CENTRO UNIVERSITÁRIO INTA - UNINTA

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

MARIA AUXILIANE MARTINS CARNEIRO

A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO REGULAR

GUARACIABA DO NORTE
2020

MARIA AUXILIANE MARTINS CARNEIRO

 A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO REGULAR

GUARACIABA DO NORTE
2020
1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
1.1 TÍTULO DO PROJETO: A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO REGULAR
1.2 RESPONSÁVEL/RESPONSÁVEIS:
Acadêmico(a) 1: MARIA AUXILIANE MARTINS CARNEIRO
Acadêmico(a) 2: ____________________________________________________
Acadêmico(a) 3: ____________________________________________________

1.3 PÚBLICO ALVO:

( X ) 1º Ano ( ) 2º Ano ( ) 3º Ano
( ) 4º Ano ( ) 5º Ano

1.4 PERÍODO DE EXECUÇÃO:

Dia 1: ___/ ___/ _____ Dia 2: ___/ ___/ _____ Dia 3: ___/ ___/ _____
Dia 4: ___/ ___/ _____ Dia 5: ___/ ___/ _____

2 INTRODUÇÃO
2.1) Identificação da Escola:
NOME: Luís Gonzaga Lopes, EEIF
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA:
( ) ESTADUAL ( X ) MUNICIPAL ( ) PARTICULAR
ENDEREÇO: Sítio Cruz das Almas
ÓRGÃO MANTENEDOR:
Prefeitura Municipal de Guaraciaba do Norte – CE
Secretaria Municipal de Educação

DIRETORA: Isabel Cristina Bezerra da Silva Lopes

SECRETÁRIO: Antonio Evanger Viana de Sousa
COORDENADORAS: Deuziane Soares Bezerra
Luísa Helenice de Sousa

NÍVEIS DE ENSINO MINISTRADOS PELA ESCOLA

EDUCAÇÃO INFANTIL: Creche e Pré-Escola

ENSINO FUNDAMENTAL I: 1º AO 5º ANO
ENSINO FUNDAMENTAL II: 6º AO 9º ANO

2.2) Histórico da Escola:

A E.E.I.F. Luís Gonzaga Lopes situada no distrito de Cruz das Almas, foi
fundada no ano de 1987 com o nome de Grupo Escolar de Cruz das Almas (INEP N°
23009675 e CNPJ N° 01950643/0001-69) pelo Prefeito Elisiário de Melo Nobre, que
iniciou a obra com recurso do Projeto Polo Nordeste, que seria utilizado para a
construção de estradas, escolas, postos de saúde.
O prédio foi apenas iniciado nesse governo. Somente em 1988, na Gestão de
Prefeito, José Maria Melo, através de um abaixo-assinado, feito pela comunidade
escolar e local, em outubro de 1987, encaminhado ao Departamento Municipal de
Educação, para a continuação da obra, que então, foi concluída com recursos
próprios da Prefeitura Municipal. Por intermédio do vereador Djacir Farias de Sousa
e de amigos da comunidade, através de iniciativa e visitas políticas, o senhor Luis
Gonzaga Lopes, foi convencido a doar parte de um terreno, que era herança de
seus pais, na localidade para a construção da escola.
Atualmente a escola funciona nos turnos matutino e vespertino, atendendo
uma clientela de 412 alunos, sendo 62 da Educação Infantil, 158 do 1º ao 5º ano e
192 do 6º ao 9º ano. A faixa etária dos alunos é de 3 a 17 anos. O núcleo gestor é
composto de uma diretora, duas coordenadoras pedagógicas e um secretário
escolar. O corpo docente é formado por dezenove professores, sendo que todos
possuem nível superior e a maioria possuem pós-graduação. Do contingente de
professores, todos são efetivos. Os demais funcionários da escola que compõem o
corpo técnico-administrativo são: duas merendeiras, 3 auxiliares de serviços gerais,
uma auxiliar administrativo e uma digitadora.
A escola atende alunos das localidades de Cruz das Almas, Tamboatazinho,
Picada, Picadinha, Bom Tempo, Espírito Santo e Furninha. Devido o êxodo rural, a
escola também recebe alunos de outras cidades e de comunidades do município.
A escola conta com as agremiações: o Conselho Escolar que é um organismo
consultivo, deliberativo e fiscalizador que atua em regime de co-gestão participativa
junto a unidade escolar, visando: aconselhar, fiscalizar e avaliar o seu sistema de
ensino, no âmbito da escola; o Grêmio Estudantil que é uma instituição sem fins
lucrativos constituída pelos alunos regularmente matriculados na escola, que auxilia
na tomada de decisões coletivas na gestão democrática da escola.
 As famílias dos alunos são de média e baixa condição, sobrevivem da
agricultura, da horticultura, comercio, funcionário público de benefícios do Governo
Federal. Estas se diferem nos seguintes modelos: família tradicional (mãe, pai e
irmãos); crianças e jovens criados pelos avós; filhos que moram com mães solteiras;
sobrinhos que moram com tios; crianças que moram com padrastos ou madrastas.
As profissões dos pais são: agricultores, pedreiros e comerciantes.
A escola é vista pela comunidade escolar e local como um centro de
formação de qualidade, possibilitando a inserção do indivíduo na sociedade de
forma participativa, tendo em vista garantir a educação de crianças e adolescentes,
oportunizando uma aprendizagem diversificada por meio de profissionais
competentes e comprometidos com a educação municipal. A escola também é
referência e suporte para crescimento moral e intelectual dos alunos.

3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Analisar o uso de jogos e brincadeiras como ferramentas de mediação do trabalho
pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental.
3.2 Objetivos Específicos
● Identificar a postura do professor frente ao uso de estratagemas lúdicos no
auxílio do processo de aprendizagem;
● Propor relações entre a proposição do alfabetizador e as expectativas dos
alunos ante as atividades com ferramentas lúdicas;
● Analisar o desenvolvimento dos discentes frente a proposição de novas
modalidades de ensino.

4 O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar
as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio
do lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes
educativos (bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros).
Essa abordagem privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o
desenvolvimento de análises e de argumentações, de modo a potencializar
descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico. (BRASIL, 2017)
 A princípio, de acordo com Kishimoto apud Santos (1997), a consolidação da
infância ocorre através da aproximação do indivíduo com o ato de brincar. Sendo
assim, é fácil criar uma associação entre brinquedos e brincadeiras à crianças.
A significação e a utilização dos jogos e brincadeiras como uma ferramenta a
ser utilizada no processo pedagógico vem se tornando uma importante estratégia de
disseminação do conhecimento entre educadores e pesquisadores, pois cria-se uma
conexão entre o lúdico e o estímulo ao raciocínio lógico, favorecendo a
contextualização de conteúdos e situações cotidianas vividas pelos educandos.
O uso do jogo como ferramenta de aprendizagem em sala deve estabelecer
na criança um desenvolvimento prévio do conhecimento científico, proporcionando a
manifestação de situações reais ou mesmo imaginativas, através do incentivo a
criança para que, baseado numa tarefa específica, apresente uma solução lógica
para o tema proposto, com o uso do raciocínio, colaboração em equipe e tomada de
decisões rápidas.
O brincar é, portanto, uma atividade natural, espontânea e necessária para
criança, constituindo-se em uma peça importantíssima a sua formação seu papel
transcende o mero controle de habilidades. É muito mais abrangente. Sua
importância é notável, já que, por meio dessas atividades, a criança constrói o seu
próprio mundo. (SANTOS, 1995, p.4).
De acordo Almeida (1992) é fundamental que o educador tenha consciência
de que ao desenvolver o conteúdo a ser dado em aula, por intermédio do ato de
brincar, não significa que está ocorrendo uma falta de atenção ou a falta de esforço
em repassar o conteúdo formal.
Igualmente, ao desenvolver uma aula com base na proposta da ludicidade, o
professor está norteando os alunos na construção do conhecimento de forma mais
adequada ao estágio do desenvolvimento dos educandos, utilizando-se de uma
forma mais lógica e acessível ao que se propõe em sala.
A necessidade da ludicidade é em sala é de fácil percepção nas teorias
pedagógicas de Nicolau (1988), quando afirma que:
“Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de
preencher o tempo (...) O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral
da criança, já que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo
isso de maneira envolvente, em que a criança imagina, constrói
conhecimento e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem
no ato de brincar” (p.78).
 Ademais, além de despertar o progresso intelectual do discente, também
serve como uma ferramenta de ensino, mesmo que de forma inconsciente, nos
hábitos mais importantes ao seu desenvolvimento, tal como convívio cordial, o uso
do raciocínio, persistência e perseverança.

4.1 A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NO ENSINO REGULAR

O brincar na educação deve, antes de tudo, ser observado na Educação
Regular como uma ferramenta que irá auxiliar o professor no decorrer do processo
de ensino, sendo imperioso que venha a privilegiar o repasse dos conteúdos a
serem dados em sala, tendo o lúdico destaque no planejamento pedagógico.
Vygotsky (1998), parte da premissa de que o indivíduo é constituído na sua
relação comum com os outros que compõem o campo social, através de noções
meramente humanas, medidas por meios técnicos e semióticos. Nessa visão, tais
atividades de recreação assumem uma função de destaque na análise do processo
de construção da subjetividade dos sujeitos, ocasionando uma ruptura na
perspectiva tradicional de que ela é meramente uma atividade natural para uma
simples satisfação dos instintos infantis. O autor ainda defende a brincadeira como
uma forma de expressão e apropriação do “mundo das relações, das atividades e
dos papéis dos adultos”. A função imaginativa, de desenvolver projetos e
apropriação de novos conhecimentos surge instintivamente nas crianças através da
brincadeira. Através do brincar, o sujeito adquire um papel de destaque no seu
protagonismo nas diferentes situações a qual alguém possa suportar, recriando
emoções, todo um arcabouço de conhecimentos e ações.
Outrossim, é fácil a percepção que o brincar não deve possuir um significado
imediato atrelado minimamente a apenas recreação, sendo a priori, uma das formas
mais primordiais que a espécie humana tem como comunicação consigo ou mesmo
com o mundo que o cerca.
Não possuindo uma estaticidade, a ludicidade evolui conforme a faixa etária
da criança, seus interesses particulares, bem como com os valores sociais a qual ela
está inserida.
Com base em tal parâmetro, ainda cabe a afirmação de que o senso de
tradicionalidade com que tais práticas lúdicas persistem na sociedade atual mais do
que atestam a sua necessidade como parte do decurso da cultura de um povo. Não
obstante, a significação das brincadeiras para as crianças se encontra
fundamentada em vários aspectos, dentre eles o desenvolvimento motor, que
estimula o metabolismo a produzir um gasto de energia para a manutenção do
perfeito funcionamento do condicionamento físico, seja do controle da agressividade,
a variação de papéis e habilidades a serem desenvolvidas posteriormente no
convívio social, ou mesmo a superação das incertezas e dificuldades individuais
aliado a interação com diferentes grupos sociais.
Aliada a um senso de utilitarismo, as brincadeiras por via de regra sofrem
variações de uma região para outra, adquirindo particularidades sejam de cunho
regional ou mesmo local. Contudo, é ainda possível reconhecer que, embora sofra
diferentes variações, pode-se identificar suas modificações ocorridas no percurso da
história. Assim, há uma impossibilidade de uma atividade lúdica desaparecer
completamente, sendo possível reaparecer com uma nova roupagem.
Complementarmente, a pluralidade de ações lúdicas praticadas no contexto
cultural a qual a criança está inserida, contribui para o progresso de suas
habilidades motoras, cognitivas, bem como o desenvolvimento de um senso prévio
de interação social e estabelecimento de laços de amizade entre os participantes
desses folguedos. Nas brincadeira, o indivíduo passa a experimentar as mais
variadas sensações, sejam elas positivas (solidariedade, amor, união) ou mesmo
rejeição, inveja ou frustração. Quase que por via de regra, tais atividades lúdicas
promovem o estímulo à curiosidade ou a interação, o qual pode propor
manifestações que transcrevem uma expressão onde a criança se desenvolve como
um ser social, exigindo sua participação efetiva na sequência que acarretará em um
desenvolvimento sadio.

4.2 O LUGAR DO BRINCAR NA APRENDIZAGEM

O brincar deve ser entendido como uma ferramenta que proporciona a criança
a oportunidade de ser compreendida como o sujeito principal no seu processo de
desenvolvimento cognitivo, aliando entre o “princípio do prazer” e o “princípio da
realidade”, defendido pela teoria do psicanalista Sigmund Freud. Não devendo, o
lúdico, se limitar apenas pela promoção do prazer em si, mas também a
experimentação da dor ou desconforto, conceitos fundamentais para o
desenvolvimento humano.
Através de experiências lúdicas, a criança vai gradualmente criando vínculos,
libertando o sujeito do medo de novas experiências. Os indivíduos conseguem
dominar suas inseguranças através do seu enfrentamento. Analogamente, crianças
brincam com o desconhecido na esperança de o tornar conhecido.
 Antes de tudo, a brincadeira é uma ação que se fundamenta primordialmente
no campo das idéias, através do uso de uma linguagem simbólica, utilizando objetos
presentes ao seu redor e criando novos significados para eles. No momento que
uma criança utiliza uma peça de sucata para representar um caminhão, ela está
efetuando uma ressignificação realidade.
O aprendizado, nesse sentido, ocorre através da exploração do mundo que a
cerca, na manipulação dos objetos. É um processo que começa com estímulos
externos que posteriormente serão internalizados. O brincar permite uma nova
assimilação de esquemas sociais. Quando uma criança manuseia de forma lúdica
um objeto qualquer, ela percebe suas diferentes dimensões, sua utilidade, podendo
futuramente o subverter seu conceito original modificando suas estruturas. É através
da brincadeira que a criança pode ter uma noção do que pode fazer ou não.
Nesta perspectiva, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os
obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a
realidade, conseqüentemente, de representá-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47).
Segundo Bleger, (1991, p. 75) "sempre se aprende mais do que se pensa, do
que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." Assim, o
processo de se fundamentar o conhecimento é essencialmente dependente da
construção de uma relação dialética entre o sujeito/objeto.
Ainda, tais folganças ainda contribuem de forma intensa na solidificação de
uma auto-imagem positiva. É uma forma de ressignificar valores previamente
atribuídos a um objeto específico, o levando a assumir novos papéis. Como
exemplo, presume-se que ao brincar de casinha, é necessário para a criança que
conheça previamente como é o interior de uma casa real, bem como seus
personagens, a interiorização de um modelo previamente estabelecido e o
desempenho de uma função social específica.
Para se efetuar um bom entendimento do ato de brincar é fundamental que
antes seja criado um espaço rico e diversificado. Taille (1992, p. 49) citando Piaget,
nos diz que o desenvolvimento moral da criança se constitui de três fases. São elas:
anomia, heteronomia e autonomia.
● Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianças brincam com
um grupo de amigos, porém individualmente. Apesar de estarem no mesmo
espaço físico não significa que estejam brincando juntas, cada uma dessas
crianças brincam consigo mesma. A brincadeira é com seus objetos internos
 e sua visão de mundo é bastante egocêntrica: somente o seu ponto de vista é
percebido.
● Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianças aceitam as
regras do jogo, aqui já se brinca em grupo, porém, as regras do jogo não
podem sofrer modificações propostas pelos participantes do próprio grupo, as
regras são vistas como imutáveis, a criança ainda não se concebe com um
criador de regras, percebe-se mais como um executor, aquele que segue a
regra. A regra, neste caso é percebida como algo sagrado. No decorrer desta
fase, a criança vai mudando sua posição no que diz respeito às regras. É
muito comum criar regras próprias e não comunicar ao parceiro a sua
decisão, ela é uma regra pessoal, unilateral.
A criança heterônema não assimilou ainda o sentido da existência de
regras: não as concebe como necessárias para regular e harmonizar as
ações de um grupo de jogadores e por isso não as segue à risca; e
justamente por não as conceber desta forma, atribui-lhes uma origem
totalmente estranhas à atividade e aos membros do grupo. (TAILLE, 1992,
p. 30).

Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, é
conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório que
Piaget descreveu. Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu
ponto de vista para entender o outro, aqui, quando se está jogando é muito
interessante observar que todos querem ganhar, e por isso as regras são
abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar.
● Autonomia ocorre um abandono da criança no seu período egocêntrico e
assim, começa a compreender o sentido que regras fazem na sociedade, de
regulamentar e harmonizar as ações coletivizadas. Através do processo de
desenvolvimento humano, o sujeito começa a se entender como um
legislador, compreendendo e acatando decisões tomadas por um grupo
social. Nesse sentido, são estabelecidas regras prévias para o jogo no sentido
de se promover uma realização lógica e ordenada na situação prevista. O
jogo, de acordo com Huizinga (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e é ordem."
Afirma-se, desta forma, que tão somente criando uma conexão entre o real e
o imaginário, pode-se lidar com as imperfeições da realidade e rearranjá-las. O jogo,
por proporcionar ao sujeito o uso de ritmo, harmonia e ordem é considerado um
catalisador neste processo.
 Ao se realizar uma partida de qualquer jogo, pode-se verificar as operações a
serem exercidas pelo sujeito. É ainda fundamental a percepção de que tanto em
atividades lúdicas quanto no dia-a-dia, são requisitadas as mesmas operações,
tendo no jogo um reforço da cognitividade, da afeição e das interações sociais,
afinal, seu desejo de jogar é determinante para o que se quer efetuar.
No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades
imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma
coisa. (HUINZINGA, 1996, p. 4).
O olhar clínico-pedagógico acerca do sujeito que brinca se conecta às
modalidades de sua atuação, utilizando como base o uso de sua inteligência.

4.3 O JOGO E A BRINCADEIRA

Jogos e brincadeiras são carregadas de um grande número de
correspondências. Assim, pode ser definido como construtivo pois pressupõe um ato
individual acerca da realidade. Tem forte carga simbólica pelo fato de reforçar a
motivação e a possibilidade de imaginar novas ações e um novo sistema de regras a
serem cumpridas o qual definirão os ganhadores ou os perdedores de uma
competição. Não se deve considerar que todos os jogos e brincadeiras são
imediatamente sinônimo de diversão, afinal, para a equipe perdedora pode
ocasionar sentimentos de frustração, insegurança ou mesmo angústia. Ora, são
sentimentos que devem ser discutidos e trabalhados em sala, para que não ocorra
uma perpetuação de tais atos na criança.
Sendo considerada uma das atividades mais comuns presentes no cotidiano
humano, a brincadeira se destaca principalmente por proporcionar momentos de
alegria liberdade e contentamento. É o ato desempenhado na concretização das
regras do jogo, bem como na imersão da ação lúdica.
Conforme Brougére (1998, p.17), “Os jogos e brinquedos são meios que
ajudam a criança a penetrar em sua própria vida tanto como na natureza e no
universo”.
O autor complementa que o brincar deve ser encarado como uma ação livre
proporcionada à criança, nesta perspectiva, a adoção de uma supervisão
fundamenta-se em uma forma de promover um método eficaz de gerar uma união
ideológico-social em populações e classes sociais distintas.
Brougére (1998, p.138) também diz que “... o mundo do tempo livre das
crianças, especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é
simbólico”. Assim, a criança ao efetuar o ato do brincar, consegue promover uma
transformação de seus atos baseados em simbolismo para uma interpretação do
mundo real.
4.4 BRINCAR LIVRE E COORDENADO
Ao determinar a brincadeira como uma atividade natural da criança, o
pedagogo Friedrich Fröbel concebe uma determinação para o ensino enquanto
permite a função do lúdico em uma alternância entre uma atividade livre ou
coordenada. As determinações froebelianas para a educação, o homem e sua
inserção em sociedade estão em comunhão direta ao ato de brincar. O autor
introduziu a brincadeira como uma forma de fomentar o desenvolvimento da criança,
pressupondo que tal ato inclui uma relação entre as expressões culturais de um
povo e a natureza. Neste sentido, a brincadeira seja ela livre e espontânea, é a
responsável por um desenvolvimento físico, moral e cognitivo. Também tem como
pressuposto o fato de que a criança necessita de orientação para seu
desenvolvimento, sendo a perspicácia do autor necessária por levar o indivíduo a
compreender que a educação deve ser considerada como um ato institucional, e
como tal, requer orientação.
A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e,
ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna do
homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso
externo e interno, e paz com o mundo. (...) A criança que brinca sempre, com
determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a
promoção de seu bem e dos outros. O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação. (Kishimoto, 1999, apud Froebel, p.23).
O docente deve, nessa fase, propor uma variedade de objetos a serem
ofertados para a criança, permitindo que ela possa explorar as mais diversas
situações através de jogos. A exemplo, jogos de encaixe, sucatas, fantasias ou
fantoches possibilitam uma variedade de formas de se brincar.
Em brincadeiras que requerem uma maior coordenação da criança, o
professor deve assumir um papel de mediador, através do processo civilizatório e a
integração em grupo das pessoas envolvidas, promovendo a aceitação, confiança.
Além disso, deve priorizar oportunidades que levem a situações de
aprendizagem de conteúdos específicos, condicionando o discente a procurar
conhecer novos materiais ou formas em diferentes objetos e brincadeiras. É
imperioso que o professor tenha um planejamento organizado e lógico acerca dos
objetivos a serem alcançados em sala, bem como o planejamento da progressão
temporal a qual a brincadeira deve ocorrer.

4.5 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Defendidas como formas de estímulo do raciocínio lógico ou mesmo
atividades de cunho imaginativo, o jogo e a brincadeira permite que a criança
percorra diferentes modos de agir e pensar. É fundamental que os esforços para a
promoção de uma maior diversidade de tais atividades lúdicas venham de encontro
a ampliação das possibilidades que o brinquedo possa ofertar. Segundo Piaget, as
etapas do desenvolvimento da criança estão fragmentadas de acordo com as
necessidades individuais entre suas mais variadas faixas etárias.
4.5.1 Período sensório-motor (0 aos 24 meses)
É por reflexão que ocorre o desenvolvimento dos primeiros esquemas de um
recém-nascido, definidas como ações espontâneas que se mostram na presença de
determinados estímulos. Os esquema-reflexos se organizam através de uma relação
por vezes análoga nos períodos de manifestação.
Contudo, ao passar de tais intercâmbios os esquemas-reflexo começam a
apresentar irregularidades. Assim, objetos que outrora provocaram algum tipo de
estímulo passam a não se adaptar igualmente aos movimentos. Em outras palavras,
o assimilar de um objeto em um conjunto organizado de ações encontra resistência
e provoca um desajuste. Tal desajuste serão compensados através de um rearranjo
dos atos através de uma adaptação do esquema. Os citados desajustes podem ser
definidos através de uma perda parcial e passageira do equilíbrio nos esquemas
reflexos, analogamente, os rearranjos se relacionam com o êxito, na obtenção, por
vezes momentânea de um novo equilíbrio.
Sendo um canal de interação entre o bebê e seu responsável, neste sentido,
o adulto, as emoções também servem como uma forma de diálogo afetivo entre as
duas partes, muitas vezes caracterizado pelo toque corporal, ou mesmo mudanças
de voz e expressões faciais repletas de sentidos, constituindo um modelo
privilegiado de aprendizagem. Desta forma, o indivíduo mimetiza outras pessoas e
cria a partir disso suas próprias reações.
Tão logo que desenvolve a habilidade de andar, a criança concentra sua
satisfação nesta nova capacidade, por vezes divertindo-se ao se locomover de um
lado para outro sem um propósito específico. Ao exercitar tal capacidade o criança
tende a desenvolver o sistema nervoso, o aperfeiçoando e amadurecendo o andar,
tornando-o cada vez mais estável.
A uso de gestos nesta idade pode adquirir tanto um propósito utilitário, como
o de manusear uma xícara para tomar água quanto para ressignificar o utensílio o
encerrando o uso na brincadeira.
Em outro caso, o simbolismo começa a mostrar sinais no fim do segundo ano
de vida, apresentando como consequências diretas a conversão de ação sensória-
motora em esquemas representativos. Nas histórias fantasiosas, é observável
situações onde as crianças recriam cenas utilizando somente os gestos, a exemplo,
o de simular com os braços o ato de ninar.
No espectro da consciência corpórea, a criança começa a reconhecer a
própria imagem se seu corpo, ocorrendo em primazia através das interações sociais
que estabelece, bem como das brincadeiras que faz diante do espelho. Em tais
situações a criança começa a reconhecer as especificidades que a pertencem,
norteando a própria construção de sua identidade.
4.5.2 Período pré-operatório (2 aos 7 anos)
O período pré-operatório inicia-se através do desenvolvimento da criança,
através do aparecimento da atividade representativa, que surge como uma
modificadora nas condutas práticas, assim, a criança começa a fantasiar e mimetizar
o que enxerga.
Segundo Piaget (1978), as primeiras reconstituições linguísticas de ações
aparecem junto à reprodução de situações ausentes, pelo uso da brincadeira
simbólica e da imitação. Este é o início de um processo que levará a criança da fase
meramente motora para a verbalização.
Desta forma, ao se utilizar do seu pensamento referente às brincadeiras
fantasiosas, a criança começa a ter um desenvolvimento ativo, a proporcionando o
uso de sua inteligência prática decorrente de determinados esquemas sensoriais
motores, que foram projetados no período de desenvolvimento anterior. Este período
é fortemente caracterizado pela fantasia, o faz-de-conta e o simbolismo. É nesta
fase que a criança começa a ter um interesse maior nas histórias e no contexto
envolvendo as personagens.
Piaget (1978) ainda sustenta que nesta passagem de ação à representação
interpõe-se dois módulos: abstração e generalização, distinguidas as abstrações
empíricas, reflexiva e refletida.
 Na abstração empírica, as informações são providas da experimentação
motora. Pular, bater, puxar ou montar permitem uma maior abstração das
informações características dos objetos e por conseguinte, das próprias ações. A
exemplo, o indivíduo pode utilizar-se de um balde na simulação de um tambor.
Já na abstração reflexiva, a criança tem a capacidade de criar relações de
correspondência entre os objetos, seja comparando-os, ou mesmo reunindo eles,
fazendo medições e correspondências de acordo com critérios a princípio
estabelecidos por algum adulto e posteriormente, por ela mesma.
No sentido da abstração por reflexão, é ocorrida no caso da abstração
reflexiva tornar-se consciente, isto é, em um determinado momento ou circunstância
a qual passa a ser objeto de reflexão. Neste caso, a criança tem a capacidade de
criar uma imagem virtual dos objetos sem necessariamente tê-los em mãos, bem
como imaginar sua serventia e expressar suas ideias acerca deles.
Nos casos decorrentes da generalização, esta pode ser referente a extensão
dos esquemas previamente construídos. As crianças passam para a fase de de
assimilação de objetos e situações por vezes mais diversos e os coordenam por
reciprocidade.
Cada conhecimento sedimentado pela criança na fase pré-operatória, ao
mesmo que integra o conteúdo previamente conhecido, o enriquece com novas
informações e complementa com elementos próprios. Não obstante, além do simples
gesto de manusear um objeto, a criança ainda cria uma relação entre eles, assim,
afirma-se que o manuseio de objetos antecede a real consciência sobre eles,
complementando-os.
Outro fator de real importância no período determinado encontra-se no fato de
prevalecer o egocentrismo da criança. O indivíduo nesta fase encontra-se em um
estado centralizador das relações sociais com outras pessoas, a exemplo, torna-se
inadmissível para a criança, que outra pessoa tome seu lugar de protagonismo em
uma brincadeira ou mesmo divirja o que ela está pensando.
Tal característica tende a encontrar uma amenização a partir dos cinco anos
de idade, momento que a criança começa a se adaptar no processo de socialização.
Essa adaptação é fundamentada pelo fato da criança construir novos conceitos e
observar novos. É a tomada da consciência, compreendendo o mundo que o cerca.
O processo de socialização, assim, deve ser definido como evolução entre o
simples ato de participar em brincadeiras coletivas para o desenvolvimento das
 habilidades de comunicação da criança, passando a dialogar com mais frequência
sobre o que os outros tem a dizer, bem como de compartilhar objetos pessoais com
outras pessoas, enxergando-se como membro de um grupo.
Todo o conhecimento construído pelo indivíduo depende a princípio dos
estímulos que recebe do meio de interação social, assim como da relação
estabelecida com tais estímulos. Torna-se, neste sentido, fundamental que a criança
aja sobre tais objetos, com o objetivo de ressignificá-los e aprofundar seu
conhecimento, construindo assim uma melhor adaptação de mundo.
4.5.3 Período operatório concreto (7 aos 12 anos)
Nessa fase a criança já é capaz de demonstrar a necessidade de ter um local que
seja confortável para ela para brincar ou mesmo encontrar amigos. É observado
ainda que devido a amplitude que as relações sociais vem ganhando no
desenvolvimento da criança, brincadeiras simbólicas dão espaço para jogos mais
complexos e com regras já bem fundamentadas. Jogos que estimulem a competição
são também mais frequentes. Outro fator de real importância são o interesse por
esportes, bem como por artistas de televisão, cantores ou mesmo atores. É
solidificada a necessidade de explicar por meio da lógica seus ideais e atos.
4.5.4 Período operatório formal
Logo após que completa os 12 anos de idade, os interesses da criança
começam a se tornar mais semelhantes ao de pessoas adultas. É despertado nesse
período um interesse maior por jogos eletrônicos, jogos de tabuleiro e brincadeiras
de aventura, ginástica e dança.

5 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
DATA CONTEÚDO UNIDADE TEMÁTICA OU CAMPO DE
EXPERIÊNCIA
11/03 Jogo em grupo obedecendo regras Interação discursiva/intercâmbio oral no
e demonstrando respeito pelos contexto escolar.
colegas.
12/03 Atividade lúdica de recortar e colar Apropriação do sistema alfabético de
imagens de animais marinhos no escrita.
espaço correspondente da folha.
13/03 Leitura e resolução de adivinha. Construção da autonomia da leitura.
16/03 Produção de rimas considerando o Apropriação do sistema alfabético de
final das palavras: bonita, verde- escrita.
garrafa, gato, televisão e avião.
17/03 Participação em sarau com a Apropriação do sistema alfabético de
classe.
escrita.
5 RESULTADOS ESPERADOS
Procurou-se, neste trabalho, compreender o papel primordial do educador no
estabelecimento e formação do lúdico como uma atividade que abrange todo o
universo infantil. Não obstante, cabe citar que, de acordo com Maluf (2003, p.29) “o
lúdico é parceiro do professor”. Coube ainda a necessidade de destacar que as
atividades lúdicas ocupam um espaço de destaque na educação infantil,
funcionando como uma ferramenta revolucionária no processo de aprendizagem.

6 AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá diariamente, acompanhando o progresso individual de
cada aluno e comparando uma amostragem coletiva com os seus colegas, para que,
desta forma, seja possível analisar os pontos fortes e fracos da sala e desenvolver
um projeto pedagógico mais aprofundado com a escola, na esperança de
incrementar o aprendizado dos alunos.

REFERÊNCIAS

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Bleger J, Enriquez E, Fornari F, Fustier P, Roussillon R, organizadores. A
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