molda comportamentos: como viver feliz e sentir-se bem. Ter
conforto e sucesso. Sustenta padrões de feio e bonito, bom e ruim. O consumismo imediatista pós-
moderno se conecta ao imediatismo perceptivo da criança (LIPOVETSKY, 2007; PIAGET, 2001).
A Internet (computador, celular), preenchem a ausência de experiências mais “ricas”.
Entretendo as crianças em suas casas-prisões (TONUCCI, 2008). Ante os perigos das ruas, pais
neuroticamente prevenidos, impõem regras explícitas e tácitas para segurança dos filhos. Crianças
(e adolescentes) são levados a internalizar a ideia de que só existe o perigo e a proibição, no lugar
de um mundo de possibilidades. Pouco importa que a história seja feita da renúncia do homem à
segurança do previsível (JARLICHT, 2011), única forma de ser livre, de verdade. Algo essencial para
o desenvolvimento saudável da criança e do adolescente.

O individualismo exacerbado da sociedade consumista, dissipa os ideais coletivos e estáveis.


Sobrepõe-se os ideais de liberdade e autonomia, de forma radical. Se diz ao jovem que seu futuro
depende, exclusivamente, dele. Para isso, deve romper com as tradições e destacar-se pela
singularidade e autenticidade. Porém, a cultura atual não oferece referências. Sem ritos de
passagem, a travessia da adolescência complica-se (COUTINHO, 2009).

A adolescência é, popularmente, conhecida pelas suas peculiaridades. Em geral, pelas mais


negativas. Aportado em cais estranho, entre a vida adulta, que está chegando, cheia de obrigações e
responsabilidades, e a doçura terna da infância que se perdeu em algum lugar do passado. O
adolescente vivencia, assim, uma espécie de luto. Pelo que já foi e pela incerteza do que virá. É,
pois, plenamente justificável que tenha uma personalidade exclusiva e, ao mesmo tempo, tão cheia
de nuances, surpreendentemente, diferenciadas (LIRA e SILVA, 2017).

A ciência prolongou a vida útil do homem, ampliando o desemprego na sociedade capitalista


e retardando o ingresso do jovem no mercado de trabalho. O aumento do período de escolarização
tornou-se uma exigência. Assim, o distanciamento dos pais/família e a aproximação com o grupo de
iguais, são consequências destas exigências sociais (BOCK, 2007). Embora detendo as capacidades
cognitivas, afetivas e fisiológicas, a adolescência não estava autorizada a participar do mundo
adulto. Permanecia na espera. Uma moratória que lhe é imposta (CALLIGARIS, 2000).

1.4.1 A criança e adolescente em tempos de Covid-19

1.5 A noção/sentimento de ser criança e adolescente no âmbito das Políticas Públicas do setor
– o que muda, o que não muda e porque não muda

A situação da adolescência do início do século XXI já se distancia da situação do século XX.


Com as mudanças aceleradas, a geração atual está imersa na sociedade de consumo. Centrada no
presente. Sob influência das novas tecnologias, da mídia, do telefone celular e da Internet
(COUTINHO, 2009). Os maiores desafios são a construção de projetos futuros e a busca por novas
maneiras de se relacionar amorosa e sexualmente. Além do envolvimento, por vezes, problemático
com drogas e situações de violência.

A fragilização de instituições tradicionais, Estado, Igreja e Família, enfraquece a autoridade.


Isso aliados a outros fatores sociais, culturais e políticos, envolvem o adolescente no drama que
acomete o sujeito contemporâneo. Definido como um indivíduo errante, oscila entre o desamparo e
a busca incessante por pontos de ancoragem, conclui Coutinho (2009).

Segundo Tonucci (2008), para haver um crescimento social e cognitivo adequado, a criança
precisa de liberdade, sair “sozinha”. De amigos com quem organizar brincadeiras, jogos saudáveis.
Na contramão daqueles que só veem perigo no mundo informático, e sobre o superior domínio do
público infantojuvenil neste aspecto, Gray (2014) diz: esta é a forma que as crianças e adolescentes
têm encontrado para burlar a vigilância dos adultos. Criando suas próprias regras, se autoeducando
e junto aos seus pares, a criança (e o adolescente) mantêm sua privacidade e sobrevive, livrando-se
do excesso de intromissão e vigilância dos adultos. Não fora assim e, então, sim, haveria, realmente,
risco de desaparecimento da infância, conforme alerta Postman (2012).
Segundo Gray (2014), a única forma de proteger, de fato, os filhos, seria permitindo que eles
brincassem de maneiras consideradas "arriscadas". Combinar a alegria da liberdade com a dose
certa de medo, produziria o emocionante. Pesquisa publicada na revista Evolutionary Psychology,
em 2011, indicou um aumento do neuroticismo ou psicopatologia na sociedade, ao se impedir as
crianças de participar de brincadeiras arriscadas. Gray (2014) lembra que aventuras antes vistas
como normais para crianças de 6 anos, já não são permitidas, mesmo para adolescentes. O que,
além de irônico, é trágico: priva-se as crianças de brincadeiras livres e arriscadas para protegê-las
do perigo. Mas, a longo prazo, por tal “cuidado” elas são predispostas a colapsos mentais.
E é tragicamente irônico observar que as crianças são muito mais propensas a se machucar
em esportes competitivos, dirigidos por adultos, do que nas brincadeiras livres e autodirigidas
(GRAY, 2014). Mas, paradoxalmente, caso os pais permitam esse tipo de brincadeiras, acabarão
acusados de negligência pelos vizinhos e podem ser enquadrados pelas autoridades. Ou acabar
compondo o público assistido/monitorado pelos Conselhos Tutelares.
Situações como esta, provocam muita confusão e dificuldade em discernir o “certo” e o
“errado” na criação dos filhos. Assim como equilibrar outras formas de liberdade e disciplinamento.
Cresce, assim, a demanda por conselhos especializados, a ponto de provocar o controle da vida
privada e uma condição de dependência (CUNHA, 1997; LASCH, 1991 apud SALLES, 2005).

Há, também, oferta de serviços sociais. Mas, a ambiguidade na relação da sociedade com as
crianças e os adolescentes/jovens, impede a concretização de direitos.
A criança de hoje possui espírito mais independente e habilidades desenvolvidas no contato
com a mídia (SOUZA, 2017). Para Flores (2006), os significados atuais atribuídos à infância não a
explicam. Também, Bujes (2002, p. 19) contrapõe a concepção moderna de criança como um ser
“[…] transcendental, unitário, racional, estável”. Para Bujes (2001), deve-se ver a criança como
“sujeito de seu tempo, pressionada pelas condições do meio, marcada por diferenças de gênero,
classe, etnia, raça, idade, corpo etc”.

Segundo Calligaris (2000, p. 21 28): as especificidades da adolescência não são admitidas ou são
tomadas como “bobagens da idade”. “Falta uma lista estabelecida de provas rituais. Sobram, então,
a espera, a procrastinação e o enigma, que confrontam o adolescente condenado a uma moratória
forçada de sua vida, com uma insegurança radical...”. Na falta de definição “do que ser”, se torna
intérprete dos desejos adultos. “[…] levado inevitavelmente a descobrir a nostalgia adulta de
transgressão, perante as exigências antilibertárias do mundo”.
Na ótica da saúde, a crise da “fase adolescente” é caracterizada por sintomas típicos
(síndrome normal da adolescência ou síndrome da adolescência normal). Para Luz (1988) apud
Peres e Rosenburg (1998), a manifestação maior ou menor de sintomas é expressão de desvios ou
comportamentos desviantes, considerados patológicos. O que pressupõe a existência de um padrão.
Uma Ordem que regula “Normal-Patológico”. Padrão Ideal em harmonia com o sistema social.
Winnicott (1965) apud Peres e Rosenburg (1998) afirmava que a cura para a Adolescência é
a passagem do tempo, fato pouco significativo para o Adolescente. Tal visão psico-biologizante,
implica a existência de um processo natural, paralelo ao processo sócio-histórico. Trata-se, antes de
tudo, de preparar indivíduos sob determinados perfis. Construídos/fabricados/uniformizados/
serializados, segundo uma norma (natural-social). Aptos a serem incorporados à força de trabalho.
Caso fujam do padrão da ordem/norma instituída, estarão condenados à exclusão/marginalização.
Para Waldman (1997) e Zagury (2001) apud Bock (2007), a adolescência acontece sem que
se saiba. É negativa, incompleta, indesejada. O adolescente é imaturo. Sem controle. Inseguro e de
baixa autoestima. Só sabe se opor. Precisa de amor. Os pais, embora vítimas, devem ser pacientes.
São jovens e estão aprendendo. Os adultos são seres mais completos e podem manter a situação sob
controle. Nestes e noutros autores da área familiar, não há leitura social alguma, diz Bock (2007).
Vê-se que os livros destinados a pais e professores estão, sempre, na direção de pedir
tolerância, compreensão e paciência. Pois, a adolescência é uma fase inevitável, incontrolável,
necessária e passageira. Incentiva-se a autoridade e a imposição de regras. Se fala de amor e
valorização do adolescente, o tom dado faz parecer mais uma mera concessão dos adultos.
Os pais recebem milhares de orientações para aliviar as tensões na família. Cabe a eles
salvar as relações. Sobrecarregam-se de responsabilidade, como as crianças e adolescentes de
tarefas inadequadas ao seu estágio de vida (BOCK, 2007). A cultura moderna valoriza o adulto
produtivo. A infância, a velhice, a adolescência, tomadas como fases improdutivas para a sociedade
são desvalorizadas. A visão naturalizadora reforça estes valores.
A concepção de adolescência nos livros, em geral, é liberalista, fruto do pensamento
moderno. Buscando novo conhecimento, não submetido à fé e aos dogmas da Igreja, a ciência
moderna quis desmistificar a natureza e radicalizar a racionalidade do homem. A concepção atual,
implica uma visão natural e imaterial de adolescência (BOCK, 2007). Daí decorrem práticas
remediativas e curativas/terapêuticas. Caso se desencaminhe do previsto, do “caminho natural”, o
profissional intervirá para readaptar. As técnicas e instrumentos utilizados, reforçam a imagem do
adolescente como um ser em conflito, imaturo e inacabado. A sociedade cobra dele atitudes adultas
e, quando convém, o joga na condição infantil, da inexperiência e da imaturidade (MOURA, 2018).
O século XXI tem sido desafiador para os adolescentes. Em meio às incertezas, conflitos de
gerações, comportamentos de risco, violências. Presa à visão adultocêntrica, a “criança” cresceu,
questiona e está perdida. A falta de consciência política coletiva, que os respeite e valorize; a
pressão/repressão familiar, estão no cerne dos conflitos.
O psicólogo americano Laurence Steinberg, no livro Crossing paths (Caminhos cruzados),
diz ter acompanhado centenas de adolescentes ao longo de décadas. E que, segundo lhe parece, os
garotos não passam por esse período com sofrimento. Ao contrário, para a maioria deles é um voo
bastante prazeroso. As crises pessoais/estresses, perante novos desafios e descobertas, são altamente
estimulantes e, no final, o saldo é positivo. Diz Steinberg (2001) apud Oshima (2017).
Outro estudo conduzido por Steinberg mostra que 40% dos casais sofreram uma queda na
saúde mental/sexual, logo que o filho mais velho entrou na puberdade. Depois de passar tantos anos
imersos na tarefa de criar seus filhos, não é de estranhar a sensação de vazio, ou invisibilidade,
relatada por muitos pais, quando o filho adolescente tende a se “afastar” em busca de autonomia,
liberdade e novos referenciais humanos (OSHIMA, 2017).
Para muitos, é um “choque”. Crises no casamento e outros conflitos não resolvidos afloram
(DENISE DINIZ apud OSHIMA, 2017). É inevitável que a adolescência cause algum estresse nas
famílias. Mas, esse estresse deve ser atribuído, mais, aos pontos cegos que ela ilumina na vida dos
pais. Os adolescentes não são anjos e, frequentemente se portam de forma errática e provocativa e
se distancia. O adolescente errou muito pouco e se sente onipotente. E é muito difícil lidar com
gente onipotente (BOCK, 2014 apud OSHIMA, 2017).
A produção de dopamina é explosiva nessa fase. Situações de risco produzem mais prazer
em adolescentes. Boa parte das preocupações dos pais se justificam. Mas, mantê-los “embaixo das
asas” não é opção. O desafio é saber quando intervir e tentar ajudar (OSHIMA, 2017). Afinal de
contas, nenhum adulto parece saber ou se lembrar, bem, como é ser adolescente (ou criança). E
aconselhamentos “especializados” não parece ser a solução. Ao contrário, os profissionais de
consultórios, costumam passar ao largo do que importa, de fato (BOCK, 2014). Aliás, seria bem
interessante se os(as) especialistas/conselheiros(as) se dispusessem a expor as situações vivenciadas
em seus próprios lares/famílias, como exemplo.
2 Considerações Finais

A comunicóloga, especialista na área de Infância, Educação e Desenvolvimento Social,


Carolina Prestes Yirula, diz que na sexta-feira, 13 de março de 2020, chega a ela, da escola, um E-
mail listando medidas de segurança relativas ao novo coronavírus. Numa escola de crianças
pequenas, se proibir o contato próximo, os carinhos, o aconchego de um colo? Educação infantil é
presença!, diz Yirula. As coisas já estavam estranhas. A conta parecia não fechar. Perder assim, de
forma tão brusca, o pequeno, mas tão importante círculo social!
O ser humano é bicho social. A quarentena deixa transparecer a dor que é estar longe,
carente do que parecia tão corriqueiro e banal, as interações. Sejam conversas na família ou entre
estranhos, aos pares, em grupos ou reuniões mais amplas, nas casas, no trabalho, nas festas. O
coronavírus desnudou muitos problemas estruturais da sociedade, bem como a estrutura interna
de cada pessoa. Tocou naquilo que é mais íntimo: a alma. Será que depois que ele passar, cada
pessoa terá mudado para sempre? É o que se espera! Diz Yirula.
Algumas instituições de ensino se adequaram, rapidamente, ao modelo de educação à
distância. Mas, a maioria não. Por falta de recursos ou pelo perfil socioeconômico dos estudantes,
muitos sem acesso à internet em casa para acompanhar o conteúdo. Os desafios impostos pela
pandemia, evidenciaram, ainda mais, a imensa desigualdade que permeia não só educação, mas toda
a estratificação da sociedade, dividida e desigual como nunca.
Tem sido possível observar e, finalmente, entender que é preciso unir forças para que o
processo educacional seja, de fato, integrado e eficaz para todos(as). A pandemia tem mostrado que
as crianças podem, sim, se desenvolver de forma saudável, mesmo sem a presença da escola em
suas vidas. Nas primeiras décadas do século XX, crianças não começavam a frequentar aulas antes
dos cinco anos de idade. Entre indígenas, ainda hoje, crianças crescem e aprendem na convivência
diária com os demais integrantes da tribo. Um aprendizado orgânico, que se faz pelo próprio viver,
sempre em ambiente comunitário (YIRULA, 2020).
O modo de organização social pautado pela lógica do capital, fez com que a infância fosse
entregue às instituições escolares. Mas, aos poucos, o caráter sociopolítico da educação foi se
enfraquecendo e ela foi se tornando um negócio. A educação pública foi sucateada e neste mundo
pandêmico, de hoje, isso aparece de forma escancarada (YIRULA, 2020). Há muitos outros espaços
fora dos muros da escola a ser explorados. As atividades cotidianas, são fontes essenciais de
diversos saberes. Nos feitos mais simples existe um potencial imenso de aprendizado, de
descoberta, de encontros.
Aprender a esperar e brincar sozinho. Plantar. Colher. O amor, o afeto e o desejo de estar
junto, ajudam a criança a continuar desenvolvendo toda a potência que guarda dentro de si. Com
carinho e entrega, o distanciamento social pode ser muito produtivo. Ajuda aprender a conviver com
sentimentos de frustração e tristeza, intensificados com o isolamento. Estes sentimentos, inerentes à
condição humana, precisam ser discutidos com as crianças, não só nestes tempos de pandemia, mas,
durante toda a grande marcha da vida (YIRULA, 2020).
A experiência do isolamento permite ver-se a diferença imensa entre morar e viver numa
casa, cultuando dia após dia, o lar, templo da família. Afinal, é onde se vive, agora, todas as horas
de todos os dias. Uma nova dinâmica, na qual é preciso aprender a identificar as belezas do
cotidiano em meio à tristeza pulsante. Resistir. Seguir vivendo!
Percebe-se agora que, antes da pandemia, a vida era pautada por uma dinâmica muito
acelerada. Sempre na correria, o tempo era super-restrito para, de fato, habitar a própria casa. A
vida era boa, alegre, cheia de beijos, abraços e celebrações. Cheia de gente amada ao redor.
Apesar da saudade, aprende-se a ressignificar o sentido da vida – e da morte também. Cada espaço
da casa se torna um templo: de nascimento, pequenos lutos, mortes simbólicas e de renascimento.
Com duas crianças e um quintal, estamos protegidos! A vida pulsará renovada e esperançosa. Todas
as manhãs! Conclui Carolina Yirula (27/08/2020).
Apresentadas em forma de depoimento adaptado, as falas da comunicóloga Carolina Yilura
dão uma ideia das transformações por que passa seu estado de espírito, com a evolução da(s)
quarentena(s) pela pandemia. Primeiro, a autora expressa maior preocupação com a filha pequena,
que não pode ir à escola. Tal reflexão oscila entre a noção de imprescindibilidade da escola e as
vantagens de se retornar aos antigos métodos de aprendizagem empírico/prático/ comunitário.
Carolina parece ver conveniência em se mesclar os dois métodos.
Segue-se a redescoberta, pela autora, do valor das pequenas coisas da vida, os ganhos em
reduzir a correria diária e a (re)sacralização do templo familiar, o lar. Por fim a nostalgia, beirando a
angústia, pela “vida boa” perdida, que se estende a toda a família. E, de novo a preocupação,
disfarçada em esperança, centrada, agora, nos seus dois filhos. Há que se indagar: o que não passará
na cabecinha e no íntimo destes e de tantos outros filhos (crianças e adolescentes) por aí?!...
Quarentena em Família, por Érica Fraga, repórter (mãe de três filhos com 11, 8 e 5 anos).
Site da Folha (SP). UOL. (Março, 2020):
Cada vez que vejo meus meninos improvisando […] brincadeiras nestes dias de pandemia,
aumenta minha convicção de que suas agendas pré-Covid-19 estavam cheias demais. [...]
meu filho maior lembrou que adorava escalar os batentes das portas e voltou a dar uma de
homem-aranha dentro de casa. Meu filho do meio, que sempre gostou das peças de
encaixar, […] outro dia, me disse: "Mamãe, descobri que isso é minha verdadeira paixão".
[…] esta é a Semana Mundial do Brincar, fiquei pensando que o resgate da brincadeira
pode ser um efeito colateral positivo desses tempos difíceis. A quarentena […] tem servido
como laboratório para alternativas de vida que não havíamos testado até então. São muitos
os percalços, incertezas e tristezas […]. Mas há também efeitos colaterais positivos […].
Famílias diferentes vivem realidades igualmente distintas. […] esta é uma crise sem
precedentes que demanda criatividade, experimentação e improvisos, dia após dia. […]
como fazer isso quando uma criança tão pequena também já exibe sinais de grande
desgaste emocional? […] mais do que nunca, vale a regra de "um dia por vez". O
WhatsApp virou meu inimigo número 1. […] uma espécie de desvio de rota. Isso aumenta
minha consciência sobre o atraso de vida que […] pode representar, se não tivermos um
controle muito grande sobre o vício que ele enseja. […] Se queremos combater o uso
excessivo da tela na infância, o primeiro passo é controlar o nosso próprio uso. […] Troquei
a relação de itens a fazer por lista do que deixar para lá. […] A filha de outra amiga […]
figurinha esperta […] percebendo que ela própria poderia fazer comentários anônimos em
uma plataforma onde os trabalhos de todos os alunos ficam expostos, passou a elogiar
suas próprias criações para impressionar a professora. […] Ocorrências desse tipo
confirmam o que especialistas já previam: nossas crianças terão domínio muito grande
sobre as novas tecnologias. E nós, adultos, […] teremos de correr para acompanhá-las. […]
Tão logo a quarentena começou, a vida de todos [...] transferiu-se para o mundo virtual.
Minha forte suspeita é que minha vida já tinha ficado grande demais, difícil de administrar,
pesada para todos nós, muito antes do coronavírus. […] As mães deveriam sair dessa
pandemia com salários maiores. […] Assobiar e chupar cana […] é uma habilidade que as
mães com atividade profissional, em lares em que são as principais responsáveis pelas
crianças, desenvolvem na marra. […] a psicóloga Maryam Addullah descreveu como
"demanda natural dos filhos pela figura materna" mesmo quando os pais estão disponíveis
[…]. "Papai não pode. Está tendo uma conversa importante [sic]". Fiquei tentando me
lembrar de alguma ocasião em que tivesse recebido tamanha deferência. Só me vinham à
memória as incontáveis vezes em que imploro para que me deixem falar ao telefone […]
sem ser interrompida e sou ignorada. […] Hoje, as listas de talentos demandados pelo
mercado incluem flexibilidade, criatividade, empatia, capacidade de trabalhar em time, de
reagir rapidamente a problemas, de realizar várias funções ao mesmo tempo. Todas
habilidades que as mães desenvolvem por necessidade de adaptação evolutiva. De quebra, a
pandemia deverá impulsionar de vez o trabalho remoto, importante aliado das mães com
atividade profissional que precisam de flexibilidade. A longa quarentena poderá prejudicar
carreiras de mulheres no curto prazo. Mas começo a ficar esperançosa de que as habilidades
maternas fiquem mais evidentes para o mercado de trabalho depois dessa tempestade.

Eis outro texto muito elucidativo, com mensagens claras, que convida a reflexões sobre
temas cruciais. Destaca-se a primazia/quase exclusividade do papel da mulher/fêmea na
criação/relação diária e mais direta com a prole. E a noção arraigada na sociedade e na mente das
crianças/filhos que o papel da mulher/mãe, os trabalhos domésticos, não é trabalho de verdade ou
importante. Pelo menos, não tão importante quanto o do homem/pai! Isso traz implicações tão
profundas que deveria ser central na elaboração e implementação de qualquer política pública e/ou
ação/iniciativa direcionada à família, à criança e ao adolescente.
Para Roberta Rivellino, presidente da Childhood Brasil (agosto, 2020), com a pandemia do
pelo Covid-19, o isolamento social sem precedentes no País implicou em uma nova realidade vivida
por todos. Alterou-se a rotina. As famílias permanecem em suas residências e o impacto na vida das
crianças/adolescentes que precisam se relacionar entre si e de espaços mais amplos, é enorme.
Por outro lado, o fato de famílias estarem reunidas em suas residências não significa que
segmentos mais vulneráveis (mulheres, idosos, crianças e adolescentes), estejam protegidos. O
confinamento forçado pode intensificar relações abusivas e estes segmentos podem estar ainda mais
vulneráveis a violências domésticas (nem sempre o ambiente doméstico é saudável e seguro). A isso
se alia a vulnerabilidade socioeconômica gerada pela pandemia, que tende a aumentar os casos de
exploração sexual (relação mediante pagamento ou outro benefício). A violência, sexual ou não, não
inclui, necessariamente, o contato físico. Na maioria das vezes as vítimas são do sexo feminino,
mas, o número de meninos vitimizados tem crescido. Escolas fechadas, reduzem os ambientes nos
quais meninas e meninos podem se relacionar e conversar com adultos, em princípio, protetores.
Assim, o número reduzido de denúncias de violações contra crianças e adolescentes no
período de quarentena, não traz alívio e, sim, preocupação. Estudos indicam que tal redução tende a
refletir uma provável subnotificação destes casos que, em mais de 75% das vezes, ocorre dentro de
casa, por familiares ou pessoas conhecidas da vítima.
A nova dinâmica familiar ampliou o uso de plataformas on-line por meninos e meninas. A
internet oportuniza ampla comunicação, educação e entretenimento. Mas, também facilita os
chamados crimes cibernéticos. A presença física de pais e responsáveis no mesmo ambiente; o
regime de trabalho remoto, devido à pandemia, não evita os riscos, se não houver uma supervisão
adequada. Levantamento da Europol (Agência de Inteligência da Europa) no início da pandemia,
indicou aumento da atividade on-line em busca de material ligado a abuso sexual infantil. E de
novos modos de atuação: aliciamento sexual (grooming), cyberbullying, revanche sexual e até
transmissão ao vivo de abuso sexual de crianças e adolescentes. A falta de orientação adequada
sobre o uso da internet, vulnerabiliza-os, principalmente nas plataformas de jogos on-line, redes
sociais e chats. Alerta Rivellino (2020).
O inédito confinamento social dificulta, ainda mais, a identificação de possíveis sinais de
abuso sexual contra crianças e adolescentes. O abuso tende a mudar o comportamento. A criança
tende a se retrair, a ter acessos de raiva, ansiedade, depressão, etc.. Mas, tais manifestações podem
acontecer, simplesmente, em virtude do momento atual, que impacta, mais, crianças e adolescentes.
Aproximar-se das crianças e adolescentes e, ao mesmo tempo, manter as atividades de trabalho em
casa, eis o desafio (RIVELINO, 2020).
O impacto do coronavírus na vida das crianças. Panorama farmacêutico (Maio, 2020):
Percebemos sensivelmente tais efeitos na labilidade do humor, na ansiedade, na agitação,
na impaciência da espera, de uma incerteza que nos faz pensar. Até quando? O terror
espalhado […] parece ser muito mais contagiante do que o próprio vírus, e acredito que
para as crianças os efeitos de medo são acompanhados de um imaginário proliferante.
[…] O mundo lhes parece imenso e perigoso. […] minha netinha, evita sair de casa mesmo
comigo e de carro, lava as mãos toda hora sem que eu precise lembrar, toma seu banho
religiosamente, e estabelece para ela mesma uma rotina com regras e disciplina. [...] e
quando chego me evita até que eu tenha tirado a roupa da rua, tomado banho e feito todo o
ritual antivírus. […] Outro dia, […] Ela disse: “Ai, vó! Tô com saudade da escola, de
estudar, de levantar cedo pra aula… tô com saudade de tudo que era ruim!” [...].
Guilherme V. Polanczyk, psiquiatra. Escreve sobre os “Efeitos da pandemia por coronavírus
sobre a saúde mental de crianças e adolescentes”. O autor traça um panorama e alerta para um
futuro ainda mais ameaçador. Jornal da USP (12 de maio de 2020):
A expectativa é que as consequências do isolamento social, da ameaça contra a vida e das
perdas econômicas sobre a saúde mental da população – inclusive de crianças e
adolescentes – representem uma “segunda onda” da pandemia, com enormes custos
sociais. […] com prejuízos cumulativos até a idade adulta. O estresse emocional é um dos
mais importantes fatores de risco […] para os transtornos mentais. A pandemia e todo o
contexto que a acompanha chegam aos cérebros das crianças por meio de informações,
emoções de seus pais […] pelas mudanças da rotina e do ambiente […]. Surgirão emoções
como sinais de estresse, […] de forma direta (medo, insegurança) ou indireta (irritação,
insônia). [...] os pais podem não reconhecer os sinais […], podem reconhecer mas não
responder, ou podem transmitir respostas que geram mais medo, insegurança e
desamparo, estabelecendo um ciclo negativo. A limitação de não poder ir e vir, a restrição
de espaço, [...] o medo de ser infectado ou de ter familiares infectados, a interrupção do
ensino presencial, a percepção de que os pais estão ansiosos, preocupados, irritados, [...].
Ainda não é possível estimar a magnitude das mudanças sociais, do impacto econômico, do
número de infectados e mortos, do tempo de distanciamento social, lockdown, que, juntos,
determinarão o estresse a que estarão expostas. […] Há ainda grupos de crianças e
adolescentes […] particularmente afetados pela pandemia […] com fragilidades prévias:
transtornos mentais, deficiências […] problemas de saúde, que vivem em pobreza, em […]
moradia precária, isolados socialmente. Crianças cujos pais apresentam problemas
emocionais […] por abuso de substâncias ou violência intrafamiliar, […] crianças mais
intensamente atingidas pela pandemia, como filhos de profissionais da saúde que […] ou
cujos familiares foram […] gravemente acometidos ou faleceram, ou […] ficaram
desempregados e desenvolvem ansiedade, depressão, uso de álcool, [...] suicídio. Quando
os estímulos que chegam ao cérebro da criança não são tão intensos, quando a criança
processa adequadamente […] quando o estresse resultante é processado pelos pais […] de
forma que gere aprendizado, provavelmente haverá o fortalecimento emocional dessa
criança, um processo chamado de resiliência. No entanto, quando o cérebro da criança não
os processa adequadamente, ou quando os pais amplificam o estresse, o […] estresse tóxico
e problemas emocionais ou comportamentais ou transtornos mentais podem se instalar. […]
sintomas emocionais e comportamentais. Ansiedade, irritabilidade, tristeza, insônia,
agitação, desesperança […] Nessas situações, será fundamental a identificação precoce.
[…] O distanciamento social é uma grande barreira para isso, mas estratégias através da
internet […] alcançam facilmente as crianças e adolescentes. […] Não é possível estimar o
custo que a atual pandemia terá sobre a comunidade global. […] é certo que eventualmente
a imunidade de rebanho será alcançada, a economia se reconstituirá, mas as marcas sobre a
saúde mental da geração atual de crianças e adolescentes permanecerão. Temos de começar
a trabalhar já para atenuá-las, transformar risco para doença em oportunidade para
desenvolvimento e garantir que uma “segunda onda” da pandemia relacionada a transtornos
mentais seja prevenida.

Bebês e crianças precisam vivenciar com regularidade momentos gostosos, que nutrem a
alma em níveis profundos. E que ficarão registrados para sempre. Como tatuagens na alma. Ser
respeitada nas suas diferentes emoções. Poder se encantar. Se divertir. Aprender brincando. Sentir o
tempo sem tanta pressa. Sem grandes faltas ou excessos (FÚRIA, 2020).
Nestes tempos pós-modernos de profundas transformações no mundo, as crianças não
precisam de tantas aulas de inglês, de tantos esportes, de tantos deveres de casa, de tantas manhãs
de sono interrompidas por horários escolares prematuros, alfabetização precoce e nem de tantas
expectativas por parte dos adultos. Crianças precisam, mais do que nunca, de momentos gostosos
que possam nutrir suas almas. De preencher seus bancos de dados internos com experiências
positivas de vida, que lhes permitam acreditar. Acreditar que pode confiar nas pessoas, que a dor vai
passar, que receberá ajuda quando precisar. Que o mundo pode ser melhor e que um pouco de magia
ainda existe!… (FÚRIA, 2020).
Aí sim, quando a vida desafiar, de verdade, nossos filhos, eles terão de onde tirar forças
para enfrentar, resistir e se reinventar. A dureza da vida pode sim nos fortalecer. Mas são os
momentos gostosos armazenados nos nossos poros que nos permitem enxergar esperança na dor.
É disso que as nossas crianças precisam de verdade, conclui Fúria (2020).

1.4.5 Crianças e adolescentes – constituição/composição do público das Políticas Públicas do


setor, do ECA e dos Conselhos de Direitos e Tutelares

Modernamente, acentua-se um novo paradoxo que os estudos sobre a infância não consegue
dirimir: a criança de hoje tem espírito mais independente e habilidades desenvolvidas no contato
com a mídia (SOUZA, 2017). Deve ser vista, então, como “sujeito de seu tempo”. A criança (e o
adolescente) segue “[…] pressionada pelas condições do meio, marcada por diferenças de gênero,
classe, etnia, raça, idade, corpo, etc” (SANTOS et al 2019, p 22). Faz-se mister equilibrar emoção e
razão. Apoio e liberdade. Nesse processo, morre o mito da criança angelical, meiga e feliz. Morre o
ideal de família harmoniosa, feliz e protetora. E morre o ideal de uma sociedade atenta, preparada e
capaz de prover as demandas da infância e juventude, como quer o capitalismo neoliberal.
Eis que perambulam por aí, crianças tristes, cabisbaixas, de olhos opacos e gestos tímidos.
Sem perspectiva, dilacerada na mais profunda intimidade de seu ser. Criança concreta em meio à
família, também concreta, de pais separados, alcoólatras, desempregados, marginalizados e,
portanto, violentos (GOMES e SOUSA, 2001, p. 150). E não se pode ignorar que, muitas vezes, a
criança abandonada de hoje é filha de pais abandonados de ontem. A criança, como ser social, tem
que se adaptar para sobreviver, sejam quais forem as condições e o contexto sociofamiliar.
O grande desafio atual, “[…] é dar conta das múltiplas infâncias que continuam assustando
os estudiosos, ao sempre escapar de suas redes, desafiando seus saberes e poderes” (DORNELES,
2005, p. 12). Para a ciência/pesquisa não há base segura, de (re)conhecimento deste público e de
suas demandas. Isso aprofunda o desafio, que se estende aos propugnadores do ECA, das políticas
públicas do setor e dos Conselhos de Direitos e Tutelares.
Em geral, os conceitos sobre criança e adolescente, no âmbito das políticas públicas, “São
modelados no interior de relações de poder e representam interesses manifestos da Igreja, do
Estado, da Sociedade Civil [...]” (BUJES, 2000, p.13). Infância e adolescência são, assim, conceitos
variáveis ao longo da história universal. Múltiplos significados e medidas diversas são atribuídas a
esta fase da vida, em diferentes períodos e culturas. Para Carmem L. S. Mariano (UNICEF, 2019),
da UFMT, apesar dos “avanços”, ainda existe uma dificuldade central do jovem em ser respeitado,
ter sua voz não só escutada, mas compreendida.
Na visão prevalente nas ciências médicas e nos bancos das academias, repassada à família, à
sociedade, ao governo e incorporada às políticas públicas do setor, a criança muito pouco ou nada
tem a dizer. Ou não tem oportunidade de fazê-lo. Embora o ECA incorpore um discurso em
contrário, as ações/práticas observadas no dia a dias reproduzem tal situação.
Mantém-se o mito de que é preciso “salvar as crianças”, com foco na criança pobre (menor),
como potencialmente perigosa. “Já vi menino de rua, quando pequeno tem cara de cachorrinho
pedindo comida e quando grande tem cara de cão feroz” (Carlos, 11 anos). “Evito encontrar gente
diferente. […] é alguém muito mal vestido, sujo, que fica me encarando com jeito ameaçador”
(Giuliana, 12 anos) (RIZZINI e RIZZINI, 2004 apud GOMES SOUSA, 2003, p. 107). Estas falas
de pré-adolescentes, são sintomáticas e esclarecedoras. Indicam a formação cultural de sujeitos
circunscritos a seus mundinhos “protegidos” e “felizes”. São pré-adolescentes considerados
“privilegiados” que, com raras exceções, não constituem o público real do ECA, dos Conselhos de
Direitos e Tutelares e das políticas públicas do setor.
Em depoimento no Congresso do UNICEF, 2019, Gabriel G. dos Santos, de 17 anos diz que
quando era criança, não sabia que existiam direitos da criança. A partir dos 12 anos é que descobriu
o ECA. Diz que a única mudança foi a cobrança por coisas que são básicas. Onde ele mora, nada
mudou. Continua o mesmo local largado. As políticas públicas não atingiram esses lugares. Eis um
depoimento esclarecedor sobre as políticas públicas do setor. Como agravante da situação, a
adolescência, conceituada no âmbito da Psicologia, está fundamentada em um único tipo de jovem:
homem-branco-burguês-racional-ocidental, oriundo em geral da Europa ou dos Estados Unidos
(SANTOS, 1996, apud BOCK, 2007). Os estudos, em geral, são feitos a partir desses jovens. Não
se busca outros grupos com suas idiossincrasias, para completar os estudos. A esses são aplicados
conceitos já construídos.
Importante frisar que o jovem/adolescente tomado como universal nos textos, pertence às
camadas de médio e alto poder aquisitivo, sem que se faça alusão a isso. Estes textos não servem à
compreensão de outros grupos sociais. E reafirmam como anormalidades e patologias, as
desigualdades decorrentes das diferentes inserções na sociedade (BOCK, 2007).
Para corrigir “distorções”, os profissionais da área intervêm com práticas terapêuticas, que
“ajudam no amadurecimento”. Adaptam ao que está estabelecido. E não contribuem para desvendar
as relações sociais que caracterizam a adolescência, ou para construção de políticas sociais para o
jovem. Restringe-se tudo à tolerância. A fazer vistas grossas. Invisibilizar. Ignorar. Convictos que
estão os psicólogos de estarem lidando com quadros “patologicamente normais” ou “naturalmente
patológicos”, quando se trata de adolescentes (BOCK, 2007).
Assim, a noção médico-científica, justifica e legitima a visão de que os adolescentes são
problemáticos pela própria natureza e contra o que é normal. Reduz-se, assim, o “problema” da
adolescência a uma condição de quase não ter o que fazer. A não ser se munir de toda tolerância e
paciência, até a fase passar. “Até a doença sarar”. Adotada por especialistas em aconselhamento
familiar, tal visão arraigou-se no senso comum. Apesar de questionada, está presente nas práticas e
políticas públicas do setor. “Os adolescentes são classificados/enquadrados/rotulados/
homogeneizados/uniformizados, a partir de critérios arbitrários, classificatórios e intervencionistas”
(PERES e ROSENBURG, 1998, p. 81).
Não se toma a questão social como referência. Por isso, a falta de políticas coerentes e
eficazes; a desqualificação e inadequação das atividades escolares para a cultura jovem; a não
autonomia financeira do jovem. O sentimento de apropriação dos pais sobre os filhos, com as
consequentes contradições e conflitos. Nenhuma destas questões é considerada importante para
compreensão da adolescência e seu papel na sociedade. Apenas as relações familiares aparecem nos
textos, mas não como fatores constituintes da adolescência (BOCK, 2007).
Se diz que se deve, mas nunca se consegue ouvir, de fato, ou considerar o que o adolescente
tem a dizer para alterar os rumos de suas próprias vidas. A visão simplista e naturalizante da
adolescência acoberta as determinações sociais. E impede a construção de políticas sociais capazes
de inserir os jovens na sociedade como parceiros sociais fortes, criativos, cheios de projetos de
futuro (BOCK, 2007).
A Organização Mundial da Saúde considera adolescente (adolescents), a pessoa entre 10 e
19 anos. Para fins estatísticos e políticos, a ONU considera a pessoa de 15 a 24 anos (youth) Lira e
Silva (2017). Os critérios (adolescentes e jovens [adolescents and youth]), são utilizados, mais, em
programas que visam desenvolver o protagonismo juvenil.
Na maioria dos países, a maioridade, do ponto de vista legal, ocorre aos 18 anos. Mas,
outros critérios permanecem flexíveis e confusos, mudando conforme os costumes e culturas locais.
O ECA (Artigo 2o), considera criança a pessoa até 12 anos incompletos e adolescente dos 12 aos 18
anos. Em casos excepcionais e quando disposto na lei, o ECA se aplica até os 21 anos de idade. No
conceito de menor, subentende-se a idade até 18 anos.
Uma considerável variabilidade/diversidade de parâmetros biológicos e psicossociais
(assincronia de maturação), torna o quesito idade cronológica, um critério pouco adequado para
estudos clínicos, antropológicos ou populacionais. Ou para definir o público das políticas públicas
para a criança e adolescente. No entanto, continua a ser o único critério utilizado.
A distinção legal não coincide com a evolução biológica. Mas, mesmo o ECA não leva em
conta o psicológico e o social. Só a idade. O Estatuto descreve apenas nominadamente o “estado”
de criança e adolescente, como seres humanos em peculiares condições de desenvolvimento. O
público-alvo do Conselho Tutelar são todas as crianças e adolescentes com qualquer de seus direitos
ameaçados/violados. A ação protetiva pretende alcançar a todos, sem distinção de classe
(VERONESE, 2013). O que está longe de acontecer na prática. O fantasma da Doutrina da Situação
Irregular ainda discrimina e estigmatiza os pobres.
Munir Cury (2008), ex-integrante da comissão redatora do ECA, diz que há, ainda, um
longo caminho a percorrer até o reconhecimento pleno das demandas específicas da infância e
adolescência. Assim como das diferenças entre uma e outra e entre estas e os adultos. Estudos
indicam que o ECA necessita ajustes que o atualizem e modernizem (CHILDHOOD, 2015).
A ineficácia ou incompletude dos critérios na definição do público, não costuma aparecer
nos estudos a respeito. Este é um dos motivos de se buscar, aqui, um maior aprofundamento do
tema/subtemas: criança e adolescente, público das políticas públicas do setor e dos conselhos de
Direitos e Tutelares. Um novo viés. Uma nova perspectiva sobre suas demandas e principais
prioridades. Ao menos um vislumbre dos motivos e causas dos maiores desafios e problemas. E dos
possíveis caminhos a trilhar para começar a dirimi-los.

Então, se depara com Gray (2014) a afirmar:


Nós criamos um mundo no qual as crianças são proibidas de se congregar no espaço
público sem supervisão de adultos, mas elas encontraram outro jeito. Elas se reúnem no
ciberespaço. Jogam e se comunicam pela Internet. Criam suas regras, culturas e modos de
ser umas com as outras. Dão risada dos adultos e zombam de suas regras. Eles,
especialmente os adolescentes, dividem pensamentos e sentimentos com amigos através de
mensagens e das mídias sociais, e estão vários passos à frente de seus pais em encontrar
novas maneiras de manter sua privacidade online. É claro, que há toda reclamação e grita
de educadores e especialistas sobre como precisamos banir ou limitar o tempo de conexão
dos jovens. Sim, se nós fizéssemos isso, enquanto os mantemos banidos dos espaços
públicos sem supervisão adulta, nós finalmente conseguiríamos destruir as culturas das
infâncias. Nós os privaríamos de se auto-educar do jeito que eles sempre fizeram, e nós
veríamos o crescimento de uma geração de adultos que não sabem ser adultos porque nunca
puderam brincar do que é ser um.

Zilá Flores (2006), em “O Brincar, a criança e a escola: tramas de um caminho”, descreve:


Cada um de nós retoma a infância quando se depara com cenas de crianças brincando. […]
a sensação é de que olhamos a nós mesmos, sentimos o gosto doce/amargo deste tempo e
nos envolvemos na alegria/tristeza destas experiências vividas. […] as cenas vão saltando
de nossa memória […], arranhando velhas feridas. Foi nestes momentos de parada que
surgiu a necessidade de trilhar novos caminhos, […] quando já estava organizada para
qualificar o projeto de pesquisa que estava “redondinho, bonitinho” – fui questionada por
minha filha de 4 anos para um “trabalho escolar” sobre a nossa família, de onde vieram os
avós, bisavós, as brincadeiras que nos foram ensinadas por eles, [...] o que fazíamos quando
crianças. […] Ela achou muito engraçado e deu risada. Essa […] foi a primeira mexida. A
segunda […] quando mostrava a escola […] e a mãe me disse: ‘Aqui os corredores têm
vida, têm o burburinho das crianças’. O burburinho [...] provinha […] das crianças nas salas
de aula (risos, conversas...). Juntei meus cacos, recompus as lembranças escolares e
reelaborei o projeto, e [...] fui para a sua qualificação com a certeza da temática escolhida.
[..] procurei novos fios que […] irão tecer a rede desta escrita, bem como ajustar o foco das
lentes para o corpus da pesquisa.
Então, não dá para se fixar em determinadas “descobertas” e não parece produtivo pensar
em manter total impessoalidade e distanciamento, despindo-se de toda e qualquer emotividade, ou
fixando-se em métodos rígidos. Aliás, como se verá à frente, a maior dúvida ou desacerto na lida
com crianças e adolescentes, parece se configurar nas tentativas dos adultos de racionalizar e
objetivar o trato com elas, seguindo preceitos ditos científicos e aconselhamentos “especializados”.
Não há que se estranhar, afinal, é consenso que ser criança tem muito mais a ver com
emoção/imaginação do que com razão, científica ou não!

Quanto à “crise” que envolve as crianças e adolescentes, a saída estaria no paradoxo da


construção de um novo passado, a partir do questionamento: “que experiência de vida lhes está
sendo ofertada hoje, neste presente que virá a ser um dia o seu passado moldador”? (SÊDA, 2018).

Para Geertz (2001, p. 186), é preciso reconhecer a mente infantil, como “uma mente criando
sentido, buscando sentido, preservando sentido e usando sentido; numa palavra – construtora do
mundo”.

A adolescência não é um mero período cronológico, mas, de plena fomentação de ideias. É criativa,
cheia de vitalidade e pureza. De desejo de usufruir do prazer que sua energia mobilizadora propicia:
“sair da mesmice, pintar a cara, rasgar as roupas, ocupar espaços e mudar o mundo”. Movimentos
sociais, musicais, políticos, literários, começaram com ideias dos jovens que, muitas vezes, fizeram
a diferença, levando a humanidade ao pensamento crítico, a sair da estagnação. Eis o que faz a força
criativa, renovadora e vibrantemente viva da adolescência: “é preciso pulsar pra poder viver”. Algo
que os adolescentes entendem muito bem! (LIRA e SILVA, 2017, p. 47).

Benjamin (2007), critica a postura autocentrada do adulto e nomeia-o filisteu, alguém que se
coloca no patamar do saber absoluto, mas, não mais acredita na grandiosidade da vida, atado àquilo
que já lhe é conhecido e lhe serve de máscara; que o esconde e o impossibilita de ver o novo. Vem
daí a sua necessidade de infantilizar a criança, negando-lhe a condição de sujeito. Ainda assim, a
criança lança um olhar novo sobre as coisas, rompendo com o status quo e cria outros significados
para o objeto, diferentes dos esperados pela cultura dominante.
Para Kramer (1996, apud Jarlicht, 2011) as brincadeiras rompem com o conceito dos objetos
que, para a criança, está além daquilo para que foi concebido. Brincando, a criança se apropria do
mundo e o ressignifica, colocando em xeque e mostrando quão provisória é a noção de verdade da
cultura dominante. Sujeito e autora no mundo, a criança subverte a ordem estabelecida e propõe
outras possibilidades de apreensão das coisas e da vida.
Segundo Jarlicht (2011), Benjamin (1987), assim como a criança, dirige seu olhar para o que
parece não ter relevância; para o que foi calado ou desprezado. O lugar do ser dócil, frágil e
passivo, daquele que ainda não é (só o será no futuro), é questionado por Benjamin (2007), ao
delinear a imagem ativa e atuante da criança inserida na cultura da qual é também produtora.
Para Benjamin (1987, 2007) a criança é aquela que “no limiar do labirinto, não manifesta
medo; pelo contrário, o desejo de exploração predomina como se soubesse, confusamente, que só
poderá se reencontrar se ousar perder-se”. A criança não se deixa censurar pelos sentidos e nem pela
norma imposta. O seu olhar inaugural sobre a realidade permite (se) fazer novas leituras do mundo,
desestruturando uma suposta normalidade. Com o olhar crítico da criança, aprendemos a questionar
o presente, resgatar o passado e ver novas possibilidades de reescrever o futuro (JARLICHT, 2011).
Jarlicht (2011) cita Monteiro Lobato para quem a fantasia presente e sem alienação, torna
acessível o maravilhoso. O real é penetrado pela magia.
Segundo Tonucci, apesar das incompreensões, humilhações e violências dos adultos, a
criança vêm ocupando o centro das atenções. Objeto de estudo científico, com direitos reconhecidos
nas diversas áreas. Hoje, as crianças e suas problemáticas são alvos de cursos, universidades,
congressos, seminários, livros, profissionais...

SOARES, Helena Frade. Artigo: A criança e o adolescente como sujeitos de direito


e a inobservância da doutrina da proteção integral por influência do populismo
penal midiático. VirtuaJus – Belo Horizonte, v.12 - n.28, p.140-160– 2o sem.
2016. ISSN: 1678-3425. P. 140 - 160

Gomes (2013) apud Soares (2016), alude ao populismo penal midiático, como um método
ou discurso, no qual a ideia de punição/vingança é, extremamente, exacerbado. Tal método explora
o senso comum, as emoções e as demandas motivadas pelo delito e pelo medo do delito. Visa obter
o apoio da população, para impor/implementar políticas criminais mais rigorosas como solução para
a criminalidade. Explorando a insegurança popular, gerada pela ignorância e emoção da população,
criam-se as condições, obtém-se o apoio, para expansão de um Direito Penal de caráter seletivo e
injusto. Instrumentaliza-se e se explora o senso comum; a vulgaridade da vontade popular,
expandindo-se o poder punitivo contra minorias. Exercido de forma discriminatória, este poder visa
manter uma ordem social contra determinadas pessoas ou grupos, legitimando-se a dominação.
O populismo penal é uma ideologia segundo a qual, a insegurança pública pode e deve ser
resolvida com elaboração de mais leis, em nome da ordem. Improvisa-se leis que flexibiliza os
direitos e garantias fundamentais de investigados/acusados. E acaba por perseguir alguns estranhos
e inimigos. O que é legitimado pela mídia, ao disseminar o medo e, depois, dar destaque ao clamor
popular, originado deste temor, mesmo quando infundado e irracional. Estigmatiza-se os promovem
a garantia do Direito, taxando-os de defensores dos direitos humanos dos bandidos. A mídia e os
políticos se aliam para explorar o lado emocional e sentimental da população amedrontada.
Populismo penal e mídia caminham de mãos dadas. A onda de informação midiática gera
insegurança, ao passar a ideia da criminalidade explícita e cotidiana. Critica-se a Justiça e o Direito
Penal por sua ineficiência. A insegurança evolui para a baixa tolerância social. Para a obsessão por
vingança, controle. Desejo de segregação e de aumento das penas e castigo (SOHSTEN, 2013 apud
SOARES, 2016). Um clamor punitivo que não poupa a adolescência. Todavia, a demanda por sua
criminalização e prisão é, sempre, para os filhos dos outros. Para os filhos da rua. Órfãos de pai e de
mãe. Órfãos do Estado, (ANDRADE, 2010 apud SOARES, 2016).
Os meios de comunicação e informação não passam de uma grande empresa de manipulação
de opiniões, cujo lucro é medido pelo número de seguidores. A seleção de matérias, totalmente,
arbitrária. Caso gere lucro ou haja resposta positiva da população, os temas são mantidos por longo
tempo, com novas e sucessivas matérias. Num dado momento, a mídia pode focar suas energias em
questões de saúde, educação, ambientais, comerciais (SOARES, 2016). Podem focar, as questões
criminais, ligadas aos jovens/adolescentes, por exemplo. Aliás, não há exemplo mais paradigmático,
do que o absoluto domínio de matérias ligadas à pandemia pelo novo Coronavirus. E, ultimamente,
a polêmica infindável sobre a questão das vacinas contra o vírus (Grifo da autora).
A criminalidade, violência e delinquência são temas recorrentes nos meios de comunicação e
informação. Por serem muito lucrativos e atrair inúmeros interessados. Então, a mídia usa e abusa
da veiculação de crimes, especialmente, os considerados bárbaros e chocantes. São vendidos furos
de reportagens, num verdadeiro show de marionetes. Não interessa as provas, motivos e condições
do crime. Se o mesmo tiver gerado grande comoção/indignação nacional, ocorre uma enxurrada de
reportagens sensacionalistas. Se a iniciativa mobiliza a opinião pública, o Estado é questionado.
Críticas são lançadas. O discurso busca instalar um sentimento de medo e/ou revolta.
Para angariar votos e destaque popular, os políticos de plantão se aproveitam a comoção
popular. Logo surgem projetos de lei, apreciados e aprovados às pressas. Não importam implicações
negativas futuras. Ou que nada se resolva, de fato. Só a imediata satisfação do público. Tal política,
implica, muitas vezes, na supressão de direitos e garantias essenciais. O ciclo do populismo penal
midiático se fecha. A delinquência é vendida como patologia. Fruto da maldade à “livre” escolha do
indivíduo. Verdadeiro inimigo a ser combatido, ferozmente. Assim a mídia destinou energias e
esforços na criação e manutenção de um perigoso inimigo da sociedade brasileira: o menor infrator.

Para Andrade (2012) apud Soares (2016), a está-se diante de uma crise que fragiliza os
mecanismos legislativo, executivo, o sistema representativo e a capacidade estatal de resolver
problemas pela via democrática. Neste vácuo, emerge a política espetaculosa, que produz respostas
ilusórias aos problemas. O Direito Penal e a criminalização (primária) são arvorados em solução.
Sua aliada, a mídia, criou assim, a imagem das crianças e adolescentes como inimigos da sociedade.

O Departamento da Criança e do Adolescente (DCA), a Secretaria de Direitos Humanos e


Ministério da Justiça, em pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Avançada (IPEA)
e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), 2001/2002, retratava que 81% dos
adolescentes privados de liberdade, no Brasil, residiam com a família quando praticaram o ato
infracional. O que coloca em xeque a ideia de que os adolescentes privados do convívio familiar
seriam mais propensos a cometer atos delituosos. Perfil da maioria dos infratores: idade entre 16 e
18 anos; sexo masculino; baixa escolaridade; negros oriundos de famílias pobres; residiam em áreas
sem estrutura e recursos. Eis o perfil de um grande inimigo nacional (SOARES, 2016).

SOHSTEN, Natália França Von. Populismo penal no Brasil: o verdadeiro inimigo social que atua
diretamente sobre o direito penal. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XVI, n. 112, maio. 2013.
Disponível em: <http://www.ambitojuridico.com.br/site/index.php/?nlink=revista artigos
leitura&artigo id=13214&revista caderno=3>. Acesso em 29/07/2015.

VERONESE, Josiane Rose Petry. A proteção integral da criança e do adolescente no


Direito brasileiro. Brasília. Revista TST. Vol. 79, no1, jan/mar. 2013.

Vigotski (2000) afirma ser o desenho uma etapa que precede a escrita, ao dizer que se trata de
uma linguagem gráfica por sua função psicológica, uma espécie de relato gráfico, um tipo de
linguagem escrita, mais linguagem que representação.
Surgem necessidades e impulsos específicos, característicos da criança neste
período, que não podem ser realizados imediatamente, em virtude de variados fatores, tais como as
limitações física e psicológica da criança em relação ao adulto. A criança, então, se vê diante de um
impasse: de um lado, tem que lidar com o surgimento de tais desejos irrealizáveis, entretanto,
simultaneamente, traz em si a tendência para a realização imediata de seus desejos, característica da
primeira infância.
É neste momento contraditório que a brincadeira de papéis sociais surge como atividade que
permite à criança a realização de uma situação imaginária de seus desejos irrealizáveis. Porém, tais
desejos não devem ser entendidos como simples impulsos incontroláveis, mas sim como impulsos
provenientes de suas relações afetivas com os fenômenos sociais que a circundam.
Pela brincadeira, a criança age sobre o mundo e, ao mesmo tempo, assimila os padrões
comportamentais da sociedade na qual está inserida, reproduzindo-os em suas ações lúdicas na
atividade do brincar, o que representa um momento muito importante de delineamento de sua
personalidade.
Vigotski (2008), em seu texto A Brincadeira e seu Papel no Desenvolvimento Psíquico da
Criança, aponta a importância crucial da brincadeira como propulsora do desenvolvimento infantil
da criança na idade pré-escolar, ao relacioná-la com a formação das funções da consciência, tais
como a imaginação, a personalidade, a afetividade, a percepção e a preparação para o pensamento
abstrato. Por meio da brincadeira, a criança cria uma situação imaginária que lhe permite vivenciar
determinado desejo não realizado e assim começa a dominar o sistema das relações do adulto. A
essência da criação dessa situação imaginária consiste na possibilidade que ela propicia à
criança de representar um papel social da vida adulta. O cerne dessa situação fictícia está no fato de,
na brincadeira, o objeto mudar sua significação e as ações reconstruídas com ele pela criança
tornarem-se representações abreviadas das ações reais do adulto. Isso provoca mudanças no
pensamento da criança, pois, pela primeira vez, ela consegue separar os campos visual e semântico.
Assim, passa a agir de acordo com o que tem em mente e não com o que vê. Esse é um critério
fundamental que eleva a brincadeira à categoria de atividade guia na idade pré-escolar, pois permite
que a criança separe a ideia do objeto, fazendo com que sua ação seja desencadeada pela ideia, pelo
significado, e não pelo objeto em si. BORTOLANZA, A. M. E.; DA COSTA, S. A. F. A linguagem
escrita: uma história de sua pré-história na infância. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 34, n. 3, p.
928-947, set./dez. 2016. p. 928-947. 2016. http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2016v34n3p928
VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Tradução de
Zoia Prestes. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Rio de Janeiro, no 8, jun. 2008.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2010.

“A fascinação pelos anos da infância, um fenômeno relativamente recente” (HEYWOOD, 2004,


p.13), Os bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais
considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um “ pobre animal
suspirante”, que tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade. (HEYWOOD, 2004, p.87)
coisas semelhantes àquelas realizadas pelos adultos, com as quais estavam
misturadas. Sendo assim, dos adultos que lidavam com as crianças não era
exigida nenhuma preparação. Tal atendimento contava com as chamadas
criadeiras, amas de leite ou mães mercenárias.
As pessoas se divertiam com a criança pequena
como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela
morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam
ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso,
pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a
sair de uma espécie de anonimato (ÁRIES,1981, p.10).
“as meninas costumavam ser consideradas
como o produto de relações sexuais corrompidas pela enfermidade,
libertinagem ou a desobediência a uma proibição” (HEYWOOD, 2004, p.76).
E sendo assim, a celebração do nascimento de uma criança se diferenciava
de acordo com o sexo da mesma. Um exemplo é a Bretanha do século XIX,
Essa quarentena
foi a escola, que substituiu a aprendizagem como meio de comunicação.
nos séculos XIX e XX, mas outrora
desconhecida. (...) A família começou a se organizar em torno
da criança e a lhe dar uma tal importância que a criança saiu
de saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossível perdê – la ou substituí – la sem uma
enorme dor, que ela não pôde mais ser reproduzida muitas vezes, e que se tornou necessário limitar
seu número para melhor cuidar dela (ÁRIES,1981, p.12).
“Somente em épocas comparativamente recentes veio a
surgir um sentimento de que as crianças são especiais e diferentes, e,
portanto, dignas de ser estudadas por si sós” ( HEYWOOD, 2004, p.10).
Uma infância que requer “especialistas” não é, certamente,
uma infância qualquer, mas sim, uma que supostamente
necessita de um séquito de “conhecedores para lhe revelar sua
verdade”. Assim, a noção de infância na modernidade se
articula dentro de uma política de verdades, amparada pela
autoridade do saber de seus porta vozes. (CIRINO apud
CASTRO, 1999, p.24)
“as crianças possuem uma natureza singular, que as
caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito
próprio”. Sendo assim, durante o processo de construção do conhecimento,
“as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a
capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo
que procuram desvendar”. Este conhecimento constituído pelas crianças “é
fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação”.
Ainda convém salientar que
compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das
crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da
educação infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos
derivados
da
psicologia,
antropologia,
sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para
desvelar o universo infantil apontando algumas características
comuns da ser das crianças, elas permanecem únicas em sua
individualidades e diferenças (Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, 1998, p.22). CALDEIRA, L. B. O CONCEITO DE INFÂNCIA NO
DECORRER DA HISTÓRIA. (Artigo). Uberaba. 8 p. 2008

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação


infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média á época contemporânea no Ocidente.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

Os significados atribuídos à
infância fazem parte de um processo de construção social e, a cada época,
corresponde ao discurso dos modelos hegemônicos. “[...] São modelados no interior
de relações de poder e representam interesses manifestos da Igreja, do Estado, da
Sociedade Civil [...].” (BUJES, 2000, p.13).
A família passou a ser considerada um instrumento privilegiado de governo da
população e a ela foi atribuído o controle das crianças. A escola foi criada como
instituição na qual a aprendizagem, como uma forma de educação, foi substituída
por um aparelho de aprender (DORNELLES, 2005, p.14), ou seja, passa a se
considerar válida apenas a aprendizagem que a escola proporciona.
classe dominante (a burguesia) a diferenciação e a
separação da criança burguesa do mundo adulto, visto que esta seria uma forma de
131
exercer o controle das relações familiares e inculcar nelas seus valores, entre eles
os da racionalidade científica e da higiene, tendo em vista a formação de sujeitos
adaptados à nova ordem. técnicas e instrumentos de disciplinamento e
normalização da infância.
É no século XIX que a burguesia atingiu seu apogeu. Foi neste período que
nasceram e se consolidaram diversos campos de conhecimento científico
(Antropologia, Psicologia, entre outros), configurados sob a perspectiva positivista 4
para legitimar e justificar o abismo social existente entre burguesia e proletariado,
sustentando, dessa forma, o sistema vigente.
Assim, junto à nova ordem econômica e social, consagrou-se a visão
burguesa de mundo, cuja ideologia apregoava a crença na racionalidade científica
para o progresso da humanidade. Esta ideia de mundo anunciava, também, outra
concepção de homem: o cidadão ideal era aquele ativo e racional, o qual atingiria o
sucesso por mérito pessoal, individual. Esta individualização do sucesso e,
consequentemente, também do fracasso, justificaria, entre outras coisas, as
diferenças sociais entre classes. A
escola passou a ser concebida como forma de redenção da humanidade. A partir de uma perspectiva
positivista, a Medicina, com o seu movimento
Higienista, consolidou-se como um importante instrumento para o governo da
população e via, na escola, um local privilegiado para a produção de adultos
saudáveis e socialmente produtivos. as formas de atendimento às crianças se
constituíram baseadas na institucionalização e escolarização massiva das crianças
(DORNELLES, 2005, p.33), com o intuito de transformá-las em sujeitos dotados de
razão. No que dizia respeito à Educação de crianças bem pequenas, sua criação e
expansão ocorreram por ocasião do final do século XIX, na Europa, com reflexos no
Brasil nos primórdios do século XX. estas instituições tinham caráter assistencialista e não
faziam parte da Educação Formal e nem, mais tarde, dos sistemas nacionais de
educação “[...] Foi
proposto como solução para resolver/minimizar os problemas sociais e morais
atribuídos à pobreza” (BUJES, 2002, p.59).
Após a II Guerra Mundial até meados da década de 70, o Capitalismo e o
modelo liberal de sociedade viveu o que foi denominado de “seus anos de ouro”,
apresentando um crescimento significativo, sobretudo nas décadas de 50 e 60. Em
torno de 1973, o capitalismo avançado entrou em recessão profunda. Foi a partir de
então que as ideias neoliberais começaram a ganhar força e espaço. intervenção política e
ideológica do neoliberalismo. sociedade igualitária promovida pelo Estado do Bem-Estar “[...]
destruía a liberdade dos
cidadãos e a vitalidade da concorrência, da qual dependia a prosperidade de todos”
(ANDERSON, 1995, p.10). para o homo manipulável que é criado pelo
Estado e sempre estimulado a ser responsivo, impulsionando a criação de novas
formas de vigilância, controle e avaliação. a família e a escola –, que
agora recebem uma influência significativa dos meios de comunicação, da mídia.
globalização da cultura, ou seja, da produção, da
distribuição e do consumo de bens e serviços Ser criança, nesta sociedade, significa
ser um corpo que consome coisas de crianças (GHIRALDELLI, 2002, p.38). Num
âmbito mais amplo e necessariamente genérico, cultura
midiática é a cultura do mercado [...]. (MOREIRA, 2003,
p.1208). A visão da criança como um adulto em espera, em miniatura, recorrente na
história da infância, também se faz presente atualmente. Os avanços tecnológicos e
o sistema, denominado por Moreira (2003) de midiático-cultural, As crianças da sociedade
contemporânea estão cada vez mais adultizadas. [...] Infelizmente, algumas pessoas que ganham a
vida
estudando ou cuidando de crianças não reconheceram esta
mudança de rumo histórico. Além disso, poucos observadores
notaram que a explosão de informações tão característica da
era contemporânea desempenhava papel principal num jogo
destinado a minar as noções tradicionais da infância.
(STEINBERG KINCHELOE, 2004, p.11). atravessamento da mídia nessas instâncias. caberia aos
adultos, a função de mediadores entre as crianças e o mundo tecnização dos conteúdos dos
programas educacionais, que já não
oferecem espaço para a reflexão social e uma compreensão crítica da realidade;
bem como a pressão para que as instituições de educação tenham um desempenho
conforme o padrão estabelecido pelo sistema. Esta visão leva a uma prática que entende a
criança como um recipiente vazio, o qual deve ser preenchido pelo adulto, visando
sempre à escolarização e à formação para o futuro. menos espaços restam para a contradição e para
a crítica dentro das escolas.
Assim, ao que parece, tem-se cada vez mais instituições reprodutivistas. formas de persuasão e de
controle são invisíveis, dando-nos a
falsa ideia de autonomia e liberdade de escolha.
Dessa forma, propaga-se uma ideia de que os trabalhadores devem ser
educados para se tornarem produtivos, num sentido de treinamento e habilitação
para o desempenho no trabalho, situação esta que se estende, também, às relações
com os alunos na escola a constatar que é assim e não pode ser de outro modo.”
(SAVIANI, 2008, p.67). quanto mais eles ignoram que estão reproduzindo, tanto mais
eficazmente eles reproduzem.” (SAVIANI, 2008, p.67). Essas tecnologias se fazem presentes nas
escolas de diversas formas: no
material didático; nas atividades desenvolvidas em sala de aula e, sobretudo, nas
práticas dos professores, hoje desapropriados de suas função de mediadores no
processo de humanização das crianças.
necessidade de escuta
dessas crianças. É preciso que haja uma quebra de paradigma, rompendo com a
visão naturalizada da criança e evolucionista de seu desenvolvimento. É preciso que
esta criança universal seja abandonada a favor da criança concreta, ativa, histórica, sujeita de
direitos, constituída e constituinte de sua realidade social e de todos os
seus contextos. BARBOSA, T. R. “Crianças Pequenas E Consumo: Que Lugar a Escola Ocupa?”.
Revista Ibero-Americana De Estudos Em Educação 7 (4). Araraquara: 129-40. 2013.
https://doi.org/10.21723/riaee.v7i4.6293.

BUJES, M. I. E. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.


DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber.
Petrópolis: Vozes, 2005.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Pedagogia e infância em tempos neoliberais. In: SILVA
JUNIOR, C. A. da et al. Infância, educação e neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 2002. p.11-41.
SAVIANI, D. A Pedagogia Histórico-Crítica no quadro das tendências críticas da
Educação Brasileira. In: SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas:
Autores Associados, 2008. p.65-85.
Os
meninos são mais vulneráveis do que as meninas aos transtornos do desenvolvimento
antes da idade de 12-13 anos, mas a situação se inverte na adolescência. As meninas são
então mais atingidas, e continuam a sê-lo durante a idade adulta. 19,20
Alguns estudos reforçam que a
falta de estruturação familiar e métodos de
ensino não adequados, podem ser fatores
agravantes ao baixo nível de escolaridade. 21,22
CAPSi existente, além de distante de alguns bairros em que a população é beneficiada, também é
insuficiente É fundamental que todos os serviços públicos, incluindo o CAPSi, conheça o perfil
socioeconômico da família que frequenta o serviço, orientando-a e direcionando-a aos
dispositivos governamentais, ou não, provedores da assistência social e promotores da geração de
renda. é importante observar como se compõe a família daquela criança que chega ao CAPSi, Pois
grande parcela de idosos
ainda permanecem como chefes da família, e 54,5% destes, vivem com os seus filhos e os
sustentam. No Brasil 466 mil avós e bisavós cuidam diretamente das crianças, compartilhando não
somente a educação e o sistema de valores, mas também seus lares e a renda financeira. quando há
respeito mútuo entre avós e pais, não percebe-se prejuízos à autoridade paterna e ao
desenvolvimento dos netos. 28 A convivência com os avós, em algumas situações, pode resultar em
conflitos.
Farmacoterapia. as crianças e os adolescentes são na sua grande maioria tratados com mais de um
medicamento. Efeitos adversos sonolência, tontura, náusea, vômito e diarreia,
Como sugestões, esta pesquisa destaca a importância de acrescentar nos formulários de admissão
informações sobre renda familiar e religião, estimulando seu adequado preenchimento. Faz-se
necessário, também, ampliar a articulação com a rede de apoio (escolas, igrejas, clubes, entre
outros), visando proporcionar um rol maior de possibilidades para reabilitação psicossocial.
NASCIMENTO, Y. C. M. L. PERFIL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES ACOMPANHADOS
POR UM CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL INFANTO-JUVENIL. Rev enferm UFPE on
line., Recife, 8(5):1261-1272, maio, 2014. DOI: 10.5205/reuol.5863-50531-1-ED.0805201421
Kuhlmann e Fernandes (2004) [...] se a história da criança não é possível de ser narrada em primeira
pessoa, se a criança não é nunca biógrafa de si própria, na medida em que
não toma posse de sua história e não aparece como sujeito dela, sendo o
adulto quem organiza e dimensiona tal narrativa,
Kuhlmann (1998) destaca que
Comenius (1592-1670), filósofo tcheco, defendeu o ensino de “tudo para todos” e foi o
teórico que primeiro reconheceu a inteligência e os sentimentos da criança; considerado o pai
da didática moderna, destaca que a prática escolar deveria imitar os processos da natureza.
Diferentemente de Comenius, de acordo com Kuhlmann (1998), Rousseau (1721-
1778), o filósofo da liberdade como valor supremo, em sua obra sobre educação propunha o
retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança e acreditava
na necessidade de propiciar felicidade à criança enquanto ela ainda é criança.
O autor destaca ainda que a criança não
escreve sua própria história, mas é o adulto que a escreve, então é uma história sobre a
criança. Segundo Kulhmann, a infância não é um mundo imaginário na vida da criança, na
verdade é a interação da criança com o mundo real,
Para Lajolo (2006, p. 229), “enquanto objeto de estudo, a infância é
sempre um outro em relação àquele que a nomeia e a estuda”. A autora lembra que as
palavras “infante” 7 e “infância”, ligadas à ideia de ausência de fala, contribuem para entender
o silêncio que se infiltra na noção que se tem de infância e que esta continua marcada quando
se transforma em matéria de estudo ou ainda de legislação. Assim,
[...] por não falar, a infância não se fala e, não se falando, não ocupa a
primeira pessoa nos discursos que dela se ocupam. E, por não ocupar esta
primeira pessoa, isto é, por não dizer eu, por jamais assumir o lugar de
sujeito do discurso, e, consequentemente, por consistir sempre um ele/ela
nos discursos alheios, a infância é sempre definida de fora (LAJOLO, 2006,
p. 230). Lajolo (2006), o sujeito infantil não é o único que é visto como
incapaz de dizer-se. Para a autora, junto com crianças, mulheres, negros, índios e até outros
grupos da humanidade foram e continuam sendo “outros eles e outras elas, no discurso que os
define” (p. 230).
Marita Redin (2007)
acredita na criança como narradora da sua própria história, das coisas que ela descobre que
faz e em que acredita. Para a autora, a criança não chega a ser ouvida nos estudos que
investigam “o que é ser criança”, ou “como é ser criança” (p. 15) em um mundo tão complexo
em que vivemos atualmente.
[...] Concepções sobre infância como um período de insignificância, como
um tempo de aprender para ser logo adulto civilizado e da criança como um
ser que não precisava ser ouvido fazem parte do nosso imaginário social. Na
mentalidade da maioria dos adultos a criança é um ser que pouco ou nada
tem a dizer. Para ser acreditada precisa, inclusive, passar antes pela escola
(2007, p. 15).
Conforme a análise de Larrosa (2006) sobre “o enigma da infância”, a ideia que se
tem de educação como fabricação, como realização do possível, é de que somos nós que
definimos a infância, que decidimos como ela é, o que falta para ela, de que ela necessita e
quais são suas carências e suas aspirações.
Percebemos, então, que ocorreu uma mudança na perspectiva do que venha a ser
infância. Para Larrosa (2006, p.16), cabe pensar “a infância não como aquilo que olhamos,
senão como aquilo que nos olha e nos interpela”
O sentimento de infância, então, configura-se como um aspecto de relevância que
se vislumbra, que torna possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está
vinculada unicamente à faixa etária 8 , à cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda a um
tempo linear, mas sim ao acontecimento, a uma história. Infância, nesse, sentido, é aquela que
constitui um modo de vida, que inspira maneiras de pensar, que cria momentos de viver Souza
(2007). Para Sarmento (2004), a partir das interações entre pares e com os adultos, as
crianças experimentam a cultura em que se inserem distintamente da cultura adulta. “veiculam
formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação
e simbolização do mundo” (p. 21).
Marita Redin (2007, p. 14) retoma as ideias de Sarmento e sugere que se analisem
criticamente as concepções presentes e estereotipadas a respeito da infância. Ele reforça que o
conceito de infância “está longe de corresponder a uma categoria universal, natural,
homogênea e de significado óbvio”. Sarmento (2004, p. 62) entende que as crianças, sendo
atores sociais, devem ser consideradas como capazes de construir seus próprios mundos
sociais. Elas “constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem”.
Kramer (2011) manifesta ainda a ideia de que essas construções teóricas
abordadas por ela são entrelaçadas por questões pertinentes à distribuição de poder. De acordo
com a autora, a infância tem sido uma disputa política no meio de diversas associações
científicas, onde o debate envolve não apenas dimensões epistemológicas e metodológicas,
mas também aspectos ideológicos e econômicos, “em particular no que se refere aos recursos
para a pesquisa e para as publicações forte vínculo com as políticas e
as práticas e estão permeadas por aspectos dialeticamente interligados aos sistemas
ideológicos
Redin (2007), as
concepções de infância e de criança carregam histórias, ideias, valores, modificam-se ao
longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende, em determinado momento
histórico, por criança e infância.
essa criança à qual se refere o poeta está imersa num ambiente no qual
circulam várias visões de infância idealizada, estereotipada, entre outras, a partir das quais,
via de regra, as crianças eram (e são) concebidas e caracterizadas. É preciso considerar a
criança concreta, social, cultural e historicamente constituída.
Carvalho (2003) socioantropológico persistência de uma “infância heterogênea” (p. 41),
visualizando as diferenças encontradas e a influência de contextos específicos na construção
da infância. Para a autora, isso evidencia a existência de diferentes infâncias vividas num
mesmo espaço e tempo, refletindo paradoxos vivenciados pelas crianças.
rompendo com o adultocentrismo,
entendendo a criança como um ser social, histórico, produtor de cultura. diversidade de infâncias e
não uma concepção uniformizadora. Sarmento (2004)

Entre tantas histórias e percursos, principalmente ao longo dos últimos séculos, a


criança tem “pressa de viver, e não lhe prometam uma compensação no futuro, a necessidade
é urgente, o bálsamo que venha já, amanhã será tarde demais”, como disse Carlos Drummond
de Andrade (1987, p. 16).

Dornelles (2005) cita Larrosa (1998) para mostrar que a alteridade da infância é
algo radical, ou seja, há uma absoluta heterogeneidade em relação a nós e ao nosso mundo.
Para a autora, “tratar da infância e de suas invenções a partir do século XVI tem nos obrigado
a repensá-la, tendo em vista que historicamente ela está nos escapando” (p. 12). Percebemos que,
para a autora, o grande desafio do século XXI é darmos conta
das infâncias que continuam nos assustando, escapando de nossas redes, desconfiando de
nossos saberes e poderes.

Por que me perguntam tanto, o que eu vou ser quando crescer?


O que eles pensam de mim é o que eu queria saber!
Gente grande é engraçada! O que eles querem dizer?
Pensam que não sou nada? Só vou ser quando crescer?
Que não me venham com essa, pra não perder o latim.
Eu sou um monte de coisas e tenho orgulho de mim!
Essa pergunta de adulto é a mais chata que há!
Por que só quando crescer? Não vou esperar até lá!
Eu vou ser o que já sou neste momento presente!
Vou continuar sendo eu! Vou continuar sendo gente!
(PEDRO BANDEIRA, 2009, p. 18).

Segundo Marita Redin (2007), “crianças sempre existiram independentemente das


concepções sobre elas” (p.11).

Bom, acho que ser criança é ser feliz! Bem, acho que é isso, ser criança é ser
feliz! (Professora Conceição). Acho que é tudo de bom… LETICE

Rousseau, segundo Streck (2004) [...] uma criança mal instruída encontra-se mais longe da
sabedoria do que
aquela que não recebeu nenhuma instrução. Vós vos preocupais ao vê-la
gastar seus primeiros anos em não fazer nada? Como! Ser feliz será não
fazer nada! Não será nada pular, correr, brincar o dia inteiro? Em toda a sua
existência não andará mais ocupada (Rousseau, apud Streck, 2004, p. 91).

Para Araújo (2008), na concepção tradicional “o aluno, polo da referida


reciprocidade, é concebido como depositário” (p. 51). A intersubjetividade se realiza fundada
na autoridade do professor, que é definido como “aquele que disciplina, que verbaliza, que se
apresenta como modelo a ser imitado, que faz repetir em vista da necessária memorização,
que impõe hábitos” (p. 51).

o currículo tem se constituído em normatizador da infância. Kramer (2009), Sendo a criança sujeito
cultural, o seu brinquedo tem as marcas do real e do imaginário vividos por ela.
O que podemos concluir dessas falas é que, ao mesmo tempo em que as
professoras acreditam que é importante brincar, pensam automaticamente no tempo e nas
atividades a serem aplicadas primeiro. Percebemos nas falas das professoras que essa ideia de
brincar não está presente
em suas rotinas,. O RCNEI, que as professoras não mencionam em
nenhum momento, pontua que a fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que
a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. Brincar
funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida,
como também, transformá-la (BRASIL, 1998, p. 22).
O pensador inglês John Locke, segundo Arce (2010), via na mente da criança uma
tela em branco que o professor deveria preencher, fornecendo informações e vivências. nas
respostas das professoras entrevistadas sobre o que levam em consideração
na hora de elaborarem o planejamento que a preocupação principal delas é com a
aprendizagem dos conteúdos, e, neste sentido, elas se aproximam da ideia de “tela em branco”
Temos aqui uma contradição de ideias, pois a Professora Adail disse que ser
criança “é ter liberdade de brincar, de ser feliz, realizar seus sonhos” e a Professora Delmira
disse que ser criança “é ter sonhos, é ter imaginação...”, como já registrado por nós e
mencionado novamente para indicarmos o quanto as concepções são ambíguas e representam
a visão lockiana de educação, em que, de acordo com Arce (2010) “a mente humana é tabula
rasa” (Locke), precisando o aprendizado, segundo as professoras, primordialmente das
informações; trata-se, portanto, de um aprendizado somente de fora para dentro. O que
questionamos, com base nos
autores utilizados, é a ênfase demasiada no ensino.
Freire (1999, p. 78), “as pessoas que trabalham diretamente com as crianças favorecer o
desenvolvimento infantil e viver como criança”.
O poeta Thiago de Mello (1964) nos diz que o mundo precisa de infância, e isso
nos instiga a acrescentar que hoje, mais do que nunca, as crianças, os jovens, os adultos
precisam da infância.

[...] ter infância é poder participar dessa fantasia, é poder viver essa fase
fantástica da vida, é viver como criança, mas com limite e responsabilidade,
porque não é porque é criança que não vai ter limite (Professora Elza). os pais
querem ver seus filhos como adultos (Professora Sarah).
Sarmento (2009) está nos dizendo que a
infância é uma nova língua, outro lugar para ser e para pensar, para nós e para os outros.
Observamos nessas falas um momento de transição, pois, ao mesmo tempo em que acreditam
que a infância é uma fase do brincar, antecipam a todo momento essa fase, pensando no
amanhã, esquecendo-se da importância da criança viver o seu tempo de infância. Isso se
observa também na seguinte fala da mesma professora: “Sim, aqui proporcionamos por meio
de brincadeiras, por exemplo em um passeio livre, mas sempre cuidando da segurança e
ensinando regras” (Professora Marly). Professora Lenis “quando deixo se expressarem”. mostra
uma autoridade e e um
desejo de ensinar mais uma vez regras para uma idade na qual se aprende brincando,
“Sim, sim, brincando,
né! Mostrando para elas o que é certo, o que é errado, conversando, dando carinho e
recebendo elas sempre com alegria, como faço todos os dias.” Embora enfatize o brincar,
percebemos que também é importante para ela ensinar regras, o certo e o errado. Que infância
as crianças estarão vivendo neste momento? Delmira.
Recorrendo mais uma vez a Marita Redin (2007), observamos que a concepção de
infância torna-se cada vez mais complexa; “o que se discute atualmente é se a infância, como
categoria social, pode ou não ser considerada como um grupo específico, com características
comuns, embora vivendo em espaços diferenciados, com culturas diversificadas” (p. 13).
A Professora Sarah, que acredita que ser criança é estar de bem com a vida, diz
que a infância é a fase do brincar, como já citamos anteriormente, mas atribui grande
importância ao conteúdo, quando solicitada a dizer se na sua instituição a criança tem a
oportunidade de viver a sua infância: sim, proporcionar esse momento para as minhas crianças,
para eles tenho que colocar regras,
limites, para terem responsabilidade mais tarde (Professora Adail).

O criador dos jardins de infância Friedrich Fröebel, de acordo com Arce (2010),
defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado depende dos interesses de cada um
e se faz por meio da prática. Para ele, por meio do brinquedo há a possibilidade da criança
“treinar habilidades”

[...] a fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança


aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
Brincar funciona como um cenário na qual as crianças tornam-se capazes
não só de imitar a vida, como também transformá-la (BRASIL, 1998, p. 22).
Sim, brincam, sim! Sempre sobra um tempo após as atividades, uns 20
minutos mais ou menos, gostam bastante de TV e do parque na sexta-feira,
todo dia perguntam se já sexta-feira, mas brincam, sim. preocupação excessiva com o estudo.
No dizer de Gouvea (2009, p. 97), “a infância refere-se a uma determinada classe
de idade, remetendo ao conceito de geração”. Para a autora, o conceito de geração foi trazido
da sociologia. Segundo Sarmento (2005),
Kuhlmann
(1998, p. 31) para melhor ilustrar esse aspecto:
[...]a criança não escreve sua própria história. A história da criança é uma
história sobre a criança. A história da infância seria, portanto, a história da
relação da sociedade, da cultura, dos adultos, com esta classe de idade, e a
história da criança seria a história da relação das crianças entre si e com os
adultos, com a cultura e com a sociedade.

as aparentes contradições nas falas das entrevistadas não


refletem uma maneira errada de pensar a infância, ou de dizer o que significa infância, mas
refletem a maneira possível para elas conceberem suas crianças, considerando o contexto
histórico-cultural e institucional no qual estão inseridas.
No dizer de Kuhlmann (1998), a infância ou as infâncias estão situadas em
diferentes lugares que as diferentes sociedades guardam para elas, ou seja, há infâncias
múltiplas, diversificadas, constituídas em diferentes culturas, contextos sociais, tempos e
espaços de vida. Como vivemos em diferentes culturas, diferentes lugares, diferentes níveis
sociais
[...] por isso, ao mesmo tempo em que a infância se apresenta como única,
como um período de vida que não volta mais, a não ser nas memórias dos
poetas, também se mostra múltipla, marcada pelas diferenças de direitos, de
deveres, de acesso a privilégios, de faltas, de restrições. Então, não pode ser
vista como uma infância do passado e nem mesmo uma infância do futuro.
Só pode ser vista a partir de um outro lugar, de um outro olhar.

De modo geral, podemos afirmar que as concepções de Educação


Infantil das professoras se caracterizam por uma preocupação com o aprender a ler, o
aprender a estudar, o aprender a ter responsabilidade e dar uma contribuição para o futuro.
Essas características apareceram em todas as respostas, escolarizando demasiadamente esta
etapa da Educação Básica. Apenas uma professora respondeu que a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação
Básica: “[...] é a primeira etapa da Educação Básica, é aqui que se prepara para o mundo”
(Professora Lenis).
Embora as professoras percebam que a Educação Infantil é a base, restringem essa
fase da vida a aprender a ler, a ter noção de estudo, a gostar de estudar, ou seja, escolarizam
demasiadamente essa etapa, enfatizando a alfabetização como prioridade:
Não observamos nas respostas a ideia de que a Educação Infantil, além de ser um
campo de conhecimentos específicos, pode ser vista também como parte de uma política
social mais ampla, de um sistema maior de apoio destinado a promover o bem-estar das
crianças e das famílias. No dizer de Machado (2002) aprender a vida de forma a pensar no futuro
e que ela é a “base”, como elas mesmas dizem, é
o “início de tudo na vida”.
Percebemos que o que elas fazem, pensam, realizam visa buscar o bom
desenvolvimento da turma e alcançar os objetivos, como bem coloca a Professora Marly;
[...] uma integração social, familiar e pelo convívio das outras crianças como
um processo que vai favorecer, vai conduzir a criança a se estabelecer no
mundo educacional, mas de forma prazerosa.

Esta é mais uma concepção do futuro da criança pequena, pensada de maneira


carinhosa, mas elevando ou conduzindo a criança a um mundo adulto muito cedo, em um
espaço que é da criança e deveria ser pensado para realmente favorecer a sua infância, vivida
historicamente. Kramer (1993) aponta que neste espaço existem regras, sim, que devem ser
respeitadas, limites que precisam ser traçados. Lembra que essas regras servem para facilitar,
orientar o cotidiano e que podem e devem ser modificadas, ou melhor, substituídas
Dificilmente esse pensar da autora Kramer acontecerá de maneira expressiva nas
aulas das professoras entrevistadas. A professora Elza, ao nos contar sua rotina na Educação
Infantil, relata um excesso de atividades em que a ludicidade não se faz presente
“é difícil pensar em educadores e infância, em separado, pois existe uma
cumplicidade de séculos e de cada dia”.
No dizer de Marita Redin (2007), a escola pode e deve ser considerada um espaço
privilegiado, onde a aprendizagem deve acontecer como criação, como resposta aos desafios
da vida, um espaço fértil de produção do novo e do inusitado; “a escola para a infância
precisará constituir-se nesse tempo e espaço transformado em lugar, ou seja, um locus de
sentido, de construção de identidades" estar em
constante processo de construção de seus próprios conhecimentos e ter
elaborado, maduramente, a questão de seus valores, cultura, classe social,
história de vida, etnia, religião e sexo (REDIN, 1998, p. 51). Entendemos a Educação infantil,
conforme Marita Redin (2007), como um espaço/tempo para
que a criança possa viver a sua infância, “um lugar de ser, de sentir, um lugar de conhecer, um
lugar de descobrir, um lugar de encantar [...] um lugar de compartilhar [...] um tempo de nada
e um tempo de tudo [...] um pequeno grande mundo, onde dimensões múltiplas se mesclam”
(p. 17).
Arroyo (1999, p. 149), “o professor deve desenvolver seu
trabalho vinculando a sua cultura, as condições adversas, inventando atividades, ampliando
saberes, conhecendo outras linguagens e planejando coletivamente”.

Para Kramer (2003), Garcia (2002), Pinto e Sarmento (1997), um papel secundário atribuído à
criança, fundamentado numa
imagem dela como ser puro, sem consciência e sem voz nos processos sociais, políticos e
econômicos, incapaz de opinar e de se expressar, imaturo para responsabilidades e sem direito
de expor seus próprios desejos, ainda está presente nas práticas sociais e institucionais.
Pensar as crianças como seres angelicais é negar sua condição de sujeitos sociais e
históricos, capazes de expressar ideias e sentimentos, que têm o desejo de alterar a escola para
que possam ser simplesmente crianças, atores sociais, “cidadãos de pouca idade” (KRAMER,
2003, p. 81).

nas instituições pesquisadas, por meio de suas professoras, é


uma ênfase na transmissão de conteúdos, uma preocupação com os aspectos da criança como
um ser modelado de acordo com a sociedade na qual está inserida
Ser criança é viver cada etapa, cada momento, livre, mas com um processo
de aprender regras, comportamentos para a vida adulta (Professora Delmira).
Ter infância é viver como criança, mas com limite e responsabilidade,
porque não é porque é criança que não vai ter limite (Professora Lenis).92
A Educação Infantil é um processo do trabalho para os dias futuros, estamos
contribuindo para o futuro dessas crianças (Professora Adail).
Inicio minha rotina com o conteúdo, com a chamada dos nomes e já vou
trabalhando a música da rotina

Para Redin (2007), é preciso instalar no coração da infância o riso, o bem


querer mútuo, a fruição do belo, a gratuidade, a festividade, o sentir-se pacificado consigo
mesmo e com os outros; “está posto aí o oxigênio fundamental às pessoas para a criação de
momentos de liberdade fecunda da utopia” (p. 17). Para o autor, é tempo de instalar na escola
o libelo contra as inúmeras e multiformes formas de tortura que se construíram historicamente
para dominar as crianças: “tortura nunca mais”, “malditas todas as cercas”, “um outro mundo
é possível” (p. 17). preocupação em oportunizar uma infância brincante, mas ficam
evidentes o controle e as regras colocadas institucionalmente. uma condição infantil comum: “a de
uma geração desprovida de condições autônomas de sobrevivência e de crescimento e que está sob
o controle da geração adulta.

Para Dornelles (2007), “a criança, varia de cultura para cultura, de sociedade para sociedade, e
mesmo dentro de grupos aparentemente uniformes” (p. 42).

Para ela os adultos, quando questionados acerca


das crianças, referem-se àquilo que elas serão e não àquilo que já são. Um exemplo disso
encontra-se nas palavras da professora Elza: “Acho que a Educação Infantil é um processo do
trabalho para os dias futuros, estamos contribuindo para o futuro dessas crianças.”
De acordo com Sarmento e Dornelles (2007), a noção de culturas da infância
assume-se como uma conquista do estudo da infância e da criança. A existência de culturas
próprias distintas das dos adultos é um aspecto importante no estudo das crianças

Kramer (1995) alerta sobre as dificuldades e riscos de se abraçar um


conceito de infância que se restringe às diferenças faixas etárias, biológicas, em que a infância
seria apenas caracterizada pela pouca idade, de tal maneira que se poderia ter uma criança
universal, com características comuns, independentemente de qualquer outra coisa
Marita Redin (2007) expressa que o papel dos educadores é fundamental,
importante papel crítico da escola. Ela é o
espaço/tempo onde as crianças e os professores podem exercer sua voz e vez, criar,
transformar sentidos, desconstruir padrões e fazer cultura. Para Marita Redin (2007), “a
Educação Infantil é um espaço/tempo onde as crianças possam ser ouvidas, consideradas
como sujeitos sociais, para além de puramente sujeitos ou objetos” (p. 18).

Felicidade é a gente poder olhar para trás e encontrar esse vago mundo em “sol menor” que
se chama infância. Adivinhação da vida. Bem sei que, com muita gente, acontece essa
coisa estranha: torna-se adulto sem ter sido criança. Ou o que é pior: ter sido criança, sem
ter tido infância. A infância, para mim, não é apenas e simplesmente uma idade, mas
justamente aquele mundo de pequeninas coisas que tornam inconfundível na lembrança um
tempo de alegria, um tempo em que conhecemos a felicidade sem ao menos nos
apercebermos dela [...]. Sim: posso encontrá-la viva, intensa, apenas volto o rosto, em cada
curva da lembrança [...].
(J. G. DE ARAUJO JORGE, 1969).
Antes de terminarmos, queremos registrar o nosso desejo de que as professoras
pesquisadas e tantas outras possam, no decorrer de sua profissão, considerar a criança como
o “ser social que ela é, sujeito de sua história e também produtora de cultura” (KRAMER,
1999, p. 244). Que possam entender a infância como “categoria social, carregada de cultura”
(SARMENTO, 2009, p. 24) e “a infância como condição do ser criança” (KUHLMANN,
1998, p. 15), e que possam ainda compreender que a Educação Infantil, a primeira etapa da
Educação Básica, deve ser o “espaço/tempo onde a criança possa viver a sua infância”
(REDIN, 2002, p.136). De acordo com esses autores, a criança dá sentido ao mundo em que
vive, e a escola para a infância se constitui em um espaço/tempo transformado em lugar, ou
seja, “um lócus de sentido, de construção de identidades” (MARITA REDIN, 2007, p. 17).
Entendemos que fazer pesquisas sobre essas temáticas é importante para que esse desejo se
torne realidade. MAIA, J. N. CONCEPÇÕES DE CRIANÇA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO DOS
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Dissertação apresentada ao Mestrado em Educação
da Universidade Católica Dom Bosco. CAMPO GRANDE-MS. 135 p., 2012

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______. Planejando na educação infantil com um fio de linha e um pouco de vento. In:
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SARMENTO, Manuel J. Imaginário e culturas da infância. Texto produzido no âmbito das
atividades do Projeto “As marcas dos tempos: a interculturalidade nas culturas da infância”.
Projeto POCTI/CED/2002.

Mello Mattos, que dá nome ao código, fez uma declaração no ano de 1929 dizendo que “a
motivação para as medidas legais de proteção repousavam na crença de que a criança representava
um recurso econômico e social para a nação” (WADSWORTH, 1999).

Eles efetivamente construíram um discurso nacionalista que relegou a


criança a uma posição de bem econômico da nação. As instituições de
assistência à infância transformaram-se em mecanismos das classes médias
e altas para assegurar a estabilidade social e econômica (WADSWORTH,
1999). Demarzo e Tebet. Direitos dos manos

cartas, poemas, sermões, gramáticas e catecismos, produzidos pelos

missionários responsáveis em “converter” os nativos do Brasil, mostrando-lhes a fé, a lei e um

rei. Estes nativos vistos como ‘primitivos’ necessitavam, segundo os colonizadores, inserir-se

em um processo civilizador que ele europeu julgava possuir (GEBARA, 2009, p. 19).
Conforme aponta Daher (2001) as representações sobre os indígenas no país durante o

século XVI estão fundadas em concepções influenciadas pelos princípios de salvação das

almas e civilização, a fim de tirar-lhes da condição de “bárbaros”.

Em qualquer condição, eram os ‘miúdos’ quem mais sofriam com o difícil dia a dia em alto mar.

A presença de mulheres era rara, e muitas vezes, proibida a bordo, e o próprio ambiente nas naus
acabava por

propiciar atos de sodomia que eram tolerados até pela Inquisição. Grumetes e pajens eram
obrigados a aceitar

abusos sexuais de marujos rudes e violentos. Crianças, mesmo acompanhadas dos pais, eram
violentadas por

pedófilos e as órfãs tinham que ser guardadas e vigiadas cuidadosamente a fim de manterem-se
virgens, pelo

menos, até que chegassem à Colônia” (RAMOS, 2013, p. 19).

Companhia de Jesus no Brasil quinhentista se


preocuparam em propagar imagens de criança, de acordo com o modelo europeu e português
da “criança-mística” e da “criança-santa” que deveria imitar Jesus ‒ uma concepção de
criança descontextualizada do cenário brasileiro do período. A mesma autora aponta que no
Brasil, como em outros países latinos americanos, a “historiografia internacional pode servir
como inspiração, mas não bússola” (PRIORE,1999, p 11). A criança considerada mística era a
que deveria suportar todas as agruras em prol da fé e essa era sua maior qualidade além da
pureza da ingenuidade e da inocência. Assim como a criança-santa, fundada nos padrões da
religiosidade cristã estava relacionada ao menino-Jesus, exaltando suas características de bom
comportamento, doçura, afabilidade e divindade (PRIORE, 1996). pelos sentimentos de
valorização de sua graça, inocência e vulnerabilidade, fazem a Companhia escolhê-las como
fundamento de sua missão colonizadora e a criança é o “[...] ‘papel branco’, a cera virgem, em
que tanto desejava escrever; e inscrever-se”, afirma Priore (1996, p.12)
pai português e mãe brasileira com o intuito de aprenderem a língua do nativo. Estes meninos
funcionavam como intérpretes, denominados de “meninos línguas”, aprendiam a língua, para
depois pregar o evangelho cristão e assim salvar sua alma e posteriormente a dos seus pais, os
adultos.
Tais escolas estavam voltadas para atividades como leitura, escrita, matemática e
ainda aprendizagem de canto e música utilizada para facilitar a catequização. A escola tornou-
se, para os jesuítas, um mecanismo de atração às crianças: utilizavam métodos pedagógicos
centrados na disciplinalização do corpo e da alma, no intuito de fazê-los se desprender dos
velhos costumes considerados bárbaros, rudes e selvagens, e adquirir a “civilização dos
modos”. foram as estratégias
para garantir a ascendência sobre as crianças, fossem elas indígenas,
mestiças ou mesmo portuguesas (CHAMBOULEYRON, 2013 p. 73).
contra a sua vontade
por razões sociais, econômicas e morais os conventos funcionavam como espaço de correção
de práticas “desviantes” e instrumentos de controle da população feminina (NUNES, 1997).
códigos eram bastante diferenciados entre os núcleos sociais distintos:
os livres e os escravos; os que viviam em ambiente rural e em ambiente urbano; os
ricos e os pobres; os órfãos e os abandonados e os que tinham família, etc.
(PRIORE, 2013, p. 104-105).

Ao falarmos em processo civilizador, nos fundamentamos


em Norbert Elias quando aponta que os processos civilizadores não são planejados ou
lineares, mas constituídos a longo prazo a partir das relações de dependência entre os
indivíduos e os grupos sociais. Este processo está permeado por tensões, conflitos, mudanças
na relação de poder, no refinamento dos comportamentos e, portanto, podem ser denominados
como “processos cegos” e de longa duração, pois, não [...] podem as transições de uma fase
para outra serem determinadas com absoluta exatidão. (ELIAS, 1994, p. 114). Era aceitável que os
adultos detivessem um grande poder em relação ao
tratamento dispensado às crianças, pois “[...] quanto mais complexa e diferenciada vai se
tornando a sociedade dos adultos, mais prolongado e complexo se torna o processo de
transformação civilizatória de cada indivíduo” (ELIAS, 2012, p. 483). Ao longo dos processos
civilizatórios os indivíduos foram
alterando seus comportamentos e estabelecendo controle e autocontrole sobre seu corpo, suas
atitudes, suas emoções, transformando as relações de interdependência entre adultos e
crianças A família é percebida “[...] num clima de crescente
individualismo, disposto a favorecer o desenvolvimento da criança e encorajado pela Igreja e
pelo Estado, o casal delegou uma parte de seus poderes e de suas responsabilidades ao
educador” (GÉLIS, 2009, p. 318).

A civilização ou os modos de ser das mulheres até o século XIX restringiam-se à


reclusão do lar, ao desempenho das atividades domésticas, e a uma vida predominantemente
privada. de acordo com um modelo de civilidade proposto e imposto socialmente, passam a ser
valorizadas por seu comportamento afetivo no trato com as crianças, dócil e contido,
especialmente em relação à violência masculina, também construída e imposta aos homens. Tais
comportamentos idealizados são modelos fundamentais para a constituição da
concepção de mulher civilizada. medicina higienista, que atendia principalmente o aspecto da
maternidade “dado o alto grau diferencial de
poder em relação aos homens. Tal tensão alimenta a idealização das relações familiares
centrada nas representações de boa esposa, boa dona de casa e boa mãe” (VEIGA, 2009, p. 7).
As novas
relações de trabalho e as demandas na produção material da vida exigem a criação de
alternativas para a educação das crianças inaugurando o surgimento das instituições de
atendimento a infância ao longo do século XVIII na Europa e mais especificamente no XIX
no Brasil (SARAT, 2009). Se por um lado, a princípio a proposta de tais instituições é
benéfica, por outro lado cria o que poderíamos chamar de "culpabilização" nas mulheres pobres e
trabalhadoras, por não poderem exercer as funções de cuidado dos seus rebentos
considerando que precisam trabalhar horas fora de casa para seu sustento.
O modelo do "jardim-de-infância" era para atender
crianças privilegiadas e os "asilos" ou "creches" para as crianças pobres. Estas formas serão
disseminadas ao longo do século XIX e encontrarão, posteriormente, melhores condições no
processo de ensino elementar no Brasil. Importante destacar que tais instituições
caracterizam-se por uma perspectiva de educação emancipadora ou submissa a depender do
grupo a que ela será destinada socialmente (KUHLMANN Jr, 2007).
As instituições são difundidas
para educabilidade das crianças, mas também, como mecanismo de combater o abandono,
sendo percebidas muitas vezes como um ‘mal necessário’, pois a difusão especialmente das
creches para a infância pobre brasileira colocava em conflito a capacidade da família no
cuidado e educação das crianças, e questionava principalmente o papel materno idealizado
para as mulheres. Diga-se, de passagem, uma idealização que favorecia as classes mais
abastadas, e não condizia com as condições de mulheres pobres. as relações sempre estão
mudando e o desafio se impõe toda vez, de novo e de novo” (2012, p. 493).
Nesse caso, a instituição será
responsável em construir e disseminar em seus projetos educativos, além da contenção da
violência física, a constituição de processos sociais como: suavização das maneiras,
refinamento das emoções, contenção da violência, civilidade dos modos e comportamentos,
esperados pela família e importantes na convivência social dos indivíduos.
a criança e a infância como indivíduo passível e sujeito a aprendizagem
reportando-a para o centro da cena social (ARAÚJO, 2007). Segundo o mesmo autor, este
fato se daria ora por sua bondade natural, totalmente flexível aos novos saberes e moldável
aos preceitos de bom costume e moral, ora voltando-se para sua individualidade e
particularidade valorizando a infância como momento ideal de realizar as aspirações dos
adultos. Assim, as instituições de educação, concebidas como o lugar da criança tendo a
presença de educadores de índole incorruptível capazes de ensiná-la a combater os males
provenientes da sociedade.
A educação formal/escolar/institucional torna-se um problema do Estado. Ao
monopolizar a educação, o Estado universalizará o ensino a todas as camadas sociais,
provocando um processo de homogeneização de padrões de comportamento no domínio das
emoções, da vergonha, do pudor, da coerção e da autocoerção, do controle e autocontrole.
Tais características se estabelecem de acordo com as configurações sociais, assim a educação
institucionalizada torna-se fundamental para a socialização dos indivíduos (VEIGA, 2007b).

[...] o Estado brasileiro faz da educação um grande espetáculo, promove


conferências- populares, públicas, literárias, pedagógicas ou de professores;
organiza congressos, exposições pedagógicas, museus escolares e pedagógicos. No
século XIX, a consolidação dos Estados Nacionais e a substituição da Igreja como
entidade de tutela do ensino fortalecem o papel da educação e da escola. A escola
passa a ser vista como uma das instituições capazes de garantir a unidade nacional,
através da transmissão não só de um conteúdo unificado, mas também de valores
culturais e morais que garantiriam o sentimento pátrio (BASTOS, 2010, p. 116).

E, finalmente, podemos
afirmar que tal processo ainda está em curso e conta com a contribuição do Estado, a partir da
monopolização do ensino e da educação formal da infância, realizada em experiências de
criação das escolas, das creches e instituições que atendem crianças pequenas.

a infância se tornou um período fundante para construir/instruir as


crianças em um aprendizado social necessário a se "tornar humano" como diria Elias (1994b),
e aprender as regras de controle e autocontrole das pulsões e das emoções, esperadas pelo seu
grupo, no sentido de educá-los e moldá-los para integrar-se socialmente. as crianças e a infância
passaram por processos cegos e não planejados de mudanças, e a institucionalização da sua
educação apontam essa configuração social que se organiza a partir dessa forma de educação.
processo não é tranquilo,
simples ou linear, mas é conflituoso e complexo perpassando por estágios de
desenvolvimento social em que os processos de longa duração se constituem. Gislaine Azevedo 1
Magda Sarat 2. HISTÓRIA DA INFÂNCIA NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES DO
PROCESSO CIVILIZADOR. Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.5, n.13 p.19-33,
jan./abr. 2015

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar,
1994b.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Trad. Ruy Jungmann. 2.
ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
ELIAS, Norbert. Sobre os seres humanos e suas emoções: um ensaio sob a perspectiva da
sociologia dos processos. In: O controle das emoções. GEBARA, Ademir e WOUTERS, Cas
(Orgs.). João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009.
ELIAS, Norbert. A civilização dos pais. Revista Sociedade e Estado, v. 27 n.3 set/dez, 2012.
PRIORE, Mary Del (Org.). História das crianças no Brasil. 7. ed., 1a reimpressão. São Paulo:
Contexto, 2013.
PRIORE, Mary Del (Org.). O papel branco, a infância e os jesuítas na colônia. In: PRIORE,
Mary Del (Org.). História da criança no Brasil. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1996.

[...] Alem de não serem ainda o foco de atenção especial, as crianças eram
duplamente mudas, nas palavras de Kátia de Queirós Mattoso (Del Priori, 1992).
Não eram percebidas, nem ouvidas. Nem falavam, nem delas se falava. Por isso,
é preciso começar propondo: quem eram as crianças? A distinção clara é a que se
fundamenta no desempenho econômico.
A filantropia surgia como modelo assistencial, fundamentada na ciência, para
substituir o modelo da caridade. Nesses termos, à filantropia atribuía-se a tarefa
de organizar a assistência dentro das novas exigências sociais, políticas
econômicas e morais, que nascem com o início do século XX no Brasil.
A prática do abandono a criança não faz parte apenas da história presente no
Brasil, o que tem mudado é o modelo da prática do abandono e a forma como o
estado vem tratando o assunto, através de políticas específicas. Ainda que o
assistencialismo por vezes predomine sobre as políticas sociais

Ano I, da nova era, o discurso


republicano, pleno de messianismo político, promove uma súbita valorização da
criança, representando-a como herdeira da República, alegorizada esta na figura
da mulher amorosa e abnegada. Para esse ponto de
vista, cabe ao Estado exercer o papel de preceptor dos novos, subtraindo-os do
âmbito do privado, familiar e afetivos e conduzindo-os para o âmbito do público,
social e político.
Projeto Casulo,
primeiro programa brasileiro de educação infantil de massa, implantado pela
Legião Brasileira de Assistência (LBA) em 1977,

Uma particularidade notável é que este modelo de pré-escola se pretendia


universal: passível de ser implantado em todo o território nacional, quando
elaborado por instância administrativa federal; exportável para diferentes países
pobres, quando proposto por organizações intergovernamentais. Tratou-se,
portanto, de um modelo centralmente elaborado que ignorou particularidades e
contradições nacionais ou regionais, fossem elas econômicas, culturais, políticas
ou propriamente educacionais e que, não obstante, necessitava para sua
implantação da adesão local (governamental ou comunitária) sem que fosse
acompanhado da contrapartida central de alocação suficiente de verbas.
Hobsbawn afirma que a revolução cultural dos fins do século XX pode ser
entendida como o triunfo do indivíduo sobre a sociedade, do rompimento dos fios
que ligavam os seres humanos, rompimento da textura social. Margaret Thatcher:”Não há
sociedade, só indivíduos” (Hobsbawm, 1995b, p.330)
Enquanto objeto de estudo, a infância é sempre um outro em relação àquele que
a nomeia e a estuda. As palavras infante, infância Junto com crianças,
mulheres, negros, índios e alguns outros segmentos da humanidade foram ou
continuam sendo outros eles e outras elas no discurso que os define. Até que
esperneiam, acham a voz e, na força do grito, mudam de posição no discurso que,
ao falar deles e delas, acaba constituindo-os e constituindo-as. De objeto passam
a sujeito, ou, melhor dizendo, passam a sujeito e objeto simultaneamente, que as
posições se alternam no engendramento do discurso.

Esta representação edênica da infância parece ter calado tão fundo no imaginário
brasileiro (em função, talvez, da freqüência com que compareceu a antologias e
manuais escolares) que ser transformou em clichê, conjunto empoeirado de
metáforas, que acorre à boca de quem quer que se prepare para falar da infância.
Calou tão fundo, que parece ter desbotado outras infâncias, também
representadas na tradição literária brasileira.

Entre os temas infância e identidade da nação brasileira é possível reconhecer um


conjunto de analogias que surpreende pela reelaboração constante das
perspectivas de futuro. O Brasil e as crianças do Brasil acontecerão um dia; serão
um “não sei onde” definido após um “depende de nós”. A incompletude natural da criança é
projetada como metáfora da nação inconclusa é o recurso argumentativo
com o qual a história social da infância torna-se depositário dos exemplos de um
quotidiano no qual tudo é fratura, fragmento e dispersões.
Habitualmente, a relação tormentosa entre a criança e a sociedade é objeto de
estatísticas alarmantes acerca das precariedades que assolam os universos
infantis no mundo todo. fato de que as
representações da infância muitas vezes voltam-se contra ela e, raramente, atuam
a seu favor.
Mas havia, de fato, uma cadeia de infortúnios, diante da qual ser criança
correspondia a não ter credenciais sociais próprias. Até na morte da criança isso
podia ser observado. Morta, uma criança, ela assumia o papel figurado de anjo.
A mortalidade infantil era revestida com os argumentos da inevitabilidade. Mas
isso lá não tinha muita importância, pois se tratava do caminho previsível dos
anjos: tornava-se festa.
A condição de menino era peculiar. Menino era aquele que não era mais anjo e
nem era homem. Era, antes de tudo, o depositário da ira alheia. Atrapalhava
aquelas que cuidavam dos anjos e atrapalhava aqueles que não queriam ser
incomodados. No mais, estava numa idade que não carecia de cuidados.
A criança que emerge nas páginas de um processo judicial inúmeras vezes vem
conduzida pelas mãos da psicologia, da medicina legal, da sociologia. Muitas
vezes entre a criança em questão e a descrição de sua personalidade e de sua
conduta há uma distância irredutível. A alusão à sua bondade natural, ou à sua
perversidade inevitável em determinadas situações parecem reedições da idéia de
masoquismo aventada por Freyre na relação entre homem e mulheres da
sociedade escravocrata.
domínio
narrativo no qual, tanto a “criança/país” quanto o “país/criança”, foram vistos por
dentro e revelaram ad intra a violência como componente das conciliações mais
danosas do quotidiano.

Lobato educação tradicional e


letrada, a desasnar as crianças que lhes caíssem nas mãos. Também sob o
manto diáfano da escola dita renovada, ainda se encontra velado o espírito
autoritário e negligente do dever ser, centrado na repulsa a quase tudo o que
possa diferir das convenções assentadas pela intolerante cultura do adulto. Educar para a mudança é
apenas mais um dos desgastados lemas consagrados
pela sociedade que, no fundo, anseia pela mesmice. Pudéssemos nós ouvir
Pedrinho nesta matéria e ele diria que não há “comichão no cérebro” que possa
resistir a tamanha falta de interesse pelo desconhecido. Portanto, dada a sua delicadíssima inserção
social que a obriga a reverenciar o
saber já acumulado e a especular sobre uma possível cultura por fazer, sobram
razões para que a escola seja alvo de suspeitas. A propósito, Lobato, que sempre
afirmava nada entender de matéria pedagógica, parodiava Nietzsche para dizer
que a educação para ele – e aí supõe-se a educação formal – se resumia em
arruinar a exceção a favor da regra!
é preciso também sublinhar que a escola não está obrigada a concorrer com
a TV pelo desafio da massificação; com certeza é outra a inflexão do discurso
pedagógico. Porém, há de se convir que a falta de entusiasmo pela leitura
sugerida numa classe deve-se, em grande parte, à conduta acadêmica e
burocrática com a relação ao livro, enclausurando-o na sala de aula e
inviabilizando a sua fruição estética. Ou seja, um Lobato pedagógico, na TV,
apesar de todas as restrições morais e literárias a que o confinam – e talvez por
elas mesmas -, consegue seduzir, tendo em vista a dinâmica própria da imagem e
suas implícitas inter-relações textuais. Outra coisa é o mesmo Lobato, só que
agora em livro e recebendo um tratamento pedagógico formalista; isto é, sendo
cobrado como tarefa escolar, descolada do mundo ficcional do leitor e geralmente
sem qualquer esforço intertextual que poderia ser, inclusive, com o próprio
programa de TV. É a reversão perversa e ingrata do desinteresse, contra quem se
preocupou obsessivamente com o gosto de seus leitores.
Discriminar as crianças normais das anormais ou degeneradas era tarefa que se
instalava no âmago da pedagogia científica que, segundo Thompson, deveria
“confrontar e distinguir os casos normais dos anormais, para cuidar de cada um
segundo o seu valor exato”. Prática humanitária de distribuição científica das crianças por escolas,
casas de
correção, hospícios ou prisões, a pedagogia científica, via-se, assim, constituída
como recurso de seleção e composição da clientela escolar. classes homogêneas, um dos objetivos
das práticas de medição, era recurso de
maximização dos resultados do ensino simultâneo e seriado, ponto estratégico do
empenho das autoridades educacionais
contraditoriamente, o intuito “humanitário” de
seleção da clientela escolar indicia o horizonte ideológico em que se inscreviam as
intenções políticas republicanas de levar a educação a todos os cidadãos. Nesse
horizonte, critérios raciais, nem sempre explicitados, traçavam os limites das boas
intenções republicanas, operando a distinção entre populações educáveis,
capazes portanto de cidadania, e populações em que o peso da hereditariedade
(leia-se, sobretudo, “raça”) era marca de um destino que a educação era incapaz
de alterar. Era nesse contexto, marcado pela ambigüidade de um projeto de
universalização da escola em uma sociedade excludente, que se tornavam
relevantes as práticas de medição e observação que o Laboratório viabilizava.
Observar, medir, classificar, prevenir, corrigir. Em todas essas operações, a
remissão à norma é uma constante. A pedagogia científica, as práticas que a
constituíam e as que derivavam dela, caracterizavam-se, assim, por essa
remissão constante a cânones de normalidade produzidos, pelo avesso, na leitura
de sinais de anormalidade produzidos, pelo avesso, na leitura de sinais de
anormalidade ou degenerescência que a ciência contemporânea colecionava em
seu afã de justificar as desigualdades sociais e de explicar o progresso e o atraso
dos povos pela existência de determinações inscritas na natureza dos homens.
FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História social da infância no Brasil. 5. ed.,
rev. e ampl São Paulo: Cortez, 2003. 334 p.

Contrariamente à modernidade que se apresentava de forma ordenada, coerente e


sistematicamente unificada, algumas características da nossa pós-modernidade são desordem,
fragmentação, ambigüidade.
Neste contexto nota-se que as crianças apresentam traços da chamada “adultização” que se
manifesta, por exemplo, na preferência por artigos de consumo destinados ao público adulto.
Entretanto, existem notáveis brechas através das quais a infância continua acontecendo; podemos
notá-las, caso lancemos um olhar mais amplo sobre a infância.
Temos um sistema econômico que aceita tal violência do dinheiro, sendo assim, o mesmo
assume lugar central no mundo e, em seu estado puro, torna-se despótico e onipresente. Tudo se
torna valor de troca, a vida cotidiana se monetarizou extremamente no mundo inteiro,
principalmente nos últimos 30 anos.
Bauman [2] também aponta o consumo como uma característica do sujeito pós-moderno,
que se viciou em procurar e comprar objetos, roupas, exemplos de vida, conselhos, orientação e
receitas para alcançar a promessa sempre distante de uma vida sem problemas. Segundo o autor,
primeiro havia uma compulsão por esta busca desenfreada de uma vida perfeita e, na atualidade,
a vimos evoluir à vício, e desta forma não mais ser percebida como compulsão. Comprar novos
exemplos e receitas de vida é uma modalidade de consumo que assume
grande importância na pós-modernidade, pois a felicidade está associada à competência pessoal,
cujo aprimoramento é buscado através do ritual da procura e compra. Sendo assim, surge uma
sensação nítida de incompetência por achar que é dever estar se esforçando cada vez mais para
atingir à perfeição.
Atualmente inclusive o cuidado com a saúde passa a ser contínuo, inalcançável e gerador
de muita ansiedade, o que faz com que a própria busca da saúde tenha se tornado um fator
patogênico, uma vez que, por exemplo, o que os achados científicos apontam ser saudável em
determinado momento, o deixa de ser logo em seguida. entre nossos desejos onipotentes e nossa
realidade limitada. Para tanto, comprar
torna-se uma das soluções possíveis.
as crianças, por não poderem produzir, emergem
primeiramente como consumidores, passando a ocupar um importante lugar no mercado.
A vida moderna por outro lado é totalmente mediada por imagens eletrônicas, em telas que
são muito mais charmosas e “reais” do que as cenas que assistimos na vida cotidiana. Por isso, a
vida desejada é aquela cheia de magia, beleza, sem momentos monótonos, completamente
prazerosa. Por isso a indústria cinematográfica e a televisão se tornaram um modelo de caminho
para chegar à perfeição, que é um forte desejo do sujeito pós-moderno, segundo Bauman.
Bittencourt [3] nos lembra que no decorrer do século XX as cidades adquiriram novas
configurações, passando a apresentar um crescimento desordenado, acentuando-se os contrastes
extremos entre riqueza e pobreza, decorrentes da explosão demográfica e dos deslocamentos de
populações.
A segregação e o
isolamento se tornaram um fato corriqueiro, atingindo não apenas os pobres, mas confinando
também as classes mais favorecidas em espaços protegidos: os apartamentos, os condomínios, os
shoppings centers, os carros com vidros fechados, etc. A rua torna-se muitas vezes apenas um
lugar de passagem, não de vida/ troca de experiências, brincadeiras, etc.
É neste contexto que a infância se configura atualmente e em Tonucci há poucos decênios era
muito comum que as
crianças falecessem ainda com meses de vida, por falta de cuidados, higiene como dez anos,
diversas vezes havia a necessidade de
começar a trabalhar em condições insalubres, o que lhes provocava deformações e problemas de
atualmente estamos vivendo uma completa transformação deste quadro, uma vez
que as crianças ocupam o centro das atenções: esta passa, então, a ser estudada, definida e a ter
direitos internacionalmente determinados, como, por exemplo, o direito à educação.
Como se tornam objeto de estudo científico, às crianças (e suas problemáticas) são
dedicados congressos, seminários, cursos, universidades, livros, profissionais.
Entretanto Tonucci nos aponta um grande paradoxo: justamente nestes anos de
descobrimento da infância e do respeito pelas crianças, principalmente nos países ricos, estas
estão vivendo um sofrimento novo: as crianças estão sós. Isoladas em apartamentos, em
cercadinhos, muros, janelas, por conta de serem filhos únicos, que é uma característica da cultura
consumista. apenas por serem pequenas, os adultos
concebem os pensamentos, apreensões, sofrimentos, necessidades, medos e dores das crianças
como também pequenos e irrelevantes. Acham que suas brincadeiras são besteiras, seus amigos
não muito importantes, a televisão uma perda de tempo e que, na verdade, uma criança necessita
apenas comer, dormir, ir à escola e fazer os deveres. Entretanto, apesar da cegueira dos pais
quanto às necessidades de seus filhos, estes estão tendo na infância experiências valiosas e
significativas que carregarão para o restante de suas vidas.
a criança protegida no seio familiar é privada dos conflitos, da companhia,
dos enfrentamentos. É como se as crianças não pertencessem à “si mesmas”, é como se as
crianças fossem “nossas”. E quando se trata de filhos únicos, é como se suas vidas fossem
altamente programadas, inclusive seu contato com outras crianças.
Esta programação da vida das crianças começa, por vezes, muito antes delas nascerem,
quando ainda são um projeto de maternidade e sua genética é “encomendada” pelos pais aos
especialistas que realizam manipulações. Esta programação da vida das crianças pode também ter
início através dos óvulos que são congelados ou dos espermatozóides que são escolhidos em
bancos de doação, de acordo com o perfil dos doadores em questão

portas blindadas, sistema de alarmes


etc. Da mesma forma, as crianças são instruídas por seus pais a não deixarem suas “fortalezas”
seguras, porque da porta de casa para fora os perigos são tremendos: ladrões, drogas, violência as
crianças são encorajadas a manter a crença de que são rodeadas por um
mundo hostil, ou seja, crenças negativas a respeito do mundo externo ao lar e às pessoas que o
compõem, o que as isola ainda mais, e as leva a ter contato restrito com elementos/pessoas que
não a casa e à escola as crianças internalizam a idéia de que só existe o perigo e a proibição, e não
um mundo com possibilidades.
Segundo Tonucci, para haver um crescimento social e cognitivo adequado da criança, esta
precisa da possibilidade de sair sozinha de casa, buscar um amigo, organizar um jogo juntamente
com ele e retornar a seu lar.
Diversas vezes, a televisão preenche esta ausência de significados, de experiências “ricas”
Tonucci, a televisão, o videogame e o computador desempenham também o
papel de novas e eficientes babás das crianças, companheiras de jogos, mantendo-as entretidas
dentro de suas casas-prisões. Porém, acrescentamos que as TVs são não apenas eficientes babás,
mas também apresentam outros interessantes atrativos que conquistam a preferência dos pais: são
baratas e não dão trabalho. seduzindo seus
pais. Já os pais, por sua vez, culpados pela solidão de seus filhos, compram-lhes o que querem.
respeito à infância, é a questão dos
brinquedos: quando os pais os compram não estão levando para casa apenas objetos, mas sim
promessas de felicidade a seus filhos que, na ausência de companhia real de outras crianças ou
adultos, são distraídas e entretidas por substitutos materiais. Por exemplo, no caso das meninas,
bonecas que falam e andam e, no caso dos meninos, jogos de videogame que simulam interações
entre pessoas.
Tonucci pontua que, atualmente, o valor dos brinquedos está diretamente relacionado com
seu custo financeiro e não mais com as possibilidades de invenção e construção que os mesmos
proporcionam. Isto fica claro em situações muito rotineiras como, por exemplo, quando os pais
pretendem demonstrar muito carinho ou serem perdoados por uma ausência, compram para as
crianças o brinquedo mais caros que puderem. Sendo assim, as crianças estão deixando de ser
jogadoras para serem possuidoras de brinquedos e um de seus jogos mais comuns está sendo abrir a
caixa do novo brinquedo, prová-lo, deixá-lo de lado ou destruí-lo e esperar ou ainda insistir
pelo o próximo brinquedo.

na atual pós-modernidade, as crianças apresentam traços da chamada


“adultização” que se manifesta, entre outros, na rotina massacrada de atividades/ compromissos,
na preferência por artigos de consumo como, por exemplo, roupas e acessórios; no lazer, que por
vezes envolve jogos eletrônicos destinados ao público adulto, com grande caráter de violência e
sexualidade; no gosto musical
desaparecimento do tempo das crianças. Outrora elas possuíam seu tempo
dividido entre as atividades formais (obrigações da escola e da Igreja, como a catequese) e o
tempo informal, que lhe era livre. Este era o tempo da autonomia, do jogo, das brincadeiras,
tempo de se conhecer e de conhecer ao mundo.
Atualmente este tempo está muito escasso, pois foi preenchido por outras obrigações e
deveres: os cursos extra-curriculares, em seu papel urgente de tranqüilizar os pais quanto à
qualificação de seus filhos e de ocupá-los ‘produtivamente’ .

L (feminino, 7 anos) “No fim de semana eu fico de férias”. Esta criança possui “agenda de
adulto”, com 5 atividades extra-curriculares: Ginástica Olímpica, Jazz, percursão, Natação, Balé.
Suas práticas adultas referem-se aos anseios de seu pai, que insiste em matriculá-la no máximo de
atividades extra-curriculares, a fim de compensar as oportunidades que não teve quando criança.

A (Masculino, 11 anos) Agenda de adulto (faz 6 cursos extra-curriculares e vai sozinho a


cada um deles: natação, futebol, futesal, conservatório de música, dança e conservatório de
música).

Através das entrevistas, foi confirmada a solidão infantil denunciada por Tonucci, ou seja,
as crianças, apesar de serem super-protegidas na atualidade (havendo especialistas, ambientes,
consumo, etc, à seu serviço) estão solitárias, o que se deve muito ao medo da violência, que seus
pais preservam. Desta forma, as crianças vivem cercadas e isoladas em seus lares super-
protegidos, sendo encorajadas a não romperem sua fronteira devido aos perigos do mundo.
Sendo assim, ficam muito privados da companhia e presença dos pais, que se dedicam em
demasia à carreira profissional, e muitas vezes dos irmãos, devido à tendência contemporânea dos
filhos únicos. Os amigos entram igualmente nesta lista, uma vez que seus pais também temem os
perigos urbanos, proibindo-os a saída de seus “lares-fortes”.
para completar a sensação de esvaziamento de experiência trazido por esta
solidão, o consumo emerge com força total.
Segundo Tonucci, o crescimento social e cognitivo adequado da criança requer que esta
tenha a chance de sair sozinha de casa, buscar um amigo, organizar um jogo e retornar a seu lar.
De acordo com Tonucci, a televisão, o videogame e o computador são as novas babás que
os pais dão às crianças, mantendo-nas entretidas dentro de suas casas prisões.

A – feminino – 7 anos: “Eu gosto de jogar damas, xadrez e jogo da velha”.


Entrevistadora: “Mas são jogos que você sempre brinca com alguém né?
A: “Não, eu jogo sozinha, eu finjo que sou a outra pessoa”.
Embora estejam muito sós, como indicam o estudo bibliográfico e o conteúdo das
entrevistas, veremos na categoria II (Infância Tradicional), que as crianças entrevistadas definem
a palavra brincadeira como diversão em grupo, e apontam as poucas brincadeiras grupais que têm
a oportunidade de desenvolver como as suas preferidas.

Percebemos que, ao passo que os meninos utilizam-se da tecnologia primordialmente para


jogos virtuais (muitos de caráter adulto, violento e sexual), as meninas o fazem para manter
contato com comunidades virtuais como Orkut e MSN.

Igualmente inseridos na cultura do consumo, as crianças, por sua vez, são bombardeadas
por um marketing especializado, que realiza com êxito a psico-sedução infantil responsável por
seus desejos voláteis de produtos de inúmeras ordens.
Tonucci menciona: crianças sendo mais
colecionadoras de brinquedos do que jogadoras.

apesar da avaliação apocalíptica de alguns estudiosos, há brechas através


das quais a infância continua acontecendo. Algumas falas ilustram a ‘sobrevivência’ da infância,
apesar das tendências adultizadas que
as crianças apresentam:
I– masculino – 8 anos: apresenta práticas infantis criativas, inventando novas modalidades
de brincadeiras, muitas vezes transformando uma prática rotineira (como andar por seu
condomínio) em uma brincadeira, como vemos a seguir:
“Eu brinco de espionar o condomínio, a gente só tem que espionar o condomínio, nós que
inventamos. Também gosto de brincar de mamãe (por exemplo, mamãe congela, aí tem que
congelar até o outro botar a mão e descongelar e bate-bate onde a pessoa tem que correr e a
mamãe vai batendo em todo mundo), vaca louca, papai curioso (as pessoas estão lá conversando
e a gente vai lá e fica olhando, escutando a conversa) e espionar meninas, nós que inventamos
na minha escola”.
C (Feminino, 10 anos) “Adoro brincar com meus ursinhos, finjo eles estão fazendo
ginástica olímpica (...) minhas brincadeiras preferidas também são jogar queimado, queimado
japonês, cabo de guerra e corda”.
M (Feminino, 8 anos): “Eu gosto muito de brincar de Barbie, brinco de boneca quase o dia
inteiro!”.

G (masculino, 9 anos): “Aqui no meu condomínio, o síndico não deixa mais brincar com
bola, sei la, quebraram um vidro aí. É porque o síndico aqui do prédio não tem filho, porque se
ele tivesse ele deixaria jogar bola, porque o filho e a filha gostariam né? Ele não deixa jogar
futebol nem com bolinha de papel, com nada. Então a gente joga futebol com tampinha de
garrafa e chinelo, é o futetampinha e o futechinelo. (...) Não, é porque o Giovani meu amigo,
começou a chutar o chinelo, aí eu percebi que aquilo parecia bola, aí daqui a pouco eu falei:
“Gente, vamos jogar futebol com chinelo?” Aí a gente começou a se acostumar jogando.”
Apesar destas crianças estarem sem companhia para brincar, muitas afirmam que o
significado de brincadeira é se divertir com os amigos, como podemos verificar nas falas que
seguem:
G (masculino, 9 anos)
“O que eu acho que quer dizer brincar? Ah, é a pessoa se divertir, ficar brincando com os seus
amigos. É igual jogar bola: é um grupo, se dividem, aí começam a jogar, tocam um para o
outro.”
E: “Quando você pensa na palavra brincar o que ela te lembra?
A: “Ah me lembra os meus amigos”.
U– masculino – 7 anos: ”: “Ah, brincar eu acho que é para as crianças se divertirem
juntas”.
“Que horas você gosta mais do seu dia, que você se diverte mais?”.
R – “As quatro e meia”.
E – “O que tem as quatro e meia?”.
R – “O recreio”.
E – “E em casa qual é a hora que você mais se diverte, que é mais legal”?
R – “Às seis e quinze! Às vezes eu posso descer e brincar com os meus amigos de pique-pega,
pique–corrente e andar de bicicleta”.

um grande mal pode realmente ser evitado (a violência),


entretanto, pequenos males sobrepõem-se lentamente a partir de um momento em que a criança é
sufocada em uma rotina, onde a ausência de contatos espontâneos com os pares ou lugares
enrijece suas experiências, tornando-as pobres e incapazes de preencherem de significado suas
vidas. as crianças que participaram do nosso projeto de pesquisa definem a palavra
brincadeira como diversão em grupo
BITTENCOURT, M. I. G. F.; CALDAS, R. O.P. Brincando na era da tecnologia. Polêm!Ca
Revista Eletrônica, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, p. 2-8, 2007. Disponível em: <http://www.
polemica.uerj.br/pol22/oficinas/artigos/lipis_2. pdf>. Acesso em: 22 abril 2021.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2001.
TONUCCI, Francesco. La Soledad Del Nino. Buenos Aires: Ed Rei, 1994.

O autor identifica várias “descobertas”


da infância: nos séculos VI a VII, nos séculos
XII a XIV, nos séculos XVI e XVII, no século
XVIII e início do XIX, e no final do XIX e início do XX. A história da infância move-se por
“linhas sinuosas”, de modo que a criança pode ter sido considerada impura no início do sé-
culo XX, como o fora na Alta Idade Média. Se há uma mudança de longo prazo em que a
progressiva aceitação da necessidade de uma educação escolar prolonga a infância e a
adolescência, se há um interesse crescente e uma imagem cada vez mais positiva da infân-
cia, os debates assumem uma forma cíclica e não linear. A ambigüidade, nos diferentes
momentos, polariza a criança entre a impureza e a inocência, entre as características ina-
tas e as adquiridas, entre a independência e a dependência, entre meninos e meninas. Heywood
constata que até o impacto da medicina moderna, no final do século XIX, ter filhos era um
empreendimento arriscado, mas isso não impedia a expectativa de procriação entre aqueles que se
casavam. Considera que a natureza dramática de algumas dessas questões, assim como a ampla
documentação oriunda de instituições de atendimento e do judiciário, entre outras, favorece a ênfase
da historiografia nesses aspectos. Entretanto, pondera que a maioria das crianças terá sido poupada
desses traumas, vivendo histórias mais banais.
Quanto à segunda fase da infância, do desmame aos sete anos, identifica contrastantes formas de
atitude dos pais: o tipo indiferente; o tipo “invasivo” ou “evangélico”, que vê a criança como
pecadora inata; o seu oposto, que a toma como naturalmente inocente; e o tipo moderado. O autor
cita pesquisas que indicam diferentes modos de comportamento materno e paterno, tanto entre
personagens da nobreza e da burguesia como entre trabalhadores
Amedrontar, ironizar, castigar física e moralmente são formas de tratamento que ocorreram em
diferentes momentos, embora também se pudesse identificar o combate a essas práticas
sete anos marcava-se uma transformação na vida das crianças. Mudavam-se os trajes,
diferenciavam-se os gêneros, atribuíam-se responsabilidades. O autor considera que, apesar dos
exemplos cruéis de exploração do trabalho infantil, grande parte do trabalho feito pelas crianças no
passado seria casual e de pouco esforço, relacionado a tarefas de ajudar os adultos

no final da década de 1950, tinham 30 centímetros acima dos nascidos em meados do século XVIII,
na Inglaterra. Mas há também estudos que mostram um declínio da estatura, em certos períodos,
como entre 1760 e 1800, em Viena, provavelmente relacionado à deterioração dos padrões de vida
no século XIX, as crianças pobres e trabalhadoras eram mais baixas e morriam em maior número do
que as de classe alta.

o acesso à educação também se fez marcar pelas desigualdades econômicas e de gênero e raça.
as crianças não teriam sido vítimas passivas, possuindo alguma capacidade de resistência e de
escolha.

o livro pouco pode falar, ainda, da vida das crianças nos ambientes rurais. o entendimento de que,
em cada momento haveria uma única infância, o que representa um grande avanço em relação às
teses de Ariès. … mesmo nas condições mais adversas. Mas também é preciso estar atento para
não se cair no pólo oposto e considerar que essas crianças seriam felizes e independentes diante de
uma relação de forças tão desigual como as que têm com os adultos. A história ocidental ainda é
contada no livro, como se não existíssemos, como se a colonização, o ouro, a prata, a batata e tantas
outras coisas não fizessem parte da história do ocidente. sem deixar de considerar a importância do
trabalho do autor, que avança muito mais do que outros, que generalizam para todo o mundo a partir
de um único país ou região, ou de uma única referência lingüística. Heywood, C. UMA HISTÓRIA
DA INFÂNCIA: DA IDADE MÉDIA À ÉPOCA CONTEMPORÂNEA NO OCIDENTE. Porto
Alegre: Artmed, 2004, 284p. Resenha: Moysés Kuhmann Jr. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125,
maio/ago. 2005

Reconhecemos o sincero e valioso empenho de personagens — ilustres


ou incógnitos — que dedicaram suas vidas à causa da infância. Contudo, a
história das políticas sociais, da legislação e da assistência (pública e priva-
da), é, em síntese, a história das várias fórmulas empregadas, no sentido de
manter as desigualdades sociais e a segregação das classes — pobres/servis
e privilegiadas/dirigentes. Instrumentos-chave dessas fórmulas, em que
pesem as (boas) intenções fi lantrópicas, sempre foram o recolhimento/iso-
lamento em instituições fechadas, e a educação/reeducação pelo e para o
trabalho, com vistas à exploração da mão-de-obra desqualifi cada, porém
gratuita. Assim, o “problema da infância”, claramente diagnosticado há pelo
menos 100 anos como um “problema gravíssimo”, e, invariavelmente as-
sociado à pobreza, 1 em momento algum foi enfrentado com uma proposta
séria e politicamente viável de distribuição de renda, educação e saúde. Difi cilmente, no passado
ou no presente, a dinâmica do sistema ca-
pitalista ensejaria simultaneidade entre crescimento, repartição da renda
e justiça social. A essência do problema está em que,
intrínseco a este mecanismo da economia, não estão contidos os valores da
justiça e da ética, e sim categorias bastante distintas, de efi cácia, efi ciência,
produtividade e resultados.
No que se refere ao caso específi co das políticas dirigidas à infância,
prevaleceu, no Brasil até o presente, a “necessidade” de controle da popula-
ção pobre, vista como “perigosa”. Manteve-se, pois, o abismo infranqueável
entre infâncias privilegiadas e menores marginalizados. Impuseram-se
reiteradamente propostas assistenciais, destinadas a compensar a ausência de uma política social
efetiva, algumas das mãos pelas quais eles passaram ao longo dos últimos
séculos.

A formulação de políticas específi cas caberá,


doravante, aos Conselhos Municipais de Direitos da Criança e do Ado-
lescente, órgãos deliberativos e paritários entre governo e sociedade civil.
A primeira instância do atendimento propriamente dito será constituída
por Conselhos Tutelares, órgãos permanentes, autônomos e não jurisdi-
cionais, com membros eleitos por cidadãos no plano local, e encarregados
de fi scalizar e implementar o cumprimento dos direitos das crianças e dos
adolescentes.
Desse modo, a responsabilidade pela questão da infância e adolescên-
cia foi descentralizada e transferida para a sociedade civil. Os objetivos dessa
estratégia eram os mais ambiciosos, como ressaltam os termos “mutação
social”, “mutação jurídica”, “mutação judicial” e “mutação municipal”,
com que a implementação do estatuto foi saudada por alguns dos seus
mais notáveis propugnadores.
Como sempre, no entanto, a realidade tem se revelado infi nitamente
mais modesta. Os organismos governamentais centralizados de atendi-
mento em larga escala, que deveriam ser extintos, continuaram a levar uma
existência obscura, mas ainda ativa, dentro do novo contexto.
enfrentam inúmeros dilemas e difi culdades
de funcionamento, entre os quais, os que resultam da falta de experiência,
capacitação e fundos.
Da mesma forma, os Conselhos Tutelares tiveram de enfrentar múl-
tiplos e consideráveis obstáculos no seu processo de institucionalização,
entre eles, a defi ciência de “retaguarda” (instituições de atendimento
direto), a relutância do poder público municipal, bem como dos órgãos de
atendimento, públicos ou privados, em aceitar os novos princípios, as novas
formas de gestão e, sobretudo, sua fi scalização pelos Conselhos.
Têm ainda suscitado a oposição dos setores tradicionais da benefi cência
os quais rejeita, invocando o discurso da cidadania, como “assistencialistas”.
Adicionalmente, têm sido desqualifi cados como interlocutores pelo poder
público municipal, o mesmo acontecendo, por parte da população, entre a
qual o conhecimento e a aceitação do Estatuto da Criança e do Adolescente
está longe de ser uma unanimidade.
Sua principal virtude — a de permitir o surgimento e a resolução de
confl itos — esbarra na precariedade de sua infraestrutura, tanto como sua
difi culdade de reconhecer e aceitar diferenças, inerentes a todos os espaços
democráticos.
Cabe, então, perguntar em mãos de quem se encontram a criança e o
adolescente, postos aos cuidados da sociedade civil, no momento em que
as mega iniciativas do Estado se retraíram, minguando visivelmente, sem
que a iniciativa local tenha conseguido preencher satisfatoriamente o vazio
por elas deixado?
RIZZINI, Irene; PILOTTI, Francisco. A Arte de Governar crianças: a história das políticas
sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 2a. Ed. São Paulo: Cortez,
2009.

O descompasso existente entre


os avanços tecnológicos e os avanços da humanidade, no sentido mais estrito da
palavra, é algo absurdo. Mais absurda ainda é essa realidade hostil e violenta em
que vivemos e que vem, dia-a-dia, calando-nos diante de sua proporção. São diversas as formas de
abandono e
diversas são as justificativas da sociedade e do governo para se esquivar do
problema como se ele não nos pertencesse.

Afinal, não é isso que é ser cidadão?

Nesse sentido, explicita o


historiador Robert Darnton (1986) em O grande massacre de gatos onde analisa a
cultura da França do século XVIII:

A partir de fins do século XVI a escola toma o lugar na educação das


crianças. Assim, os internatos encarregaram-se dos meninos maiores e os conventos
incumbiram-se das meninas que sairiam de lá direto para o seu casamento.
Para uns a criança era um erro, para outros um pecado. Havia ainda aqueles
que a considerava um estorvo ou mesmo uma desgraça. Os argumentos para tal
atitude podiam variar entre a falta de condições econômicas para sustentar uma
criança até a falta de desejo em cuidar da mesma. Assim, eram consideradas
aceitáveis as soluções como o abandono físico e moral da criança.
Foi Rousseau, em 1762, (apud ARIÉS, 1981) família moderna, fundada no amor
paterno e materno. A partir da construção do mito do amor materno e paterno, como assinalou
Badinter (1985), a família torna-se o lugar de afeição e de aprendizado entre pais e
filhos.
A expectativa de vida das crianças em Portugal, durante os séculos XIV e
XVIII, era em torno de 14 anos. Cerca da metade dos bebês morria antes de
completar sete anos. Assim, parecia um bom negócio para os pais de famílias
menos favorecidas, alistar seus filhos para aumentar a renda familiar, além de ter
menos um membro para comer. Durante a navegação eram as crianças que
sofriam os piores abusos, maus tratos e perigos.
Para eles, a boa educação consistia em castigos físicos e palmadas,
vistos como uma forma de amor, o que para os índios que desconheciam tal
prática, provocava estarrecimento.
Segundo Del Priore (ibidem), “meúdos”, “ingênuos”, “infantes” eram
algumas das denominações dadas às crianças na época.
Havia diferença no ensino de meninos e meninas: aos
meninos cabia estimular suas habilidades intelectuais, enquanto as meninas eram
valorizadas pelas suas habilidades manuais.
Já as meninas saíam da escola aos 14 anos, aproximadamente, casavam-se e, em pouco
tempo, já se tornavam mães de outras crianças. a educação das meninas, padecia de
ambigüidade, pois ao mesmo tempo que as circunscrevia no universo doméstico,
incentivando-lhe a maternidade e estabelecendo o lar como seu domínio, as
habilitava para a vida mundana, fornecendo-lhes elementos para brilhar na
sociedade. (idem, ibidem, apud DEL PRIORE, 2007, p.155)
a religião funcionava como um relógio da vida das crianças. Os ritos
como o batismo e a primeira comunhão marcavam a entrada dos pequenos não só
no mundo cristão como na vida adulta. A cada ritual abria-se um novo universo de
responsabilidades e atribuições.
De uma maneira ou de outra, o brincar, como característica e
necessidade primeira da criança, não foi encarado como uma prioridade pelo adulto.
Desde a Antiguidade, passando pelas civilizações
grega e romana, entrando na Idade Medieval até os dias de hoje, crianças foram e
são abandonadas pelos mais diferentes motivos: pobreza e miséria familiar, por
serem filhos ilegítimos, por nascerem com alguma deficiência, para controlar o
número de membros da família, para garantir uma herança melhor para os herdeiros
já existentes, dentre outros. Pode-se perceber que o abandono de crianças não foi e
nem é exclusividade de uma classe: estende-se a ricos e pobres, de acordo com as
circunstâncias e interesses sociais, econômicos, políticos ou pessoais da época. O primeiro sinal de
abandono era a recusa
em amamentar o bebê que, ao nascer, era encaminhado para uma ama de leite.
A pobreza aproximava o homem de Deus, a caridade era
tida também como uma forma de aproximação e uma das virtudes mais louváveis.A oblata era a
doação
da criança ao serviço de Deus e de sua religião. Assim, a família considerava estar
fazendo um bem espiritual a si mesma e à criança

Entre 1550 e 1551, houve chegada dos meninos do Colégio de Jesus dos
Meninos Órfãos de Lisboa que auxiliariam os padres jesuítas na catequese dos
“não civilizados”, incutindo-lhes o “temor a Deus e a um Rei” com a finalidade de
torná-los mão de obra para a Coroa portuguesa.

Em outras palavras, o passado não está nem estanque e nem perdido em


um tempo que já se foi, mas depende de uma ação presente retomá-lo e
ressignificá-lo. Benjamin (1987) em Rua de mão única: Mas isso de nada adianta. Hoje sei andar;
porém nunca mais poderei tornar a aprendê-lo…. as ações da experiência estão em baixa e tudo
indica que continuarão caindo até que seu valor desapareça como um todo.
Benjamin (1987) se interessa pelos ecos, pelos ruídos, por aquilo que foi calado
pela pressa da modernidade e que não se deu significado no passado: “Como um
molusco em sua concha, eu vivia no século XIX, que está agora diante de mim
como uma concha vazia. Levo-a ao ouvido.” (idem, ibidem, p.99).

Devido a essa obcessão pelo progresso, o passado passou a ser


compreendido como algo a ser superado e suplantado pelo futuro. Nesse contexto,
as relações com o outro foram se deteriorando e desaparecendo e o homem,
transformado em autômato, foi se fechando em seu individualismo, restando
assim pouca chance para que o aspecto da coletividade se impusesse como
constituidor (que é) do ser humano. Aí foi desenhada a crítica e a preocupação de
Benjamin (1994): o enfraquecimento dos laços de coletividade provocou o
definhamento do ato de narrar que, por sua vez, anunciou o que o autor chamou
de barbárie, pois desprovido de experiência o homem não deixa rastros. E qual seria o antídoto
contra a barbárie? O resgate da narrativa. Kramer (1996) ao dizer que o que difere o homem da
besta é a linguagem. Nas brincadeiras, rompe com o conceito dos objetos, ou
seja, para a criança o objeto está para além daquilo para o qual foi concebido. É na
brincadeira que ela se apropria do mundo e o ressignifica, colocando em xeque
aquilo que é entendido por verdade pela cultura dominante. Assim, a criança
mostra o quão provisória é essa noção de verdade. Em outras palavras, a criança
subverte a ordem estabelecida propondo uma ou várias possibilidades de
apreensão das coisas do mundo e da vida. Ela é sujeito e autora no mundo.
Nos diversos ensaios, Benjamin (2007), critica a postura autocentrada do
adulto e nomeia-o de filisteu, como aquele se coloca em um patamar do saber
absoluto, mas não mais acredita na grandiosidade da vida estando atado àquilo
que já lhe é conhecido e que lhe serve de máscara, que o esconde e o impossibilita
de ver o novo. Desse modo, denuncia a sua necessidade de infantilizar a criança
como se ela ainda não se constituísse sujeito. Rompendo com o status quo,
criando outros significados para o objeto diferentes daqueles esperados pela
cultura dominante a criança é aquela que lança um olhar novo sobre as coisas e ao
fazê-lo, vai de encontro a um modo de fazer e pensar que pretende massificar,
robotizar, desumanizar. Como assinala Jobim e Souza (1996):
Construindo seu universo particular no interior de um universo maior reificado, ela
(a criança) é capaz de resgatar uma compreensão polifônica do mundo,
devolvendo, por meio do jogo que estabelece na relação com os outros e com as
coisas, os múltiplos sentidos que a realidade física e social pode adquirir. (idem,
ibidem, p.49) O lugar do ser dócil, frágil e passivo, daquele que ainda não é (mas o será
no futuro), é questionado por Benjamin (2007)

Tudo o que era guardado a chave permanecia novo por mais tempo. Mas meu
propósito não era conservar o novo e sim renovar o velho. Renovar o velho de
modo que eu, neófito, me tornasse seu dono-eis a função das coleções amontoadas
em minhas gavetas.

Nesse fragmento, a criança constrói um significado para cada uma das peças
da sua coleção: a cada pedaço, a cada material (re) constrói uma história. Ela não
aniquila o passado, mas o renova.
ressalta
Oswald (1996): “Longe de ser um tempo contínuo e linear que predetermina o
agir do homem, a história é feita da renúncia do homem à segurança do previsível,
renúncia que lhe permite ser livre” (idem, ibidem, p.67). Bem como a criança, o
filósofo Walter Benjamin dirige o seu olhar para o que parece não ter relevância,
para o que foi calado ou desprezado. A criança colecionadora, a desordeira, a corcundinha e tantas
outras
nos possibilitam olhar para a infância nas suas dimensões política e cultural. O
que ocorre é que ainda nos dias de hoje, continuamos atados a uma visão centrada
na nossa maneira de ver e de estar no mundo, impondo a nossa forma de pensar e
de apreender. O lugar de infância trazido por Benjamin (1987, 2007) encoraja a
romper com o motum continuum presente na modernidade, resgatando o passado
no presente possibilitando outros futuros que não aquele já construído e
conhecido. A criança é aquela que “no limiar do labirinto, não manifesta medo;
pelo contrário, o desejo de exploração predomina como se soubesse,
confusamente, que só poderá se reencontrar se ousar perder-se” (GAGNEBIN,
1994, p.103). A criança não se deixa censurar pelos sentidos e nem pela norma
imposta. O seu olhar inaugural sobre a realidade permite (se) fazer novas leituras
do mundo, desestruturando uma suposta normalidade. Com o olhar crítico da
criança, aprendemos a questionar o presente, resgatar o passado e ver novas
possibilidades de reescrever o futuro.

o desafio de acessar o olhar do outro, estranhar o familiar e compreender o


outro em seus próprios termos parece-me uma abordagem necessária ao
desenvolvimento do trabalho
Ademais, a familiaridade que todos nós temos com a dinâmica da rua é
grande, o que nos faz naturalizá-la. Desse modo, minha idéia sobre esses meninos
e meninas era de que eles vivem nas ruas porque são abandonados, vítimas de
todos, de suas famílias (se é que as tinham) e do Estado: poderiam ser pequenos45
delinqüentes ou simplesmente meninos e meninas desgarrados sem opção melhor
de vida. acessar o olhar desse
outro e tentar compreender como ele se vê e o que tem a dizer sobre si mesmo.
mais transparente compreensão do modo de vida
daqueles meninos e meninas e de sua maneira de ser em suas relações sociais.

Tal como a proposta de Geertz (1978), a pesquisa exploratória procurou me situar


enquanto pesquisadora, ou seja, “(...) não estamos procurando, pelo menos eu não
estou, tornar-nos nativos ou copiá-los. O que procuramos, no sentido mais amplo do
termo, (...) é falar com eles” (idem, ibidem, p.19-20 - grifo meu).
as formas com que eles se defendem e
como encontram maneiras de (sobre) viver nessas condições, por mais tortas que
possam ser, são realmente impressionantes. De certa maneira, eles aprendem a
manipular todo um sistema seu favor. (Diário de Campo, terça-feira, 24 mar. 2010
- primeiro dia de pesquisa). E que se dê um jeito nesses meninos. Eles provocam um incômodo
muito grande.
Os educadores da São Martinho não pareceram concordar com tudo o que foi dito
pelo padre. Falei sobre a minha impressão: o discurso do padre vitimiza os
meninos. Suas vidas são difíceis e sofridas sem nenhuma sombra de dúvida, mas
será que o que eles precisam é ficar no lugar de vítimas da sociedade e tendo seus
atos ilícitos justificados pela sua condição? Será que não era hora de colocar a
responsabilidade pelas suas vidas também nas suas próprias mãos? Será
que eles achavam aquele tipo de manifestação importante na vida deles e para
vida deles? Será que aquela manifestação falava realmente deles, sobre eles? Ali,
mais se ouviam as vozes dos adultos do que as vozes dos meninos, os que seriam
supostamente os maiores interessados. Querem e desejam coisas respectivas a sua idade:
querem brincar, namorar, ficar bonitos, conhecer outras pessoas, rever amigos.
No caso dos adolescentes, a liberdade e os amigos têm um peso grande em suas
vidas. No caso das crianças, querem atenção e o carinho dos adultos. Observei
também como os maiores olham e cuidam dos menores.
Só ficaram plenamente satisfeitos quando estampei um MB no trabalho. Ainda
perguntei se não poderia colocar E, de excelente, mas eles disseram que não tinha
E, o máximo era MB. Tais conceitos são heranças da prática escolar.
Havia um menino de cinco anos que pegou o pandeiro e não o largou mais.
Mostrava-se bem a vontade em acompanhar as músicas, não se intimidava pelo
fato de ser o menor, tinha ótimo ouvido e uma concentração grande para a pouca
idade - fiquei impressionada com a desenvoltura! Eles compartilham da mesma brincadeira e a
idade não
se mostra um problema. Os maiores têm uma postura de proteção em relação aos
menores. O sexo entre meninos e meninas a
partir dos 12 anos (às vezes até antes) é algo comum. Eles trocam muito de
parceiros, o que perigoso. Percebi também uma vontade de aprender incrível, nas escolas em que
trabalhei, ouvi dizer que o recreio dos
pequenos e dos grandes tinha que ser em horários distintos justamente por
causa da diferença de idade e da falta de respeito entre eles?Nesse jogo,
não presenciei falta de respeito entre eles.
achei
que uma história de bruxa pudesse ser rejeitada pelos adolescentes como se fosse
coisa de criança. No entanto, não houve nenhum comentário desse tipo. sobre a atitude da mãe:
“que a mãe faz
qualquer coisa para salvar os filhos”.
explicou que, apesar de não
gostar de oferecer os trabalhos estereotipados, ela acha importante porque
a escola oferece trabalhos assim e, de certa forma, esse é o modelo que
esses meninos têm e sentem segurança para realizar. Porém, ela sempre
tenta propiciar uma atividade menos formal.

meninos e meninas em situação de risco parecem buscar um vínculo indicam o


respeito desses meninos pela instituição e o reconhecimento pelo trabalho dos
educadores ainda que mantenham
uma postura defensiva tão necessária adquirida por quem anda e vive nas ruas.
É comum eles voltarem por algum período às suas
casas, principalmente quando a polícia fecha o cerco ou quando encontram
problemas na rua. No entanto, tão logo podem, escolhem voltar, muitas vezes,
pela liberdade que a rua oferece, como pontuado, por exemplo, na fala de uma
adolescente de 16 anos. Em uma conversa informal, ela me conta que tem mãe e
tem casa. Quando indagada sobre o porquê de não voltar para casa, ela responde:
“Em casa eu não posso transar, não posso fumar, não posso cheirar tíner. Na rua é
muito melhor.” respostas é “liberdade”. Outros motivos, em ordem de prevalência,
são: conflito familiar, dependência de drogas e ociosidade (categoria criada pelos
educadores para caracterizar respostas como “porque eu quis”, “não tenho o que
fazer”).

talvez essas crianças e adolescentes não pareçam


muito diferentes da maioria que conhecemos. Paremos para pensar: gostam de jogar
bola; se apaixonam, ficam, namoram; passam por gravidez indesejada; gostam de
cantar, de se arriscar com algum instrumento; conhecem as músicas mais tocadas
nas rádios; andam em grupo; não têm paciência para a escola, muitos nem fazem
questão de freqüentar a escola; se arrumam, gostam de roupa nova; reclamam dos
pais, principalmente do pai; demonstram dificuldade em lidar com autoridade,
alguns fumam cigarro, outros também usam alguma outra droga; de vez em quando
se estranham e brigam; falam muito palavrão; falam gírias; costumam respeitar os
mais velhos, mas só aqueles com quem têm algum vínculo; seu jeito de falar nem
sempre é doce, mas apreciam um carinho espontâneo; alguns são muito calados,
não permitem a entrada no seu mundo; outros, ao contrário, contam vantagens,
querem se mostrar; querem ser totalmente livres, andar por aí, sem dar satisfação da
O crack é uma droga presente
no cotidiano deles, embora o uso seja menos freqüente. Essa droga é vista como
uma droga que mata rápido e, por isso, ainda não se propagou entre eles. Ademais,
os poucos usuários são mal vistos pelo grupo e chamados pejorativamente de
“crackudos”. Alguns se tornam
dependentes e, por causa da droga, acabam permanecendo mais tempo na rua.
Agravando esse quadro, como forma de conseguir dinheiro para o vício, eles
assumem outros riscos como envolver-se em pequenos delitos e até se prostituir.
Garota de 16 anos Disse que tinha muitos “coroas”. Um deles tinha 52 anos e
é policial. Contou ainda que um desses “coroas” gosta de fazer sexo com
meninas novas, entre oito e onze anos, então ela leva as meninas para ele.
A garota fala tudo isso, sem parecer preocupada, como se não tivesse
sentimento nenhum em relação a essa história. Nesse momento, não fala
que quer sair dessa vida, parece resignada. Ela me deu a impressão de que
se “coisificou”, não é mais humana, e muito menos uma adolescente com a
vida toda pela frente. Hoje foi duro ouvir toda essa história e ver tanta falta
de perspectiva numa garota tão jovem

Quanto maior o
tempo que esse sujeito fica na rua, menos ele conseguirá adaptar-se ao sistema
escolar. Por isso, a razão dos educadores oferecerem também tarefas similares às
da escola, tais como o desenho pronto para ser colorido ou as perguntas pontuais
sobre uma história ouvida. Talvez seja uma tentativa de resgate. O interessante é
que os meninos parecem apreciar essas tarefas.

preferem as ruas à um abrigo que considerem ruim, por mais que


seja só circunstancial. Aqui, entramos na seara da política governamental que
atravessa esse assunto e, muitas vezes, emperra o processo
muitas de suas histórias falam de maus tratos, violência, de pais
usuários de drogas sem condições de educá-los, de miséria.

o período pré-lobatiano foi decisivo para a literatura destinada


às crianças e aos jovens brasileiros. Com a chegada de D. João VI ao Brasil, valores como
o individualismo e suas verdades absolutas, a obediência inquestionável aos
padrões consagrados pelo saber da autoridade (Igreja, governo, pai, marido,
patrão), moral dogmática e maniqueísta de caráter religioso, reverência ao passado
como modelo a ser seguido, racismo, racionalismo, a visão adultocêntrica modelo
de virtudes consagradas pela sociedade, a rigidez da conduta certa ou errada, a
exemplaridade, os ensinamentos,
Foi pelas mãos de Monteiro Lobato (1882-1948) que essa
literatura deu o salto qualitativo, abrindo caminho para que as inovações Desiludido com os adultos,
Monteiro Lobato investe no olhar da criança,
O lúdico, o humor, a presença do imaginário, a valorização do
folclore brasileiro,

Os sonhos desses meninos referem-se ao básico: ter uma casa, morar com
suas famílias, estudar, ser do Exército. É interessante notar que ao se falar de
sonho, falamos de desejo, de algo a ser atingido ou esperado, de algo que, às
vezes, situa-se na dimensão do inatingível, do ideal. Para esses meninos e
meninas, o básico é o “inatingível”. Portanto, um sonho de casa de doces trazido
pela literatura não fez nenhum sentido para eles e foi visto como uma bobagem. Muito mais do que
o tema do abandono, o medo da morte falou mais alto.

Existe o brilho nos olhos de alguns, há a alegria em determinados


momentos. Existe também uma vontade de transformar, de mudar, mas há uma
desesperança, fruto de quem já viu e passou por inúmeras dificuldades com tão
pouca idade. O medo da frustração, o medo de que não dê certo talvez paralise
esses meninos e meninas.
A rua é o lugar onde tudo é permitido. As privações são conhecidas e
manejadas por eles com certa destreza. A rua funciona como uma espécie de
“terra da Cocanha” onde a liberdade é o símbolo maior, como vimos em alguns
discursos. Há, porém, um paradoxo: querem a rua e, ao mesmo tempo, querem a
casa, o cuidado, a proteção. O preço de estar na rua é alto.
Através da leitura de livros de qualidade literária como os propostos nesse
trabalho, talvez possamos incomodar, instigar esse olhar para o outro e encurtar
distâncias entre diferentes infâncias. Entender a importância da literatura nesse
movimento de encontro e de mudança pode ser um dos passos nesse caminho.
JARLICHT, C.E.S. Infância e infâncias: narrativas de abandono na ficção e na vida. Dissertação de
Mestrado em Educação do Departamento de Educação da PUC-Rio. Rio de Janeiro. 145 p. 2011.

BENJAMIN, W. Ampliações. In: Rua de mão única. Obras Escolhidas Vol.II. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1987.
__________. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo, Duas Cidades:
Editora 34, 2007.
PRIORE, M. D. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Editora Contexto, 2007.

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