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PLANEJAMENTO E
AVALIAÇÃO
AULA 4
Conhecimento
e Conteúdo
de Ensino
ABERTURA
Olá!
Os conteúdos escolares podem assumir diferentes orientações, conforme as várias teorias da
educação que foram construídas historicamente.
BONS ESTUDOS!
REFERENCIAL TEÓRICO
BOA LEITURA!
Palavras-chave
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702 2015 07140384 601
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
Abstract
Keywords
602 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702 2015 07140384 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
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me utilizado das reflexões de Imbert (2003) bons professores, teremos de formá-los como
quando ele realça a distinção entre prática e sujeitos capazes de produzir conhecimentos,
práxis, ao reafirmar o que venho enaltecendo ações e saberes sobre a prática. Não basta
neste texto e atentando para a autonomia e fazer uma aula; é preciso saber porque tal
para a perspectiva emancipatória, inerente ao aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas
sentido de práxis: condições: ou seja, é preciso a compreensão e
leitura da práxis.
Distinguir práxis e prática permite Quando um professor é formado de modo
uma demarcação das características do não reflexivo, não dialógico, desconhecendo
empreendimento pedagógico. Há, ou não, os mecanismos e movimentos da práxis, ele
lugar na escola para uma práxis? Ou será não saberá potencializar as circunstâncias
que, na maioria das vezes, são, sobretudo, que estão postas à prática. Ele desistirá e
simples práticas que nela se desenvolvem, replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser
ou seja, um fazer que ocupa o tempo dialogante, crítico e reflexivo. Ter consciência
e o espaço, visa a um efeito, produz um das intencionalidades que presidem sua prática.
objeto (aprendizagem, saberes) e um Sintetizando com a afirmativa de Imbert (2003,
sujeito-objeto (um escolar que recebe esse p. 27): “o movimento em direção ao saber e à
saber e sofre essas aprendizagens), mas consciência do formador não é outro senão o
que em nenhum momento é portador de movimento de apropriação de si mesmo”.
autonomia. (IMBERT, 2003, p. 15). c) As práticas pedagógicas trabalham
com e na historicidade; implicam tomadas de
Portanto, só a ação docente, realizada decisões; de posições e se transformam pelas
como prática social, pode produzir saberes, contradições.
saberes disciplinares, saberes referentes a Por que assim se fazem? Por que tais
conteúdos e sua abrangência social, ou mesmo práticas não podem ser congeladas, reificadas e
saberes didáticos, referentes às diferentes realizarem-se linearmente? Não podem porque
formas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da são práticas que se exercem na interação de
aprendizagem, de valores e projetos de ensino. sujeitos, de práticas e de intencionalidades.
Tenho realçado o sentido de saberes pedagógicos À medida que o professor desconsiderar as
como sendo aqueles que permitem ao professor especificidades dos processos pedagógicos e
a leitura e a compreensão das práticas. Ao tratar a educação como produto e resultados,
mesmo tempo, permitem ao sujeito colocar-se numa concepção ingênua da realidade, o
em condição de dialogar com as circunstâncias pedagógico teima em não se instalar, porque,
dessa prática, dando-lhe possibilidade de nesses processos em que se pasteurizam a vida e
perceber e auscultar as contradições. Assim, a existência, não há espaço para o imprevisível,
ele pode articular teoria e prática. É possível, para o emergente, para as interferências
portanto, falar em saberes pedagógicos como culturais, para o novo.
sendo saberes que possibilitam aos sujeitos As práticas pedagógicas estruturam-se em
construir conhecimentos sobre a condução, mecanismos paralelos e divergentes de rupturas e
a criação e a transformação dessas mesmas conservação. À medida que diretrizes de políticas
práticas. O saber pedagógico só pode se públicas consideram a prática pedagógica como
constituir a partir do próprio sujeito, que deverá mero exercício reprodutor de fazeres e ações
ser formado como alguém capaz de construção externas aos sujeitos, essas se perdem e muitos
e de mobilização de saberes. se perguntam: por que não conseguimos mudar
A grande dificuldade em relação à a prática? A prática não muda por decretos ou
formação de professores é que, se quisermos ter por imposições. A prática pode mudar quando
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crítica da prática, enriquece-se quando percebe Nesse mergulho, com o processo de práxis
como construir, rever, criticar e ressignificar, investigativa, os discursos que fundamentam
em processo, tais conhecimentos. A pesquisa- sua prática vão sendo substituídos não por
-ação funciona como um instrumento que outros discursos, mas por uma nova maneira de
o coloca em contato com suas construções perceber o mundo, que implica reconstrução da
cognitivas, suas concepções de prática, suas ação, o que normalmente coloca sob suspeita
representações culturais. discursos anteriores. Ocorre um processo
A pesquisa-ação trabalha na/com a gradativo de desmistificação de suas convicções
práxis. Para isso, utiliza-se da imbricação de dois anteriores. A pesquisa–ação, por congregar
eixos fundamentais: o eixo da ação, que parte de a concomitância de pesquisa com ação, cria
uma ação individual para uma ação estruturada uma reciprocidade entre ações e discursos,
coletivamente; e o eixo da significação da ação, entre pensar e agir, entre saberes e práticas.
que parte de uma concepção individual, pautada (FRANCO; LISITA, 2004).
em bom senso, e chega ao esclarecimento crítico Esses dois eixos são bem visualizados
ideológico. Mediando os dois eixos, encontra-se nos trabalhos de Morin (1992), em que o autor,
a reflexão coletiva e emancipatória. ao descrever os modos de funcionamento
A pesquisa-ação crítica contempla a da pesquisa-ação integral, realça que a
articulação desses eixos por meio do trabalho “pesquisa-ação integral visa a uma mudança
dialético das espirais cíclicas (LEWIN, 1946) em pela transformação recíproca da ação e do
torno do processo reflexivo. Assim, posso explicitar: discurso” (MORIM, 1992, p. 21), isto é, de uma
a) Eixo da ação: a pesquisa-ação ação individual em uma prática coletiva mais
crítica organiza-se em torno da abertura do pertinente e investigativa e de um discurso
individual ao coletivo, permeando essa relação que vai aos poucos se transformando em um
com os processos de socialização e crítica diálogo esclarecido e engajado.
coletiva. Com o movimento de reflexão cíclica A mudança dessas duas esferas relativas
desencadeando-se pela prática da pesquisa, o à ação e às suas formas de significação implica
fazer individual socializa-se, compondo-se propriamente um processo formativo do sujeito
com o coletivo, incorporando os anseios que e das condições existenciais de sua ação. É um
vão sendo esclarecidos na práxis investigativa, trabalho eminentemente pedagógico e, nessas
coletivamente construída; condições, político.
b) Eixo da significação1: Como Nessa direção, Charlot (2002, p. 94) pode
os sujeitos concebem as razões de suas ajudar a referendar o papel da pesquisa-ação como
ações? Como identificam as teorias que as integradora da teoria com a prática. O autor diz
fundamentam? Normalmente os docentes que não acredita que haja problema no diálogo
atribuem às suas ações práticas um significado da teoria com a prática. Porém, o que existe é um
intuitivamente elaborado, fruto de bom senso, problema de diálogo entre dois tipos de teoria:
das teorias não explícitas. Quando mergulham uma teoria enraizada nas práticas e uma teoria
em processos de pesquisa-ação, eles vão sendo que está se desenvolvendo na área da pesquisa
interpelados pelo grupo, entram em processos e das próprias ideias entre os pesquisadores. Ele
de dissonância cognitiva e buscam no coletivo ajuda-nos a refletir em duas direções: a primeira
novas formas de perceber o mundo, de analisar sinalizando que, muitas vezes, a própria pesquisa,
os condicionantes ideológicos de sua prática. distante dos sujeitos da prática, elabora teorias
1- Há autores que utilizam o termo: eixo de representação. Eu mesma já o que pouco têm a ver com a realidade da prática
utilizei (FRANCO, 2005). No entanto, considero que o conceito aproxima-se desempenhada pelos docentes; já a segunda induz-
mais do termo significação. Considero que há uma interpretação partilhada
da ação e essa interpretação condiz mais com o sentido de atribuir -nos a refletir e reafirmar que os docentes possuem
significados (FRANCO, 2012a). uma teoria que fundamenta suas práticas.
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perceba como ator de sua história, um sujeito coletivamente assumido. As práticas pedagógicas
empoderado, habilitado ao exercício do poder podem caminhar na direção da domesticação
que advém de sua práxis. ou da emancipação. A consciência crítica, a
A questão que se coloca é: como os autonomia, o empoderamento dos docentes, a
professores, em sua grande maioria formados tessitura coletiva das intencionalidades fará toda
dentro dos pressupostos de uma racionalidade diferença no rumo dessas práticas.
técnica, saberão reconstruir a epistemologia que
rege suas práticas e transformar-se em sujeitos Considerações, decorrências e
críticos de uma nova concepção de prática? perspectivas
Ainda mais, pergunto: como os
professores, inseridos em um contexto social A resistência estabelece-se naturalmente
e político que desvaloriza cotidianamente sua nas práticas pedagógicas, porque as lógicas de
profissão, imersos num modelo hegemônico ensinar e de aprender não são lógicas lineares,
de democracia representativa liberal (SANTOS, nem lógicas paralelas. São, antes de tudo,
2002, p. 46) que desconsidera o papel da lógicas que se embatem, que se contradizem
mobilização social e da ação coletiva, podem e que se fundem em alguns momentos. O
romper com tais condicionantes e fazerem-se ensino implica: o planejamento das metas; a
sujeitos históricos, compromissados com uma organização dos conteúdos de aprendizagem;
práxis política emancipatória? os recortes daquele que ensina; a posição social
Como ainda os professores, alijados e acadêmica do professor que supostamente
historicamente do papel de participante ativo sabe e do aluno que está ali para aprender
e inseridos em sua maioria em processos de com o professor. Já a aprendizagem implica
pauperização da profissão, podem encontrar especialmente o envolvimento, a adesão, a
forças e caminhos para constituírem-se como participação, a vontade e o desejo de aprender.
atores sociais, críticos e comprometidos com Na maioria das vezes, o professor quer
uma nova concepção de vida e mundo? ensinar e o aluno quer aprender; mas nem
Suojanem (1999) tem um trabalho sempre entram em acordo. O aluno, muitas
denominado A pesquisa-ação como estratégia vezes, não aprende aquilo que o professor
para o empoderamento, no qual analisa que quer ensinar, mas aquilo que a vida e suas
o exercício criativo e transformador de uma experiências disponibilizam. O professor quer
prática profissional só pode ser exercido pelos ter a certeza de que o aluno aprendeu o saber
sujeitos que têm o sentimento de controle de ensinado; mas, muitas vezes, o aluno aprendeu
sua vida e de suas decisões, o que lhes dá a outras coisas do saber ensinado. Como disse,
capacidade de sentirem-se encorajados para não há uma correlação imediata entre ensinar
mudar, rever, transformar. Empoderar, para a e aprender. Sabe-se e muito enfatiza Charlot
autora, é um ato de construção de capacidades, (2005) que, para aprender o aluno precisa
de desenvolvimento pessoal e coletivo, de envolver-se intelectual e emocionalmente,
apreensão, de crescente poder de conhecimento além de mobilizar sua atividade intelectual.
e controle, que vai se incorporando por meio do Essa mobilização só ocorre quando o aluno
exercício da cooperação, do compartilhamento dá sentido àquilo que querem ensinar-lhe.
de saberes e do trabalho coletivo. Freire (1979) realça com insistência, bem
A autora realça que o empoderamento como Meirieu (1997), que, de alguma forma,
significa comprometer-se com os objetivos precisamos da autorização da pessoa do aluno
comuns, assumindo riscos e demonstrando para entrar em sua lógica e assim configurar
iniciativa e criatividade, o que deve implicar uma um processo de mútuo ensino-aprendizagem.
direção ética, advinda do compromisso social O ensino sem sentido, imposto de fora para
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dentro e de cima para baixo não cria condições As práticas, para operarem, precisam
de aprendizagem. do diálogo fecundo, crítico e reflexivo que se
As aprendizagens ocorrem na densidade estabelece entre intencionalidades e ações.
das práticas pedagógicas, tecidas com o outro, A retirada dessa esfera de reflexão, crítica e
no diálogo (FREIRE, 1979), na participação; diálogo com as intencionalidades da educação
na parceria, na compreensão das relações dos implica o empobrecimento e, talvez, a anulação
sujeitos com o saber (CHARLOT, 2005). do sentido da prática educativa.
Nessa tensão primordial do processo Aulas que se revestem apenas de
de ensinar-aprender é que a pedagogia como reprodução de discursos áridos, de manipulação
ciência encontra seu espaço: será preciso de textos prontos, de ausência de diálogo
compreender o que as práxis expressam e, criativo e de reflexão em processo deixam de
conhecendo-as, adentrando em seu âmago, ser práticas pedagógicas, perdem o sentido e a
reconhecê-las, transformá-las, enriquecê-las razão de ser para os alunos.
com as vivências dos múltiplos sujeitos. Assim, proponho que os princípios
Assim, reafirmo que as práticas fundadores da pesquisa-ação crítica, que
são da ordem da práxis, permeadas pela tenho chamado de pesquisa-ação pedagógica
contradição, interpostas pelos movimentos de (FRANCO, 2012), possam nortear e organizar
ruptura e conservação. Somente as práticas os princípios didáticos das práticas escolares. E
vivenciadas no coletivo e pedagogicamente assim repito: por entre resistências, desistências
estruturadas podem dar sentido aos processos e insistências a pedagogia se faz prática e habita
de ensinar-aprender. entre nós.
Referências
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PIMENTA, Selma Garrido. Didática: embates contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010. p. 75-100.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a mediação dos saberes pedagógicos. In:
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu, Anais... Caxambu: Anped, 2006. Sessão especial. 1 CD Rom.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Observatório da prática docente: um espaço para compreensão/transformação da prática
docente. São Paulo: [s. n.], 2007-2013. Projeto de pesquisa e relatório de pesquisa Capes/CNPq, 2007, 2011 e 2013.
O professor, ao planejar sua ação junto aos alunos, deve considerar, principalmente, certos
fatores importantes que sistematizam um ou vários aspectos do seu trabalho.
Um destes fatores principal é o conteúdo.
Conteúdo é uma parte da matéria-prima; é o que está contido em um campo do
conhecimento.
Elabore o conteúdo de ensino de ciências para o quarto ano e reflita sobre essa prática.
OBS: Para redigir sua resposta, use uma linguagem acadêmica. Faça um texto com
no mínimo 20 linhas e máximo 35 linhas. Lembre-se de não escrever em primeira
pessoa do singular, não usar gírias, usar as normas da ABNT: texto com fonte
tamanho 12, fonte arial ou times, espaçamento 1,5 entre linhas, texto justificado.
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