Língua Portuguesa - V1

VOLUME I
METODOLOGIA DO ENSINO
DA LÍNGUA PORTUGUESA
REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
VOLUME I
Metodologia do Ensino da Língua

Portuguesa
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO
2010
Equipa ESE de Setúbal (Portugal)
Ana Pires Sequeira
Fernanda Botelho
José Victor Adragão
Luciano Pereira
MP Benguela (Angola)
Colaboração dos professores de Língua Portuguesa de Metodologia
do ensino da Língua Portuguesa
Criação e Design
JL Andrade
www.jlandrade.com
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO

INSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL
www.ese.ips.pt
MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA
também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

Índice
I. Introdução, 07
II. Metodologia Geral, 11
III. Oralidade, 13
Introdução
A. Língua e linguagem
1. O nascimento das línguas
2. A estrutura de uma língua
B. A língua materna
- sua importância no desenvolvimento pessoal
- sua importância na aprendizagem de outras línguas
C. A questão da oralidade
D. Princípios orientadores do ensino do Português
1.A oralidade na escola
2.O ensino e a aprendizagem da oralidade
3. Compreensão e expressão
4. A avaliação da oralidade
E. Da Escola do Magistério Primário à Sala de aula do Ensino Primário
Propostas de actividades para o desenvolvimento da compreensão e expressão oral
IV. Funcionamento da Língua, 41
A. Introdução
1. A língua, uma dupla convenção
2. A gramática
3. A gramática implícita
4. Importância do ambiente e da escola
5. A questão da terminologia
A. Conteúdos desenvolvidos neste módulo
1. Razão das escolhas
2. Desenvolvimento de cada tema
A. A morfologia verbal
1. Noção e importância do verbo
2. Categorias verbais
3. O tempo verbal
4. O modo verbal
D. A sintaxe
1. Noção de frase
2. Estrutura da frase simples
3. Da frase simples à complexa
E. A semântica
1. Introdução
6 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
2. Semântica vocabular
3. Significado e significação
4. Campos (ou áreas) lexicais
a. O parentesco
b. O meio ambiente
c. Os sentimentos
F. Da Escola do Magistério Primário à sala de aula do Ensino Primário
1. Morfologia verbal
2. Sintaxe
3. Semântica
V. Bibliografia Geral, 81
I
INTRODUÇÃO
1. Importância da disciplina de Língua Portuguesa no curriculum
A decisão política do Estado angolano de ter a língua portuguesa como lín-

gua oficial e, por inerência, como língua de ensino e de aprendizagem no siste-
ma escolar é razão suficiente para sustentar a importância desta disciplina no
curriculum do Ensino Primário e, naturalmente, na formação dos agentes de en-
sino nesse nível de escolaridade.
O facto de a língua portuguesa não ser a língua materna de uma alta per-
centagem das crianças angolanas (e, provavelmente, dos seus professores) im-
plica que o seu ensino se faça com metodologia adequada, capaz de minorar
as dificuldades de acesso a uma língua que não se aprende desde o berço e de
promover o sucesso dos alunos, como estudantes e como cidadãos. Com efeito,
o correcto domínio da língua portuguesa, como receptores e como produto-
res, nas suas vertentes oral e escrita, ditará o percurso dos alunos nas restantes
disciplinas curriculares e a sua inserção na sociedade, como membros activos
de pleno direito. Por outro lado, só professores de comprovada competência no
uso reflectido e na metodologia da língua portuguesa (que ensinam e em que
ensinam) poderão assegurar o perfeito cumprimento dos objectivos do sistema
educativo.
2. Estrutura do Módulo
Porque considera que o domínio de uma língua é qualquer coisa de uno e

internamente articulado, a equipa que se responsabilizou por esta disciplina, em
decisão acordada com os docentes da Escola do Magistério Primário de Bengue-
la, propõe um único módulo para a metodologia da Língua Portuguesa, com os
seus capítulos na seguinte ordem:
– Metodologia Geral
– Oralidade
– Funcionamento da Língua
– Leitura e Escrita
– Texto Literário
Todavia e para efeitos de edição organiza-se em três volumes, distribuídos da

seguinte forma:
Volume I
Introdução
Metodologia Geral
Oralidade
Funcionamento da Língua
Bibliografia Geral
Volume II
Introdução
Metodologia Geral
Leitura e Escrita
Volume I | Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa • 9
Bibliografia Geral
Volume III
Introdução
Metodologia Geral
Texto Literário
Antologia Poética Africana
Contos Angolanos
Bibliografia Geral
II
METODOLOGIA GERAL
Inúmeros estudos têm correlacionado directamente o bom domínio

da língua com o sucesso escolar, a integração social, salientando ainda
as suas implicações no exercício de uma cidadania activa e consciente.
Sabemos que um baixo nível de domínio da língua oral e escrita compro-
mete directamente o desempenho académico, porquanto este domínio
é factor de sucesso nas outras disciplinas, interage negativamente com
o desenvolvimento pessoal, uma vez que é a língua que fornece catego-
rias para a organização do pensamento, e, consequentemente, tem refle-
xos evidentes na qualificação e desempenho profissional dos cidadãos.
Acrescente-se ainda que a língua é meio de comunicação e interacção
social e constitui um dos suportes da tradição.
Assim, com este módulo pretende-se actualizar e consolidar aspectos
estruturais e de funcionamento da Língua Portuguesa, nas suas vertentes
oral e escrita, tendo sempre presente a importância do domínio da Lín-
gua Portuguesa, enquanto língua de escolarização, na formação pessoal,
académica e profissional dos professores.
As propostas elaboradas procuram responder às necessidades do pú-
blico a que se destina, isto é, professores e estudantes de Metodologia
do Ensino da Língua Portuguesa das escolas do Magistério Primário em
Angola.
Os conteúdos apresentados decorrem destes princípios. A proposta

metodológica do módulo é que os conteúdos sejam trabalhados por for-
ma a que os formandos deles se apropriem e, simultaneamente, sejam
capazes de os adequar a situações pedagógicas posteriores.
A concepção das actividades teve em consideração a experiência dos
formadores da Escola Superior de Educação de Setúbal e as experiências
reais dos professores da Escola do Magistério Primário (EMP) de Benguela
e ainda o conhecimento adquirido nas visitas a algumas escolas primárias
desta província.
Os capítulos que o compõem - Oralidade, Leitura e Escrita, Funciona-
mento da língua e Texto literário - foram elaborados, organizados e ex-
perimentados com os formadores da EMP de Benguela e muitas das suas
actividades testadas em situação de aula com os estudantes desta escola
de formação de professores, ao longo de sete missões realizadas pelos
seus autores para o efeito.
III
ORALIDADE
INTRODUÇÃO
A. Língua e linguagem
A capacidade de linguagem, isto é, a possibilidade de utilizar os sons orais

(produzidos na boca, pelos “órgãos da fala”) para exprimir o seu pensamento e
comunicá-lo aos outros, é inata no homem. É verdade que, ao nascer, a criança
não sabe falar mas tal capacidade adquire-se muito cedo e vai-se desenvolven-
do com a idade. Só em caso de graves lesões no cérebro ou no aparelho fonador
(ou se, por acaso excepcional, não houver qualquer contacto social, nem com
os pais, nem com qualquer outra pessoa) é que esta capacidade não é exercida.
Ainda assim, a criança será capaz de encontrar outros meios de comunicar.
Ao contrário da escrita ou da habilidade para fazer um cesto ou guiar um

automóvel, que requerem uma aprendizagem, a aquisição da comunicação oral
faz-se de uma forma natural, sem que seja possível medir o trabalho do «mestre»
nem o do «aprendiz».
Tudo começa no cérebro, no sítio onde nascem e se organizam os nossos

pensamentos. A complexidade do cérebro humano já foi muito estudada e sabe-
-se hoje muito acerca da forma como ele funciona, como recebe as impressões
colhidas pelos órgãos dos sentidos (pela vista, pelo ouvido…), como escolhe
aquelas que lhe interessam e rejeita outras, como as organiza e faz delas ideias
que se articulam com outras ideias já existentes… E ainda a forma como imagi-
na, como cria ideias «a partir do nada», como é capaz de se separar do objectivo
e do concreto e partir para descobertas e invenções, sonhos e aspirações.
Mas o homem não é só pensamento, tal como o cérebro não é só um instru-

mento para armazenar e organizar o conhecimento. Os antigos diziam que o
homem é um «animal social», que vive com os outros, aprende com os outros
e precisa de comunicar com os outros para poder subsistir. E é deste modo que
aparece a linguagem.
1. O nascimento das línguas
Pouco sabemos acerca dos tempos em que nenhum dos homens sabia escre-
ver e, portanto, acerca da forma como apareceu a linguagem humana – não há
registos desses tempos. No entanto, o que conhecemos hoje acerca dos povos
não alfabetizados diz-nos que desenhos nas árvores e pedras no chão serviram
muitas vezes para transmitirem informações uns aos outros, para «falar» com os
que não estavam perto. Mas tudo leva a crer que, desde sempre, quando esta-
vam em presença uns dos outros, os homens terão usado a voz para comunicar,
tanto os seus pensamentos, como os seus desejos. E assim nasceram as línguas.
Como foi a primeira língua? Ninguém sabe. Uma coisa é certa: é que ela servia
para comunicar, quer dizer, ela era a mesma para os interlocutores, era conhecida
por todos dentro da comunidade falante. E mais: ao nascerem, as crianças eram
logo «mergulhadas» nessa língua e, muito cedo, aprendiam a comunicar com os
pais, com os irmãos, com os velhos. Não custa a acreditar que, mesmo nas socie-
dades mais primitivas, essa língua pudesse ir mais longe do que responder às
necessidades imediatas e servisse para contar a história dos avós, para partilhar
os desejos mais profundos, para dizer o amor e a raiva. Também é compreensível
que, sendo sociedades fechadas, cada grupo (tribo, povo) tivesse uma língua
própria, que transmitia de pais para filhos e que, de alguma forma, manifestasse
a sua organização mental, a sua estrutura social, as suas crenças: língua que era,
ao mesmo tempo, vínculo de unidade entre os membros daquele grupo e fron-
teira que os separava dos outros, amigos ou inimigos. Muito cedo, na história da
humanidade, começaram a aparecer os tradutores, pessoas que por qualquer

razão dominavam duas línguas e serviam para se estabelecer o contacto entre
povos diferentes.
2. A estrutura de uma língua
O que sabemos hoje acerca de centenas (milhares) de línguas existentes no

planeta diz-nos que todas elas têm em si dois princípios de força e de limitação:
a gramática e o léxico. A gramática é a estrutura que as suporta tal como o es-
queleto suporta os nossos músculos, as relações de número, género, tempo, os
mecanismos de comparação, designação, hierarquização. O léxico é o conjunto
de palavras disponíveis para dizer as realidades, quer as que são objectivamente
detectáveis (os nomes concretos, por exemplo), quer as que existem apenas no
pensamento e no sentir dos homens, ou para exprimir relações, acções ou quali-
dades (os adjectivos, as conjunções…).
Mas a gramática tem limitações. Uma gramática que, eventualmente, não

distinga o género das palavras terá de encontrar artifícios para não confundir
uma cabra e um bode ou então usar para eles um único termo, neutro, que ig-
nore a diferença entre o macho e a fêmea, como nós fazemos com a girafa ou
com os nomes dos peixes. Uma gramática que distinga no possessivo o plural
do possuidor (o que é dele e o que é deles) e o do possuído (um objecto, muitos
objectos) terá mais facilidade em transmitir plenamente a noção e os contornos
de uma posse. O mesmo se passa com o léxico: uma língua que se refira a três
tons de azul com palavras diferentes terá muito mais possibilidades de definir
as cores do que outra língua que confunda azul e verde num mesmo vocábulo,
por exemplo.
Muitas vezes, aquilo que nos parece ser uma enorme riqueza de uma língua
em relação a outra não é mais do que o fruto de uma organização social espe-
cífica ou de um conjunto de oportunidades e circunstâncias. A língua de um
povo que distinga, na família, diferentes relações na linha matriarcal e patriarcal
distinguirá provavelmente o irmão da mãe e o irmão do pai com palavras dife-
rentes, enquanto outras terão uma só palavra para dizer tio. Tal como as línguas
de povos que não conheçam a cultura do vinho ou o uso dos computadores não
terão muitos termos para designar a actividade vinícola ou informática.
Muito frequentemente, o que verificamos é que, tanto na gramática como

no léxico, as línguas dispõem de materiais que se compensam e cobrem o que

a um estranho parecem ser falhas ou deficiências, sendo perfeitamente capazes
de responder às necessidades culturais, sociais e comunicativas dos povos que
as usam.
B. A língua materna
- sua importância no desenvolvimento pessoal
Cada um de nós, como atrás se dizia, é confrontado com uma língua mal aca-
ba de nascer. Alguns garantem que, ainda no seio materno, o nascituro ouve e
reage aos sons da fala da mãe. Essa primeira língua, a que chamamos «língua
materna» é essencial para o desenvolvimento das relações sociais (que permi-
tem à criança exprimir as necessidades básicas e obter satisfação – comida, hi-
giene, carinho) e da organização mental (que lhe permite construir um pensa-
mento próprio e compreender o mundo que a rodeia). Daqui decorre também a
importância de proteger e reforçar esta língua no sentido do desenvolvimento
pleno do indivíduo e do crescimento das suas capacidades. Aí radica a responsa-
bilidade da sociedade em facultar à criança condições externas e internas para
que ela atinja o domínio completo e eficaz da sua língua materna. É nela que a
criança, o jovem, o adulto vai pensar, imaginar, sonhar, rezar; é ela que lhe vai
fornecer as categorias mentais, as percepções da sociedade que o envolve, os
instrumentos que lhe permitirão exercer os seus deveres cívicos e reclamar os
seus direitos como membro dessa sociedade.
Sabemos que, em muitos países, esta atenção e reforço da língua materna

é praticamente impossível – quer se trate de uma língua minoritária e não nor-
malizada (sem apoio escrito, por exemplo), quer de uma sociedade plurilingue
e sem possibilidade de resposta a todo os idiomas que nela estão presentes,
ou ainda de uma família emigrante e sujeita à pressão linguística dos que a ro-
deiam. No entanto, o desejável é que todo o indivíduo seja respeitado na sua
língua materna e nela possa construir os mecanismos de auto-afirmação e de
integração social.
- sua importância na aprendizagem de outras línguas

Mesmo nos casos acima descritos (especialmente nos casos acima descritos),
é a língua materna porta de entrada para a aprendizagem de outras línguas que,
eventualmente, serão mais úteis ao falante para participar na sociedade em que
as circunstâncias o inseriram ou, meramente, por interesses culturais ou acadé-
micos. É por comparação com a sua língua materna, por aproximações e diferen-
ciações, que cada indivíduo aprende uma nova língua e a assimila. Isto é válido
tanto para a gramática, com as suas regras e categorias, como para o vocabulá-
rio, com as suas especificidades, riquezas e aparentes deficiências.
Sabemos que as marcas da língua materna são frequentemente indeléveis e

um bom professor de línguas estrangeiras deve ter em conta o passado linguísti-
co dos seus aprendizes: ensinar português a um chinês não é o mesmo do que a
um falante de umbundo. É necessário ter em conta os hábitos articulatórios (que
chegam a criar situações de «surdez fonológica», tornando o aprendiz incapaz
de distinguir e pronunciar certos sons da nova língua), a estrutura gramatical,
a hierarquização lexical, os padrões semânticos, os usos pragmáticos. Tudo isto
interfere na aprendizagem de uma outra língua com consequências inesperadas
para quem não conhece minimamente o passado linguístico dos seus alunos.
Digamos, em abono da verdade, que, em alguns casos, o professor recebe

uma ajuda exterior que não pode ignorar – refiram-se as situações da aprendi-
zagem do que se convencionou chamar «língua segunda»: a língua do país de
imigração, ou da sociedade dominante, ou da escola. Se o indivíduo está imerso
numa outra língua, se em toda a parte a ouve falar ou a encontra escrita, se ela
lhe faz falta para sobreviver no imediato ou num futuro próximo e previsível, as
circunstâncias de aprendizagem são totalmente diferentes do que quando se
aprende por gosto ou por dever escolar uma língua estrangeira. Mas, aqui, há
ainda outras questões a ter em conta: nem sempre se aprende a língua segunda
por prazer ou por dever assumido e, às vezes, o aprendiz sente-se violentado
nos seus direitos de homem e de cidadão, chegando a viver situações de revolta
mais ou menos surda.
C. A questão da oralidade
O que se tem vindo a dizer assume uma particular relevância no que toca à
oralidade.
Consideramos com facilidade que a oralidade é o espaço da nossa intimidade,

das relações com os que nos estão próximos, sejam eles amigos, companheiros,
rivais. É com eles que estabelecemos as relações preferenciais, é a eles que te-
mos de compreender, explicar as nossas ideias, exprimir os nossos sentimentos
e desejos, conversar, discutir, namorar. E, na maior parte dos casos, a oralidade
da nossa língua materna é bem suficiente para tal. Aprender (compreender, utili-
zar) a componente oral de outra língua parece supérfluo, para não dizer artificial.
Não é por acaso que, durante muitos anos, o ensino das línguas estrangeiras
privilegiava a componente escrita – particularmente a leitura e compreensão de
textos –, em detrimento da prática da oralidade – da conversa, da discussão…
A verdade, no entanto, é que, sendo a oralidade a expressão primária (porque

primeira) de uma língua e a escrita uma actividade secundária, se torna essencial
trabalhá-la e desenvolvê-la até se dominar de uma forma segura a capacidade
de ouvir (e entender) e de falar (e ser compreendido), mesmo na língua materna.
Só então, se for o caso disso, conseguirá a escrita atingir a desenvoltura que se
pretende, tanto na vertente da leitura como na da produção de textos correctos,
adequados e eficazes.
D. Princípios orientadores do ensino do Português
O ensino de uma língua que não a materna não pode ignorar todos estes
factores e os programas escolares que o suportam devem tê-los em linha de
conta. Ensinar uma língua não é como gravar uma informação em cima de uma
«tábua rasa» – o aprendiz já dispõe de um instrumento (mais ou menos conso-
lidado) para comunicar com os outros e exprimir a sua originalidade e, através
dele, já organizou a sua capacidade de compreender e interagir com o mundo.
Aprender uma segunda língua não é só aprender a articulá-la com a que ante-
riormente existia (e, preferencialmente, continua a existir e a desenvolver-se); é
muitas vezes apreender uma nova visão do mundo, uma nova cultura, uma nova
teia de relações sociais.
1. A oralidade na escola
Tudo o que atrás se diz se reveste de contornos muito mais prementes quan-
do se trata de ensinar uma língua oficial a crianças analfabetas na sua língua ma-
terna – no caso de Angola, a raiz desse analfabetismo prende-se, não só à tenra

idade das crianças (como acontece, por exemplo, à aprendizagem do francês ao
filho de um imigrante português em França) mas também ao facto de grande
parte das línguas nacionais de Angola não ter um suporte escrito (isto é, toda a
população é analfabeta nessas mesmas línguas).
Por isso, o ensino do português na escola primária em Angola tem necessa-

riamente de passar por um desenvolvimento efectivo da prática da oralidade,
tanto na compreensão de mensagens recebidas como na construção de textos
orais que exprimam, de uma forma correcta e eficaz, as necessidades, os pensa-
mentos, as emoções dos pequenos aprendizes.
Por vezes, confunde-se a prática da oralidade com a capacidade de leitura

oralizada de textos escritos. Há, naturalmente, pontos em comum e a prática
de uma leitura em voz alta é essencial para se poderem corrigir deficiências de
pronúncia ou desvios de entoação, capazes de perturbar a recepção do ouvin-
te e, eventualmente, alterar o sentido do que se quer dizer. Não pode, pois, o
professor descurar este tipo de exercícios, velando pelo progresso do grau de
dificuldade e pela variedade das situações comunicativas presentes nos textos
propostos para leitura. Mas não poderá nunca convencer-se de que está a “trei-
nar a oralidade” só porque pede aos alunos que participem nesses mesmos exer-
cícios. O âmago da oralidade, a capacidade de se construírem actos de fala que
traduzam, de uma forma autónoma e fluente, o pensamento ou o sentimento
do falante, não tem muito a ver com a proclamação, ainda que muito correcta,
de textos que outros escreveram (nem sequer de textos que o próprio escreveu).
2. O ensino e a aprendizagem da oralidade
Este ensino/aprendizagem comporta vários vectores, todos eles igualmente

importantes, que, por uma questão organizativa, se vão expor aqui um a um,
sem que isso signifique a sua hierarquização.
a) O primeiro é de ordem fono-fonológica. Desde que nasceu, a criança ou-

viu os sons da sua língua materna e, como qualquer outra criança, habituou-se
a reproduzi-los, corrigindo os erros e aceitando as correcções dos mais velhos.
Em muitos casos, há sons nessa língua que são profundamente diferentes dos da
nova língua a aprender. Noutros casos, e tudo se torna então mais complicado,
as diferenças são mínimas e só um bom treino do ouvido as distingue. Perante

uma nova língua, o falante, com o ouvido habituado aos padrões e às distinções
que funcionam na sua língua materna, tem tendência a neutralizar esses matizes
aparentemente pouco interessantes e a reduzi-los aos que constam no sistema
fonológico da língua em que aprendeu a falar. Por outras palavras, as marcas
sonoras da língua materna bloqueiam a percepção de novas sonoridades e o
resultado são situações de verdadeira surdez fonológica, com consequências na
produção de frases orais porque, não percepcionando distintamente o que lhe
é dito, muito difícil se torna a articulação correcta de palavras da língua que está
a aprender. O problema torna-se ainda mais complexo quando a criança está
rodeada de outras crianças, e até de adultos, que utilizam a segunda língua de
uma forma descuidada, sem grandes preocupações de correcção articulatória.
O professor terá de encontrar mecanismos (entre eles, uma efectiva preocupa-
ção de auto-correcção) que ajudem o aluno a ultrapassar essas dificuldades, as
quais, de outra forma, lhe vão perturbar a compreensão das frases, a articulação
das palavras, a escrita dos seus próprios textos. Não se esqueça, no entanto, que
a pouca idade do aprendente funciona a seu favor, uma vez que normalmente
ele não terá ainda adquirido “vícios” fonológicos inultrapassáveis.
b) O segundo vector age no campo do vocabulário. Por um lado, as pala-

vras que a criança conhece dizem a realidade que a viu crescer e a aprendizagem
de uma nova língua lançá-la-á noutra realidade, por vezes bem diferente; por
outro lado, a falta de consciência fonológica nessa nova língua pode conduzir a
confusões em palavras parónimas e prejudicar a comunicação linguística. Igno-
rar este facto pode perturbar, desde os primeiros contactos, a relação pedagógi-
ca e impedir um harmonioso progresso escolar.
c) Outro vector relaciona-se com a gramática e é determinante, sendo

normalmente tão discreto que é possível não o reconhecer. No entanto, as es-
truturas gramaticais das línguas da família Banto têm profundas diferenças em
relação às línguas europeias, designadamente no campo da morfologia nominal
(com reflexo na organização vocabular) e verbal (com manifestações na cons-
trução frásica). Perceber minimamente a estrutura gramatical da língua materna
dos seus alunos é, pode dizer-se, um dever de todo o professor de ensino pri-
mário; treinar oralmente as situações em que se manifestam as diferenças mais
importantes é uma necessidade, uma tarefa que dará bons frutos ao longo dos
anos e das actividades futuras.
d) Finalmente, o vector pragmático, presente desde o primeiro momento e

tantas vezes ignorado, exige uma atenção constante e uma atitude pedagógica
específica. Para todas as crianças, a chegada à escola é o choque com um mundo
novo, com uma profusão de relações inesperadas, com um conjunto de regras
até então desconhecidas. Para uma criança que aprende uma língua estranha,
esse choque é ainda maior porque, em grande parte dos casos, ela não é capaz
de criar por si só os mecanismos de defesa e de auto-afirmação. E é na oralidade
que eles se manifestam e se desenvolvem. Cabe ao professor ensinar a estar, a
interagir, a ser oportuno, a usar as palavras certas no momento certo, a controlar
a entoação…
3. Compreensão e expressão
Pensar sobre o desenvolvimento da oralidade no Ensino Primário impõe que

se olhe esta competência nas duas faces que a compõem: a compreensão oral e
a expressão oral.
A compreensão do oral (CO) é a competência responsável pela atribuição de

significado a cadeias fónicas produzidas de acordo com a gramática de uma lín-
gua. Envolve a recepção e a decifração da mensagem e implica o acesso e a arti-
culação com a informação linguística registada permanentemente na memória.
A compreensão e a expressão orais (EO) relacionam-se, intimamente; todavia,

por sistema, a CO precede a EO, no sentido em que, ao utilizar a linguagem, a
criança compreende primeiro e só posteriormente é que produz. Parece pois
evidente que dificuldades de compreensão do oral conduzam à perda de infor-
mação, à incapacidade de prestar atenção à mensagem ouvida e reter o seu con-
teúdo, dificultando a recuperação da informação transmitida oralmente. Daqui,
pode-se facilmente concluir que, dado o peso da CO na eficácia da comunicação
escolar, designadamente, no acesso ao conhecimento, o domínio desta compe-
tência é vital para o sucesso escolar. Além disso, ser capaz de ouvir é reflectir
sobre o que os outros dizem e, no seio de uma estrutura social, é enriquecedor
compreender os outros.
A Expressão Oral é a capacidade que os falantes têm para produzir cadeias

fónicas dotadas de significado e conformes à gramática de uma língua; envolve
o planeamento do que se pretende dizer, o recurso a um vocabulário disponível,
a formatação linguística do enunciado e a sua execução articulatória.
Este último aspecto comporta dois elementos que se hão-de ter em conta e
a que atrás brevemente nos referimos.
Um deles é de ordem tendencialmente mecânica e refere-se à capacidade

de pronúncia correcta e solta das palavras de uma língua. Na aprendizagem
de qualquer língua, o confronto com palavras desconhecidas cria hesitações e
pode quebrar o ritmo da produção de uma frase, de um discurso. O mesmo se
dirá, com mais razão, quando se está a usar uma língua que não a materna em
que, ao desconhecimento de certos vocábulos, se junta por vezes a ocorrência
de sons que não fazem parte do sistema fonológico original do aluno.
O outro elemento é de ordem comunicativa: referimo-nos à prosódia. Aqui

se agrupam, por um lado, as entoações basicamente interactivas, as de interro-
gação e as de espanto, as de hesitação, as de desdém, as de dúvida… Mas, por
outro lado, não se pode descurar a pragmática linguística e as correspondentes
entoações de pedido, de promessa, de elogio, as formas de interromper, de pe-
dir a palavra, de saudar, de se despedir, de falar ao telefone…
À entrada da escola, a criança é capaz de uma conversa espontânea na sua

língua materna, mas, como sabemos, esta não é ou nem sempre é o Português.
Compete, pois, à Escola e ao professor construir situações favorecedoras da aqui-
sição de vocabulário preciso e diversificado, de uma progressiva complexidade
sintáctica na construção frásica e discursiva, de confronto com variadas e esti-
mulantes situações de interacção comunicativa, que proporcionem aos alunos
aprendizagens conducentes ao desenvolvimento da sua compreensão e expres-
são orais em Português, de modo a que, progressivamente, se exprimam com
fluência e adequação aos vários géneros do oral, incluindo os públicos e formais
(entrevista, debate, exposição…).
Esta atenção à componente oral, essencial na escola primária, é um dever de

todo o professor, ao longo de toda a escolaridade. Aprender a exprimir-se oral-
mente é ser capaz de reflectir sobre os vários géneros do oral, conhecendo as
regras sociais que os regulam; prever as reacções dos interlocutores, reformulan-
do o seu discurso em função dos mesmos e construir estratégias para informar,
narrar, persuadir e explicar. Trabalhar, desenvolver esta competência comunica-
tiva estende-se, por isso, muito para além dos poucos anos que a criança passa
na escola primária.
Tudo isto se faz com exercícios específicos de compreensão e expressão ver-

bal. Tudo isto se faz dando à oralidade um peso (um tempo e uma atenção pri-
vilegiada) que sirva de porta de entrada eficaz para um percurso escolar que se
deseja rápido e eficiente. Para tal, no entanto, é essencial que o professor tenha
um uso seguro e escorreito da oralidade em língua portuguesa e que não perca
qualquer oportunidade de a praticar.
Os exercícios que se seguem, que têm como destinatário preferencial as

crianças que frequentam a escola primária e propõem aos (futuros) professores
formas de desenvolver as suas competências na oralidade, podem ser frutuosa-
mente utilizados por estes, para, com as necessárias adaptações de conteúdo e
complexidade, melhorarem a sua proficiência e se tornarem cada vez mais efi-
cazes no ensino dos seus alunos. Por isso, sistematicamente, foram introduzidas
questões e propostas de tratamento dos mesmos nas aulas das escolas do Ma-
gistério Primário.
4. A avaliação da oralidade
A primeira das avaliações da oralidade é a que cada um faz de si mesmo,

ao verificar se as suas produções atingem ou não os fins desejados. Esta prática
de auto-avaliação oral começa muito cedo, nas primeiras trocas linguísticas da
criança e pode durar toda uma vida, evoluindo com o grau de exigência de cada
falante, com o meio social em que se move, com a profissão que tem, com os
objectivos que pretende alcançar.
Por vezes, ela é automática porque facilmente o falante detecta a ineficácia

ou a imperfeição da sua tentativa de comunicar. Outras vezes, implica uma re-
flexão mais cuidada, com a procura da melhor forma para exprimir determinado
conteúdo em determinada circunstância. Nestes casos, e quando não procura
espontaneamente um recurso exterior, precisa o falante de ser ajudado a avaliar
a sua produção, para ser capaz de reconhecer a origem da falha e de a corrigir.
A avaliação da oralidade em contexto escolar é uma tarefa simultaneamente

delicada e complexa.
Por um lado, sendo a oralidade uma competência básica e indispensável para

o sucesso em (quase) todas as disciplinas curriculares, não pode o professor de
forma alguma descurar a sua constante avaliação e, sempre que necessária, cor-
recção. No entanto, de acordo com a mais elementar pedagogia, não se deve
fazer apelo a competências mais complexas para avaliar as mais simples. Por ou-
tras palavras, a avaliação da oralidade terá de ser oral, sem recurso a materiais
escritos.
Por outro lado, a expressão oral implica uma componente psicológica incon-
tornável – a timidez ou a desenvoltura do aluno podem encobrir ou potenciar
a competência linguística –, do mesmo modo que a memória auditiva tem par-
ticular incidência na compreensão oral. Não ter estes factores em conta pode
induzir situações de injustiça mais ou menos evidente.
Finalmente, a envolvência social do aluno é determinante para ambas as

competências orais (compreensão e expressão), revelando saberes oriundos de
espaços exteriores à escola e que, portanto, escapam ao controlo do professor.
Por estas razões, parece ser de bom senso que, procurando sempre e insis-
tentemente alcançar a boa proficiência das competências de oralidade dos seus
alunos, não será justo o professor fazer dela componente determinante para os
classificar.
E. Da Escola do Magistério Primário à Sala de aula do Ensino Primário
- propostas de actividades para o desenvolvimento da compreensão e

expressão oral -
ACTIVIDADE nº1 - Fotografia
RECURSO – uma fotografia
Legenda: ACÁCIA RUBRA – ex-libris da Cidade de Benguela
1- Actividades a realizar na EMP
O professor mostra a fotografia à turma e lê a legenda.
Em seguida, passa-a a um grupo de estudantes (os grupos devem ser consti-

tuídos por 3 a 5 elementos).
O grupo seleccionado deve observar a fotografia, descrevê-la e ler a legen-

da. Um dos elementos do grupo repete para toda a turma o efectuado, ou seja
descreve-a (a descrição apresentada deve ser fruto de um consenso encontrado
no grupo) e lê a legenda.
Toda a turma deve estar atenta à descrição e à leitura.
A descrição ouvida deve ser objecto de discussão, em turma. Esta deve ali-
cerçar-se em:
- fidelidade à imagem (elementos, cor, …);
- riqueza ou não do léxico utilizado;
- dicção utilizada;
- correcção na leitura da legenda.
Em seguida, os grupos de estudantes devem elaborar um questionário escri-

to (3 a 5 questões no máximo) contendo perguntas de verificação da compreen-
são (compreensão do oral).
Os grupos trocam os questionários entre si e respondem ao que lhes foi atri-

buído. Ao responderem devem verificar se as questões formuladas correspon-
dem ou não a uma compreensão do que foi dito.
Segue-se o colocar em comum das conclusões obtidas, por cada um dos gru-
pos de trabalho. Exemplo:
- no quadro, o professor organiza uma tabela.
Questões que não correspondem à Questões que correspondem à com-

compreensão da descrição ouvida preensão da descrição ouvida
..... .....
..... .....
..... .....
- os estudantes referem exemplos a inserir em cada uma das colunas.
Após o preenchimento da tabela o professor direcciona a discussão para os

pressupostos inerentes ao trabalho realizado, ou seja a importância da prática e

da exposição à língua.
2- Actividades a realizar no Ensino Primário
O professor mostra a fotografia aos alunos, descreve-a e lê a legenda. Exem-

plo de possível descrição:
A imagem mostra-nos, ao fundo, um céu límpido. Em primeiro plano vemos ra-

mos de uma árvore. Os ramos da árvore são de um verde intenso. Um dos ramos,
o que fica mais à esquerda, está completamente florido. As flores, em cachos, são
vermelhas. São as flores da acácia rubra.
Sugestão: conforme vai descrevendo a fotografia, indica os elementos que

vai referindo, de modo a que os alunos visualizem o que está a descrever.
A descrição deve ser repetida mais do que uma vez, bem como a leitura da
legenda.
Em seguida, o professor solicita a um aluno que repita a descrição que ouviu.

Esta tarefa pode ser solicitada a mais do que um aluno. Sempre que um aluno
finalizar a sua descrição, o professor questiona outro sobre a descrição ouvida.
Exemplos:
- a Maria (nome do/a aluno/a) não se esqueceu de nada?
- a Maria conseguiu recordar-se de tudo o que ouviu?
- a Maria pronunciou correctamente todas as palavras?
-…
O professor pede aos alunos que refiram palavras de que não saibam o signi-
ficado. Lista as palavras no quadro, e escreve o seu significado. Lê, em voz alta,
o que escreveu e pede a um aluno, ou a mais alunos, que faça(m) o mesmo.

Segue-se questionamento sobre a descrição do professor. Exemplos de possí-
veis questões a colocar:
- de que cor está o céu?
- a imagem mostra-nos ramos de uma árvore?
- de que cor são as flores da fotografia?
- como se chama a flor fotografada?
- qual a data referida na legenda?
-…
No quadro o professor escreve algumas das respostas dadas. Segue-se um

jogo realizado oralmente: adivinhar a que pergunta corresponde cada uma das
respostas escritas. O professor vai solicitando o pretendido a um aluno de cada
vez, questionando sempre a turma sobre a concordância ou não com o referido
pelo colega.
No final do jogo o professor solicita a um ou mais alunos que façam, oralmen-

te, a sua própria descrição da fotografia. Segue-se a avaliação da mesma por ou-
tro colega, ou seja outro aluno avalia o referido pelo colega tendo em atenção:
- a fidelidade à descrição efectuada pelo professor.

ACTIVIDADE nº 2 – Vamos Jogar…
RECURSO – texto recolhido ou produzido pelo professor
Exemplo:
Pepetela nasceu em Angola em 1941. Professor e romancista, é um dos

escritores angolanos mais conhecidos internacionalmente e um escritor
de destaque na literatura lusófona. Em 1987 foi-lhe atribuído o Prémio
Camões pelo conjunto da sua obra. Os seus romances estão traduzidos
em várias línguas.
In: Pepetela (2002) “As aventuras de Ngunga” Lisboa: Publicações Dom Quixote.
O professor lê o texto em voz alta, uma ou duas vezes. Pede a um ou vários

estudantes que refiram palavras, do texto, que tenham retido.
Em seguida, o professor escreve o mesmo texto três vezes, no quadro. Pede a

três estudantes que se dirijam ao quadro. Cada um terá de apagar o mais rápido
possível as palavras que o professor for dizendo. Ganha o estudante que mais
rapidamente apagar as palavras ditadas.
Nota: o professor pode ditar palavras que não estejam no texto. É uma forma
de tornar mais aliciante e complexo o jogo.
Esta actividade pode ser adaptada a alunos do Ensino Primário.

ACTIVIDADE nº 3 – Noticiário
RECURSO – um aparelho de rádio
O professor leva para a aula um aparelho de rádio. Sintoniza uma estação de

rádio num noticiário.
Após a audição do noticiário, os estudantes organizam-se em pares. Um dos

elementos relata ao outro uma das notícias ouvidas.
Em seguida, o professor propõe que os diferentes pares preparem uma ques-

tão referente à notícia relatada, por um dos seus elementos. Os grupos apresen-
tam a sua questão aos outros colegas que têm de adivinhar qual a notícia em
causa.

ACTIVIDADE nº 4 – Atenção às Instruções…
RECURSO – Vários cartões com diferentes instruções

Por exemplo:
Vira à esquer- Com os olhos Com os bra- Dá três pas-

da e salta fechados le- ços no ar dá sos para trás
….
com o pé di- vanta o braço uma volta e dois passos
reito no ar. esquerdo. completa. para a frente.
O professor elabora vários cartões, cada um deles tem uma instrução diferente.
Em seguida, organiza os alunos em pares. A um dos elementos dá um conjunto
de cartões. O estudante lê a instrução e o par tem de a executar. Em seguida,
trocam de papéis.
Nota: o professor pode solicitar aos estudantes que refiram as instruções a inserir
nos cartões.
O professor elabora vários cartões, cada um deles tem uma instrução diferente.
Em seguida, lê a instrução e os alunos executam.
Esta actividade pode ser ainda aproveitada para trabalhar noções como: esquer-
da, direita, em cima, em baixo, atrás, à frente, … para tal o professor só tem de
incluir instruções nesse sentido. Por exemplo:
Põe o cader- Põe o lápis Põe a pasta

Levanta o pé
no em cima por baixo do em cima da …….
esquerdo.
da mesa. caderno. cadeira.
ACTIVIDADE nº5 – Recorte de jornal
RECURSO - recorte de jornal

Exemplo:
TEMPO
Sol – encoberto (imagem)
Possibilidade de aguaceiros (imagem)
Temperatura – 20º (imagem)
Previamente o professor solicita aos estudantes que tragam, para a sala, recortes
de jornal com a previsão do tempo (imagens), para uma semana.
Com os diferentes recortes o professor propõe que os estudantes, em grupos,
organizem os seus recortes pelos dias da semana, de domingo a sábado.
Em seguida, o professor solicita a um grupo que refira:
- a fonte da informação trazida;

- a semana a que se refere a previsão do tempo;
- a previsão do tempo.
Um dos elementos do grupo questiona outro colega (de outro grupo) sobre a
informação ouvida. Sempre que necessário corrige o colega.
Este exercício pode repetir-se o número de vezes que o professor considerar ne-
cessário, com recurso aos outros grupos de estudantes.
Finalizado este exercício, o professor propõe a elaboração de gráficos. Cada gru-
po vai elaborar o seu próprio gráfico da previsão do tempo para uma semana.
Antes da elaboração o professor deve definir os elementos a contemplar.
Exemplo de um gráfico:
Após a realização do trabalho por todos os grupos, deve proceder-se à verifica-

ção dos gráficos. Para isso, cada grupo deve ser responsabilizado pela verificação
do trabalho de outro grupo.

O professor mostra um recorte de jornal aos alunos com a previsão do tempo
(imagens). Anteriormente, reproduz em cartolina (ou noutro papel) o recorte,
de modo a que seja visível por toda a classe. Assim, tem o material em tamanho
real e ampliado.
Lê o recorte aos alunos, explica algumas palavras cujo significado as crianças
ainda não saibam e pede a várias que repitam o que acabaram de ouvir.
Segue-se uma discussão orientada pelo professor sobre as diferenças ou seme-
lhanças entre a previsão do tempo lida e o tempo no dia em que estão a realizar
o trabalho.
Após essa discussão o professor elabora no quadro uma tabela semanal intitu-
lada - TEMPO.
A tabela tem como objectivo o registo diário do tempo (dos dias em que as
crianças vão à escola).
Exemplo:
Segunda- Quarta- Quinta-

Tempo Terça-feira Sexta-feira
-feira -feira -feira
Sol Sol
(imagem) (imagem)
Aguaceiros
(imagem)
Nuvens
(imagem)
Chuva forte
(imagem)
Trovoada Trovoada
(imagem) (imagem)
Chuva forte
(imagem)
…..
Na primeira coluna são apresentadas as imagens. As diferentes imagens devem

ser feitas pelos alunos, em cartolina (ou num papel igualmente forte), e recorta-
dos de modo a poderem ser afixados numa tabela (igual ou semelhante à apre-
sentada). Os desenhos podem ser guardados em sacos de plástico (pequenos)
presos por um prego à parede. Irão ser afixados (com um pouco de fita cola en-
rolada) na cartolina que vai ser afixada numa parede da sala e onde, diariamente,
um aluno fica responsável por assinalar o tempo.
Todos os dias o professor solicita ao aluno responsável pela tarefa que refira aos
colegas o que assinalou.
ACTIVIDADE nº 6 - Vamos desenhar…
RECURSO – um texto descritivo
O professor selecciona um texto descritivo, por exemplo: descrição de uma pai-

sagem. O texto deve ser rico em pormenores.
A partir da audição do texto os alunos desenham o que foi descrito.
Esta actividade pode ser adaptada a alunos do Ensino Primário. Contudo o pro-
fessor deve ser criterioso na escolha do texto a ler, deve escolher não só um texto
rico em pormenores como não deve ser um texto longo.
ACTIVIDADE nº 7 – Visita de estudo
RECURSO – Visita ao Mercado
Legenda: Mercado de Benguela
O professor propõe uma visita de estudo com a finalidade de recolha oral do

maior número possível de palavras ouvidas durante o percurso e no decorrer da
visita. A visita realiza-se ao mercado local.
Durante a mesma, os estudantes vão registando, num caderno de notas, as pala-

vras ouvidas. Vão surgir termos oriundos das línguas maternas dos falantes, mis-
turados com o português e, por vezes, alterados como resultado dessa mistura.
De novo na EMP elaboram uma lista, no quadro, com todas as palavras recolhi-
das.
De seguida, vão seleccionar as palavras que sofreram esta interferência e identi-

ficar qual a sua origem.
Num cartaz são registadas as palavras recolhidas, bem como a interferência de

que foram alvo.
Exemplo:
Palavra Origem da interferência
Esta actividade possibilita ainda uma discussão mais alargada a outras palavras
do conhecimento dos estudantes de modo a que se consciencializem da varie-
dade de vocábulos com os quais os seus futuros alunos estão em contacto e que
podem ser inibidoras de sucesso na aprendizagem em português.
O professor propõe uma visita de estudo com a finalidade de recolha oral do

maior número possível de nomes de produtos alimentares. A visita realiza-se ao
mercado local.
Os alunos registam, mentalmente, o nome dos diversos alimentos que vão ob-
servar. O professor vai referindo o nome de cada um dos produtos observados
(ananás, banana, batata, feijão, beringela, …) e solicita a um ou mais alunos que
repitam o nome por si referido.
De novo na sala de aula o professor solicita aos alunos que desenhem os dife-
rentes produtos que observaram. De seguida, cada aluno refere à turma o nome
dos diferentes alimentos desenhados. No final, mostra fotografias (cartazes, de-
senhos, …) de vários produtos alimentares (carne, peixe, frutas, legumes, …) e
pede a vários alunos que indiquem o nome do produto que vai assinalando.
ACTIVIDADE nº 8 – Vamos improvisar…

RECURSO – uma ou mais palavras
ELEFANTE LAGO RELVA SOL
MONTANHA
VERDEJANTE CRIAS RADIOSO IMPONENTE
O professor refere uma ou mais palavras (por exemplo: as acima registadas).
Seguem-se improvisações dos estudantes. Em grupos concebem uma pequena

história em que entrem todas as palavras referidas, e encenam uma pequena
dramatização.
Em seguida, todos os grupos mimam a história para os colegas e estes têm de

adivinhá-la.

ACTIVIDADE nº 9 – Jogo das DEZ PALAVRAS
RECURSO – 10 palavras
O professor diz dez palavras. Por exemplo:
- castelo, irmão, crocodilo, amizade, amanhecer, mujimbo, maninha, chefe, Mada-

lena, riacho –
Em seguida, o professor solicita que cada estudante conceba um texto narrativo

(oral) a partir das dez palavras ouvidas. As diferentes narrativas devem ser con-
tadas à turma.
A narrativa considerada e votada, por toda a turma, como a mais criativa pode
ser redigida e editada (se houver possibilidade) no jornal da Escola.
À semelhança do anteriormente exposto, o professor diz dez palavras. Por se tra-

tar de crianças pequenas, as dez palavras devem ser ditas mais do que uma vez.
Em seguida, cada aluno imagina uma história onde as dez palavras estejam in-
seridas. Segue-se o relatar à turma, por cada um dos alunos, das histórias ima-
ginadas.
ACTIVIDADE nº 10 – Vamos adivinhar…
RECURSO – qualquer animal
O professor refere que vão jogar um jogo em que têm de adivinhar o animal que
está a descrever de acordo com um conjunto de características que vai enunciar.
O jogo continua, podendo ser incluídas variações:
- um aluno enumera características de um animal para os colegas adivinharem;
- os alunos, em pares ou em grupos, combinam como caracterizar um animal e

apresentam à turma a caracterização, para os colegas adivinharem.
Nota: a enumeração das características pode ser feita não só com animais como,
também, com objectos, alimentos, …

IV
FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA
A. Introdução
Como várias vezes dissemos, é indiscutível a importância de uma língua

como instrumento de comunicação entre os membros de uma comunidade
(uma família, uma aldeia, uma tribo, um país). Pode dizer-se que há outras for-
mas de comunicação possíveis: um gesto, um sorriso, uma agressão. Mas nenhu-
ma pode ser tão carregada de significado como a língua; assim como, nenhuma
é capaz de transmitir uma informação objectiva com tanto rigor. Além disso, a
língua é, não só meio de relação entre as pessoas, como elemento de construção
da própria comunidade, porque ela tece a malha que une os indivíduos, mesmo
quando à superfície parece ser, por vezes, causadora de perturbações e até se-
parações.
1. A língua, uma dupla convenção
Para atingir este estatuto, a língua teve de aceitar ser fruto de uma série de
convenções que passam despercebidas aos falantes. O vocabulário é disso uma
boa prova: nada nos obriga a dar a uma árvore o nome de “árvore”, a uma mesa o
nome de “mesa” ou a uma cabra o nome de “cabra”, por exemplo. Porque é fruto
de uma convenção/tradição que herdámos dos nossos antepassados, a língua
não pertence a nenhum indivíduo em particular mas a todo o povo que a tem
de guardar e respeitar, velando mesmo pela sua constante evolução. Se o não
fizéssemos, se cada falante a usasse à sua maneira, permitindo (gerando) uma

evolução anárquica, a língua deixaria de ser elemento de comunicação – em
breve não nos entenderíamos
Para além do vocabulário, há outra convenção: a estrutura da língua, a que

chamamos vulgarmente gramática, que é, também ela, uma herança. Na verda-
de, a língua é uma estrutura, uma série de elementos que se articulam uns com
os outros e que devem ser usados de uma certa maneira. É como se fosse um
jogo, com muitas peças, que só servem para jogar se nós conhecermos as regras
e as respeitarmos. Senão, pode ser brincadeira, mas já não é a mesma coisa.
Isto é válido para qualquer língua, mesmo para aquelas que não se escrevem,
que só têm componente oral. Daí a importância de conhecermos o funciona-
mento da língua e sabermos utilizá-lo: estamos ao mesmo tempo a garantir a
boa comunicação entre os membros da nossa comunidade e a defender este
património extraordinário que é o nosso idioma, tanto mais frágil quanto menos
conhecido e estudado.
2. A gramática
Como se diz atrás, costumamos chamar gramática à estrutura que suporta

uma língua. Podemos comparar a gramática ao esqueleto de uma pessoa (não
se vê mas, sem ele, não nos poderíamos pôr de pé) ou aos ramos de uma árvore
(são eles que dão à árvore a forma que ela tem). Na língua, as palavras podem
ser comparadas aos músculos e à pele de um corpo, ou às folhas de uma árvore.
Sem a estrutura gramatical, as palavras não servem para muito – ficam no estado
em que as encontramos num dicionário: podem servir para ensinar coisas, mas
não servem para comunicar, para estabelecer relações entre as pessoas.
Neste módulo, vamos dar particular atenção às três componentes que for-
mam o “núcleo duro” da gramática: a morfologia, a sintaxe e a semântica. Por
morfologia, entendemos a generalidade dos estudos relacionados com a forma
das palavras, com as suas variações e derivações; por sintaxe, entendemos a
organização das palavras em grupos portadores de sentido, a que chamamos
frases; na semântica, enquadramos todos os estudos sobre a significação das
palavras ou das frases, tanto nas suas múltiplas acepções e sentidos, como nas
articulações significativas – mas de tudo isso se falará mais adiante.
Afins a este “núcleo duro” do funcionamento da língua, encontramos a fo-

nologia (que estuda os sons capazes de distinguir significados), o léxico (que
propõe o conjunto de vocábulos disponíveis numa língua) e a pragmática (que

se preocupa com as normas de uso adequado da língua, de acordo com os dife-
rentes contextos e intenções comunicativas). Estes aspectos do funcionamento
da língua não serão explicitamente contemplados no módulo, mas serão aflora-
dos sempre que vier a propósito fazê-lo.
3. A gramática implícita
Embora se creia, com alguma superficialidade, que “a gramática se aprende

na escola”, o certo é que qualquer criança, em paralelo ao desenvolvimento da
sua capacidade comunicativa, vai construindo a sua própria gramática interior
e adequando-a às suas necessidades comunicativas, que crescem à medida que
ela mesma cresce e se relaciona com outros falantes da sua língua. Muito cedo,
a criança sabe distinguir na fala dos outros e utilizar na sua própria produção
conceitos como a singularidade e a pluralidade, o passado e o presente, o mas-
culino e o feminino. E rapidamente compreende que há formas linguísticas liga-
das a esses conceitos, e variações linguísticas que lhe permitem utilizá-los sem o
recurso constante a novas palavras. Digamos que há uma “gramática implícita”,
interior ao próprio indivíduo, ligada à capacidade inata de compreender e usar
uma língua e que essa gramática é susceptível de um desenvolvimento constan-
te até se atingir o perfeito domínio da língua.
Esse desenvolvimento, essa aprendizagem decorre, em primeiro lugar, do

facto de que uma criança “normal” vive imersa num banho linguístico: desde
sempre ouviu falar os pais, os avós, os irmãos, os amigos, quer se lhe dirigissem
directamente, quer falassem entre si. A evolução do domínio da língua (e, conse-
quentemente, da gramática) faz-se na simbiose entre as tentativas de resposta
às solicitações linguísticas dos outros, a criatividade comunicativa da criança, os
correctivos dos mais velhos e os esforços de auto-correcção feitos pelo próprio
aprendiz. Pouco a pouco, passo a passo, ela vai atingindo uma competência gra-
matical igual (ou melhor), um controlo do uso da língua capaz de responder a
todas as suas necessidades de comunicação.
4. Importância do ambiente e da escola
Compreende-se facilmente que a qualidade do ambiente linguístico em que

a criança vive e a quantidade de produções que a envolvem desde tenra idade
sejam factores importantes para a sua boa execução e, paralelamente, para a for-
mação da sua estrutura intelectual e relacional. Por outro lado, diz a experiência
que uma criança submetida desde cedo a uma influência bilingue, isto é, que
habite num meio em que convivam duas ou mais línguas, terá maior facilidade
de pensamento abstracto e, consequentemente, um maior e mais rápido desen-
volvimento intelectual, desde que respeitadas certas normas na aprendizagem
(por exemplo, referência firme de cada falante à sua própria língua, ou seja, que
cada um dos membros do seu grupo lhe fale sempre na mesma língua).
Se, como vimos, a gramática implícita “se bebe com o leite da mãe”, é na es-
cola que se faz a aprendizagem da explicitação gramatical. Por outras palavras, é
na escola que se aprende a olhar para a língua como um objecto que se pode es-
tudar, analisar, compreender…, para bem se poder utilizar, para comunicar, para
inclusivamente brincar com ela. É na escola que se percebe quais os elementos
que compõem esta estrutura, para que servem, como se articulam uns com os
outros, como e quando se podem substituir. E isto faz-se desde os primeiros dias
e nunca se sabe quando está acabado.
No entanto, sendo esta aprendizagem essencial para um correcto domínio

da língua (e, como se sabe, patamar para aprendizagens posteriores e voos mais
altos no tecido social), é imprescindível que o ensino da gramática se faça de
forma harmoniosa e adequada às capacidades e necessidades da criança e não
como um conjunto de saberes que se hão-de adquirir a qualquer preço. Daí a ne-
cessidade, por um lado, de programas bem elaborados e respeitadores da evo-
lução dos aprendentes e, por outro lado, de professores que não só dominem a
língua com à-vontade e rigor, mas também a saibam ensinar de forma apelativa
e eficaz.
1. A questão da terminologia
Ao finalizar esta introdução de âmbito mais teórico, importa acrescentar uma

nota sobre a terminologia gramatical. Qualquer conjunto de conhecimento
implica, necessariamente, um vocabulário que explicite a sua organização – re-
conhecer as realidades e não as nomear dificulta a sua apreensão e memoriza-
ção, bem como impede que sobre ele se teçam considerações e se partilhem
opiniões. Sabe-se que, como qualquer ramo do saber, os estudos linguísticos
têm evoluído e frequentemente tem havido alterações na terminologia utilizada
para referir os factos gramaticais. Como indivíduos inteligentes, os professores
têm o direito de as conhecer e até de tomar posição intelectual perante elas,
escolhendo para si a que lhes parecer mais adequada. Como agentes de ensino,
cabe aos professores acolher a terminologia proposta pelas entidades responsá-
veis e utilizá-la nas suas aulas de forma a promover a correcta aprendizagem dos
seus alunos e não introduzir perturbações nefastas. Na realidade, cabe à entida-
de reguladora do ensino, no caso de Angola ao Ministério da Educação, definir

a terminologia a utilizar na escola (por vezes, a necessidade de uma adaptação
aos avanços da ciência linguística vai de encontro a hábitos enraizados pelos
professores e dá azo a acesas querelas, como as que ocorreram em Portugal por
ocasião da apresentação da chamada TLEBS1 ou do mais recente Dicionário Ter-
minológico).
B. Conteúdos desenvolvidos neste módulo
Como exemplos paradigmáticos da estrutura e funcionamento de uma lín-

gua, escolheram-se três situações susceptíveis de dar ao professor modelos para
analisar e ensinar gramática aos seus alunos. São eles, o tratamento do tempo
e do modo (na morfologia verbal), a frase simples (na sintaxe) e algumas áreas
lexicais privilegiadas – o parentesco, o meio ambiente e os sentimentos (para
a semântica).
1. Razão das escolhas
A razão das escolhas foi a seguinte:
I. Qualquer das situações tem importância central dentro da sua área
a. Na maioria das línguas, o verbo ocupa uma posição estratégi-

ca e típica: por um lado, transporta em si o dinamismo da frase e é, portanto, o
núcleo da comunicação interpessoal; por outro, ele é o eixo da construção sin-
táctica da própria frase. A morfologia verbal engloba um conjunto de categorias
que lhe são próprias, entre elas, a variação correspondente ao tempo em que se
desenrola a acção (tempo) e a que manifesta a atitude do falante perante essa
mesma acção (modo). Uma e outra merecem uma particular atenção.
b. Na construção de unidades linguísticas portadoras de signi-

ficado, o elemento mínimo e incontornável é a frase simples: toda a frase com-
plexa não é mais do que a articulação entre várias frases simples e, em última
instância, a sua análise pode reduzir-se ao paradigma de uma frase simples.
c. Ainda que a semântica frásica e a análise textual sejam im-

portantes para o bom domínio de uma língua, a verdade é que as palavras são
elementos essenciais, exigindo especial cuidado na verificação dos seus valores
1 Terminologia Linguística para o Ensino Básico e Secundário.

significativos, das suas combinatórias, das possibilidades de substituição. Daí a

opção por uma análise de alguns campos do léxico português. A escolha destes
campos deveu-se ao facto de eles cobrirem áreas particularmente sensíveis na
vida de uma criança (e adolescente): a sua família, o meio onde cresceu e se de-
senvolveu, as atitudes interiores perante a sua própria vida e as circunstâncias
que a rodeiam.
II. São campos particularmente sensíveis à interferência entre o portu-

guês e as línguas nacionais em Angola
A aprendizagem de uma língua segunda tem de considerar as caracterís-

ticas da língua materna dos alunos, bem como as diferenças existentes entre
as (duas?) línguas em contacto, não para eliminar uma em proveito de outra,
antes para de ambas tirar partido e potenciar uma rápida aquisição. Este reco-
nhecimento das diferenças estruturais toma aspectos distintos e conduz a me-
todologias de ensino diferenciadas, conforme as línguas são da mesma famí-
lia (e, portanto, razoavelmente próximas) ou de famílias muito distantes, com
profundas marcas diferenciadoras, o que é mais frequente em Angola. O aluno
tem tendência a transpor para a segunda língua que aprende as características
gramaticais da primeira que aprendeu (ainda que, frequentemente, não a tenha
sequer estudado de uma forma organizada e consequente).
Se é certo que esta contaminação surge na forma de construção das frases

e, muitas vezes, também na escrita, o caso do léxico exige uma especial aten-
ção porque é ele que transporta os conceitos culturais que, particularmente em
sociedades africanas, são frequentemente distintos entre as diferentes etnias e,
ainda mais, entre as culturas locais e a dos europeus cuja língua se está a apren-
der.
III. Todas elas têm presença visível nos programas do ensino primário
De uma forma mais ou menos visível, as questões escolhidas para serem de-
senvolvidas nesta parte do módulo estão presentes em todos os programas do
ensino primário, da 1ª à 6ª classe. Naturalmente que o seu tratamento terá de ser
diferenciado à medida que o aluno vai crescendo, não só devido à evolução da
sua capacidade de compreensão e de raciocínio abstracto, como por causa do
alargamento da sua rede de acesso à informação, designadamente com o seu
à-vontade no domínio da leitura.
2. Desenvolvimento de cada tema

Cada um dos temas será desenvolvido da seguinte forma:
a. Aprofundamento do tema para informação e uso dos professores

das EMP.
Sendo os professores das EMP os principais destinatários deste módulo, é

evidente a necessidade de se fazer um aprofundamento do tema para que o do-
minem com segurança e objectividade, tendo em conta a sua formação anterior
para exercerem a profissão de formadores de professores.
b. Tratamento do tema tendo em vista as aulas dadas nessas Escolas

e as necessidades de aprendizagem dos seus alunos (futuros professores).
Sendo a melhoria do Ensino Primário em Angola o principal objectivo deste

projecto, a aprendizagem dos futuros agentes de ensino torna-se o alvo primor-
dial a atingir. A sua formação anterior, as dificuldades a ultrapassar, a construção
de um saber articulado e harmonioso implicam que a linguagem seja adequada,
que seja clara e inequívoca, de modo a que eles se apropriem dos conhecimen-
tos e possam vir a ser plenamente “professores” e não meros reprodutores do
saber.
c. Princípios metodológicos afins
Pelas razões anteriormente enunciadas, a forma como estas matérias são en-
sinadas aos alunos das EMP não pode ser descurada e procurar-se-á fazer pro-
postas metodológicas consequentes, tendo em especial consideração o facto
de, em muitos casos, particularmente em meios rurais, o professor do ensino
primário ser também um professor de língua segunda.
d. Aplicação no Ensino Primário
Na verdade, não podemos esquecer que os últimos destinatários de todo

este trabalho são os alunos dos primeiros anos de escolaridade e, por isso, caso
a caso, se terão em linha de conta os programas de ensino primário e se farão
propostas de aplicação adequadas aos diferentes níveis.
C. A morfologia verbal
Por definição, e tal como a própria palavra o diz, a morfologia ocupa-se da for-
ma das palavras, da sua organização em classes (nomes, verbos, conjunções…) e
da variação que lhes é introduzida quer pela flexão (plural, feminino, etc.), quer
pela derivação (mesinha, retomar…), quer ainda pela composição (matabicho,
chapéu de chuva…). Como se vê, a variação morfológica é um princípio impor-
tantíssimo para a economia da língua porque permite que a mesma palavra pos-
sa assumir significados diferentes só pela adjunção de pequenos elementos, que
fazem parte de uma lista muito reduzida; mas é simultaneamente uma fonte
“económica” de enriquecimento vocabular porque consegue criar palavras no-
vas por junção ou articulação das antigas.
Se pusermos de parte as chamadas palavras invariáveis, verificamos que a

grande divisão da morfologia distingue, por um lado, os nomes e os adjectivos
e, por outro, os verbos (os pronomes bebem um pouco da morfologia nominal
e adjectival e da verbal). Algumas categorias, como o número, por exemplo, são
comuns a todas estas classes; outras, como o grau, só tocam os substantivos e
adjectivos; outras ainda, como a pessoa, são comuns aos verbos e aos prono-
mes; já outras, como a voz, o tempo e o modo, só se aplicam aos verbos.
Em português, exceptuando algumas situações de irregularidade, a morfolo-

gia nominal e adjectival não apresenta grandes problemas. De facto, os nomes
e os adjectivos organizam-se em singular e plural (quanto ao número), mascu-
lino e feminino (quanto ao género) e a categoria de grau, utilizada quando se
comparam objectos ou qualidades, implica uma variação restrita e facilmente
assimilável.
Quanto aos pronomes, as duas situações mais complexas encontram-se na

variação do pronome pessoal de acordo com a função sintáctica que desem-
penha (eu, me, mim…, ele, o, lhe…) e na distinção que existe nos pronomes
demonstrativos, de acordo com a proximidade ao falante (este, esse, aquele).
Porque o verbo é, na maior parte das línguas conhecidas no mundo, o ele-

mento chave em torno do qual se organiza a comunicação linguística, decidiu-se
introduzir neste módulo algumas reflexões e propostas metodológicas acerca
da morfologia verbal, designadamente em duas categorias que lhe são privati-
vas: o tempo e o modo.
1. Noção e importância do verbo
Quase por definição, o verbo é o elemento mais importante da linguagem

humana: “verbo” em latim (verbum) significa “palavra” e, sem ela, evidentemen-
te que não há comunicação linguística. Este facto provocou tradicionalmente a
organização de todo o estudo da gramática em torno desta classe de palavras

e, portanto, da análise do núcleo da frase (“cada frase com seu verbo”), consi-
derando-se os outros estudos subsidiários deste. O reconhecimento de “frases
nominais” (em que certas frases podem não ter verbos) e o desenvolvimento da
“gramática textual” (em que o contexto comunicativo por suprir situações a apa-
rente agramaticalidade) deslocaram um pouco esta predominância.
A importância reconhecida ao verbo conduziu também a elaboradas refle-

xões em torno do seu valor significativo. No entanto, independentemente desse
valor e mesmo da forma como, em sua volta, se organizam as frases, a caracte-
rística mais marcante do verbo é o seu estatuto morfológico. É em termos de
morfologia que o Dicionário de Termos Linguísticos define esta classe de pa-
lavras: “Elemento que pode exibir contrastes morfológicos de tempo, aspecto,
voz, modo, pessoa e número”. Os verbos apresentam, com efeito, um sistema de
flexão que lhes é próprio e inconfundível (apesar da coincidência com os prono-
mes pessoais no que respeita a pessoas e números). A capacidade de apresentar
formas variadas segundo a sua relação com o tempo real e com a atitude do
sujeito gramatical são duas marcas exclusivas do verbo.
A língua portuguesa contém um sistema de desinências que, por si, chegam

para distinguir pessoas, números, tempos e modos. Se, no que respeita às pes-
soas e números, há uma certa uniformidade, o mesmo não podemos dizer das
desinências para os tempos e modos, que se organizam em três conjuntos ho-
mólogos a que chamamos conjugações (verbos em -ar, em -er e em -ir). Os pró-
prios verbos irregulares organizam-se em torno dessas três conjugações.
A visualização da distinção flexional de pessoa (e de número) é típica de to-

das as línguas românicas. Ela prende-se à necessidade de clarificar o sujeito gra-
matical. Em português, a terminação que distingue a pessoa verbal pode estar
oculta nas 1ª e 3ª pessoas do singular, impondo uma clarificação através do con-
texto ou da explicitação da forma do pronome pessoal sujeito (fazia e faça, por
exemplo, podem ser 1ª ou 3ª pessoa do singular; por vezes, torna-se necessário
dizer “eu fazia” e “ele fazia”). Tirando este pormenor e algumas excepções (as for-
mas de perfeito do indicativo e de imperativo), trata-se de uma categoria que
apresenta um alto grau de regularidade.
2. Categorias verbais
Embora costumemos enunciar os verbos dizendo a sua forma de infinitivo

(no infinito impessoal): falar, dizer, ouvir…, é da nossa experiência que, ao con-
trário de outras línguas, como o inglês e muitas línguas africanas, os verbos por-
tugueses têm uma variação riquíssima que, por vezes, se torna difícil para quem
os aprende como língua não-materna.
Entre as categorias verbais, duas são particularmente fecundas e exigem es-

pecial atenção: o tempo e o modo.
Como atrás se disse, as categorias de tempo e modo apresentam variações

flexionais de acordo com o paradigma de conjugação de cada verbo. Qualquer
gramática descritiva apresenta as tábuas comparativas das três conjugações e
um estudo atento porá em evidência as semelhanças e as diferenças entre as de-
sinências que caracterizam cada uma das formas, permitindo frequentemente
isolar a primeira conjugação e considerar em bloco as outras duas, reconhecen-
do a pertença a uma ou a outra dos chamados verbos irregulares.
3. O tempo verbal
Sendo o verbo, por excelência, o elemento linguístico que transporta a noção

de acção, e porque as acções se inscrevem no tempo, surgiram na maior parte
das línguas partículas, normalmente adjuntas à raiz verbal, que situam a acção
descrita numa continuidade temporal, às quais se acrescentam as desinências
de número e pessoa.
Na gramática, tal como no mundo real, o tempo organiza-se em passado,

presente e futuro. No entanto, em algumas línguas, e o português é uma delas,
há tempos verbais que se referem a aproximações mais minuciosas – é o que
se passa com a distinção entre perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito; outras
vezes, o uso da língua consagra valores significativos que não coincidem com os
descritos pela morfologia. Vejamos um e outro caso.
Se bem que os três tempos da série do perfeito se refiram a acções situadas

no passado, sabemos que o pretérito perfeito se refere a uma situação pontual
e o imperfeito a uma duração no tempo (passado), dentro da qual podem ter
ocorrido diversas situações pontuais. É o caso de “Chovia mas ele saiu de casa”
ou de “Enquanto ele lia, a mulher caiu e o filho começou a chorar”. O pretérito
mais-que-perfeito refere-se simultaneamente a uma situação anterior à descrita
pelo perfeito, transportando também ele uma certa noção de duração (de notar
que, na linguagem coloquial, a forma de mais-que-perfeito simples foi pouco a
pouco abandonada em favor da forma composta). Na frase ”Quando ela chegou,
ele já tinha almoçado”, percebe-se que a acção de almoçar é anterior à de che-
gar. A aprendizagem desta diversidade na representação gramatical do passado

real é, frequentemente, dificultada pela inexistência deste pormenor na língua
materna do aluno.
O facto de, no português, e ao contrário de algumas línguas africanas, ser o

presente do indicativo a forma mais fecunda na geração de outras formas ver-
bais, deu a este tempo um uso e um valor significativo que ultrapassa as limi-
tações da morfologia. Deste modo, podemos encontrar o presente com valor
real (“eu vejo-te”), com valor de identificação (“sou angolano”, “sou professor”),
como expressão de um hábito (“passo as férias no Lobito”), de uma capacidade
(“sei guiar”, “falo inglês”), de uma decisão (“vou comprar bananas”) ou com valor
de futuro (“à noite, vou ao cinema”). Neste último caso, verifica-se no português
que o futuro do indicativo tem vindo a ser abandonado na sua acepção original,
guardando um valor de hipótese ou de certeza moral (“ele chegará a horas”).
Estas divergências entre o que a morfologia descreve, a realidade objectiva e

o uso que se faz da língua merece que, tanto na reflexão a fazer com os alunos
das EMP, como na prática lectiva no Ensino Primário, se lhe dê especial atenção e
se activem metodologias adequadas a uma correcta aprendizagem.
Se olharmos para os programas de Ensino Primário, verifica-se que logo entre

os objectivos referidos na 1ª classe estão: “escrever frases muito simples relacio-
nadas com a vida local” e “saber contar histórias relacionadas com as pessoas,
animais e objectos”. Se, para o primeiro item pode bastar o emprego do presente
do indicativo (e essa pode ser uma boa oportunidade para treinar as três con-
jugações verbais), na segunda proposta o tempo verbal é essencial para que a
narrativa tenha vida e sequência.
É importante respeitar o programa que diz: “Na primeira e segunda classe,

o saber gramatical deve ser apreendido, pela criança, de forma implícita, sem
recurso a definições, nem explicitações”. Mas não esqueçamos que “a criança
precisa de adquirir as regras gramaticais no decurso da prática da língua, no seu
dia-a-dia”.
Na terceira e quarta classes, fala-se em “compreender a estrutura e o funcio-

namento da língua em situações de uso” (o que adia o estudo aturado e siste-
mático de regras e estruturas) e limita-se a morfologia verbal aos tempos e às
pessoas gramaticais. No entanto, no que toca aos tempos verbais, apenas se fala
de “noção de presente, passado e futuro”, a qual precisaria de estar dominada
pelo menos desde a segunda classe, ficando o conhecimento e a sua prática
para estes anos de escolaridade (3º e 4º). Se isso não for sistematicamente traba-
lhado, não será possível cumprir o estipulado (ainda que de forma muito vaga)
nos programas da 5ª e 6ª classes.
Na verdade, o programa da 5ª classe prevê o conhecimento e a reflexão sobre

algumas características fundamentais do funcionamento da Língua Portuguesa
em situações de uso (não referindo que características são essas). A propósito
da metodologia, diz apenas: “O estudo da gramática deverá seguir a perspectiva
indicada para o estudo do vocabulário porque os conteúdos gramaticais não de-
vem ser estudados em si, mas pelo sentido que querem transmitir.” O programa
da 6ª classe insiste na importância de “compreender a estrutura e o funciona-
mento da Língua em situações de uso” dizendo que “o estudo da gramática ou
funcionamento da língua deve ser feito de forma estruturada; os conteúdos gra-
maticais não devem ser apreendidos senão em contexto, apesar de serem mi-
nistrados já de forma explícita…; os conteúdos gramaticais programados para
esta classe estão inseridos nos exercícios apresentados nos textos (do Manual
do Aluno)”.
Constata-se que a grande preocupação do programa incide na recepção do

texto: o aluno é chamado a “reflectir”, “compreender”, “apreender conteúdos”.
Nada disto será possível se o aluno não acompanhar esta tarefa de apreensão
de uma prática constante e crescente da gramática, em que a condução do pro-
fessor e a liberdade de criação e execução (oral e escrita) caminhem lado a lado.
Compete ao professor das EMP ajudar os seus alunos a organizarem uma pro-
gressão consistente dos conteúdos a transmitir e um conjunto de práticas me-
todologicamente adequadas à recepção e produção de textos (orais e escritos),
da 1ª à 6ª classes.
4. O modo verbal
Falar acerca do modo verbal é bastante mais complexo do que falar sobre
qualquer outra categoria, sobretudo porque muitas línguas ignoram a flexão
modal. Duas questões tornam complexo o que se possa dizer acerca do modo
em português. Por um lado, a noção de modo diz respeito à perspectiva do fa-
lante acerca da acção de que se trata, isto é, a atitude subjectiva (certeza, desejo,
dúvida…) a propósito da realidade descrita pelo verbo; por outro lado, a evolu-
ção da língua portuguesa impôs que a escolha do modo verbal dependa mais
da construção sintáctica do que da original atitude do falante (da qual se acabou
de falar).
Vejamos os dois casos em separado.
Alguns modos correspondem a intenções claras ou a hipóteses que se apre-

sentam (ou não): é o caso do imperativo e do condicional, respectivamente,
cujas marcas morfológicas não criam confusões. Outros, mais estranhos dentro
da morfologia verbal porque mais próximos de formas nominais, implicam cons-
truções gramaticais nem sempre fáceis embora, por vezes, muito fecundas: o
gerúndio, o particípio e o infinitivo, especialmente o infinito pessoal têm uso
abundante na língua portuguesa.
Os modos indicativo e conjuntivo conduzem-nos a reflexões mais aprofun-

dadas. O indicativo diz respeito a afirmações (positivas ou negativas), conclu-
sões, perguntas acerca de realidades certas e de compreensão partilhada (“vou
à rua”; “acabou o trabalho”; “já não quero mais”; “que horas são?”). O conjuntivo
refere-se a situações de dúvida ou incerteza, hesitação, desejo, temor, vividas
pelo falante e eventualmente partilhadas (“talvez se faça isso”; “oxalá ele che-
gue”; “receamos que não venha”). Em português, a distinção entre o indicativo e
o conjuntivo é marcada com desinências próprias que evitam confusões; outras
línguas, porém, não têm esta distinção morfológica e, se a querem explicitar,
devem recorrer a formas perifrásticas (o inglês, por exemplo, não tem qualquer
forma para o conjuntivo).
Há línguas em que a característica do modo não existe (ou é muito rudimen-

tar), mas em que subsiste uma outra, o aspecto verbal, por assim dizer inexisten-
te em português mas amplamente representada em muitas línguas africanas e
com uma marca morfológica diferenciada. Nestes casos, há formas para dizer
uma acção que acabou de se realizar, ou que se vai realizando pouco a pouco, ou
que está para começar – casos que o português só consegue dizer com recurso
a verbos auxiliares. Ensinar uma língua com morfologia modal a um africano
torna-se frequentemente muito difícil por haver alguma contaminação entre es-
tas duas categorias.
A outra questão atrás referida, própria do português e de várias outras lín-

guas europeias, prende-se ao facto de haver uma invasão sintáctica no campo
do modo morfológico. Com efeito, algumas construções frásicas implicam con-
juntivo, independentemente da atitude do falante: é o caso das subordinadas
condicionais (“se soubesses”), finais (“para que saibas”), concessivas (“embora
saibas”) e de algumas construções tipificadas (“não sei que te diga”; “é bom que
venhas”…). Saber estas regras não diz respeito já à morfologia mas à sintaxe frá-
sica e à pragmática.
É curioso e revelador o facto de que, nos programas de Ensino Primário, não

haja referências explícitas aos modos verbais. No entanto, eles são iniludíveis,
sobretudo para o domínio das estruturas frásicas subordinadas atrás referidas,
algumas delas muito frequentes em português. É certo que o programa da 6ª
classe, no capítulo “Conteúdos gramaticais programados” refere, de uma forma
imprecisa “o verbo, tipos de conjugação, verbos regulares e irregulares, formas
especiais de conjugação”, remetendo o seu desenvolvimento para o Manual do
Aluno que introduz o modo conjuntivo numa perspectiva exclusivamente for-
mal e não explicativa. Parece, contudo, imprescindível que, na sua formação, o
futuro professor de Ensino Primário não só reconheça, compreenda e saiba uti-
lizar com destreza os modos verbais, como disponha de técnicas de ensino ade-
quadas aos seus alunos, logo desde os primeiros anos de escolaridade.
D. A sintaxe
Há quem considere a sintaxe como “o coração” da gramática, uma vez que é

ela que descreve, analisa, propõe a forma correcta de se organizarem as frases,
que são o verdadeiro suporte da comunicação linguística. Cada língua tem a sua
sintaxe própria e, muitas vezes, é por comparação entre diferentes aspectos sin-
tácticos que somos capazes de aproximar as línguas e organizá-las em famílias.
Neste módulo, vamos dar particular atenção á frase simples.
1. Noção de frase
A unidade significativa mínima que na comunicação humana é dotada de au-

tonomia é a frase. É um conjunto de palavras com uma estrutura sintáctica defi-
nida e completa e um conteúdo semântico coerente em si e/ou no contexto em
que está inserido. A gramática de texto, que analisa situações de comunicação
interpessoal ou produções mais longas do que a simples frase, mas claramente
consistentes, permite aceitar frases “incompletas” e/ou “incoerentes”, desde que
o contexto forneça os elementos em falta e/ou desfaça a incoerência. De toda a
forma, estes casos são considerados excepcionais.
Quanto à sua relação com o conteúdo comunicado, podemos considerar al-

guns tipos de frase: a assertiva (também chamada declarativa), a interrogativa, a
imperativa e a exclamativa. Em português, cada um destes tipos apresenta uma
construção sintáctica típica, se bem que as referências interrogativa e exclamati-
va possam assentar apenas na entoação dada à frase (por exemplo: “Sabes falar
inglês?”); por outro lado, a intenção directiva é transmitida por uma multiplici-
dade de formas que excede em muito a expressão “morfológica” do imperativo
(por exemplo: “Calados!” ou “Sentar!”). O mesmo conteúdo pode ser transmitido

por formas diferentes, dependentes da opção do falante. Entre essas formas, so-
bressaem a afirmativa e a negativa, a activa e a passiva, a neutra e a enfática. O
programa de Ensino Primário de Angola dá um lugar importante a estas distin-
ções.
No que diz respeito à estrutura sintáctica das frases, distinguem-se frases sim-
ples e complexas, sendo estas últimas uma acumulação de frases simples, por
coordenação ou por subordinação. Por esta razão, interessa sobremaneira estu-
dar a estrutura da frase simples. Pode haver frases muito longas, cheias de com-
plexidades de todos os tipos, e frases curtíssimas, reduzidas a uma só palavra.
Embora, por regra, o verbo seja o núcleo da frase, de tal forma que se diz que,
sem verbo, não há frase, é possível encontrar expressões desprovidas de verbo
que são consideradas correctas e perfeitas (“Atenção!”, “Proibido fumar”, “Perigo
de incêndio”, são exemplos possíveis) e, por isso, reconhecidas como verdadeiras
frases.
2. Estrutura da frase simples
Chama-se frase simples àquela que tem um só verbo principal, o qual se reco-
nhece facilmente por estar numa forma flexionada. Na frase “Vou à rua comprar
bananas”, o verbo principal é “vou”. E, mesmo a frase “Vou à rua procurar o meu
pai, comprar bananas e falar ao meu primo”, continua a ser uma frase simples,
porque só tem um verbo flexionado – “vou”. Por vezes, a forma flexionada não
é do verbo principal mas de um auxiliar; nesses casos, todavia, a compreensão
da frase é suficiente para retirar a dúvida. Na frase “Ele tinha escrito uma carta”,
percebe-se que o verbo principal é escrever numa forma de mais-que-perfeito
composto, com o auxiliar ter; a frase “O edifício foi derrubado” é uma passiva em
que o verbo principal é derrubar com o auxiliar ser.
Porque se considera a frase simples como o núcleo e o modelo de toda a es-

trutura sintáctica e suporte mínimo da comunicação linguística, foi ela escolhida
para figurar neste módulo de funcionamento da língua e a ela se dedicam as
reflexões e recomendações que se seguem.
Em português, como atrás se dizia, o núcleo da frase é o verbo, sendo os ou-

tros elementos essenciais da frase determinados pelo tipo de verbo utilizado. Já
se referiu o facto de, por vezes, não se encontrar o verbo. Isso não quer dizer que
não exista; o que se passa, nessas frases nominais, é que o verbo está oculto. Por
exemplo, em “Atenção!”, subentende-se uma construção frásica como “Tenham
atenção!”; tal como em “Proibido fumar” se entende “É proibido fumar” e, em

“Perigo de incêndio”, “Há perigo de incêndio”. Presente ou escondido, o verbo
existe e domina a frase.
O que sabemos acerca dos tipos de verbos é a base distintiva mais impor-
tante das diversas estruturas possíveis de serem encontradas nas frases simples.
Assim, de acordo com o tipo de verbo, temos:
F = SV (+SP)1 – “Chove (em Benguela)”,
Ou
F = SN + SV (+SP) – “O Pedro caiu (de cima da mesa)”, “A Maria riu

(alegremente)”,
considerando-se que o elemento entre parêntesis é facultativo (e, como sa-

bemos, substituível por SAdv). Se considerarmos que o SN atrás representado é
o sujeito, o primeiro caso é o das frases construídas a partir de verbos que não
admitem sujeito (os chamados “verbos impessoais”); o segundo corresponde às
frases construídas com verbo “pessoal”, independentemente da forma concreta
que SV possa revestir.
Quanto à forma do sintagma verbal, podemos ter as seguintes realizações:
SV = V (+SP) – “Lê (com prazer)”,
SV = V + SAdj (+SP) – “Ficou doente (com febre)”,
SV = V + SN (+ SP) – “Comeu peixe (com um garfo)”,
SV = V + SN + SP (+ SP) – “Dá o pão à filha (logo de manhã)”,
SV = V + SP (+ SP) – “Vai ao Lobito (de bicicleta)”,
1 Os componentes da frase (grupos ou sintagmas, conforme a terminologia que se

escolha) são representados pelas iniciais por uma questão de facilidade. Não pretendem apontar
explicitamente para qualquer teoria gramatical.
Eis a descodificação das siglas: F - frase, SN - sintagma ou grupo nominal, SV - sintagma verbal, SP
- sintagma preposicional, SAdj - sintagma adjectival, V – verbo, SAdv – sintagma adverbial. Estas
representações não têm em conta nem as funções sintácticas desempenhadas por cada elemento,
nem a sua estrutura interna, nem as diferentes manifestações possíveis na estrutura de superfície.
considerando-se, tal como atrás ficou dito, que a forma entre parêntesis é
facultativa.
A cada estrutura atrás representada correspondem uma ou várias realizações,

de tal forma que podemos dizer, com uma pequena margem de erro, que todas
as frases “normais” da língua portuguesa se esgotam naquelas representações.
A ordem por que surgem os diferentes elementos dentro da frase também

obedece a certos critérios de “normalidade”. Em português, como nas outras lín-
guas românicas, a ordem normal é F = SN + (SV + SN) ou, se quisermos utilizar a
representação clássica, SVO (isto é, Sujeito-Verbo-Objecto directo). Esta ordem,
tal como a ordem interna dos componentes dos diferentes sintagmas, pode ser
alterada, desde que não ponha em causa o conteúdo significativo essencial da
frase (por exemplo, “Chegou a Maria” ou “Com vinagre não se apanham mos-
cas”). A maior importância que se queira dar a um ou a outro elemento, ques-
tões de eufonia ou razões de ordem interpessoal podem justificar alterações da
ordem das palavras.
Mais alguns comentários acerca da frase (simples):
1. Do ponto de vista sintáctico, uma das características que a frase apresenta

é a concordância entre o sujeito e o verbo, no que respeita ao número e à pessoa
(ao contrário de outras línguas que admitem também concordância em género).
De facto, em português, dizemos: “eu tenho comprado” e “elas têm comprado”,
não se admitindo nunca que o particípio passado tome a forma feminina (o que
acontece, por exemplo, em francês).
2. Quando o verbo é “de significação indefinida”, o nome predicativo do

sujeito, se for adjectivo, concorda totalmente com o sujeito (por exemplo: “As
bananas estão maduras”).
3. Do ponto de vista semântico, convém referir que nem sempre o su-

jeito gramatical é sujeito lógico da acção. Há frases em que é mero instrumento
(“a faca cortou o pão”), outras vezes é beneficiário (“o Luis recebeu um prémio”),
outras ainda é passivo (“a casa foi pintada por mim”)...
O programa da terceira classe refere explicitamente que se deve ensinar a

estrutura da frase simples, indicando mesmo a distinção entre os tipos e as for-
mas de frase atrás apontados. O da quarta classe acrescenta a noção de sujeito e
predicado e a distinção entre “ideia principal” e “ideia acessória” o que, em sinta-
xe, poderá significar “complemento obrigatório” e “complemento facultativo”…

Como atrás se disse, é do domínio da frase simples que depende a perfeita com-
preensão da sintaxe e, consequentemente, a produção de frases gramaticalmen-
te aceites. Não basta distinguir as partes da frase e a sua importância relativa: é
necessário saber construir frases simples, correctas e compreensíveis.
3. Da frase simples à complexa
As frases complexas são, como sabemos, conjuntos de frases simples. Po-

dem juntar-se por coordenação, em que cada frase dispõe de igual importância
sintáctica e semântica, pelo menos na aparência, (Exemplos: “Cheguei e vi” ou
“Escorregou mas não caiu”) ou por subordinação, caso em que uma das frases
domina ou parece dominar as estruturas sintáctica e lógica (Exemplos: “Sentou-
-se porque estava cansado” ou “Entrou em casa quando começou a chover”).
a. A coordenação
Entre as frases coordenadas, algumas assumem particular relevo, pela sua fre-
quência e pelo seu encadeamento lógico: são as copulativas, as adversativas e as
disjuntivas. No primeiro caso, trata-se de proposições que se podem “adicionar”
sem que a lógica de cada uma seja questionada (“o Carlos é cabo-verdiano e a
Alzira é guineense e o Filipe é português”); no segundo caso, uma das frases só é
possível se a verdade da outra puder ser limitada (“estavam todos sentados mas
a Fernanda estava de pé”); no terceiro, cada uma das frases anula a outra (“ou
vais para Luanda ou ficas em Benguela”).
b. A subordinação
A subordinação é uma articulação de proposições em que uma assume cla-

ramente o papel principal, a que chamamos “subordinante”, sendo as outras de-
pendentes dela por laços sintácticos e, normalmente, semânticos.
Há três tipos de subordinadas:
a. as completivas, que se ligam directamente ao SV (completan-

do-lhe o sentido) e desempenham o papel de SN2: “disse que ia fugir”, “pergun-
tou se já eram horas de sair” (de notar que, por vezes, desempenham o papel de
SN1: “é importante que venhas”); estas proposições, também chamadas ora in-
tegrantes ora interrogativas indirectas, são particularmente usadas no chamado
“discurso indirecto”;
b. as relativas, que se ligam ao SN e desempenham o papel de SAdj: “o

chapéu que tu me deste”, “o homem que passou”;
c. as circunstanciais, que se podem ligar a SV, a SAdj ou ao núcleo da

frase e que, num caso ou noutro, desempenham o papel de SP: “saíu porque a Fi-
lomena chegou”, “era um homem tão grande que não passava na porta”, “embora
seja domingo, foi ao escritório”.
Os programas das quinta e sexta classes propõem que se introduzam as fra-

ses complexas, remetendo constantemente para a análise os textos e para o Ma-
nual do Aluno, isto é, sem indicar claramente quais os conteúdos a ensinar. Cabe
ao professor programar o ensino da sintaxe de uma forma metodologicamente
correcta e adequada para que os alunos não só saibam compreender o que lêem
(objectivo repetidamente apontado pelos programas), mas também, e princi-
palmente, saibam falar e escrever num português escorreito e de conteúdo sig-
nificativo inequívoco.
E. A semântica
1. Introdução
Sendo a semântica, como se disse atrás, a parte do estudo da língua que se

debruça sobre os significados, torna-se evidente que nela se analisem os senti-
dos que as coisas que se dizem (ou escrevem) têm para quem as diz (ou escreve).
Refiramos, contudo, que participar num acto comunicativo não é só falar e es-
crever, mas também ouvir e ler. E, como a estrutura linguística de cada indivíduo,
bem como a sua estrutura mental, são o resultado de uma história de relações
que se estabelecem ao longo de toda a vida, não é certo que as mesmas produ-
ções linguísticas (palavras ou frases) signifiquem o mesmo para quem as produz
e para quem as acolhe. Este facto, causa de grandes desentendimentos, deve ser
tido em consideração por todo aquele que ensina uma língua ou dela faz a sua
profissão.
Ainda que as palavras sejam a forma mais visível da comunicação linguísti-

ca, a verdade é que, quando falamos, nunca as usamos soltas mas incluídas em
conjuntos coesos e coerentes, portadores de significado, de que já se falou na
parte D. Por esse facto, a semântica que, numa primeira aproximação, se aplica
ao estudo do significado das palavras (dos vocábulos) pode também dedicar-se
à significação das frases e, em última análise, ao conteúdo de textos mais longos.
Neste módulo, vamos referir-nos apenas à semântica vocabular, deixando em

aberto as hipóteses de um estudo sobre as chamadas “frases feitas”, os provér-
bios, as fórmulas convencionais, etc. que, frequentemente, têm sentidos diferen-
tes mesmo entre povos que usam a mesma língua.
2. Semântica vocabular
O vocabulário é, como se sabe, o elemento da língua com maior visibilidade e

não falta quem julgue que uma língua é um conjunto de palavras. Na realidade,
as palavras são para a língua o que a carne é para o corpo: o que define a língua
é prioritariamente a sua estrutura, a sua gramática, tal como para o corpo é o
seu esqueleto. No entanto, é evidente a importância do vocabulário e, por isso,
qualquer manual de gramática lhe dedica lugar proeminente.
As palavras dizem as coisas, os referentes do mundo real (a casa, o livro), tal

como dizem os sentimentos (a tristeza, o entusiasmo), as virtudes (a prudência,
a sinceridade), os conteúdos da nossa imaginação (os fantasmas, as fadas). Mas
dizem também as qualidades que os seres têm, mais ou menos objectivas (as
cores...), mais ou menos subjectivas (o resultado da nossa apreciação: bom, caro,
grande…). Dizem ainda, de uma forma temporalmente adequada, as acções que
praticamos (fazer, comer, dormir). Finalmente são palavras as formas que apenas
usamos para ligar outras palavras (de, com, em…). Tal como ficou dito no capí-
tulo sobre morfologia, são reconhecíveis elementos que comportam um peso
significativo extra-linguístico (a que se chama morfemas lexicais) e outros que
apenas servem objectivos da organização estrutural da língua (os chamados
morfemas gramaticais). O estudo do léxico, naturalmente, debruça-se sobre os
primeiros, se bem que haja um “léxico gramatical” (designadamente conjunções
e advérbios) susceptível de análise significativa.
O léxico de uma língua pode ser estudado tendo em conta a sua organiza-
ção semântica (áreas lexicais, sinonímia, polissemia) e a sua articulação com a
experiência do sujeito falante (denotação e conotação), bem como em outras
diferentes perspectivas, entre elas a sua história (formação, evolução, consolida-
ção), os processos internos e externos de crescimento e renovação (derivação,
composição, empréstimos, neologismos), a sua organização fonética (homoní-
mia...). De qualquer forma, não poderemos nunca separar o léxico de uma língua
e o povo que a fala, uma vez que é pelas palavras, pelas escolhas que faz, pelos
sentidos que privilegia, que o povo diz a sua cultura, a sua visão do mundo, a sua
filosofia de vida.
3. Significado e significação
A propósito da relação entre as palavras e os seus significados usuais, os estu-

diosos distinguem entre denotação e conotação.
A denotação é aquilo a que se pode chamar valor significativo neutro: um

monte é um monte, um leão é um leão, um carro é um carro. É, se quisermos,
o primeiro significado que dá um dicionário quando nele se procura uma pa-
lavra. No entanto, a nossa prática linguística faz que, muitas vezes, se acrescen-
tem novos valores à mesma palavra. Assim, “um monte” pode ser “uma grande
quantidade de coisas”, “um leão” é frequentemente “uma pessoa valente” e mui-
tos veículos bem diferentes podem corresponder à palavra “carro”. Estamos aqui
perante valores conotativos.
Uma análise rápida e superficial remete o estudo da conotação para a área

dos estudos literários, das grandes opções de estilo. Tal atitude é empobrece-
dora na medida em que ignora não só as opções da linguagem coloquial, fami-
liar, popular, como, e principalmente, as “conotações” normalizadas e aceites por
toda a comunidade linguística.
Comecemos por estas. Algumas são evidentes e resultam da utilização, na

comunicação habitual, de “figuras de estilo” reconhecidas pela retórica e desig-
nadas normalmente por palavras de origem grega: “o Luis é burro”, “a Joana é
uma flor” (metáforas), “o pé da mesa”, “o chá de dente de leão” (catacreses), “a
calculadora” (hipálage), “partir a loiça”, “apanhar um eléctrico” (metonímias), “um
rebanho de cem cabeças” (sinédoque)... são bons exemplos do que se disse. Para
já não falar dos inúmeros casos de ironia e até de antífrase. Mas, a seu lado, há
palavras “conotativas” que só se denunciam como tal a quem se quiser dedicar
a uma análise mais profunda porque escondem as razões históricas que as jus-
tificam: recordemos a relação entre solteiro e solitário, entre moreno e mouro,
entre revisor (num comboio) e rever ou ainda entre doninha (mamífero) e dona
ou entre joaninha (insecto) e Joana.
Ao lado destes exemplos, a que muitíssimos outros se poderiam acrescentar

e que atravessam a língua portuguesa, encontramos os que são próprios de gru-
pos mais restritos ou de registos particulares da língua. É o caso das alcunhas,
dos códigos familiares, dos termos de calão ou de gírias: “o palito”, “o chato”, “uma
raposa”... O emprego de algumas destas palavras fora do seu contexto habitual
leva normalmente à perda da conotação e pode criar problemas de comunica-
ção entre os falantes, ou por não lhe reconhecerem o significado, ou por acha-
rem deslocado o seu uso.
Esta reflexão, aparentemente complexa, será útil ao professor das EMP para
poder explicar aos seus alunos que as palavras não têm apenas o valor referido
pelos dicionários. Aliás, em qualquer língua viva, é notório o uso que os falantes
fazem de algumas palavras bem para lá do seu significado original e neutro.
4. Campos (ou áreas) lexicais
No conjunto do léxico de uma língua, podemos associar as palavras, quer

pela categoria morfológica, quer pelo conteúdo significativo. Desta última asso-
ciação, resultam os chamados “campos lexicais”, correspondentes a uma área de
significação estruturada em campo conceptual: os laços de parentesco, o mar, os
sentimentos, são exemplos de campos lexicais.
Algumas palavras pertencem a vários campos lexicais, de acordo com os

diversos significados que podem ter. São as palavras polissémicas, quer dizer,
com muitos significados. Algumas destas palavras têm sinónimos e antónimos
diferentes conforme estão num campo lexical ou noutro (“fino” é sinónimo de
“delgado” no campo lexical das formas e de “delicado” no das relações humanas).
Neste módulo de língua portuguesa foi decidido integrar uma reflexão mais
aprofundada sobre três áreas lexicais, presentes em todo o percurso do aluno
ao longo do Ensino Primário: o parentesco, o meio ambiente e os sentimentos.
a. O parentesco
Os laços de parentes são o primeiro vínculo que um indivíduo estabelece na

sociedade que o acolhe ao nascer. Não espanta que certas palavras deste campo
lexical se encontrem entre as primeiras que se aprendem. Algumas delas, por
razões genéticas, têm igual importância em todas as línguas (mãe, pai). Outras
são fortemente marcadas pela cultura e organização social de cada povo: irmão,
por exemplo, não tem o mesmo valor em todas as línguas; avô, avó, tio, podem
ter valores diferentes conforme essas pessoas sejam da família do pai ou da mãe.
Em algumas línguas, esta distinção de significado profundo é servida por pala-
vras diferentes.
Ao ensinar uma língua europeia a um africano, não se pode ignorar esta

questão e as distinções que a ela podem estar ligadas. Por vezes, o próprio pro-
fessor, que não domina a cultura do aluno, que não a conhece por dentro, pode
nem se aperceber destas diferenças, as quais, porque correspondem a conceitos

distintos, ocupam necessariamente espaços diferentes na organização mental
da criança. Perceber a estrutura social em que o aluno foi criado e aprendeu a
sua língua materna é, pois, essencial para se ensinar adequadamente o campo
semântico do parentesco.
O programa do Ensino Primário inclui, logo na primeira classe, um item so-

bre a família, sugerindo que “a criança conheça e seja capaz de identificar os
diferentes elementos da família e o grau de parentesco que os une”, chamando
a atenção para situações de famílias em que faltam elementos essenciais e para
o conceito de família alargada, tão corrente em África e, muitas vezes, bem dife-
rente das estruturas europeias. Na segunda classe, fala-se das “funções que cada
encarregado desempenha na sociedade”, mas não há uma palavra sobre o papel
que cada membro desempenha realmente dentro da família. Estes dois primei-
ros anos, que coincidem em muitos casos com uma mudança muito forte nos
hábitos das crianças (sair do seu círculo restrito, família, aldeia… e contactar com
pessoas novas), são fundamentais para que elas compreendam a articulação so-
cial básica do mundo que a rodeia. Os anos seguintes já propõem que se fale da
importância da família como primeiro núcleo da sociedade, do papel dos velhos
na família, da repartição do trabalho dentro e fora do lar. Alguns destes temas,
como se pode depreender, não são unívocos em todas as culturas que povoam
Angola. O aprofundamento do campo lexical do parentesco implica uma cons-
tante atenção à realidade dos alunos, do ambiente em que foram criados e do
meio que os cerca.
b. O meio ambiente
Nascida no seio de uma família, numa ou noutra etnia, em meio rural ou ur-
bano, a criança começa muito cedo a interagir com o meio circundante, o espaço
natural ou edificado, as plantas e os animais, os fenómenos meteorológicos e
a alimentação. Não admira que, ao longo dos programas de ensino, esta área
lexical se vá desenvolvendo e se torne mesmo uma das mais presentes entre os
conteúdos de aprendizagem.
Tratando-se, pois, de um campo que cobre toda a experiência pessoal e social

do aluno, o acervo vocabular que o serve é muito amplo e deve ser veiculado
com cuidado e disciplina para ser convenientemente apreendido. Há que evitar
a tentação de querer tudo ensinar nos primeiros anos, respeitando as propostas
dos programas. O da primeira classe propõe a escola e os animais que a criança
já conhece; o da segunda retoma a escola e alarga os animais à fauna de Angola,
introduzindo a área da alimentação e da saúde. Os programas das terceira e quar-

ta classes, introduzindo o tema da natureza e dos transportes e desenvolvendo o
da saúde, implicam um alargamento da abstracção e obriga a uma metodologia
de ensino que traga ao conhecimento do aluno elementos que eventualmente
ele nunca viu nem verá – estes dois anos serão provavelmente aqueles que mais
exigem do professor na apresentação e desenvolvimento deste campo lexical. A
perspectiva da componente do meio no programa das quinta e sexta classes é
completamente diferente, mais virada para uma mentalidade pré-adolescente
de descoberta de si mesmo nas relações com os outros e com a introdução de
items mais abertos e abrangentes (a indústria, o turismo, os inventos).
c. Os sentimentos
O campo semântico dos sentimentos é frequentemente negligenciado na

educação das crianças, deixando-se tais assuntos ao cuidado das famílias e ali-
mentando-se, muitas vezes, situações de grande dificuldade em exprimir o que
se pensa, o que se sente, o que preocupa, o que se deseja. É certo que se trata
de um campo de grande subjectividade mas, se nos importa formar cidadãos
de pleno direito, é preciso garantir-lhes a capacidade (também linguística) de
exercer a sua liberdade de pensar e de querer.
Os textos que apresentam os programas propostos para o Ensino Primário

são quase omissos no que diz respeito ao campo dos sentimentos. No entanto,
nas suas entrelinhas, podemos encontrar indicativos da importância desta área.
Assim, no programa da primeira classe, diz-se textualmente que “os vocábulos (a
aprender, a explorar) devem estar baseados nas vivências das crianças”, que es-
tas devem “adquirir e desenvolver a capacidade de exposição de ideias, de sen-
timentos e de saberes” e que a escola deve promover “o seu desenvolvimento
sócio-afectivo”. O programa da segunda classe ignora por assim dizer este tema,
embora diga que a escola deve “contribuir para o desenvolvimento integral da
criança”. Num caso e noutro, há uma chamada de atenção para a necessidade de
“treinar” a criança para dizer o que sabe, o que pensa, o que sente e o que quer.
As terceira e quarta classes são mais viradas para a comunicação interactiva

e nos respectivos programas há profusas referências ao diálogo, à narração de
vivências, à invenção de estórias, à produção de pequenos textos… Dificilmente
estas produções linguísticas poderão dispensar a expressividade, o comprome-
timento subjectivo, a emissão de opiniões e pareceres.
Os programas da quinta e sexta classes incluem explicitamente a análise de

contos e poesia, situações privilegiadas para se observarem, exporem, partilha-

rem sentimentos e, necessariamente, desenvolver-se este campo lexical. Não
é, contudo, essa a perspectiva de quem elaborou os programas que reduz as
análises de textos a meros exercícios técnicos, a que nem falta a componente
gramatical… Mais uma vez se desperdiça a oportunidade de trabalhar uma área
vocabular essencial para a expressão da autonomia e da originalidade de cada
indivíduo, particularmente úteis neste momento das suas vidas.
Por outro lado, para além do contributo incontornável para o desenvolvi-

mento integral do indivíduo, um dos objectivos transversais dos programas de
língua portuguesa, o campo lexical dos sentimentos é particularmente fecundo
para se trabalharem dois aspectos da semântica presentes em todos os anos de
escolaridade – a sinonímia e a antonímia.
DA ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO À SALA DE AULA DO ENSINO

PRIMÁRIO
Propostas de actividades
para o estudo do funcionamento da Língua Portuguesa
MORFOLOGIA VERBAL
1) Observa as seguintes frases.
O aluno cantou uma canção nova.
A peixeira vendeu muito peixe.
O cão dormiu no quintal.

Escreve de novo as frases mas substituindo por outras as palavras que estão
a negrito.
O aluno _______________ uma canção nova.
A peixeira ___________ muito peixe.
A peixeira ___________muito peixe.
A peixeira ___________ muito peixe.
O cão ______________ no quintal.
NOTA: as palavras cantou, vendeu e dormiu são verbos.

2) Vê se descobres palavras que sejam verbos nas frases seguintes e

escreve-os.
O Francisco joga no clube do bairro. __________________
O rato roeu o meu sapato. __________________________
A Andreza gosta muito de ler. _______________________
Os bombeiros apagaram o incêndio. __________________
O Leandro viajou para Luanda. ______________________
O Gil partiu o pé. _________________________________
A Ana bebeu o leite todo. __________________________
A professora sorriu para os alunos. __________________
A florista vendeu todas as flores. ____________________

3) Observa as seguintes frases que estão erradas.
Os peixes está vivos.
As menina comeram o bolo.
Eu dormiste na casa da minha amiga.
Nós foi beber um sumo à pastelaria.
Identifica o erro e escreve as frases correctamente.
AGORA, preenche o quadro seguinte, e não te esqueças que o verbo concor-

da em género e número com o sujeito.
O sujeito está O verbo está O verbo devia estar

Na 3ª pessoa do plural
Na 3ª pessoa do singu-
lar
Na 1ª pessoa do singu-
lar
Na 1ª pessoa do plural
4) Repara na poesia “O CHAPÉUZINHO”
A menina comprou um chapéu
E pô-lo devagarinho:
Nele nasceram papoilas,
Dois pássaros fizeram ninho.
Chapéu de palha de trigo
Que a foice um dia cortou:
Na cabeça da menina,
O trigo ressuscitou.
Depois tirou o chapéu,

Tirou-o devagarinho,
Não vão murchar as papoilas,
Não se vá espantar o ninho.
E, chapéuzinho na mão,
De cabeça levantada,
A menina olhou o sol
Como a dizer-lhe: Obrigada!
Matilde Rosa Araújo
No texto que se segue, preenche as linhas com verbos à tua escolha.
Vê o exemplo.
A menina _________ um chapéu
E ___________ devagarinho:
Nele ___________ papoilas,
Dois pássaros fizeram ninho.
Chapéu de palha de trigo
Que a foice um dia ___________:
Na cabeça da menina,
O trigo ressuscitou.
Depois __________ o chapéu,
Tirou-o devagarinho,
Não vão murchar as papoilas,
Não se vá espantar o ninho.
E, chapéuzinho na mão,
De cabeça levantada,
A menina __________ o sol
Como a sussurrar-lhe: Obrigada!
5) Lê como podes fazer um salame de chocolate
Amolece 200 gramas de chocolate num pouco de água quente, jun-

ta 150 gramas de manteiga e 200 gramas de bolachas Maria tritura-
das. Em seguida, adiciona 200 gramas de açúcar e 4 gemas de ovo.
Numa tigela, mistura tudo muito bem até endurecer e o chocola-
te cobrir todas as bolachas. Em seguida, faz um rolo que embru-
lhas em papel vegetal. Coloca no frigorífico de um dia para o outro.
AGORA, vais escrever a receita, no teu caderno, como se a estivesses a con-

tar a um amigo ou uma amiga.
SINTAXE
1) Repara nas frases que se seguem. Escreve outras frases substituindo

as palavras a negrito.
A panela cozeu muitos alimentos.
_______________________________.
_______________________________.
_______________________________.
A Mónica tem uma viola nova.
_______________________________.
_______________________________.
_______________________________.
O Gil rasgou o desenho do Vasco.
_______________________________.
_______________________________.
______________________________
2) Liga as expressões da coluna A com as da coluna B, de modo a

construíres uma frase. Escreve as frases no teu caderno.
A B
o avião o Ricardo
jogou à bola contou uma história
foram ao teatro os seres humanos
a avó aterrou em Benguela
os meninos as meninas
a fruta faz bem à saúde
precisam de beber água foram ao cinema
Escreve as frases que encontraste, dividindo-as nas suas duas partes mais
importantes.
3) Repara na frase.
A Maria comprou uma saia muito bonita.
Se quiseres dividir a frase nas suas duas partes mais importantes, encontra-
rás:
A Maria comprou uma saia muito bonita.
AGORA, se reparares na segunda parte da frase e a dividires nas suas duas

partes mais importantes, o resultado será:
comprou uma saia muito bonita

Faz o mesmo para as frases seguintes:
O leão é um animal muito imponente.
Os jogadores de voleibol visitaram a escola.
A corrida de carros decorreu no domingo passado.
As bolachas sabem a chocolate.
O mamão é um fruto muito saboroso.
As flores crescem no jardim da cidade.
4) No quadro que se segue
que/ se /quando /mas
escolhe a palavra que permite completar melhor cada uma das frases
seguintes.
Abro o chapéu-de-chuva _______________ está a chover.
As minhas notas foram boas ____________ podiam ser melhores.
Vamos brincar ____________ quiseres.
Gostei do livro ____________ vi ontem na livraria.

5) Acrescenta características que conheças dos alimentos que são refe-

ridos, aumentando cada uma das frases abaixo. Vê o exemplo.
O amendoim é muito saboroso.
O amendoim é muito saboroso e a sua casca é rugosa.
O robalo é um peixe.
As papaias são frutos apetitosos.
A galinha é usada em diversas receitas.
O limão é amarelo.
As couves são verdes.
A abóbora usa-se na sopa.
SEMÂNTICA
1) Vamos jogar com o sabor das palavras.
Responde às perguntas, referindo-te a cada uma das palavras a negrito.
Papaia Banana Maçã

De que cor é?
Come-se com quê?
Bebe-se?
Parece-se com quê?
2) Imagina que és um peixe…
Responde às perguntas, referindo-te a cada uma das palavras a negrito
Um robalo um carapau uma lagosta
Onde vivia?
Como era a minha boca?
Tinha escamas?
De que cor era?
3) Vamos formar equipas e jogar…
A equipa que disser o maior número de palavras, ganha.
Vê os exemplos.
O cozinheiro sabe muito sobre culinária (cozinha, fogão, tacho, balança, faca,
receita, …).
A enfermeira sabe muito sobre saúde (hospital, doença, seringa, vacina, ade-
sivo, comprimido, …)
O camionista sabe muito sobre ___________________________
O jogador sabe muito sobre ______________________________
Os professores sabem muito sobre ________________________
Os pescadores sabem muito sobre _________________________
4) Diário de um descobridor de palavras1
Vais registar a tua aprendizagem de palavras novas. Ora vê o exemplo

e sempre que encontrares uma palavra nova, regista-a de acordo com o
exemplo:
1 Esta actividade foi inspirada em Duarte, Inês (2008)

O que faço Significado

para a com- O uso da
A palavra e (o que a pa-
O que me preender palavra
a situação lavra quer di-
lembro da (analiso as
em que sur- zer; substituo (Escrevo uma
palavra situações em
giu (em que por um sinó- frase com a
(onde já a que a palavra
livro ou frase nimo e vejo palavra e po-
ouvi ou li) surge e à sua
a li ou ouvi) se acertei no nho a data)
estrutura
interna) significado)
Feiticeira
Feiticeira
Nosso musse- Reconheço 4 de Novem-
quer dizer
que, de José a palavra bro
Já ouvi várias uma pessoa
Luandino “feitiço” e o que faz bru- Frase –
histórias que
Vieira bocadinho xarias “Aquela fei-
me contou a
“eira” que ticeira fazia
“Toma, toma, minha avó Posso subs-
encontro em mal às pes-
toma, fei- lavadeira tituir por
ticeira sem soas”
bruxa
vergonha”
5) O Jogo da Escada1
Vamos fazer uma escada com palavras.
Ora vê a escada das palavras contentes:
eufórico
feliz
contente
1 Esta actividade foi inspirada em Duarte, Inês (2008)

Queres experimentar com outras palavras?
Ora tenta com as palavras:
más, zangadas…
V
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PREPA

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VOLUME I

Metodologia do Ensino da Língua

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

1. Importância da disciplina de Língua Portuguesa no curriculum

A decisão política do Estado angolano de ter a língua portuguesa como lín-

Porque considera que o domínio de uma língua é qualquer coisa de uno e

Todavia e para efeitos de edição organiza-se em três volumes, distribuídos da

Antologia Poética Africana

Inúmeros estudos têm correlacionado directamente o bom domínio

Os conteúdos apresentados decorrem destes princípios. A proposta

A capacidade de linguagem, isto é, a possibilidade de utilizar os sons orais

Ao contrário da escrita ou da habilidade para fazer um cesto ou guiar um

Tudo começa no cérebro, no sítio onde nascem e se organizam os nossos

Mas o homem não é só pensamento, tal como o cérebro não é só um instru-

1. O nascimento das línguas

humanidade, começaram a aparecer os tradutores, pessoas que por qualquer

2. A estrutura de uma língua

O que sabemos hoje acerca de centenas (milhares) de línguas existentes no

Mas a gramática tem limitações. Uma gramática que, eventualmente, não

Muito frequentemente, o que verificamos é que, tanto na gramática como

no léxico, as línguas dispõem de materiais que se compensam e cobrem o que

- sua importância no desenvolvimento pessoal

Sabemos que, em muitos países, esta atenção e reforço da língua materna

- sua importância na aprendizagem de outras línguas

Sabemos que as marcas da língua materna são frequentemente indeléveis e

Digamos, em abono da verdade, que, em alguns casos, o professor recebe

Consideramos com facilidade que a oralidade é o espaço da nossa intimidade,

A verdade, no entanto, é que, sendo a oralidade a expressão primária (porque

D. Princípios orientadores do ensino do Português

terna – no caso de Angola, a raiz desse analfabetismo prende-se, não só à tenra

Por isso, o ensino do português na escola primária em Angola tem necessa-

Por vezes, confunde-se a prática da oralidade com a capacidade de leitura

2. O ensino e a aprendizagem da oralidade

Este ensino/aprendizagem comporta vários vectores, todos eles igualmente

a) O primeiro é de ordem fono-fonológica. Desde que nasceu, a criança ou-

as diferenças são mínimas e só um bom treino do ouvido as distingue. Perante

b) O segundo vector age no campo do vocabulário. Por um lado, as pala-

c) Outro vector relaciona-se com a gramática e é determinante, sendo

d) Finalmente, o vector pragmático, presente desde o primeiro momento e

Pensar sobre o desenvolvimento da oralidade no Ensino Primário impõe que

A compreensão do oral (CO) é a competência responsável pela atribuição de

A compreensão e a expressão orais (EO) relacionam-se, intimamente; todavia,

A Expressão Oral é a capacidade que os falantes têm para produzir cadeias

a formatação linguística do enunciado e a sua execução articulatória.

Um deles é de ordem tendencialmente mecânica e refere-se à capacidade

O outro elemento é de ordem comunicativa: referimo-nos à prosódia. Aqui

À entrada da escola, a criança é capaz de uma conversa espontânea na sua

Esta atenção à componente oral, essencial na escola primária, é um dever de

Tudo isto se faz com exercícios específicos de compreensão e expressão ver-

Os exercícios que se seguem, que têm como destinatário preferencial as

A primeira das avaliações da oralidade é a que cada um faz de si mesmo,

Por vezes, ela é automática porque facilmente o falante detecta a ineficácia

A avaliação da oralidade em contexto escolar é uma tarefa simultaneamente

Por um lado, sendo a oralidade uma competência básica e indispensável para

Finalmente, a envolvência social do aluno é determinante para ambas as

E. Da Escola do Magistério Primário à Sala de aula do Ensino Primário

- propostas de actividades para o desenvolvimento da compreensão e

ACTIVIDADE nº1 - Fotografia

RECURSO – uma fotografia

Legenda: ACÁCIA RUBRA – ex-libris da Cidade de Benguela