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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS


CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL – HABILITAÇÃO RÁDIO E TV

TEODORO VICTOR MONTENEGRO

DOCUMENTÁRIO GRAFITE.MP4: uma construção educomunicativa

São Luís – MA
2021
TEODORO VICTOR MONTENEGRO

DOCUMENTÁRIO GRAFITE.MP4: uma construção educomunicativa


Monografia apresentada ao Curso de Comunicação
Social da Universidade Federal do Maranhão para
obtenção de grau de Bacharel em Comunicação Social
com habilitação em Rádio e TV.

Orientadora: Profa. Dra. Rosinete de Jesus Silva


Ferreira.

São Luís – MA
2021
DOCUMENTÁRIO GRAFITE.MP4: uma construção educomunicativa
Monografia apresentada ao Curso de Comunicação Social da Universidade Federal
do Maranhão para obtenção de grau de Bacharel Comunicação Social com
habilitação em Rádio e TV.

Aprovada em / /

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Rosinete de Jesus Silva Ferreira (Orientadora)


Universidade Federal do Maranhão - UFMA

Examinador 01

Examinador 02
“Não há diálogo, porém, se não há um
profundo amor ao mundo e aos homens”
-Paulo Freire.
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo que habita neste planeta, existe um Deus que nos quer
ver bem e felizes, e por isso a minha eterna gratidão a essa oportunidade que Ele
me deu, de experienciar a vida mais uma vez.
Obrigado a todos que colaboraram para que eu tivesse o conforto para
poder terminar os meus estudos de forma dedicada, e que trabalham arduamente
para ver o meu sucesso como se fosse deles mesmos. Aqui, se encaixam minha
mãe Edna, meu pai Enock, Cleide, Francisca e Jurana. Ah, e meu irmão João
Gabriel.
Muito obrigado aos meus amigos, aos que trocaram experiências comigo
durante toda minha vida, cada pessoa que cruzou meu caminho são todos, sem
exceção, responsáveis pelo que me tornei, principalmente no meu tempo de
graduação na UFMA. Estes, representados desde as tias do salgado, do caldo, os
funcionários da instituição, e, principalmente, minhas fiéis companheiras: Carla
Renata, Gabi Trindade, Vilma Santos, Mirela Nunes e Ana Luiza Galves.
Partindo para a parte principal deste agradecimento, o meu maior
agradecimento vai aos professores. Não apenas pelo carinho, ensinamentos e
diálogos, mas também por me fazerem enxergar em mim mesmo o meu maior
propósito de vida, algo que carrego comigo desde muito tempo e, ainda sim, não
sabia exatamente o que significava: ser como vocês. Portanto, para fazer jus ao
tamanho do meu amor e emoção que é está aqui neste momento, sendo quem sou,
tendo encontrado minha paixão de viver, minha motivação de trabalho e o meio ao
qual quero fazer a transformação no mundo, aqui vai minha devida homenagem.
Um carinhoso obrigado à:
Vovó Nete, quem me ensinou a ler e escrever
professora Ana Flávia (maternal)
professora Raphaela (1º série)
professora Ivanilde (artes)
professora Ana Cláudia (2º série)
professora Daniele e professora Andréia (3º série)
professora Samyra (4º série)
professora Virgínia Napoleão (redação e português)
professora Daniela Pestana (história)
professora Ana Lourdes Bogea (ciências)
professora Flávia Moura, quem me apresentou o curso de comunicação da UFMA
professora Ingrid Assis
professora Patrícia Azambuja, a quem eu devo minha iniciação na pesquisa
professora Carolina Libério
professora Rakel Castro
professor Ed Wilson
professor Ramon Bezerra
e professora Rose Ferreira, quem segurou na minha mão, mesmo a distância, para
que eu pudesse alcançar mais essa conquista, e estar aqui escrevendo estes
agradecimentos. Do fundo da minha alma, obrigado professora Rose.
Obrigado também, para deixar registrado, aos colegas que se doaram para que eu
pudesse concluir essa pesquisa: professor Francisco, Gegê, Breno, Kamila e
Jéssica! Como disse Gegê na entrevista para esse trabalho: “nenhuma conquista é
individual”.
RESUMO

A partir do tripé teórico Comunicação, Educação e Experiência, propomos analisar


os processos educomunicativos presentes no documentário grafite.mp4, produzido
em 2019 nas disciplinas Educação e Tecnologia e Narrativa Ficcional e
Documentário do curso de Rádio e TV da UFMA. O documentário apresenta o
processo de ensino baseado nas experiências de vida advindas dos educadores e
educandos através do ato comunicativo. A arte urbana funciona como meio para
pensar o tripé proposto no campo da educomunicação. A pesquisa foi realizada no
período de julho à novembro de 2019 no Centro Educamais João Francisco Lisboa,
CEJOL, em São Luís- MA. Utilizamos a metodologia qualitativa que proporcionou
uma interpretação dos dados. A coleta foi feita por meio de observação e entrevista
remota na plataforma google meet. A compreensão dos dados de pesquisa nos
revelou que o uso da arte serve como comunicação dialógica para fins educativos.

Palavras-chave: Comunicação, Educação, Experiência, Documentário


ABSTRACT

Based on the theoretical tripod Communication, Education and Experience, we


propose to analyze the educommunicative processes present in the documentary
graffite.mp4, produced in 2019 in the subjects Education and Technology and
Fictional Narrative and Documentary of the Radio and TV course at UFMA. The
documentary presents the teaching process based on life experiences arising from
educators and students through the communicative act. Urban art works as a means
to think about the tripod proposed in the field of educommunication. The survey was
conducted from July to November 2019 at Centro Educamais João Francisco Lisboa,
CEJOL, in São Luís-MA. We used the qualitative methodology that provided an
interpretation of the data. The collection was done through observation and remote
interview on the google meet platform. Understanding the research data revealed
that the use of art serves as a dialogic communication for educational purposes.

Key Words: Comunication, Education, Experience, Documentary


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 10
2 COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E EXPERIÊNCIA............................................ 14
2. Comunicação................................................................................................... 14
1
2. Experiência....................................................................................................... 18
2
2. Educação.......................................................................................................... 22
3
3 EDUCOMUNICAÇÃO........................................................................................ 25
4 A ORIGEM DO “DOCUMENTÁRIO 27
GRAFITE.MP4”........................................
5 METODOLOGIA................................................................................................ 30
5. Coleta de 32
1 dados................................................................................................
5. Leitura de 34
2 dados...............................................................................................
6 COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E EXPERIÊNCIA: ANÁLISE DE
DADOS.............................................................................................................. 37
7 CONSIDERAÇÕES 40
FINAIS...............................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 41
8 ANEXOS…………………………………………………………………………… 41
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Laboratório de Humanas do CEJOL 15


Figura 2 - Laboratório de Humanas do CEJOL 15
Figura 3 - Laboratório de Humanas do CEJOL 16
Figura 4 - Intervenção de uma das disciplinas eletivas de sociologia anteriores a
pesquisa na escola CEJOL 17
Figura 5 - Gravação da eletiva de sociologia com o professor Gegê durante o
processo de pesquisa na escola (Gleydson Linhares) 17
10

1 INTRODUÇÃO

O que apresentamos neste trabalho reflete uma busca dialógica sobre


estruturas que formam a própria dialogicidade. Em outras palavras, nossa proposta é
compreender o processo educomunicativo presente no “documentário grafite.mp4 1”
e o percurso de construção coletiva que o permeia, através de três campos que
atravessaram todo seu processo: comunicação, educação e a experiência. Este
documentário, por sua vez, foi resultado misto de duas disciplinas, a primeira
Educação e Tecnologia, ministrada pela professora Rakel de Castro Sena, e a
segunda, Narrativa Ficcional e Documentário, ministrada pela professora Carolina
Guerra Libério2. O documentário, em sua primeira realização na disciplina de
Educação e Tecnologia, tinha como objetivo explorar as relações dialógicas,
pautadas nos ensinamentos teóricos de sala de aula a partir de um tema de
preferência do aluno. Desta feita, foi definido o tema que envolvesse relações entre
educação, comunicação e arte urbana. Já na disciplina de Narrativa Ficcional e
Documentário acrescentamos ao projeto temas ligados à questão de instabilidade
conceitual sobre os gêneros narrativos, inscritas no projeto através das linguagens
audiovisuais.
Essas duas perspectivas aliadas nos deram a plataforma necessária para
projetar o que queríamos com o documentário, ou, nossa hipótese: procurar
caminhos alternativos para obtenção de informação, que não estejam associados
aos meios massivos de comunicação de maneira técnica, social, política ou
econômica. Porém, havia uma necessidade também de explorar a questão da
formação do indivíduo, no que se refere a construção de conceitos, palavras, que
definem o mundo ao redor, por isso nos associamos fortemente à Educação. Esses
dois campos nos aguçaram para investigar o desenvolvimento de um sentido que
poderia estar ligado aos modos de aprender trazendo possíveis problematizações
que podem ser explicadas através da seguinte pergunta: o que eu comunico é o que
me define subjetivamente? Apesar dessa indagação ser o eixo do documentário,
fez-se necessário explorar de maneira mais objetiva as relações entre os campos
da comunicação e da educação. Surgiram, então, ao longo do caminho, autores que

1
Documentário produzido em 2019 como um produto da disciplina Educação e Tecnologia que
integra a matriz curricular do Curso de Rádio e Televisão da Universidade Federal do Maranhão -
UFMA . Disponível em DOCUMENTÁRIO GRAFITE.MP4
2
Professora do Curso de Rádio e Televisão da Universidade Federal do maranhão.
11

nos ajudam na reflexão proposta. Um deles foi Jorge Bondía Larrosa, quando esse
quando afirma: “eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que
fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco”.
(LARROSA 2002, pg.21)
Portanto, é no campo dos sentidos que encontramos nossas justificativas.
Ora, é possível educar sem comunicar, ou comunicar sem educar? É possível ser
“imparcial”? No sentido de simplesmente existir e não produzir sentido? Buscamos,
então, autores que contribuem para construção do nosso pensamento. A escolha da
escola e consequentemente a produção do documentário tornaram-se base para
pesquisa apresentada: O Centro Educa Mais 3 João Francisco Lisboa, CEJOL,
localizado no “Canto da Fabril”, possui seus muros grafitados, assim como outras
escolas da região, nos arredores da Praça Deodoro em São Luís-Ma.
“Logo quando eu assumi a direção da escola, eu fui informado que o muro
grafitado sofria muito menos agressão por parte das pichações, já era prática das
outras gestões”. Afirma o diretor Fábio Carvalho em entrevista para o documentário,
confirmando a hipótese de que os grafites nos muros externos da escola
representam uma posição administrativa dos diretores da escola. As grafitagens e
intervenções acabaram se tornando uma constante das disciplinas eletivas 4 do
professor de sociologia Francisco José Ferreira Carvalho (Francisco Jansen).
Posteriormente, a contribuição do professor de artes Gleydson Rogerio Linhares dos
Santos Coutinho (Gegê Grafite) ampliou as práticas das disciplinas eletivas no
CEJOL e em outras escolas, pois a experiência do Hip Hop como ferramenta
educativa e política, foi carregada do pertencimento do arte educador e militante
pelo Quilombo Urbano5.
Essas disciplinas eletivas fazem parte da metodologia do Ensino Integral,
presente no CEJOL desde 2018. Segundo Guará (2006), a escola de ensino integral

Agrega-se à idéia filosófica de homem integral, realçando a necessidade de


desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitivas, afetivas,
corporais e espirituais, resgatando, como tarefa prioritária da educação, a
formação do homem, compreendido em sua totalidade” (GUARÁ, 2006

3
Institutos (IEMA) são escolas técnicas e os Educa Mais são científicos, de acordo com o professor
Jansen
4
“Oferecem a possibilidade de diversificação das experiências escolares e de expansão de estudos
relativos às áreas de conhecimento contempladas na Base Nacional Comum Curricular, sempre em
articulação com os interesses dos alunos”. (https://inova.educacao.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2019/05/Inova_Educacao_Jornalistas.pdf)
5
Movimento organizado de Hip Hop que surgiu em 1989 no Maranhão
12

p.16)

É importante ressaltar que o “ensino integral” está relacionado às


metodologias aplicadas pelos professores e pela coordenação pedagógica dentro de
um tempo diário maior que no modelo parcial, sendo em vez de um, dois períodos
do dia (segunda a sexta 9 horas por dia). Porém, uma escola pode ser de tempo
integral e não aplicar os métodos que atendam às necessidades, portanto não se
adaptando ao modelo de ensino integral. Essa explicação sobre ensino integral é
percebida na fala do professor Francisco quando se observa o amor dedicado aos
alunos e a profissão, o que colabora para a aplicação de uma metodologia dialógica.
No modelo integral, é aplicada a chamada pedagogia da presença, ela tem
todo um roteiro, desde quando o professor se apresenta, por isso eu falei do
acolhimento, todo dia o professor tem que tá lá antes do aluno chegar. Esse
‘bom dia’ diferenciado que você dá pro aluno já muda o sorriso do aluno,
começa a cativar, tem toda uma metodologia por trás, tudo isso não é a toa,
não foi a gente que criou, não foi a gente que criou na escola, já é um
roteiro pré-determinado essa pedagogia da presença, tanto faz se é no
Maranhão, no Ceará, como em Pernambuco (Professor Francisco Jansen,
entrevista concedida em 16/04/2021)

Por isso, nos apoiamos na tríade educação, comunicação e experiência


pois ela justifica esse processo afetivo, ao mesmo tempo que cauteloso com as
razões que cercam o ambiente de trabalho, no caso a escola, voltado para o
aprendizado e verdadeira liberdade do aluno, como iremos apontar mais na frente.
Portanto, cada capítulo tem como objetivo a compreensão das dinâmicas desses
três campos teóricos, unidos por um comum, que reflete também nas teorias sobre
educomunicação.
O segundo capítulo será apresentado os três campos: educação,
comunicação e experiência, sendo apresentado os aportes de cada área para o
nosso trabalho, ou seja, os recortes teóricos. No terceiro capítulo, discutimos o
campo da educomunicação, aliado ao tripé proposto. No quarto capítulo, após
discutido a educomunicação, será explicado sua relação teórico-prática com o
documentário, apontando assim, sua importância para esse trabalho. No quinto
capítulo apresentamos a metodologia aplicada à produção do documentário.
Explicamos a construção deste presente trabalho, explicando o processo das
entrevistas feitas com os professores Francisco Jansen, Gegê, e mais 3 ex-alunos
que participaram da disciplina eletiva filmada para o documentário, além de nosso
aparato teórico bibliográfico.
Neste percurso teórico-metodológico, concluímos que para haver uma
verdadeira liberdade e transformações dos seres humanos, é preciso a criação de
sentido em coletivo de forma sensível, porém sem abdicar da racionalidade. Alunos
e professores, durante esse processo de pesquisa, mostraram-se abertos para
desafios, pondo à consciência de que não é possível obter controle sobre tudo que
nos é proposto pela vida.
13

2 COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E EXPERIÊNCIA

2.1 Comunicação

Para Muniz Sodré (2014), comunicação é uma variedade de práticas


contemporâneas que se estendem desde as nossas próprias reflexões e
interpretações até a as tecnologias de software aberto, logo, conclui-se que dentre
14

essas práticas podem existir uma infinidade de possíveis objetos de estudo da


comunicação, sendo assim, Sodré comenta que há uma falta de unidade ao corpo
científico da comunicação. Porém, para o autor, comunicar significa agir em comum,
ou seja, vincular, relacionar, e organizar o universo que nos cerca, dentro da
dimensão mais ampla, abundante e anterior ao nosso ordenamento simbólico. Logo,
ao mesmo tempo que estamos todos fadados a produzir nossos próprios sentidos, a
comunicação deve atuar na organização desses sentidos na nossa sociedade,
trazendo para a superfície o comum entre as pessoas.
Esse processo de organização é ilustrado pela fala da ex-aluna do Centro
Educa Mais João Francisco Lisboa (CEJOL), Kamila Mirelle Silva Celestina, de 19
anos, “Foi uma coisa muito importante porque eu vivia num mundo muito fechado, e
ir pra uma escola em tempo integral e conhecer pessoas diferentes de mim foi muito
importante até pro meu crescimento, falo de cultura, de religiões diferentes.”(...). O
posicionamento de Kamila tem uma relação com o pensamento do autor quando ela
diz que “a sala de humanas era muito comunicativa, tinha sobre violência, LGBT,
indígena, tudo, todo tipo de comunicação”(...). É interessante notar o sentido dado à
palavra “comunicação” na fala da aluna, pois em “todo tipo de comunicação”,
podemos observá-la remetendo ao conceito de transverbalidade presente no
pensamento de Muniz Sodré (2014) onde o autor diz que os símbolos organizados
ou relacionados (mediações) pelos indivíduos ultrapassam a lógica sintática ou
semântica, pois eles oscilam entre palavras, sinais, movimentos corporais, intuições,
imagens etc. Segundo Sodré, é exatamente essa organização que determina os
seres humanos como comunicantes. Os cartazes com dizeres, símbolos e imagens
a favor de um comum positivo, mostram que o processo educacional incentiva, de
maneira orgânica, uma comunicação viva, que não está separada do corpo, da
realidade anterior em que os alunos estão inseridos.

Figura 1 - Laboratório de Humanas do CEJOL


15

Fonte: Arquivo do pesquisador, 2019

Figura 2 - Laboratório de Humanas do CEJOL

Fonte: Arquivo do pesquisador, 2019

Figura 3 - Laboratório de Humanas do CEJOL


16

Fonte: Arquivo do pesquisador, 2019


De acordo com o professor Francisco Jansen, O CEJOL apresenta um
modelo comunicativo que está inserido na perspectiva do ensino integral. Esta
modalidade de ensino influencia não somente na forma de relacionamento entre os
alunos, mas principalmente aguça o olhar para uma percepção diferente sobre o
ambiente escolar. O professor Francisco comenta sobre o comportamento dos aluno
no ensino integral:
No integral, as turmas disputam, sem ninguém mandar, quem deixa a sala
mais limpa no final do dia [...] porque elas passam nove horas do dia
naquela sala, então eles se sentem parte da escola. [...] Eles botam nome
nas portas da sala: ‘sala do Smurf’, ‘caverna do dragão’, ‘não entre sem
permissão’. É como se eles tivessem no quarto deles, ninguém quer um
quarto bagunçado. (Professor Francisco Jansen, entrevista concedida em
16/04/2021).

As disciplinas eletivas de sociologia, que também são uma consequência


do modelo de ensino integral, é um espaço disciplinar feito exatamente para escapar
das limitações disciplinares, se tornando assim uma possibilidade para os alunos de
desenvolver o campo afetivo e outras formas de ver e interpretar o mundo. No
“documentário grafite.mp4”, o processo das eletivas permeia a narrativa do
documentário e mostra quais os assuntos que foram abordados nas eletivas,
portanto, se constata a importância das linguagens artísticas na escola, pois elas
incentivam o aprendizado dentro desses campos além do raciocínio mecânico.
Acerca disto, a ex-aluna do CEJOL, Jéssica Ellen Gomes dos Santos, de 19 anos,
relata sua experiência:
A eletiva de Francisco tomou o espaço e quebrou vários preconceitos em
relação à arte, porque lá na escola era um pouquinho mais preso em
relação a isso. Então foi muito interessante utilizar todo o espaço e além
disso colocar outros professores para trabalhar e mostrar que a arte é uma
coisa gostosa [...] Pra mim foi uma terapia, eu conseguia me expressar, às
vezes eu tava muito estressada e Francisco sempre batia nessa tecla, então
17

foi muito interessante trabalhar com o espaço da escola sem fugir de uma
certa cadência. (Jéssica Ellen Gomes do Santos, entrevista concedida em
22/04/2021).

Portanto, a arte ocupa o papel de descentralizar a comunicação,


ampliando suas possibilidades de produção de sentido. A arte, logo, serve como
ferramenta base para compreender de forma íntima e afetiva, questões que cercam
o nosso cotidiano, sendo assim, meio para que nos dê acesso à palavra.

Figura 4 - Intervenção de uma das disciplinas eletivas de sociologia anteriores a pesquisa na escola CEJOL

Fonte: printscreen do documentário 17/08/2021

Figura 5 - Gravação da eletiva de sociologia com o professor Gegê durante o processo de pesquisa na escola
(Gleydson Linhares)

Fonte: printscreen do documentário 17/08/2021


Para Muniz Sodré (2018), a comunicação é exatamente esse espaço
onde as afetividades têm a capacidade de determinarem os sentidos. Para o autor:
É particularmente visível a urgência de outra posição interpretativa para o
campo da Comunicação, capaz de liberar o agir comunicacional das
18

concepções que limitam ao nível de interação entre forças puramente


mecânicas e de abarcar a diversidade da natureza das trocas, em que se
fazem presentes os signos representativos ou intelectuais, mas
principalmente os poderosos dispositivos do afeto. (SODRÉ, 2018, p. 12)

Portanto, a afetividade se torna estratégia para um fim comunicativo, ou


seja, o afeto se torna potência para transformação do meio comum. Ainda segundo
o autor: “quando, entretanto, se age afetivamente, em comunhão, sem medida
racional, mas com abertura criativa para o Outro, estratégia é o modo de decisão de
uma singularidade [...] A dimensão do sensível implica uma estratégia de
aproximação das diferenças” (SODRÉ 2018, p.10). Foi este processo observado no
documentário e nas entrevistas com alunos e professores: uma relação de
proximidade, de afeto e afinidade, para o além do racional, do material e do
superficial utilizada para a educação de um comum.
A experiência condiz com este processo, pois é o primeiro plano onde a
materialidade da vida aterrissa. Muniz Sodré, ao explicar o campo das afetividades,
afirma:

É que se trata propriamente do que está aquém ou além do conceito, isto é,


da experiência de uma dimensão primordial, que tem mais que ver com o
sensível do que com a medida racional. Por exemplo, a dimensão da
corporeidade nas experiências de contato direto, em que se ‘vive’, mais do
que se interpreta semanticamente, o sentido: sentir implica o corpo, mais
ainda, uma necessária conexão entre espírito e corpo (SODRÉ, 2018, p.13).

A comunicação, enfim, se torna campo de aprendizado através de


experiências, ou seja, os efeitos causados pelas ocorrências da vida humana são
absorvidos através das trocas intersubjetivas e também com outros indivíduos. Logo,
a partir do exposto, iremos relacionar como a própria experiência e a educação
convergem dentro do campo da comunicação.

2.2 Experiência

Ao ser questionado sobre como tem sido a experiência de dar aula


remotamente devido a pandemia de covid-19, o professor Francisco Jansen
responde: “Eu vou ser bem franco: eu não sou professor de EAD, eu gosto do calor
humano mesmo”. Esta fala é uma resposta a uma mudança que ocorreu na vida do
professor (e de todo o mundo devido a pandemia), mas que não necessariamente o
impediu de continuar a dar aulas, é “apenas” diferente. É sob essa perspectiva, da
diferença, que nos apropriamos da experiência para pensar o seu papel na
comunicação e na aprendizagem.
19

Mas afinal, o que é experiência? Apoiando-se em autores mais antigos


como Walter Benjamin, a experiência é a fonte das narrativas, ou seja, experiências
são momentos onde não há formas premeditadas de se resolver algo relacionado à
vida. Por isso, as narrativas são naturalmente instrutivas, porque nascem de um
momento de aprendizado:

Ela (narrativa) tem sempre em si, às vezes de forma latente uma dimensão
utilitária. Essa utilidade pode consistir seja num ensinamento moral, seja
numa sugestão prática, seja num provérbio ou numa norma de vida – de
qualquer maneira, o narrador é um homem que sabe dar conselhos.
(BENJAMIN, 1994 pg. 200)

Essa sabedoria é uma relação que se dá entre o ser humano e sua


própria vida, uma travessia da sua consciência para consciência do mundo, que
pode tomar espaço em diversos ambientes: sociedade, família, escola etc. É sobre
essas travessias, que Jorge Larrosa explica o sentido da palavra experiência: “A
experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se
passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas,
porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece” (LARROSA 2002, p.21).
Podemos entender melhor a experiência sob uma perspectiva
epistemológica. Larrosa (2002) aponta diversos sentidos linguísticos derivados dos
radicais presentes na palavra “experiência”. Começando por “ex”, em que ele afirma:

A palavra experiência tem o “ex” de exterior, de estrangeiro, de exílio, de


estranho e também o ex de existência. A experiência é a passagem da
existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou
fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de uma forma sempre
singular, finita, imanente, contingente. (LARROSA 2002, p.25)

Além desse, o radical “peri” também tem suas derivações que nos ajudam
a encontrar mais sentido advindo de “experiência”:

O radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz


indo-européia é per, com a qual se relaciona antes de tudo a idéia de
travessia, e secundariamente a idéia de prova. Em grego há numerosos
derivados dessa raiz que marcam a travessia, o percorrido, a passagem:
peirô, atravessar; pera, mais além; peraô, passar através, perainô, ir até o
fim; peras, limite. (LARROSA, 2002, p.25)

Ele também afirma que a palavra “pirata” possui esse mesmo radical, e
faz uma relação dessa palavra com “experiência”: “O sujeito da experiência tem algo
desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e
20

perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião”
(LARROSA 2002, p.25).
Portanto, Larrosa apresenta os três princípios da experiência
subliminarmente inscritos através de uma frase: “isso que me passa”. O primeiro é o
princípio de alteridade, que está representado pelo “isso” da frase, cuja explicação:
“Se lhe chamo de ‘princípio de alteridade’ é porque isso que me passa tem que ser
outra coisa que eu. Não outro eu, ou outro como eu, mas outra coisa que eu. Quer
dizer, algo outro, algo completamente outro, radicalmente outro.” (LARROSA, 2011,
p.6). O segundo é o princípio de reflexividade, representado pelo “me”, ao qual ele
explana:
Se lhe chamo “princípio de reflexividade” é porque esse me de “o que me
passa” é um pronome reflexivo. Poderíamos dizer, portanto, que a
experiência é um movimento de ida e volta. Um movimento de ida porque a
experiência supõe um movimento de exteriorização [...] E um movimento de
volta porque a experiência supõe que o acontecimento afeta a mim, que
produz efeitos em mim, no que eu sou, no que eu penso, no que eu sinto,
no que eu sei, no que eu quero, etc. (LARROSA, 2011, p.6 e 7)

E por último, Larrosa apresenta o que ele chama de princípio de


passagem, mas também de princípio de paixão, representado pela palavra “passa”
de sua frase, ao qual ele explica:

Se a experiência é “isso que me passa”, o sujeito da experiência é como um


território de passagem, como uma superfície de sensibilidade em que algo
passa e que “isso que me passa”, ao passar por mim ou em mim, deixa uma
vestígio, uma marca, um rastro, uma ferida. Daí que o sujeito da experiência
não seja, em princípio, um sujeito ativo, um agente de sua própria
experiência, mas um sujeito paciente, passional. Ou, dito de outra maneira,
a experiência não se faz, mas se padece. A este segundo sentido do passar
de “isso que me passa” poderíamos chamar de “princípio de paixão”
(LARROSA, 2011, p.8)

Percebe-se, que a frase “isso que me passa” é base para se estudar e


analisar as diversas situações em que nos deparamos com a experiência. Larrosa
traz como exemplo a experiência da leitura, onde o “isso” é representado por “ A
metamorfose” de Franz Kafka, e ele diz que o leitor que lê o livro (ou qualquer outro,
visto que experiência depende da relação e não do objeto) e se olha no espelho
como se nada tivesse acontecido é um analfabeto da única leitura, ou saber, que
conta: o da experiência.
Esse leitor analfabeto é um leitor que não põe em jogo a si mesmo no que
lê, um leitor que pratica um modo de leitura no qual não existe relação entre
o texto e sua própria subjetividade. É também um leitor que vai ao encontro
do texto, mas que são caminhos só de ida, caminhos sem reflexão, é um
leitor que não se deixa dizer nada. Por último, é um leitor que não se
21

transforma. Em sua leitura não há subjetividade, nem reflexividade, nem


transformação. Ainda que compreenda perfeitamente o que lê. Ou, talvez,
precisamente porque compreende perfeitamente o que lê. Porque é incapaz
de outra leitura que não seja a da compreensão. (LARROSA, 2011, p.9)

Devido ao exposto, podemos, agora, analisar o nosso objeto de estudo,


ou melhor, a experiência que norteia este trabalho: o processo educativo presente
no documentário grafite.mp4. Em primeiro lugar, podemos ver o “isso” como o
modelo de ensino integral, tanto para professores como para alunos, como foi
constatado pelos próprios em entrevista. Como afirma o professor Francisco Jansen,
“eu era muito crítico ao sistema integral”, mas foi através da experiência com os
alunos, pelos atravessamentos que ambos permitiram que houvesse, de leituras
outras que não fosse o da racionalidade, que fez o professor afirmar também que o
que mais o incentivou a permanecer na escola de modelo integral foi a mudança de
comportamento dos alunos. Concomitantemente a esse efeito, Jéssica Ellen Gomes
dos Anjos, de 19 anos, fala da total transformação que sofreu durante o ensino
médio, no qual ela e os outros estudantes entrevistados foram a primeira turma a
passar para o modelo integral. Jéssica relata:
O integral, ele exige de ti um estudo a mais, ele realmente exige que você
passe no Enem, é como eu falo: não é uma coisa fácil, porém não é um
bicho de sete cabeças. E assim, quem não souber se adaptar, vai acabar
sofrendo bastante. Muitas das pessoas que foram do primeiro ano, que foi
minha turma, não concluíram porque não aguentaram. E atualmente, eu
acabei me tocando que a escola integral me fez ter a rotina que eu tenho
hoje, que é conseguir passar o dia todo sendo produtiva (Jéssica Ellen
Gomes dos Anjos em entrevista concedida no dia 22/04/2021)

É apontado por Jéssica uma transformação de seu comportamento


durante um processo ao qual ela e os professores não possuíam referência lógica
sobre. Porém, é importante ressaltar outro princípio da experiência apontado por
Larrosa, importante para a compreensão deste trabalho e de outros trabalhos futuros
que utilizem o tripé aqui apresentado: o princípio da singularidade. Sobre esse, o
autor afirma:
Se um experimento tem que ser homogêneo, isto é, tem que significar o
mesmo para todos os que o leem, uma experiência é sempre singular, isto
é, para cada um a sua. Darei alguns exemplos. Se todos nós lemos um
poema, o poema é, sem dúvida, o mesmo, porém a leitura em cada caso é
diferente, singular para cada um. Por isso poderíamos dizer que todos
lemos e não lemos o mesmo poema. É o mesmo desde o ponto de vista do
texto, mas é diferente do ponto de vista da leitura. (LARROSA, 2011, p. 15 e
16)
22

Por isso, ele também afirma que se o singular não pode haver ciência
(experimento), mas pode, sim, haver paixão, ou melhor, do singular, só pode haver
paixão. É aqui que cruzamos com Sodré (2018) quando ele aponta a necessidade
de ampliar as possibilidades para se fazer comunicação, visto por um ponto em que
se distancie de limitações racionais, não as excluindo, mas optando por perspectivas
que consigam abarcar os verdadeiros sentidos das trocas humanas, melhor dizendo,
estudar os caminhos por onde se produz sentidos além dos meios puramente
técnicos e mecânicos, pois esses, a priori, compreendem mais facilmente as
mensagens fora da singularidade, comum ao conhecimento (como na citação acima,
seria o “ponto de vista do texto”). Por isso, o que se propõe neste trabalho é pensar
como a comunicação possibilita o acesso ao desconhecido, ao novo, ao crítico
(“ponto de vista da leitura”) e, assim, educando.

2.3 Educação

Para Braga e Calazans (2001), educação e aprendizagem são conceitos


divergentes. Para os autores, como nos acostumamos a ver a sociedade com um
sistema educacional organizado, associamos o processo de aprendizagem às
escolas, ou seja, como consequência da educação. Porém, desde os tempos de
nossos ancestrais, se aprendia com os elementos naturais: o curso dos rios, chuvas,
épocas de colheita, sol e lua, etc. Portanto, os autores afirmam que:

Antes de haver “transmissão de conhecimentos” - e portanto aprendizagem


de conhecimento pronto - o homem depende de um outro aprender,
decorrente de um intercâmbio com o mundo e com as pessoas em ambiente
social, através do qual ‘descobre’ coisas, por meios práticos, por reflexão,
por experimentação - e até por acaso. (BRAGA e CALAZANS, 2001, p. 36)

Ao longo do tempo, esses aprendizados foram sendo vistos como


necessários para a sobrevivência na comunidade, surgindo assim as narrativas,
comunicações orais passadas dos velhos mais sábios para os mais novos, dando
conselhos sobre as adversidades da vida. Porém, é aí, inclusive, que surge a
Educação (instituição), pois ela surge com a percepção de que essas narrativas, ou
ações sobre aprendizagem, podem ser organizadas, após um processo de reflexões
e problematizações acerca de seus resultados, para finalmente serem
desassociadas da espontaneidade “da vida”. Logo, vemos que a Educação se
compromete em selecionar essas ações de aprendizagem as quais a sociedade
23

julga útil serem passadas através do ensino, o qual os autores conceituam como
“atividade em que a Escola fala pela sociedade e é por esta legitimada” (BRAGA e
CALAZANS, 2001, p. 37).
Portanto, existe uma relação direta entre o que é caracterizado pela
sociedade como “aprendizagem” e o que é ensinado nas escolas, visto que ela
determina o que não pode ficar sob total domínio do que a própria sociedade
reconhece como espaços não submissos diretamente às instituições educacionais,
como afirmam Braga e Calazans: a família, a cultura e a vida prática. Logo, os
autores afirmam que a diferença principal entre a Escola e esses espaços não
submissos é que “na Educação há direcionamento e intencionalidade social
expressa, enquanto nos demais espaços os processos são ‘espontâneos’ ou
eventuais. A Sociedade coloca questões de aprendizagem - a Escola propõe
encaminhamentos” (p.38).
Ao mesmo tempo, os autores afirmam que “A Educação é então o campo
em que se articulam, intencionalmente, o ensino e a aprendizagem” (p.38). Portanto,
é visível que independentemente do ensino, da Educação, no que se refere a suas
delimitações necessárias, a aprendizagem ainda é possível, mesmo sem a
espontaneidade de outros circuitos.
Essa apresentação teórica nos serve de base para refletir sobre as
influências que o campo institucional pode receber dos espontâneos e vice-versa. É
o que vimos acontecer na experiência educativa em nossa pesquisa: O Hip Hop
surge de um conhecimento dentro dos campos não subordinados pela instituição
mas ainda sim é método de ensino, ou seja, é condutor de aprendizagem dentro do
espaço escolar. O próprio Gegê afirma:

Dentro do currículo, dentro dos livros didáticos ele já é apresentado. Agora


tem uma outra problemática, geralmente quando é falado… Aí entra a
questão da comunicação, principalmente a chamada mídia burguesa… Mas
quando se fala em Hip Hop tem aquele estereótipo, o extremo: ou você tá ali
na televisão participando do processo da indústria cultural, ou você tá ali
somente no protesto, então descontextualiza, como se fosse somente ali
protestando, algo muito imediato. E não é! É muito mais que isso, como o
próprio GOG6 fala: ‘o Hip Hop educa’. (Professor Gleydson Rogério Linhares
em entrevista concedida em 08/04/2021)

Podemos aqui fazer uma relação com o que foi explicitado anteriormente
por Braga e Calazans no que se refere a Educação ser um reflexo de aprendizagens
significadas pela e para a sociedade. É evidente que o Hip Hop é um movimento
6
Cantor de Rap de Brasília
24

cultural que surge nas periferias urbanas, e diante a “mídia burguesa”, como afirma
o professor, é retirado todo o seu aparato sócio-educador. Porém, o próprio Gegê
nos exemplifica com experiências próprias o impacto que o Hip Hop pode ter,
associado a educação e a apropriação dos meios de comunicação:

Teve uma escola que nós fizemos um trabalho, que era em São José de
Ribamar, e a gente começou em uma série, que uma professora nos
convidou, mas teve uma repercussão muito grande na escola. [...] Então
decidimos fazer uma aula pública, então eu estava lá no meio de um círculo
gigante de alunos na escola, e passei alguns vídeos. Um desses vídeos foi
o clipe chamado ‘Que droga!’ que é uma música que a gente fez depois de
ter lançado uma campanha pelo fim do crack na periferia, que depois teve
repercussão nacional [...] Só que teve um episódio durante essa aula, que
não foi de um estudante, foi de um professor: ele discordou, questionou que
a gente tava usando aquele material ali, que as pessoas que estavam
participando do clipe estavam usando droga. Aí os próprios estudantes
foram explicar, que ali na verdade era uma encenação, não era real, e eu fui
explicar que inclusive nesse vídeo tem participação de pessoas que
passaram pelo processo da campanha, das oficinas, e que o vídeo na
verdade é o resultado do resultado, porque antes desse vídeo teve todo um
processo, fizemos várias atividades nesse bairro, nós já fizemos festivais.
Acabou que deu certo, mas aí volta a questão do estranhamento, de não ter
o conhecimento, a questão do estereótipo (Professor Gleydson Rogério
Linhares em entrevista concedida em 08/04/2021)

Logo, podemos concluir que a arte como linguagem desperta uma


comunicação que sustenta a complexidade das experiências humanas (seus
atravessamentos e consequências), como é exemplificado pela própria vivência que
o professor Gegê compartilha conosco, e que os aprendizados não
institucionalizados acabam, hora ou outra, sendo necessários para uma
comunicação mais humana, acessível e afetiva. Esses aprendizados informais
podem ser relacionados também com os conceitos de experiência aqui trabalhados,
visto que seus princípios alteridade, reflexividade e passagem (ou paixão)
caracterizam também, precisamente, o processo de comunicação e educação
dialógica.

3 EDUCOMUNICAÇÃO
25

De acordo com Ismar Soares (2000), devido às transformações sociais


advindas da pós-modernidade, como a valorização da subjetividade, após as
catástrofes (guerras e crises) causadas pela razão iluminista, a comunicação
massiva começou a ser mais relevante que a educação tradicional no que diz
respeito às construções democráticas e ao progresso da sociedade. As causas
desse fenômeno têm explicação no fato que a Educação (como instituição) ainda
representava um modelo geométrico, inflexível e lógico (“ultrapassado”), ao passo
que a comunicação de massa representa o modelo mais em sintonia com as
necessidades sociais, onde impera o pensamento fragmentado e uma cultura
aleatória, essencialmente audiovisual (p.15).
Isso demonstra, portanto, que enquanto a educação se limitava às
normas de poder redigidas pela tradição associada direta ou indiretamente ao
Estado, tendenciando assim a uma visão burocrática, hierarquizada, exclusiva,
sistematizada e voltada para a transmissão de conhecimentos especializados e
técnicos, a comunicação explora universos, atravessa as nações, imagina
ecossistemas, refletindo uma nova ordem de poder pautada em vínculos
transnacionais, atendendo aos mais diversos públicos, de maneira lúdica, seus
desejos e paixões voltados, principalmente, ao consumo. Por conta dessa realidade
alternativa, mais fluida e imaginária, denominada de “realidade virtual”, a
comunicação de massa cria um sentido de pertencimento aos cidadãos em um
mundo de constante transformação.
Hoje, sabemos que essa divisão não é tão concreta como parece.
Passados já mais de vinte anos desde a explosão dos meios massivos de
comunicação, observamos a internet como meio pautado em formas tradicionais de
dominação política e econômica dentro do espaço virtual. Porém, o que
pretendemos nesta parte do trabalho é refletir formas de trabalhar essas tensões,
compartilhando o comum entre comunicação, educação e experiência.
“Compreender a realidade e buscar um novo sentido para a educação num mundo
regido pelas contradições do confronto entre Modernidade e Pós-Modernidade faz
parte da missão do filósofo e do educador.” (SOARES, 2000, p.16).

A Educomunicação, de acordo com Ismar Soares (2014), não busca


sustentação nas filosofias da Educação ou nas práticas da Comunicação, ela,
portanto, busca autonomia dentro da interface entre os dois campos de
conhecimento, ou seja, no mundo que se revela no encontro desses dois campos
tradicionais (pg.24). Sendo assim, a Educomunicação ressalta a importância de se
26

rever os padrões teóricos e práticos da comunicação, tornando o exercício da


expressão prática solidária de aprendizagem, ou seja, uma comunicação apta para a
educação. Essa comunicação, por sua vez, torna os sujeitos envolvidos em
cidadãos preocupados com o ecossistema comunicativo em que eles estão
inseridos, reconhecendo o direito à comunicação como parte da vida cotidiana.
Logo, este trabalho se põe como colaborativo para repensar as práticas
comunicativas, de acordo com os processos pesquisados e apresentados, trazendo
um aparato teórico que fundamentalizam o afeto como estratégia educomunicativa,
ou seja, o afeto como passagem entre os pilares comunicativos e educativos.
A experiência nos singulariza, pois para eu me relacionar com o externo,
é necessário que eu me afete, e me afetando, eu exercito algo que pertence
unicamente a mim: meus sentidos, a experiência de sentir é somente minha.
Portanto, esse processo se torna chave para a comunicação organizar essas
afetações, ou melhor, sentidos, para me ver nos outros através do que me faz
singular. Essa “coletividade singular” abre espaço para um novo universo, uma
leitura essencialmente nova, onde se tem a oportunidade de nomear as coisas, de
fazer brotar as palavras. Esse é o processo educomunicativo.
Portanto, vemos que a experiência representa essa liquefação das
barreiras concretas entre comunicação e educação, pois quando há uma abertura
entre os comunicantes, o que é comunicado, acaba sendo aprendido, ensinado, e
vice versa.
27

4 A ORIGEM DO “DOCUMENTÁRIO GRAFITE.MP4”

Naquele primeiro semestre de 2019, na disciplina de Educação e


Tecnologia, ministrada pela professora Rakel de Castro, foi a oportunidade de me
aprofundar numa área de antigo interesse, a arte e expressão popular como meio
informativo e educativo, mas com o ângulo da metodologia da disciplina, que visava
a discussão sobre a dialogicidade de Paulo Freire (1987). Surge aí, então, as
primeiras noções acerca da palavra como prática, de se fazer aquilo o que é falado,
de ver a prática comunicativa como ação e reflexão, ou seja, como fenômeno
humano (p. 50). Portanto, essa perspectiva da palavra prática, reflexiva, nos levou a
arte urbana, na intervenção artística, onde fizemos a nossa primeira entrevista com a
designer Maria Zeferina7, cuja proposta de trabalho é explorar poéticas visuais
relacionadas ao corpo feminino. Vemos portanto um exemplo de palavra prática,
onde “palavra” significa menos o meio para que ela se faça surgir, e mais os
elementos que a constituíram: a própria vida da artista.

Esse foi o máximo que conseguimos apresentar à disciplina, ficando


assim algumas entrevistas gravadas para sua continuação. Essa, por sua vez,
aconteceu no semestre seguinte, na disciplina de Narrativa Documental e Ficcional,
ministrada pela professora Carolina Libério, onde foi preciso, assim como na
disciplina da professora Rakel, criar um produto audiovisual baseado nas teorias
tratadas em sala de aula. É interessante ressaltar que essas atividades propostas
pelas professoras por si só, independente do resultado, que foi o documentário,
representaram um processo dialógico. O “fazer” do projeto é expresso em sua
própria proposta, porque o que foi “dito” (a palavra freireana), era exatamente o que
eu estava vivendo, ou seja, a experiência ocupando esse lugar de transição, de
travessia entre o fazer (viver) e dizer (palavra vivida). Portanto, constata-se que
experiência não se trata de experimento, algo controlado pelos sentidos, na verdade,
a experiência é uma combinação entre as vulnerabilidades do sensível e a cautela
da razão.

7
https://demodeatelie.com/post/m-a-n-i-f-e-s-t-o
28

Por isso, houve a intenção de capturar esse processo na linguagem do


documentário, ao começar pelo seu título, “documentário grafite.mp4”: o que ele é
em essência sobressalta qualquer outra informação contida nele mesmo. Além
disso, o fio condutor do documentário é exatamente essa busca por sentido, como
eu justifico na chamada do documentário:

Há um tempo atrás eu havia escrito um programa sobre educação,


comunicação, e arte urbana. Mas o tempo passou, as idéias se
modificaram, eu também perdi alguns arquivos, e por isso eu convido vocês,
hoje, pra revisitar esses lugares, e construir uma ideia nova, pra gente
terminar esse documentário.

E então, a outra diretora do documentário, Carla Renata Silva, me


pergunta: “mas é programa ou documentário?”, o que não tem resposta, exatamente
para propor a reflexão sobre as fronteiras dos gêneros audiovisuais, muito discutido
na disciplina da professora Carolina Libério. Portanto, essa busca, como foi afirmado
anteriormente, é representado imageticamente pelo documentário, onde eu gravo,
literalmente, os caminhos que percorri na cidade de São Luís, principalmente no
centro da cidade. Além disso, também foi importante dar ênfase a esse aspecto
urbano do assunto tratado, pois além de, obviamente, serem artes urbanas, essas
intervenções artísticas voltam para o sentido de passagem, instabilidade, pois elas
se materializam exatamente nesses espaços de passagem da cidade (ruas,
avenidas, viadutos, etc).

Portanto, podemos concluir que a experiência é tido como parte da


metodologia de construção do documentário, pois não seria possível fazê-lo, ou
melhor, concretizá-lo em sua proposta, sem a ligação entre o que era vivido e o que
seria “falado”, no caso, gravado e editado. Essa é uma possível abordagem sobre as
linguagens artísticas serem meio de processos dialógicos, pois foi através do vídeo
(edição, roteiro, produção e tudo que esse envolve) que eu pude unir os afetos ao
que era comunicado para um fim educativo, que era o conteúdo passado para a
finalização das disciplinas. Foi através dos afetos que eu me vi capaz de superar o
desafio de concluir o documentário, sendo a linguagem artística o meio mais
propício, ou melhor, flexível, para lidar com a abstração dos sentimentos. Portanto,
concluo que arte é a materialização da experiência.
29

5 METODOLOGIA

De acordo com Santaella (2001), a metodologia é algo que “brota” dentro


de cada fazer científico: “cada ciência configura esses procedimentos de uma
maneira que lhe é própria, desenvolvendo metodologias específicas e relevantes
para determinadas aplicações de acordo com necessidades que brotam dentro dela
e que não podem ser impostas de fora” (pg. 128). Nessa perspectiva, a autora utiliza
30

Lopes (APUD 1990) para, dentro das específicas ciências, mostrar o que representa
a metodologia, afirmando assim que a metodologia da pesquisa indica “a
investigação ou teorização da prática da pesquisa”, e a metodologia na pesquisa
indica “o trabalho com os métodos empregados”. Logo, metodologia na pesquisa
seria “um conjunto de decisões e opções particulares que são feitas ao longo de um
processo de investigação'' (pg. 129). O percurso metodológico deste trabalho foi
baseado nas seguintes etapas : contato com a escola; planejamento de visita;
presença nas atividades desenvolvidas que foram feitas por método observativo;
entrevistas e gravações complementares.
O documentário grafite.mp4, surge com o objetivo de realizar gravações
para o trabalho da disciplina Educação e Tecnologia, ministrada pela professora
Rakel Castro no primeiro período de 2019, porém, no desenrolar das atividades,
percebemos que havia naquele projeto uma relação que envolvia processos
comunicativos e educacionais. Passamos, então, a nos envolver mais com a tarefa,
que a princípio se resumia a um registro audiovisual. O envolvimento com os alunos,
a escuta dos professores e mesmo a permanência no ambiente, nos levou perceber
que para além da comunicação e educação, observávamos uma relação de
afetividade advinda dos professores que tinham um prazer em transmitir a arte
através da vivência, militância social e pertencimento de cada um.
A pesquisa teve como lócus a escola, tendo duas gravações: a entrevista
com o diretor Fábio Carvalho e o professor Francisco Jansen, e posteriormente a
gravação de uma intervenção parte da disciplina eletiva de sociologia que,
realizadas para o trabalho, tomaram outro sentido e acabaram servindo,
posteriormente, como dados de pesquisa. Ao decidirmos realizar este trabalho, o
que nos interessou foi a discussão em torno da tríade já mencionada: comunicação,
educação e experiência, por isso tratamos aqui de uma pesquisa qualitativa que de
acordo com Bauer e Gaskell (2008), “lida com interpretações das realidades sociais”
(pg.23). Para realizar uma pesquisa qualitativa, à princípio, é importante entender
que a mesma não tem como objetivo “dar poder”, ou “dar voz aos oprimidos” -
“embora estes possam ser entusiasmos louváveis, no contexto de grande parte da
prática da pesquisa qualitativa, eles são, no mínimo, ingênuos e possivelmente mal
encaminhados” - assim como queremos considerar dados para análise qualitativa
“outros tipos de texto, bem como imagens e materiais sonoros” (pg.15).
Esta análise deve se comportar de forma com que todos os sujeitos do
31

objeto de pesquisa (melhor colocado neste trabalho como a experiência) estejam


bem definidos e com seus sentidos inferidos. Para Bauer e Gaskell (2008), existem
os atores e espectadores que reagem e se relacionam dentro do “campo de ação”,
estes últimos representam o “campo de observação ingênuo", no sentido de que sua
observação está influenciada por afinidades e assim, se torna partidária, se
misturando com os próprios atores da experiência. Diferentemente, os
pesquisadores possuem uma “curiosidade sobre a natureza tribal do acontecimento,
do campo de ação e dos espectadores que estão sendo observados” (BAUER e
GASKELL pg. 18 2008), portanto, pode-se dizer que o pesquisador possui um
“campo de observação sistemático”, por separar suas análises de seus
envolvimentos pessoais.
Logo, o pesquisador trabalha com 3 eixos de evidência: o que acontece
no campo, as reações dos atores e espectadores, e a instituição do que se
considera como objeto de estudo. Para nós, o que acontecia no campo eram as
relações entre educadores e alunos, observadas através das entrevistas e da
presença na eletiva de sociologia do professor Francisco Jansen, que por sua vez
faz parte de uma metodologia do programa de ensino integral. As reações dos
atores e espectadores foram revisitadas em entrevista remota (devido a pandemia
de covid-19), para discutir a experiência educomunicativa registrada no
“documentário grafite.mp4”, sendo este nosso objeto de estudo.
Para completar a metodologia deste trabalho, nos posicionamos como
observadores sem interferir diretamente no processo educativo da eletiva, portanto,
“nosso envolvimento direto pode ser com o objeto em geral - seus problemas atuais
e futuros” (BAUER e GASKELL p.18, 2008), por isso a importância de se abster de
envolvimentos pessoais, pois isso polui os resultados da pesquisa e a impossibilita
de ser útil para a compreensão e potencial transformação do objeto/problema
estudado. Segundo Bauer e Gaskell (2008), existe um caminho a percorrer para
atingir os resultados da pesquisa: “finalmente, nós nos concentramos na relação
sujeito/objeto que brota da comparação da perspectiva do autor e da perspectiva do
observador, dentro de um contexto mais amplo e pergunta como os acontecimentos
se relacionam às pessoas que o experienciam”(p.18). Nossa perspectiva é melhor
explicar a relação entre atuação e observação com o objeto estudado na
interpretação dos dados.
32

5.1 Coleta de dados

As primeiras gravações ocorreram no primeiro semestre de 2019, durante


a disciplina de Educação e Tecnologia. Foi nesse período, pelo mês de julho, que
fizemos a primeira parte do documentário: a entrevista com a designer Maria
Zeferina, a entrevista na escola, as gravações da eletiva, as decupagens e a pós-
produção (programa Sony Vegas). O primeiro dia de gravação foi com Maria
Zeferina no espaço Galeria Trapiche, onde a própria tinha diversos trabalhos de
intervenção artística (lambe-lambe e grafite) no espaço e fora dele: ela é designer, e
trabalha desde sua formação acadêmica com intervenções artísticas no espaço
urbano, e a entrevistamos para iniciar o documentário concebendo conceitos sobre a
arte urbana e intervenção. Já no segundo dia, o professor Francisco Jansen e o
diretor Fábio Carvalho nos deram uma entrevista para falarmos sobre a fachada
grafitada da escola, que foi o ponto principal para a escolha do CEJOL e produzir o
documentário ali. Durante as entrevistas, o professor Francisco mencionou que as
artes presentes no espaço interno da escola são provenientes de suas disciplinas
eletivas, e falou também que haveria uma eletiva com o Gegê não muito tempo
depois daquele encontro, e foi assim o terceiro dia de gravação. Nesse terceiro dia,
quando ocorreu a eletiva, marcamos com Gegê uma entrevista, mas ele não poderia
em nenhum dia próximo pois ele dá aula no interior (Buriticupu), e só na segunda
parte do documentário (segundo semestre) conseguimos entrevistá-lo.
No segundo semestre, por volta do mês de novembro de 2019, além de
completar o ciclo de entrevistas com o professor Gegê, em frente a uma escola do
Quilombo Urbano, foi o período de dar propósito ao documentário, ou seja, resgatar
o objetivo anterior dando um fio condutor a sua narrativa, interligando todas as
entrevistas. Nessa perspectiva, o documentário foi finalizado sob as orientações da
disciplina de Narrativa Ficcional e Documental ministrada pela professora Carolina
Libério. Nessa segunda fase houveram dois dias de gravação: primeiro foi gravado o
percurso do ônibus mostrando os pontos onde ocorreram as entrevistas, diferentes
formas de intervenção, como as pichações, pela cidade e as artes de Zeferina. Essa
parte foi toda gravada com uma câmera de mão (Sony Handycam DCR-SX21) que
possui uma imagem esteticamente antiga/de memória. Depois, foi gravada uma
nova chamada, onde é, resumidamente, dada uma introdução para o documentário,
diferentemente registrada com uma câmera Canon EOS 7D em tripé. O som da
33

passagem, assim como de todas as entrevistas, foram capturadas com um gravador


de celular.
A segunda parte da coleta de dados consistiu em entrevista remota via
Google Meet devido a atual necessidade de distanciamento social pela pandemia de
covid-19, com os professores Francisco José Ferreira Carvalho (Francisco Jansen) e
Gleydson Rogério Linhares dos Santos Coutinho (Gegê), e dessa vez com os ex-
alunos do CEJOL (que participaram da eletiva) Breno Lopes Oliveira, Jéssica Ellen
Gomes dos Anjos, e Kamila Mirele Silva Celestina, todos de 19 anos. Desde o
projeto deste trabalho foi traçado a necessidade de revisitar os entrevistados do
documentário para uma melhor compreensão da experiência no campo de ação.
Bauer e Gaskell (2008) apontam para um “pluralismo metodológico como
necessidade metodológica”, ou seja, dentro da investigação de ação empírica, é
exigido: “a observação sistemática dos acontecimentos; inferir sentidos desses
acontecimentos das (auto-)observações dos atores e espectadores, exige técnicas
de entrevista; e a interpretação dos vestígios materiais que foram deixados pelos
atores e espectadores e uma análise sistemática” (pg.18). Portanto, essa segunda
entrevista é importante para analisarmos a auto-observação que os entrevistados,
outrora, atores e observadores, tiveram sobre si mesmos e sobre a experiência.
Bauer e Gaskell (2008) nos apontam direcionamentos para utilização das
entrevistas em grupo ou individual. Entrevistamos individualmente os professores
Gegê e Francisco pois nosso objetivo era “explorar em profundidade o mundo da
vida do indivíduo”, no nosso caso, o que existia na vida do (s) professor (es) que dá
sentido às formas de ensinar como foi visto no documentário, explicitando assim
“experiências pessoais detalhadas, escolhas e biografias pessoais”. Já com os
alunos, a entrevista ocorreu em grupo tanto por uma maior praticidade em relação
ao tempo, quanto para “orientar o pesquisador para um campo de investigação [...]
Explorar o espectro de atitudes, opiniões e comportamentos; Observar os processos
de consenso e divergência” (pg. 78).
As entrevistas ocorreram em três dias: 08 de abril de 2021 com o
professor Gegê, 16 de abril de 2021 com o professor Francisco Jansen, e através
desse último, tivemos acesso aos ex-alunos Jéssica, Kamila e Breno, no dia 22 de
abril de 2021, com consentimento dos mesmos registrado em vídeo 8. Para todas as
três, começamos com uma introdução amigável do pesquisador, Teodoro
8
Consentimento fornecido em vídeo nos anexos.
34

Montenegro, e da orientadora, Rosinete Ferreira, seguido de uma explicação sobre o


projeto e sobre os conceitos nele trabalhados, como experiência e educomunicação.
As perguntas começaram mais amplas, panorâmicas, para depois, de acordo com
as respostas dadas, afunilar no que vimos que era o ponto principal para cada um.
Para os professores, Gegê e Francisco, concentramos em perguntas que
mesclavam suas percepções com a ideia que trazemos de experiência ( “como você
define o seu método de ensino?”, “existe uma forma de se trabalhar a experiência
dos alunos?”, ”como a educação pode se associar às diversas linguagens da
comunicação?”). Com os alunos, nos centramos principalmente nos pontos
experiência e comunicação (“como foi essa experiência pra vocês?”, “o que mudou
na forma de vocês se comunicarem no espaço escolar?”) pois queríamos obter
principalmente a perspectiva dos alunos em relação à metodologia das eletivas, os
impactos que elas surtiram em suas vidas dentro e fora do ambiente escolar.

5.2 Leitura de dados

Por ser um trabalho interdisciplinar, não apenas porque está apoiado


sobre um tripé que abrange três áreas, mas porque o documentário estudado foi
feito em duas disciplinas diferentes, a leitura dos dados é feita a partir das teorias
que foram estudadas nas diferentes disciplinas. Os dados coletados no primeiro
momento de gravação, em 2019, foram principalmente lidos sob os preceitos de
Paulo Freire e da educação dialógica, pois era a teoria que regia os estudos da
disciplina de Educação e Tecnologia. Por isso, as falas dos entrevistados no
documentário refletem com maior abundância as experiências de cada entrevistado
dentro do ambiente escolar/acadêmico, ou seja, o foco maior sobre a educação.
Além disso, alguns elementos presentes na camada visual do documentário também
foram escolhidos através das teorias aplicadas na cadeira de Narrativa Documental
e Ficcional.
Sobre as teorias que alimentam a tríade que sustenta este presente
trabalho e nos direcionam para a leitura de dados, pode-se afirmar que elas
apontam para uma instabilidade conceitual como forma de encarar a realidade. Se
deixar atravessar pelos afetos e usar isso como estratégia de comunicação, de
organização, como traz Muniz Sodré (2014) representa precisamente o que foi
demonstrado nas entrevistas remotas tanto por professores como por alunos, sobre
35

os reflexos que esse processo de atravessamento tem sobre a educação na escola


e para a vida.
Como as gravações originais do documentário não foram devidamente
armazenadas, pouco se sabe sobre o que realmente foi dito sem os cortes e
angulações, estando assim disponíveis para interpretação o que saiu no resultado
final do documentário. Porém, as entrevistas remotas, mais recentes, foram
gravadas do início ao fim, sendo analisadas todas as falas referentes aos assuntos
que dizem respeito à pesquisa. Logo, podemos afirmar que o nosso objetivo com as
entrevistas remotas com o professor Francisco Jansen, o professor Gegê e os
alunos Kamila, Jéssica e Breno, foi de entender o impacto que a experiência
registrada no documentário provocou nas vidas escolares de cada um. Para isso,
direcionamos as perguntas de maneira auto-avaliativa, fazendo com que cada
entrevistado trouxesse à conversa detalhes individuais, subjetivos. Para isso,
buscamos produzir “dados informais” para nossa leitura e interpretação dos
mesmos, como justifica Bauer e Gaskell:
Na pesquisa social, estamos interessados na maneira como as pessoas
espontaneamente se expressam e falam sobre o que é importante para elas
e como elas pensam sobre suas ações e as dos outros. Dados informais
são gerados menos conforme as regras de competência, tais como
capacidade de escrever um texto, pintar ou compor uma música, e mais do
impulso do momento, ou sob a influência do pesquisador. (BAUER,
GASKELL, 2008, p. 21)

Queríamos saber o que era necessário para um professor fazer em sala


para que sua aula fosse realmente produtiva para os alunos, por isso levantamos
questões sobre metodologias, sobre as próprias trajetórias escolares, profissionais,
etc, além de uma contextualização maior sobre o que já havia sido coletado na
época do documentário. Ao ser perguntado sobre como tem sido a rotina de aula
remota, o professor Francisco Jansen desabafa que “não sou professor de EAD, eu
gosto do calor humano”. Demonstra também preocupação com as disciplinas
eletivas que ministra, pois são sempre envolvidas de dinâmicas práticas, como as
intervenções que vimos, mas otimiza que “o que a pandemia fez foi acelerar um
processo que cedo ou mais tarde ia chegar [...] então a gente tá aprendendo a
ensinar de novo”.
Ao ser questionado sobre como iniciou os projetos de intervenção artística
na escola, na entrevista em 2019, o professor Francisco Jansen afirmou que o
professor Gegê (Gleydson Linhares) dava aula aprofundada sobre a cultura hip hop:
36

“na parceria que tivemos com o prédio de ciências sociais (CCH-UFMA) nós
conhecemos o Gegê, que é professor de artes, e ele passou a história da
grafitagem, que até muita coisa eu não sabia: o que é hip hop, o que é grafitagem, o
que é muralismo…”. E foi assim que conseguimos contato com ele e despertamos
interesse em entrevistá-lo, já que ele foi responsável pela parte prática da
experiência educomunicativa registrada no documentário em 2019, através dos
grafites desenvolvidos com os alunos dentro da escola, com suas mediações
educativas. Portanto, nossa entrevista com professor Gleydson Coutinho teve como
objetivo explorar a sua visão acerca da comunicação, educação e experiência, tríade
que suporta este trabalho, ocupando o papel de professor e também de militante do
coletivo Quilombo Urbano9.
Já para os alunos, quisemos que a entrevista nos mostrasse os
resultados práticos das metodologias apresentadas pelos dois professores
entrevistados. Esses alunos, a Kamila, Jéssica e o Breno, foram da primeira turma a
entrar no modelo integral do CEJOL, em 2018, e quando gravamos a eletiva, em
2019, eles estavam no segundo ano do ensino médio. Começamos perguntando (e
quem quisesse responder poderia falar livremente) como foi a experiência de
estudar numa escola de modelo integral, visto que as disciplinas eletivas eram um
“braço” de toda a estrutura pedagógica que formava a experiência na escola.

6 COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E EXPERIÊNCIA: ANÁLISE DE DADOS

Até este presente momento, apontamos as razões que motivaram o tripé


escolhido para sustentar esse trabalho, como ele se relaciona com a
educomunicação, os processos teóricos e práticos que contribuíram para a
construção do documentário e a coleta de dados. Agora, por fim, vamos unir as
perspectivas teóricas com fragmentos da coleta de dados, esses como forma
representativa de perspectivas práticas, para concluir nosso trabalho. Enfim, o que
encontramos de comum nos campos comunicação, educação e experiência que
contribui para nossa proposta de estudo é o afeto, mas não o afeto simplesmente
romântico, mas como estratégia, ou mediação. Portanto, iremos trabalhar os dados

9
Coletivo de arte urbana; Movimento organizado de Hip Hop que surgiu no Maranhão em 1989
37

coletados de acordo com nosso aparato teórico bibliográfico.


Ao ser perguntado como foi feita a adaptação das eletivas para o modo
remoto, o professor também mostra como a pandemia interferiu na metodologia do
ensino integral, afirmando que o Projeto de Vida, que tinha total apoio das eletivas,
sofreu com a mudança:

A eletiva serve para isso, para despertar o sonho do aluno, as vocações. Aí


ele faz uma eletiva de humanas, de naturezas e vê o que ele gosta [...] Aí na
pandemia… Quebrou nossas pernas! Como vai funcionar nossos
laboratórios? É uma disciplina que é na prática mesmo. Então é uma coisa
que a gente vai aprendendo, a gente não teve treinamento. (Professor
Francisco Jansen, entrevista concedida em 16/04/2021).

A ex-aluna Jéssica nos explica sobre o projeto de vida:

Desde o primeiro ano, os professores trabalham com os alunos em relação


ao projeto de vida, o que querem fazer. E vamos supor: se um aluno quiser
ser advogado, eles começam a trabalhar nesse projeto de vida, mostrar que
tipo de curso, se é licenciatura, tecnólogo, se é bacharelado, vai ajudando
nisso porque muita gente tem dúvida com esse tipo de coisa (Jéssica Ellen
Gomes dos Anjos em entrevista concedida no dia 22/04/2021)

Podemos perceber o processo dialógico nessa atividade do CEJOL a


partir do momento em que as propriedades pertencentes a vida do aluno, como suas
dúvidas e incertezas quanto a qual carreira seguir, estão impressas na forma de
educar e comunicar, pois, como vimos, é necessária a não centralização dessas
formas, nem totalmente racionais, nem totalmente sensoriais. Sob essa mesma
perspectiva, existem outros projetos apontados pelo professora Francisco, um deles
é o Estudo Orientado:
Eu também sou professor tutor, como eles passam o dia todinho na escola,
eles precisam de um horário pra fazer atividade de casa, só que a atividade
é na escola, porque eles chegam cansados em casa e não vão fazer o
dever de casa. É o chamado Estudo Orientado [...] Mas com uma vantagem:
na escola eles têm todos os professores para tirar dúvidas, que em casa
eles não têm. (Professor Francisco Jansen, entrevista concedida em
16/04/2021)

O professor ainda afirma que todas essas experiências, tanto de professor


quanto de aluno, são responsáveis por uma mudança na disciplina e comportamento
dos alunos, uma completa transformação:

Se você perguntar para outro professor de integral se ele quer voltar pro
ensino parcial ele vai dizer que não. [...] A produção que tem no integral, eu
sou tão realizado, que eu estou lá e digo ‘meus alunos estão aprendendo o
que eu estou dando na aula’. Você vê a mudança [...] As escolas públicas
que eu dava aula parecia uma cela de delegacia, a parede toda rasurada,
pichada, depredada. Aí você chega no integral, as turmas disputam, sem
ninguém mandar, quem deixa a sala mais limpa no final do dia. (Professor
Francisco Jansen, entrevista concedida em 16/04/2021)
38

Isso demonstra que existe um bom aproveitamento do tempo passado


dentro da escola, não só pelos alunos, mas inclusive pelos professores, ou seja, foi
um processo construído simultaneamente, uma experiência mútua, que, assim como
as aulas dadas no modelo remoto, também tiveram suas dificuldades, também foi
uma transformação, como ele cita: “tem muito professor que não gosta do integral
porque não quer sair da sua zona de conforto”.

Os efeitos das experiências nem sempre são como esperados, pois é


importante lembrar que a experiência requer uma profunda afetação que nem todos
estão dispostos. Como o Gegê acrescenta:
Sempre houve uma resistência por conta da direção da escola, da
secretaria de Estado, e chegou o tempo que muitas escolas “fecharam as
portas” para nós. Só que os estudantes abriram as portas, tiveram várias
situações que eles disseram ‘a gente quer aqui o hip hop’. Inclusive no
CEJOL, onde o Teodoro teve o in locus, nós tivemos uma situação bem
interessante nesse sentido: nós estávamos em uma das atividades do
CEJOL, chegou um grupo de estudantes lá do BCA, aí eles conheceram a
gente, pediram pra falar, e de lá fomos pro BCA, aí eles chegaram lá já
dizendo pra diretora ‘a gente quer o hip hop aqui na escola’ [...] Por que que
eu tô contando essa estória? Porque, sim! Acontece esse estranhamento,
como nós trabalhamos algo que está muito ligado ao cotidiano deles, seja
pra falar de pixação, de grafite, de dança de rua, o hip hop não trabalha o
hip hop em si, mas ele trabalha as culturas, então isso faz com que eles se
aproximem (Professor Gleydson Rogério Linhares em entrevista concedida
em 08/04/2021)

Essas aproximações representam os afetos, ou melhor, uma relação com


os sentidos pertencentes aos alunos, coisa que a arte colabora e incentiva. São
esses processos que fizeram com que a longa rotina do modelo integral fosse
produtiva e transformadora para os alunos que entrevistamos. Um dos momentos
que mais chamou a atenção dos pesquisadores foi a ex-aluna Jéssica ter
demonstrado os efeitos pós-escola que toda a experiência no modelo de ensino
integral causou em sua vida, afirmando:

É muito legal porque hoje em dia eu consigo estudar e trabalhar, não é uma
rotina que me cansa, e a escola integral me ajudou a ajeitar meu tempo. E
também quando eu saísse do ensino médio eu já ia saber o que eu ia fazer,
então eu não fiquei uma pessoa perdida, porque eu era muito indecisa do
que eu ia fazer. Então a escola integral me ajudou demais. Agora, em
relação às críticas, sempre vai existir, né? Mas quem souber aproveitar a
escola integral, vai sair vitorioso. (Jéssica Ellen Gomes dos Anjos em
entrevista concedida no dia 22/04/2021)

É muito interessante ver como essas questões são trabalhadas dentro de


uma escola, pois, no sentido da experiência, se valoriza principalmente aquilo que
está para além dos muros da escola, ou seja, a vida cotidiana, a vida prática.
Portanto, acredita-se, com este trabalho, que o que faz professores e alunos
superarem os desafios impostos pelo modelo integral, é algo que mexe
39

profundamente com cada sujeito envolvido, pode-se não saber concretamente o que
é, mas se sabe que transforma.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Imaginemos uma oficina de artesanato. Em seus encontros, o instrutor


pede aos alunos que criem objetos com os mais diversos materiais: argila, papel,
tinta, pincéis, enfim, para que esses objetos possam substituir outros que danificam
a saúde do nosso ecossistema, por exemplo: fazer um copo de barro para que não
precise mais tirar um copo plástico toda vez que fosse beber água. Esse cenário
ilustra o motivo da pesquisa em questão : ministrar aulas, cursos, para a criação de
um ambiente que envolva comunicação, educação e experiência, ou como vimos, a
educomunicação, para desenvolver uma comunicação sustentável, sensível e
inclusiva. Partimos, aqui, da hipótese que o “lixo” jogado em nosso meio ambiente
não é apenas material, mas também ideológico, político e informacional. Talvez, um
seja a causa do outro.
Portanto, concluímos, que foram confeccionados sentidos de acordo com
as relações analisadas nesta pesquisa, tanto na perspectiva dos entrevistados,
quanto na perspectiva do documentário: o tipo de relação que se tem com o outro, o
externo, determina os sentidos produzidos a partir dessa relação. A dialogicidade da
comunicação depende de uma abertura afetiva para a liberdade dessa mesma, ou
seja: o melhor que um diálogo pode efetivar, é a melhor qualidade das relações que
o envolvem.
Numa perspectiva pessoal e subjetiva, esse trabalho reúne tudo de
melhor que a experiência acadêmica me propôs, do extremo emocional,, ao extremo
racional. Do primeiro dia de planejamento do documentário, até este momento em
que escrevo o final do trabalho, fui atravessado por diversos processos: de
amadurecimento, de responsabilidade, de relações subjetivas, fui capaz de captar o
que está anterior a mim, ao mesmo tempo que projeto melhorias para o futuro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Alessandra Bertasi. A entrevista como técnica de investigação na pesquisa
qualitativa. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v.11, n.3, p.23-
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40

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questões delicadas na interface / José Luiz Braga, Maria Regina Zamith Calazans.
- São Paulo: Hacker, 2001.

BAUER, Martin W., GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto: imagem e
som: um manual prático. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Magia e técnica, arte e política – Obras


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GUARÁ, I. M. F. R. É imprescindível educar integralmente. Cadernos CENPEC, v.


2, pág. 17-18. São Paulo, 2006. Disponível em: <
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LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista


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MINAYO, Maria Cecília de Souza. Análise qualitativa: teoria, passos e


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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17º. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
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SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa: projetos para mestrado e


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SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação e educação midiática: vertentes


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SODRÉ, Muniz, 1942- As estratégias sensíveis: afeto, mídia e política / Muniz


Sodré. -2. ed. - Rio de Janeiro: Mauad X, 2018.

ANEXOS

Entrevista decupada com os alunos:


https://drive.google.com/drive/folders/1B86V5xbbLTk051lLPvunXfJpk_ptPgEX?
usp=sharing
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Entrevista decupada com o professor Francisco Jansen:


https://drive.google.com/drive/folders/1ZSxbwCRJtriyIubpxHwYeSzsqGVgIJh1?
usp=sharing

Entrevista decupada com o professor Gegê:


https://drive.google.com/drive/folders/1iUbHuET5VXp_CZqSMi3Umr6qQ700zucS?
usp=sharing

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