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FASE INTERMEDIÁRIA DA INFÂNCIA – A IDADE ESCOLAR 1

A The National Association of the Educacion of Young Children ( Naeyc) define a primeira
infância como os anos compreendidos do nascimento até os oito anos. Os ú ltimos três anos
dessa faixa etá ria normalmente colocaria a criança no primeiro, segundo ou terceiro ano do
ensino fundamental. Certamente, crianças de seis, sete e oito anos passam algum tempo em
outros lugares além da sala de aula, mas a maioria concorda que quase todos os dias da
semana de uma criança em idade escolar se passa no cená rio de sala de aula formal. Portanto,
com relaçã o à observaçã o, presumimos que pelo menos alguns dos pró ximos exercícios de
observaçã o serã o feitos em algum tipo de cená rio de educaçã o formal.
Embora dependa da escola em particular, também é prová vel que as observaçõ es feitas
em uma salas de aula sejam mais estruturadas e controladas que aquelas realizadas em sala
de aula da pré-escola. Isto significa você terá menos liberdade para se movimentar ou
participar de atividades com as crianças que teria em um cená rio pré-escolar ou de cuidados
infantis. Uma possível exceçã o a esta afirmaçã o seria se você fosse um professor, um
professor estagiá rio ou se estivesse, de alguma outra forma, oficialmente ligado à classe, mas
mesmo assim, independentemente de seu estatuto oficial ou nã o oficial, você tem de respeitar
as normas éticas que devem reger todas as interaçõ es com as crianças. No entanto, tenha
sempre em mente que crianças de qualquer idade podem ser observadas em cená rios de
quase todo tipo de descriçã o. Na verdade, você tem muito a ganhar em relaçã o a compreensã o
de crianças de qualquer idade se observá -las em muitos tipos diferentes de ambientes e
situaçõ es.
Esta abordagem estendida do ciclo de vida da criança foi introduzida pela primeira vez na
quinta ediçã o do Guia para Observação e registro do comportamento infantil. Assim,
discorremos mais uma vez sobre a maioria das á reas do comportamento funcional abordada
nos capítulos anteriores. O período de seis a oito anos continua a contemplar mudanças no
desenvolvimento das habilidades físicas e motoras e no comportamento. As habilidades
linguísticas e intelectuais atravessam um caminho inexorá vel, à exceçã o de algum problema
físico, emocional ou médico que poderia desacelerar ou interferir no curso de seu
desenvolvimento. Comportamentos sociais e emocionais mudam mediante a combinaçã o de
experiência e amadurecimento. E sim, as crianças dessas idades ainda continuam a brincar,
embora o conteú do e as motivaçõ es para isso sejam drasticamente diferentes do que eram
apenas alguns anos atrá s.
O formato geral para as séries de exercícios de observaçã o a seguir – capítulo 17 e 18 –
será semelhante aos formato dos exercícios dos capítulos anteriores.
Os exercícios de observaçã o abrangerã o á reas relevantes do comportamento e
competência de modo geral, o que significa que você tem a liberdade para aplicá -los em
qualquer situaçã o e de qualquer maneira que se adapte as suas finalidades legítimas. A
premissa é que, em relaçã o a observaçã o como observaçã o, e deixando de lado aspectos como
as funçõ es pragmá ticas e sociais da linguagem, a linguagem – para adotarmos apenas um
domínio de comportamento – é linguagem, seja ela apresentada, observada, registrada e
interpretada durante uma atividade de aprendizagem em sala de aula ou durante um jogo de
futebol na quadra da escola. No entanto, reconhecemos que pode haver mais interesse em
como a criança fala sobre assuntos teó ricos que no modo como dá instruçõ es a um
companheiro de equipe sobre como marcar um gol. Nã o obstante, em princípio, nã o há muita
coisa que irá mudar significativamente de uma situaçã o para outro com respeito as
habilidades de observaçã o e de registro necessá rias..

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O capítulo 17 trata apenas da criança de seis anos. O capítulo final (18) combina os sete e
oito anos. Tais separaçã o e combinaçã o têm um precedente em outros livros sobre
desenvolvimento. Nã o podemos falar das razõ es dos outros autores, mas um dos motivos que
orientam o presente livro baseia-se na afirmaçã o de Piaget de que o período de operaçõ es
concretas começa aproximadamente aos sete anos (e termina aproximadamente aos onze
anos de idade). Isso significa que, mais ou menos tecnicamente, uma crianças de seis anos
nã o fez a transiçã o total do período pré-operató rio. Esta declaraçã o deve ser inserida no
contexto de suposiçã o geral, o que significa que nã o se aplica a todas as crianças de seis anos.
A hipó tese de Piaget simplesmente fornece uma linha de demarcaçã o entre muitas outras.

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Capítulos 17 : A criança de seis anos: Crescimento físico e funcionamento motor

Resumo:
idade Á rea ou habilidade funcional
4-5 anos A criança
 Consegue descer degraus alternando os pés
 Consegue galopar e saltar com um dos pés frente e usando a
Perna de trá s para se impulsionar.
Ao jogar uma bola, usa o corpo, transferindo seu –peso para a frente para
acrescentar a força à jogada.
 Tenta pegar a bola com as mã os em vez de envolver os braços e o corpo
 Consegue comer com um garfo.
 Consegue se envolver em habilidades de auto-ajuda, como se
vestir sozinha
5-6 anos  Tem capacidade para andar sobre uma trave de equilíbrio
 Consegue pular a uma distâ ncia de cerca de 1 metro e saltar verticalmente
Aproximadamente 30 centímetros do chã o.
Consegue lanças e apanhar um objeto como um adulto.
6-7 anos  Consegue amarrar seus sapatos.
 Consegue escrever algumas palavras e nú meros

Desenvolvimento e comportamento cognitivo e intelectual: teoria do processamento de


informaçõ es e a teoria sociocultural (Vygotsky)

Características do pensamento operató rio concreto


 Compreender as regras gerais que fundamentam ou levam a resultados específicos
(ideia de causa e efeito).
 Tem a capacidade de descentraçã o, isto é, levar em conta mais de uma característica
ou dimensã o de um objeto ou uma situaçã o ao mesmo tempo.
 Entender o conceito de operaçõ es mentais e físicas e o fato de que elas sã o reversíveis
(por exemplo, a criança entende que o líquido derramado de um frasco pequeno e
largo dentro de um frasco grande e estreito pode ser despejado de volta no recipiente
largo e que nenhuma quantidade de líquido foi acrescentada ou retirada durante a
“operaçã o”. A criança nã o é tã o vulnerá vel à aparência das coisas).
 Consegue transferir o aprendizado (regras ou princípios) obtidos a partir da solu-
 Çã o de problemas concretos para resolver problemas na vida real.
 Nã o é enganada por percepçõ es ou pelo que parece ser verdade, mas pode confiar no
que ela sabe ser verdadeiro.
 É mais ló gica e consegue raciocinar indutivamente – consegue formular hipó teses ou
suposiçõ es baseadas no que conhece ( consegue de certo modo, raciocinar a partir de
um caso específico para uma teoria geral).
 É mais sociocêntrica que egocêntrica – consegue acompanhar um ponto de vista ou
perspectiva e nã o está restrita a seu pró prio ponto de vista.

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Três dos cinco está gios de amizade segundo Selman e Selman (1979)

Está gio idades Características


“0-Colegas 3 a 7 anos A criança é egocêntrica e vê a amizade principal-
momentâ neos (nã o (nã o Mente em termos do que pode obter a partir dela. A
diferenciados) Criança define ou escolhe seus amigos em termos
Quã o perto eles moram, a criança também vê valor
No que um amigo pode oferecer em termos de re-
Cursos ou bens materiais, como brinquedos.
“1- Assistência de 4 a 9 anos A criança define um bom amigo como alguém
mã o ú nica (Unilateral) Obediente a seus desejos, que faz o que ela quer
Que o “amigo” faça.
“2- Cooperaçã o 6 a 12 anos Embora haja alguma reciprocidade nas amizades nesta
interessada, de mã o idade e está gio, os amigos ainda sã o definidos pelos
dupla (recíproca) interesses de cada indivíduo e nã o por interesses
Comuns.

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EXERCÍCIO DE OBSERVAÇÃO: CRESCIMENTO FÍSICO E FUNCIONAMENTO MOTOR

Objetivos da observação

Neste exercício, seu objetivo será aprender sobre as capacidades motoras grossas (grandes) e
finas (pequenas) da criança de seis anos, bem como suas características físicas gerais.

Procedimentos
Discernimento e compreensã o podem ser alcançados por meio do processo de observaçã o de
semelhanças ( comparaçã o) e diferenças (contrastes) entre uma criança de seis anos e uma
mais nova. Portanto, seu objetivo ode ser atingido de uma das duas maneiras: (1) observe de
fato, pelo menos duas crianças de três ou quatro anos e compare e contraste suas
características físicas e habilidades motoras com, pelo menos, duas crianças de seis anos; ou
(2) observe, pelo menos duas crianças de seis anos e compare e contraste suas características
físicas e habilidades motoras com relató rios de observaçã o escritos sobre pré-escolares que
você possa já ter feito em outra tarefa. Se nã o puder observar dois pré-escolares, nem ter
acesso aos relató rios de observaçã o já feito sobre algumas dessas crianças, basta selecionar
pelo menos duas crianças de seis anos como metas de observaçã o e registro.

Parte 1- características físicas das crianças de seis anos.

Usando um formato de amostragem por eventos, faça o seguinte: (1) descreva, em detalhes,
as características físicas gerais de pré-escolares e as características físicas gerais de crianças
de seis anos; (2) compare e contraste as características físicas das mais velhas com as da
mais novas; além disso, compare e contraste as duas crianças de seis anos uma com a outra. A
intençã o aqui é observar as diferenças individuais que podem existir entre as duas crianças.
Essas diferenças podem ser mais aparentes ou pronunciadas ao se observar um menino e
uma menina em vez de dois meninos ou duas meninas. No primeiro caso, as diferenças de
sexo nas habilidades motoras e no desenvolvimento tendem a ser evidentes; já no ú ltimo
caso, as diferenças individuais nã o relacionadas ao sexo entre as crianças se manifestarã o, se
houver alguma.

Parte 2 – habilidades motoras grossas e finas da crianças de seis anos.

Usando um formato de amostragem por eventos, siga o mesmo padrã o explicado na Parte 1,
salvo que agora observará e registrará ocorrência de habilidades que envolvam mú sculos
grandes e pequenos e nã o características físicas.

Exercício de observação : desenvolvimento e comportamento cognitivo e intelectual.

Objetivos da observação

Este exercício global poderia ter uma série de objetivos, principalmente porque esta á rea
funcional é muito rica em possibilidade de observaçã o e estudo. Selecionamos dois objetivos,
designados como partes 1 e 2, deixando você ou seu instrutor (se estiver em um ambiente
formal de ensino) elabore outros exercícios prá ticos, se necessá rio ou desejado. Os dois

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objetivos sã o baseados em duas das três abordagens do estudo do desenvolvimento e
funcionamento cognitivo discutido na teoria de Piaget.

Parte 1 – Objetivos da observação

Determinar se as crianças que estã o sendo observadas apresentam alguma das características
do pensamento operató rio concreto de Piaget.

Procedimento

Observe pelo menos duas crianças de seis anos. Você tem vá rias opçõ es em aberto para este
primeiro objetivo. Se acredita que apenas observar as crianças, sem intervir de qualquer
forma, renderá informaçõ es suficientes, entã o use essa abordagem. Acreditamos que tanto a
descriçã o narrativa como a técnica de amostragem por eventos sã o escolhas apropriadas, pois
sã o as técnicas disponíveis menos seletivas e fornecem dados mais brutos a serem
interpretados. Você dependerá de seu pró prio bom senso e avaliaçã o em relaçã o ao sená rio
de observaçã o para decidir qual método renderá mais informaçõ es de maneira mais eficaz e
eficiente.

Tenha em mente que o método de amostragem por evento depende mais da ocorrência
frequente do comportamento-alvo do que a descriçã o narrativa. Você pode simplesmente
assistir , de modo casual, à s crianças por um tempo curto para ver se apresentam qualquer
um dos comportamentos ou habilidades de seu interesse. Se o fizer, entã o a observaçã o
naturalista pode ser suficiente como abordagem plausível para o exercício. Se parecer que as
crianças, ou as condiçõ es particulares de sua situaçã o nã o se prestam a observaçã o
naturalista, entã o pode ser que você tenha que fazer o que poderia ser chamado de
“abordagem de teste”. Lembrando que testar é interromper a forma habitual como as coisas
sã o feitas no ambiente das crianças. No ambiente escolar, nã o podemos interferir com a rotina
oficial ou as atividades que estã o acontecendo. É claro que se você é o professor ou se é parte
legítima da sala de aula, pode ter considerá vel liberdade sobre o que está autorizado a fazer..
caso contrá rio, pode ter de esperar o recreio ou outra ocasiã o, quando seu teste nã o for
causar uma interrupçã o da rotina normal.
Veja o quadro de algumas características do pensamento operató rio concreto. Observe as
duas crianças que selecionou e determine se elas apresentam uma das habilidades descritas
no quadro. Por exemplo, alguma delas ou ambas compreendem a noçã o de causa e efeito?
Algumas delas ou ambas sã o capazes de classificar objetos conforme mais de um critério por
vez, e assim por diante? Por outro lado, algumas delas ou ambas exibem mais as
características de pensamento pré-operató rio do que do pensamento operató rio concreto? O
que você conclui a respeito de qual está gio de desenvolvimento cognitivo predomina?

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Parte 2 – Objetivos da observação

O segundo objetivo enfatiza a abordagem do processamento de informaçõ es para


compreensã o do comportamento cognitivo. As finalidades dessa tarefa sã o (1) determinar
quais estratégias a criança usa para “facilitar a memó ria, a atençã o e a soluçã o de problemas”
( essas estratégias incluem ensaios, organizaçã o e elaboraçã o) e (2) explorar a base de
conhecimento da criança, o que significa descobrir os tipos de informaçõ es e fatos que ela tem
sob seu comando.

Procedimento

Selecione pelo menos duas crianças para o primeiro objetivo deste exercício (Parte 2.A), mas
escolha crianças diferentes das que observou no exercício anterior. Você utilizará uma
combinaçã o das técnicas de lista de verificaçã o modificada e amostragem por eventos. Deve-
se reconhecer que a amostragem por eventos também serve como forma de lista de
verificaçã o, na medida em que cada vez que observa e registra os comportamentos que
compõ em o evento desejado, também mantém um controle contínuo sobre a frequência
relativa que esses comportamentos ocorrem. Este é o primeiro exercício que exige que use
especificamente a lista de verificaçã o. Basta colocar um “X “ou uma marca de seleçã o à direita
da estratégia utilizada pela criança. Depois, descreva ( na forma de descriçõ es
comportamentais objetivas) como a criança utilizou a estratégia – o que ela fez
especificamente, sob quais circunstâ ncias ou combinaçõ es etc.

Lembre-se, também, de que o uso do método de amostragem por eventos exige que você
decida se a criança está ou nã o usando uma estratégia. Se for utilizar a descriçã o narrativa,
tudo deve ser registrado e só mais tarde será determinado se a criança empregou o
pensamento estratégico. No entanto, reconhecemos que a aprendizagem ocorre muitas vezes
de forma silenciosa e nã o é uma questã o obviamente pú blica. Portanto, pode-se nã o saber se a
criança está usando uma estratégia de aprendizagem quando está sentada em sua cadeira e
repassando silenciosamente as informaçõ es a serem lembradas mais tarde. Assim sendo,
pode ter de recorrer novamente a algum tipo de abordagem de teste ou interaçã o para
realizar o objetivo deste exercício. A decisã o é sua, mas lembre-se que deve sempre ser o mais
discreto possível, e sempre obedecer aos princípios éticos que regem as nossas relaçõ es com
as crianças.

Para o segundo objetivo deste exercício (Parte 2.B), você usará a amostragem por eventos.
Pode ser informativo e interessante escolher duas crianças de seis anos que tenham, no
entanto, alguns messes de diferença na idade. O objetivo desse critério de escolha seria
verificar se a diferença de idade entre as duas crianças produziu qualquer diferença no
funcionamento cognitivo. A maior diferença, se houver alguma, pode ser em relaçã o à
quantidade de conhecimento e informaçã o que a criança mais velha apresenta em virtude de
ter adquirido mais experiência de vida. Talvez a melhor abordagem aqui seja simplesmente
ouvir o que as crianças têm a dizer a seus professores, uma à s outras, ou ainda mesmo para
você, se a ocasiã o exigir que interaja diretamente com elas. Ouça os tipos de informaçã o ou
conhecimento geral que elas têm sob o comando, a precisã o das informaçõ es, se é possível
determiná -las; os tipos específicos de conhecimento que possuem, qual é o conhecimento que

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nã o é necessariamente comum ou compartilhado por muitas outras crianças no grupo, e
assim por diante.
EXERCÍCIO DE OBSERVAÇÃO : LINGUAGEM

Objetivos da observação

Existem três objetivos para este exercício global, e eles tratam dos três principais temas
discutidos nas informaçõ es bá sicas.(1) consciência metalinguística, especificamente o uso
da metá fora e do humor por parte da criança; (2) vocabulá rio e compreensã o prá tica da
sintaxe e (3) metacomunicaçã o, mas em termos mais simples de quã o bem a criança
entende o que se espera dela. Estes três objetivos sã o designados como parte 1,2 e 3.

Parte 1 – Consciência metalinguística: objetivos

O principal objetivo da parte 1 é observar e registraras ocorrências do uso do humor e da


metá fora. O humor pode ser mais fá cil dos dois para testemunhar, embora ouvir até
mesmo uma conversa informal provavelmente revelará um pouco de discurso figurado,
caso a criança o utilize. Dito de outra forma, o discurso metafó rico ou figurado geralmente
nã o requer circunstâ ncias especiais, porque as pessoas muitas vezes falam em metá foras,
sem ter pensamentos específicos. A metá fora parece ser uma ocorrência linguística
bastante natural. O humor nã o deve ficar restrito apenas a casos específicos de piadas ou
pedido de respostas para charadas. Usamos a abordagem de que qualquer evento que as
crianças achem engraçado é digno de nota e, talvez, analise por seu conteú do.

Procedimento

Selecione vá rias crianças ( o nú mero exato deixaremos que decida com base em sua
capacidade de testemunhar exemplos de humor ou metá fora). Pode ser interessante
comparar o que crianças diferentes consideram engraçado e como elas utilizam o
discurso figurado e em que circunstâ ncias. Pode ser que nã o consiga observar o uso de
humor e metá fora. Isso nã o é essencial; se conseguir exemplos de apenas um ou outro, já
será suficiente.

Sugerimos que use a técnica da descriçã o narrativa. Ao fazer isso, você também pode ter
uma ideia de proporçã o relativa do discurso engraçado ou metafó rico da criança em
relaçã o ao, digamos, mais comum.

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Parte 2 – Vocabulário e sintaxe: objetivos

Para ambos objetivos da parte 2, selecione pelo menos duas crianças e registre, palavra
por palavra, o discurso das crianças utilizando a técnica de descriçã o narrativa. Seu
objetivo é obter o má ximo de informaçõ es necessá rias ou desejá veis e, em seguida,
analisar o conteú do quanto a vocabulá rio, gramá tica – o uso de formas verbais, como
tempo pretérito, advérbios, adjetivos, verbos, etc. – e à estrutura ou sintaxe das frases.se
tiver acesso a quaisquer registros de observaçã o de crianças em idade pré-escolar já
efetuado, eles darã o oportunidade de comparar e contrastar as habilidades linguísticas
apresentada por crianças dentro dessas duas faixa etá rias.

Este exercício vai lhe dar a oportunidade de testar a declaraçã o de Papalia e Old (1992)
de que “durante os primeiros anos escolares, elas (as crianças) raramente usam a voz
passiva, os verbos que incluem a forma tinha ou sentenças condicionais ( ‘se....
entã o’)”(p.257).

Parte 3 – Metacomunicação: objetivos

O objetivo desta ú ltima parte é observar e registrar casos em que a criança deve seguir as
indicaçõ es ou instruçõ es dadas por um professor, adulto ou outra criança. Reconhecemos
que as crianças muito abaixo dos seis anos também têm de aprender a seguir instruçõ es.
No entanto, é nossa premissa de trabalho que, se estiver observando em uma sala de aula
ou em outro tipo de ambiente escolar formal, indicaçõ es e instruçõ es serã o um aspecto
comum da relaçã o professor-aluno. Além disso, as consequências de seguir ou nã o tais
instruçõ es serã o diferentes daquelas que podem ocorrer em uma creche, em uma pré-
escola ou em casa. Ademais, comparativamente falando, a complexidade das instruçõ es
dadas à s crianças de seis anos é maior que aquelas dadas, por exemplo, para um bebê ou
para uma criança pequena. Assim, comportamentos cognitivos, sociais e emocionais
desempenham papéis mais sofisticados em crianças de seis anos do que em uma crianças
mais nova.

Procedimento

Selecione duas ou três criança dentro de um ambiente escolar, se possível. Usando as


técnicas de amostragem por eventos, busque ocasiõ es em que as crianças recebem
instruçõ es ou indicaçõ es específicas. Observe e registre como elas realizam essas
instruçõ es. Como elas entendem o que se espera delas? Se elas parecem nã o entender,
como lidar com os mal entendidos? Elas fazem perguntas ou seguem de qualquer jeito
por meio da experimentaçã o, por assim dizer, com uma abordagem de tentativa e erro?
Você também pode ter a oportunidade de comparar e contrastar a proficiência das
crianças nesta á rea de funcionamento da linguagem, pois é prová vel que as que observe
nã o estejam todas funcionando no mesmo nível de habilidades.

Exercício de observação 17.4: desenvolvimento social e emocional

Objetivos gerais da observação

Os objetivos gerais deste exercício final sã o, naturalmente, aprender como as crianças


dessa idade se comportam socialmente com adultos e pares, e como elas reagem

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emocionalmente, seja na companhia de outras pessoas ou quando sozinhas e
confrontadas por vá rias circunstâ ncias. No entanto, colocamos a ênfase principal no
desenvolvimento e no comportamento social e pedimos que trate o comportamento
emocional, essencialmente, no contexto das interaçõ es sociais – em que muitas
expressõ es emocionais ocorrerã o de qualquer maneira.

Já salientamos, na apresentaçã o anterior das informaçõ es bá sicas, a importâ ncia do


funcionamento social pata a criança em idade escolar. Uma das á reas que assume
significado especial sã o suas relaçõ es entre colegas e amizade. É sobre esta faceta do
comportamento e as mudanças na fase intermediá ria da infâ ncia que nos baseamos para
os exercícios de observaçã o finais. Deixamos para sua criatividade e imaginaçã o elabora
elaborar exercícios e outros formatos de registro que lidem com os aspectos restantes do
funcionamento social e emocional, uma abordagem que até entã o nó s nã o usamos. No
entanto, é ló gico que há probabilidade de haver ocasiõ es em que terá de criar um formato
de registro do comportamento de crianças de vá rias idades, com diversas finalidades e
em vá rios cená rios e situaçõ es.

BENTZEN, Warren R., Guia para observaçã o e registro do comportamento infantil; Sã o


Paulo: Cengage Learning, 2012, (p.355-382)

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