Ivanio Dickmann
[Organizador]
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técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta
obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da ins-
tituição com as ideias publicadas.
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indenizações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Ivanio Dickmann
[Organizador]
Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2020
CONSELHO EDITORIAL
EXPEDIENTE
FICHA CATALOGRÁFICA
ISBN 978-65-87199-31-3
VULNERABILIDADE SOCIAL
Artur Pires de Camargos Júnior...................................................................................................... 149
UMA PERSPECTIVA PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA DO FAZER
EDUCACIONAL
Benedito Antônio Nonato Pinheiro ................................................................................................. 165
UM ESTUDO SOBRE AS CONSTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO DAS
DIMENSÕES DA GESTÃO ESCOLAR AO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Caetano Roberto Sousa de Freitas .................................................................................................. 185
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DIALÓGICA
FREIREANA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA
DIDÁTICA
Camilla Rocha da Silva.................................................................................................................... 199
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM RELATOS DE EXPERIÊNCIAS A
PARTIR DOS SUJEITOS QUE FAZEM ESSA MODALIDADE: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Carlos Roberto de Sousa, Robson Monteiro Barroso Braga .......................................................... 211
A ESCOLA ENQUANTO ESPAÇO DE LUTAS SOCIAIS ATRAVÉS DAS
AÇÕES PEDAGÓGICAS
Cícera Maria Mamede Santos, Francione Charapa Alves, Lídia Karla Rodrigues Araújo, Maria
Socorro Lucena Lima ....................................................................................................................... 221
A PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR NA PEDAGOGIA FREIRIANA
Clenio Vianei Mazzonetto, Patrícia Signor.................................................................................... 241
CURRÍCULO, GEOGRAFIA E CIDADANIA TERRITORIAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA BAIXADA FLUMINENSE
Clézio dos Santos.............................................................................................................................. 251
A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE ZONA RURAL
Creice de Moura do Nascimento, Dioenison Ferreira Maciel .......................................................275
A RELEVÂNCIA DA AVALIAÇÃO DENTRO DO CONTEXTO ESCOLAR:
UMA ANÁLISE NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Denise da Costa Dias Scheffer, Dieison Prestes da Silveira, Etyane Goulart Soares, Thalia Nunes
Ferreira Feistler ...............................................................................................................................283
EXPERIÊNCIAS E LEGISLAÇÃO PARA O TEMPO INTEGRAL ESCOLAR
NO BRASIL
Diego dos Santos Verri ................................................................................................................... 295
6
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
7
OS PILARES DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA:
CORAGEM, AMOR E DIÁLOGO!
Olá amigos e amigas.
Educadores e Educadoras.
Mais uma coletânea da nossa editora Diálogo Freiriano se coloca a sua
disposição para leitura, estudo e aprofundamento. São mais artigos que diversos
professores e professoras, pesquisadores e pesquisadoras se dedicaram a preparar
a partir de seus estudos no campo da educação, especialmente vinculada e direci-
onada a educação crítica, ou se preferir, à crítica da educação.
Este trabalho de escrita não é fácil, tampouco, simples.
Ele exige ousadia e determinação, mais ainda, exige compromisso com
uma educação baseada na conscientização. Na crença inabalável de que a educa-
ção é um dos pilares da construção do mundo que queremos mais justo e fraterno,
mais solidário. Essencialmente, esta postura pedagógica crítica, está balizada na
coragem.
Por isso, nossa coletânea se intitula “Educar é um ato de coragem”. Este
título tem dupla função nesta obra que tem em mãos. Primeiro, ele sinalizava que
tipo – ou estilo – de artigo buscávamos quando abrimos a chamada para a coletâ-
nea. Não aceitaríamos qualquer tipo de artigo escrito sobre educação. Tanto é que
alguns artigos foram rejeitados. Segundo, o nome do livro sintetiza a coragem e
ousadia de seus autores e autoras de se posicionarem e de refletirem sobre a edu-
cação com proposições firmes e sem medo.
Paulo Freire, que sempre nos inspira nestas jornadas, já nos alertava:
Porque é ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso dos homens.
Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se
com sua causa. A causa da libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso,
é dialógico.
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VERDADE, CORAGEM E EDUCAÇÃO POLÍTICA
Introdução
Conforme o empreendimento de Foucault em seus três últimos cursos
proferidos no Collège de France (A hermenêutica do sujeito; O governo de si e dos outros; A
coragem da verdade), podemos tomar toda a História da Filosofia tendo como fio con-
dutor o conceito de parresia. Parresia, é o dizer verdadeiro de um político na as-
sembleia ou o dizer verdadeiro do filósofo enquanto conselheiro de um governante.
A verdade opera o encontro entre política e filosofia, uma vez que é tarefa da filo-
sofia a clarificação dos conceitos e tarefa da política ter na verdade as suas bases.
Tradicionalmente a verdade tem sido buscada e localizada no objeto co-
nhecido ou no sujeito que conhece, ou ainda na relação entre ambos, mas sempre
nessa dicotomia. O conceito de parresia permite-nos sair desse modelo cristali-
zado pela Teoria do Conhecimento e circunscrever a verdade no jogo das práticas
que possibilitam o governo dos homens, isto é, na ação política. Por isso faz-se
necessária a distinção entre essas duas vertentes de pensamento acerca da ver-
dade, a saber, a que vem de Aristóteles passando pela Escolástica e a que Foucault
identifica como verdade parresiástica.
Pela reflexão dessa longa história das ideias e das práticas, estendendo o
alcance do conceito de parresia – ao modo da parresia na relação de mestria, tão
bem desenvolvida por Foucault na Hermenêutica do Sujeito – à atividade docente, é
possível que lancemos luz sobre a ação daqueles que governam e daqueles que e-
ducam. Qualquer um que se habilite aos cuidados dos outros homens está a prati-
car ação política, seja pelo governo, seja pela educação, porquanto se deparará
sempre com questões sobre o como fazer e o porquê fazer de tal modo. Certamente
uma noção sobre o que é o próprio ser humano subjaz à prática do governo2.
1
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP
2
O termo governo empregado por Foucault no contexto de seus últimos cursos no Collège de France,
nem sempre se refere ao governo político. Pode-se, por exemplo, ser aplicado a outras relações, como
o governo de si, ou “cuidado de si”. Esse trânsito do termo da ética à política e vice-versa é uma
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
constante. O governo dos outros, ou “cuidado dos outros” é um termo genérico que permite a
Foucault ir além dos limites da Teoria Política tradicional. É assim que, no cristianismo, por
exemplo, é possível a Foucault enxergar o “cuidado de si” nas práticas ascéticas e o “cuidado dos
outros” na pastoral cristã.
12
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
13
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Platão parece deixar de lado a idealização de uma cidade perfeita e passa a tratar da
realidade da política através da formação de Dion. Assim, na antiguidade temos as
figuras dos filósofos conselheiros de governantes autocráticos e dos filósofos que –
como Sócrates – atuam junto à opinião pública nos governos democráticos.
A função da parresia do filósofo assume um duplo sentido: nas democra-
cias ela marca a diferenciação3 entre o discurso verdadeiro e o discurso demagógico.
Nos governos autocráticos, do tipo que se seguiram à polis grega como o Império
Alexandrino e o Império Romano, a parresia do filósofo funcionará como psicago-
gia, isto é, como formação da alma do governante. Se o filósofo instala os discursos
de verdade (logoi) na alma do governante, por esse trabalho atingirá a prática po-
lítica (pragmata), uma vez que um governante justo governa justamente. É por meio
dessas tarefas, seja como conselheiro, seja como formador da opinião pública, que
o filósofo faz o encontro entre verdade e política. O discurso de veridicção próprio
da filosofia se objetificará nas práticas políticas.
Até aqui destacou-se o uso e a importância da parresia para uma econo-
mia do poder em governos democráticos e autocráticos. Notemos que não está em
discussão a preferência por uma das duas formas de governo, malgrado o desprezo
de Platão pela democracia. O que importa a Foucault, é nos apresentar o funcio-
namento da parresia em ambas as formas de distribuição do poder. O termo auto-
cracia está sendo empregado apenas para indicar o governo de um só, isto é, o
governo de um rei ou imperador.
3
Adiante esse conceito será apresentado como condição, segundo Foucault, para a irrupção da
verdade. Tal diferença não é referente ao discurso condensado em proposições, acordando com a
Lógica. A diferença é do próprio sujeito frente ao outro. Como portador do discurso parresiástico, o
sujeito falante se identifica com sua fala e não pode se desvincular dela.
14
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Antropologia Filosófica mais como método do que como teoria, uma vez que seria
mais produtivo para nós hoje, tomarmos o ser humano em sua condição de ser i-
nacabado ao invés de concebê-lo enquanto alma detentora da verdade. Uma outra
alternativa ao Existencialismo é justamente a teoria foucaultiana do sujeito e a no-
ção de parresia.
Foucault lança luz sobre essa dicotomia natureza humana versus condição
humana. Ao tomarmos o conceito de “cuidado de si”, amplamente discutido no
conjunto de aulas proferidas no Collège de France e intituladas A Hermenêutica do
Sujeito, podemos colher algumas pistas.
O que é este “si mesmo”? Foucault coloca a questão nos seguintes termos:
não se trata de entender este “si” como uma natureza humana, as paixões, alma ou
as capacidades, mas, de saber sobre a relação entre o “si” conhecido que é o mesmo
“si” que conhece. Sujeito do cuidado e, ao mesmo, objeto do cuidado, o que é este
elemento idêntico? A Alma. Porém, a noção de alma no Alcibíades – dialogo platô-
nico amplamente trabalhado no referido curso de Foucault – não coincide com a
de outros textos platônicos.
A alma, no Alcibíades, é o sujeito por trás das ações corporais, instrumen-
tais e da linguagem, pois se serve do corpo, da linguagem e dos instrumentos. O
servir-se de algo não designa apenas tomar a coisa como instrumento, mas signi-
fica também uma atitude, um comportamento. A alma que se serve é o “sujeito em
relação ao que o rodeia, aos objetos de que dispõe” (FOUCAULT, M. A hermenêu-
tica do sujeito. Curso no Collège de France 1981-1982. São Paulo: Martins Fontes,
2004, p. 53). Trata-se mais de uma alma sujeito do que de uma alma substância.
A noção de sujeito como liberdade ganha força frente à noção de alma
como destino. Importa para nós essa noção de alma, na medida em que sujeitos
livres, sejam governantes ou governados, docente ou discente, travarão no jogo a-
gonístico da parresia a luta pela constituição de suas subjetividades e, com isto,
atendem ao “cuidado de si”.
Notadamente o “cuidado de si” não se realiza sem o “conhecimento de si”.
É nesse sentido que a Antropologia Filosófica deverá propor o conhecimento do
ser humano e realocar os elementos constituintes da alma até que esta reste livre
e apta ao cuidado de si mesma.
***
A Teoria do Conhecimento, por meio da herança grega, faz chegar até nós
o conceito de verdade como adequação entre o que se diz sobre as coisas e o que
realmente as coisas são, portanto um conceito de verdade carente de uma Metafí-
sica e de uma linguagem que abrigue a essência. Confrontemos a tradição grega
15
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
4
Por se tratar de um texto introdutório aos temas propostos, evitaremos utilizar o arcabouço de
jargões heideggerianos. A aventura de ler Heidegger implica em aprender um novo idioma, e não
estou falando do alemão!
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
5
Heidegger aponta (Ser e Tempo I, p. 212-30) como referência dessa problemática da essência da
verdade como privação e roubo.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
mestre, por exemplo, ou o governo dos outros – politica – quando se fala para uma
assembleia.
O editor dos últimos cursos de Foucault no Collège de France, Frèdèric
Gros, destaca esse caráter próprio da parresia como verdade que advém a partir da
diferença.
Compreende-se por que, quando havia coligido os diferentes “significados” ou
“valores’ da verdade, Foucault, depois de estabelecer os temas do não oculto, do
puro, do reto e do soberano, abandona, riscando-o no manuscrito, o tema do “i-
dêntico” ou do “mesmo”, que havia consignado como uma das grandes significa-
ções tradicionais da verdade – que se encontra no cerne da nossa cultura
filosófica. Mas ele pretende precisamente salientar, em 1984, que a marca do ver-
dadeiro é a alteridade: o que faz a diferença no mundo e as opiniões dos homens,
o que obriga a transformar seu modo de ser, aquilo cuja diferença6 abre a pers-
pectiva de um mundo outro a construí, a sonhar. (GROS. 2010. P 316 In
FOUCAULT, M. A coragem da verdade: O governo de si e dos outros II : Curso
no Collège de France 1983-1984. Tradução de Eduardo Brandão. Editora: WMF
Martins Fontes. São Paulo. 2010).
***
Para a Ética, a pergunta fundamental aqui é justamente acerca dos valores
necessários ao ser humano entendido nos termos da Antropologia Filosófica. As
descobertas de Foucault sobre a Ética do “cuidado de si”, mostram que o objeto do
conhecimento, o “si”, é a alma, mas a finalidade do cuidado é outra coisa e se refere
à cidade. Mas, além do Alcibíades, que trata do ambiente democrático, na idade de
ouro imperial, no âmbito do governo autocrático, o cuidado de si põe o “eu” como
objeto e finalidade do cuidado, sem referências à cidade. Desde os exercícios mili-
tares e de ginástica gregos até os exercícios ascéticos cristãos, pode-se retirar o
sentido da atitude, do gesto positivo que está contido na noção de “cuidado de si”.
Temos, pois outras duas tradições: uma que conecta a finalidade do cuidado da
alma ao bem da cidade, e outra, mormente praticada no Helenismo, que apregoa a
finalidade do cuidado concernente à salvação da alma.
6
Grifo meu
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***
Com relação à Teoria Política contemplar-se-á, aqui, a leitura de Kant
feita por Foucault tendo como contexto a Modernidade e a marca da Aufklärung
(esclarecimento)8.
7
No curso de 1984, A Coragem da Verdade, em sua primeira aula, Foucault marca a diferença entre a boa
e a má parresia. O sentido pejorativo consiste na crítica presente em alguns autores como
Aristófanes, Isócrates e Platão, cujo núcleo avaliativo decorre do teor tagarelesco daqueles que
confundem o direito de dizer tudo com a imprudência de dizer qualquer coisa sem pensar. A boa
parresia, por sua vez, é a fala franca e não dissimulada, pela qual o parresiásta indexa sua fala à
verdade e seus critérios de racionalidade e razoabilidade.
8
No brasil é comum o uso da tradução de Aufklärung por Iluminismo ou Ilustração.
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dissolvido pelas atitudes de cada um dos atores – sociedade civil e governo – sem
que um não afete o funcionamento do outro.
Assim, Kant lançará mão de outro par: uso privado da razão/uso público
da razão para harmonizar as forças políticas no seio social. Por uso privado das
nossas faculdades racionais ele entende o modo como utilizamos nossa razão no
interior das instituições, em atividades profissionais e outras funções públicas.
Kant denomina uso privado, porque o sujeito assume uma posição particular em
suas considerações e tomadas de decisão. Sua atividade pode ser pública, mas sua
fala é restrita, porquanto se dirige a uma comunidade específica.
Respectivamente, o uso público da razão refere-se a uma posição do su-
jeito que se estende universalmente. No uso público da razão não se fala a um
grupo restrito, mas ao conjunto de seres racionais. Na leitura de Foucault, Kant
estaria se referindo à relação entre um erudito e seu público letrado9. A esse pú-
blico corresponde a esfera no pensamento livre, ao passo que ao público constitu-
ído pelo uso privado da razão corresponde a obediência.
É dessa maneira que não se abandona a obediência nem o raciocínio livre.
Tomando como exemplo a atividade docente, podemos ter funcionando ao mesmo
tempo a obediência – quando se executa o currículo diluído no plano de aula – e o
livre uso do raciocínio – quando docentes reunidos num congresso, por exemplo,
questionam a validade do currículo que aplicam.
Na visão de Kant a constituição desses dois públicos, a saber o público
movido pelo uso privado da razão e o público movido pelo uso público da razão
é o que constituirá o equilíbrio entre governo e sociedade civil. Foucault enxerga
aí o campo para o uso da parresia, especialmente no espaço do uso público do
entendimento.
Estendendo o alcance o pensamento kantiano, podemos dizer a Educação
é a condição para o bom funcionamento da Democracia. Os homens e mulheres
precisam ser educados para reconhecerem e se reconhecerem em cada esfera. Seja
no espaço físico das instituições, seja no espaço simbólico do público letrado.
Num país como o Brasil, no qual o acesso ao ensino de qualidade é tão limitado,
logo percebemos que a construção dos públicos, se acha prejudicada. Tanto o
9
“Nem sempre se tem o direito de concluir, da palavra universitas, a existência de uma universidade
organizada num lugar determinado, basta que se tenha tido a necessidade de se dirigir ao conjunto
dos professores e estudantes residentes no mesmo lugar para que a expressão tenha sido
naturalmente empregada”. (GILSON. E. A Filosofia na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes. 1995.
P. 483). Como se vê, professores e alunos são o público que faz uso da razão em sentido universal, e
é esse caráter que constitui o sentido do termo universitas. Nesse público a circulação de ideias é
fomentada, ao passo que no interior das instituições as ideias novas são vistas como perigosas,
porquanto põem em risco a estrutura mesma do funcionamento dessas instituições. O termo público
letrado utilizado por Foucault, é ainda mais extensivo do que o termo universitas, pois aqueles que já
não frequentam a universidade se sentem ainda pertencentes ao público universitário. Nota-se que
importa menos o local, e mais a coparticipação no mesmo universo do letramento.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
alcance da voz de um erudito não tem penetração num grande número de indiví-
duos como o funcionamento das instituições precariza-se com o empobrecimento
do capital humano. Não se quer dizer aqui que todos os indivíduos devam tornar-
se eruditos, ou tornarem-se especialista em qualquer que seja a área técnica, mas
que recebam uma educação que lhes possibilitem serem conscientes de seu papel
transformador e de sua importância na sociedade.
Conclusão
Foucault trata longamente da parresia na relação de mestria – mestre e
discípulo – no curso A Hermenêutica do Sujeito. O dizer franco do mestre ao discípulo
não o impede de estabelecer consigo mesmo uma relação autônoma. “O objetivo
da parresia é fazer com que, em um dado momento, aquele a quem se endereça a
fala se encontre em uma situação tal que não necessite mais do discurso do outro”
(Foucault, M. A hermenêutica do sujeito. Curso no Collège de France 1981-1982.
São Paulo: Martins Fontes, 2004. P. 340). Trata-se de uma transmissão da verdade
que, malgrada sua condição persuasiva, não mantém familiaridade com a erística,
porquanto o objetivo nesse caso não é a destruição de um adversário discursivo. O
objetivo é a edificação do discípulo. Assim, a parresia lançada pelo mestre, logo é
subjetivada, preservando a autonomia do outro, uma vez que o conteúdo transmi-
tido não constitui uma contradição; o que há realmente é o encontro entre verdade
e sujeito pela parresia na relação de mestria.
Temos, pois, de um lado a parresia política, que, na democracia, se dá no
âmbito erístico do combate à retórica e ao discurso de lisonja. E de outro, a parre-
sia na relação de mestria cujo sentido modifica diametralmente a função da escuta
e a intenção dos atores. Os oponentes políticos se escutam a fim recolher as fragi-
lidades do discurso e apresentá-las ao público. A parresia política desmantela esse
jogo sofístico por meio de uma verdade que irrompe a cena adicionando ao jogo da
linguagem desprovida de sentido moral um componente subjetivo, irredutível às
frias regras da Lógica. As intenções dos atores preservam, no entanto, o caráter
agonístico do jogo político.
Por sua vez, a parresia do mestre atende ao desejo de conhecimento que,
em termos foucaultianos, equivale ao “conhecimento de si” para o “governo de si”
como condição para o “governo dos outros”. Nesse caso, escuta e intenções não
guardam o caráter agonístico do jogo político. Notadamente a parresia na relação
de mestria é tomada como condição para uma governabilidade fundada na ver-
dade. E essa governabilidade passa pelo gerenciamento da cidade enquanto corpo
social, mas também pelo gerenciamento da própria vida. A conexão entre Ética e
Política consiste na formação dos educandos pelo mestre educador, sendo a fina-
lidade dessa formação a implantação da verdade no espaço democrático. Como
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
pressuposto dessa importante tarefa, todo docente, deve, pelo uso privado da ra-
zão, obedecer e ensinar obediência às leis, mas, por outro lado, pelo uso público
do entendimento, deve avaliar democraticamente o valor das leis a fim de aperfei-
çoa-las e ajustá-las ao propósito da coexistência democrática e pacífica entre ho-
mens e mulheres.
Têm-se trabalhos atuais realocando o uso da parresia em áreas como Di-
reito, Psicologia, Pedagogia e outras atividades humanas que envolvem distribui-
ção de poder. Esse novo olhar remete a trabalhos anteriores de Foucault nos quais
o filósofo afirma que a constituição desses saberes modernos emanam do exercício
de certos poderes. A importância de tais estudos consiste na imposição de uma
vitória do poder que cuida em detrimento do poder que domina. Quanto mais
conscientes, menos dominados.
Foi nesse sentido, que procurou-se aqui reunir elementos para uma refle-
xão sobre a verdade como pano de fundo da Política, da Filosofia, da Educação, da
História da Filosofia na figura de suas áreas tradicionais. E essa verdade é a parre-
sia. Não é a verdade do desvelamento das coisas dadas – alethéia – mas é a verdade
como acontecimento que irrompe no tempo fazendo coisas desaparecerem e ou-
tras novas surgirem. A parresia é a verdade criadora e transformadora do mundo.
Cabe ao homem democrático ampliar e aprimorar os espaços de aparição desse
tipo de palavra. Diretamente proporcional é o sufocamento da verdade em relação
ao assombro da dominação, seja qual for a relação de poder: assistente/assistido,
educador/educando, médico/paciente, clérigos/leigos, governantes/governados.
Como se pode ver, o poder sem a verdade é dominação, ao passo que o poder atre-
lado à verdade é cuidado, e esse cuidado é dever da comunidade humana.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Referências
DUBOIS, C. Heidegger: Introdução a uma leitura. Tradução de Bernardo Barros
Coelho de Oliveira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2004.
FOUCAULT, M. A hermenêutica do sujeito. Curso no Collège de France 1981-
1982. Tradução de Márcio Alves da Fonseca e Salma Tannus Muchail. São Paulo:
Martins Fontes, 2010.
_______________. A coragem da verdade: O governo de si e dos outros II : Curso no
Collège de France 1983-1984. Tradução de Eduardo Brandão. Editora: WMF
Martins Fontes. São Paulo. 2010.
_______________. O governo de si e dos outros: Curso no Collège de France 1982-
1983. Tradução de Eduardo Brandão. Editora: WMF Martins Fontes. São Paulo,
2010.
GILSON. E. A Filosofia na Idade Média. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo:
Martins Fontes. 1995.
HEIDEGGER, M. Introdução à filosofia. Tradução de Marco Antônio Casanova.
2ed. São Paulo: Martins Fontes. 2009.
KANT, I. Crítica da razão pura. Tradução de Manuela Pinto dos Santos e
Alexandre Fradique Morujão. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa: Terceira
edição. 1994.
_______________. “Resposta à pergunta: que é o Iluminismo”. In: KANT, I. A paz
perpétua e outros opúsculos. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70. 1995.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
de outras escolas elementares (em Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito
Santo e São Paulo de Piratininga) e dos colégios, gradualmente estabelecidos na
Bahia (1556), no Rio de Janeiro (1567), em Olinda (1568), no Maranhão (1622),
em São Paulo (1631) e, posteriormente, também em outras regiões. (GOMES,
2012, p. 14)
O grande objetivo dos jesuítas era levar a palavra de Deus para os índios,
que eram divididos em muitas tribos ao longo do Brasil e tinham uma cultura bem
distinta dos Europeus. Para os portugueses era necessário ensinar ao povo indí-
gena sobre a visão de mundo cristã imposta pela Igreja Católica, para que suas
almas fossem salvas da condenação eterna. Sobre essas missões Aranha (2006) sa-
lienta que:
Desde o século XVI e durante o XVII, o modelo de catequese dos índios alterava-
se, com o confinamento dos indígenas nas reduções ou missões, povoamentos
com organização bem complexa, que incluía conversão religiosa, educação e tra-
balho. As que mais se destacaram foram as missões da Amazônia e, ao Sul, as da
região do Rio da Prata. Na Amazônia, as missões dos carmelitas e dos francisca-
nos instalaram-se na margemesquerda do rio Amazonas, e na margem direita,
para o sul, acomodaram-se os jesuítas. Dentre estes, destacou-se a atuação do
Padre Antônio Vieira, que ficou na história devido à sua eloquência e aos Ser-
mões, considerados verdadeiras peças literárias. Mas a luta de Vieira contra os
colonos que escravizaram indígenas foi cheia de percalços, desde a primeira vez
em que esse missionário, conselheiro do rei português D. João IV, chegou ao Bra-
sil, em 1653. Sua tarefa era evangelizar erguer igrejas e realizar missões entre os
índios do Maranhão. Vencido pelos colonos, por duas vezes precisou se retirar,
retornando em 1680, ao recuperar seu prestígio. A essa altura, as missões jesuíti-
cas já eram bastante ativas, com criação de gado e plantações de cana, algodão e
cacau. (ARANHA, 2006, p. 167)
30
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
modificou esta dinâmica de ensino brasileiro, neste ano, os jesuítas foram expulsos
peloentãoprimeiro-ministro de Portugal, Sebastião José de Carvalho e Melo, o
marquês de Pombal.
Quando o marquês ordenou a expulsão de todos os padres jesuítas do
Brasil, os 17 colégios que haviam na época ficam sem administração por um curto
período, visto que os padres jesuítas eram os principais responsáveis por tais ins-
tituições. De acordo com Gomes (2012) a situação foi um pouco atenuada quando
o Marquês de Pombal, em 1772, publicou um alvará criando as chamadas as “aulas
régias”, que eram efetivadas de maneira isolada, “primeiramente a gramática, o la-
tim, o grego, a filosofia e a retórica, posteriormente, as disciplinas matemáticas:
aritmética, álgebra e geometria. Eram aulas avulsas, em relação aos conhecimentos
matemáticos, há indícios de que haviam poucos alunos e, também, que era difícil
conseguir professores.”
Em resumo, o que se conhece dessa fase é que o número de aulas de Matemática
era pequeno e essas aulas tinham baixa frequência. Uma ocorrência importante,
no Brasil do fim do século XVIII, no que diz respeito ao destaque à Matemática
e às ciências, foi a criação do Seminário de Olinda pelo bispo de Pernambuco,
Dom Azeredo Coutinho, em 1798. Essa instituição, que funcionou a partir de
1800 e não formava somente padres, tornou-se uma das melhores escolas secun-
dárias do Brasil2. Ela conferiu importância ao ensino dos temas matemáticos e
científicos, e era estruturada em termos de sequenciamento dos conteúdos, du-
ração dos cursos, reunião dos estudantes em classes e trabalho de acordo com
um planejamento prévio. (GOMES, 2012 p. 15)
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
32
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Devemos notar que o público desse ensino era bem específico, destinado à
elite econômica masculina do país, que deveria ser preparada para ocupar cargos
político-administrativos e/ou para ingressar em cursos superiores, nas poucas uni-
versidades que existia no Brasil. Também era comum os filhos do sexo masculino da
elite irem até Portugal para fazerem cursos universitário. A educação das mulheres
da classe privilegiadas consistia de uma educação para o lar, geralmente ensinavam
a ler, aprendiam a tocar piano e falar francês e outras prendas femininas. Estas mu-
lheres sabiam pouco ou quase nada de matemática, neste momento histórico nacio-
nal os conhecimentos matemáticos não faziam parte do universo feminino.
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Por tudo o que foi exposto até aqui, torna-se notável que o Manifesto da
Escola Nova foi um divisor de águas no que se refere a importância dada ao ensino
da matemática e das demais ciências nos contexto escolares, tanto do ensino pri-
mário e secundário, bem como também das universidades. Neste sentido tivemos
posteriormente, a elaboração de dois documentos que trouxeram ainda mais con-
tribuições. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs).
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abrangem tanto a rede pública, como a rede privada de ensino, conforme o nível
de escolaridade dos alunos.
A grande meta dos PCNs é garantir aos educandos o direito de usufruir
dos conhecimentos necessários para o exercício da cidadania. Embora não sejam
obrigatórios, os PCNs servem como norteadores para professores, coordenadores
e diretores, que podem adaptá-los às peculiaridades locais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais referente ao ensino fundamental da dis-
ciplina de matemática A Matemática caracteriza-se como uma forma de com-
preender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa ·relação do saber
como um fruto da construção humana na sua interação constante com o con-
texto natural, social e cultural.Está visto que aquela presente na maioria da so-
ciedade e na escola que considera a Matemática como um corpo de
conhecimento imutável e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A Ma-
temática é uma ciência viva, não apenas no cotidiano dos cidadãos, mas também
nas universidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje,uma impressio-
nante produção de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrÌnseco,de
natureza única, ̇úteis na solução de problemas científicos e tecnológicos da
maior importância. (PCN de Matemática)
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Para atingir tal objetivo, o professor pode usar diversas técnicas e metodolo-
gias de ensino para potencializar suas aulas. Dentre elas, as aulas invertidas, que po-
dem ser usadas para estimular os alunos a resolverem problemas usando a matemática.
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vídeos sobre o tema ou até mesmo ser usada como exercício de verificação da a-
prendizagem. A plataforma Khan Academy é um site e um aplicativo, que pode ser
baixado em smartfones e tablets, onde o professor cadastra todos os alunos de uma
turma, seleciona conteúdos e direciona a cada aluno. O aplicativo aborda diversos
assuntos matemáticas separados por ano/série e por nível de dificuldade.
No exemplo da aula de fração, depois de realizar um exercício de diag-
nóstico, o professor escolheria os recursos do conteúdo de fração que fossem mais
adequados para o nível de conhecimento de cada aluno. Há possibilidade inclusive
de criar grupos para competir por “medalhas” virtuais.
No Khan Academy o conteúdo de fração é abordado com diferentes re-
cursos incluindo: vídeos explicativos, textos, jogos, desafios e exercícios dinâmi-
cos. Todas estas ferramentas podem ser acessadas com ou sem o sinal de internet,
uma vez que o aplicativo tem a opção de fazer o download de conteúdos para ver
off-line.
Como o Khan Academy oferece conteúdos segmentados por série, o pro-
fessor não teria dificuldades em selecionar recursos sobre o tema abordado a cada
ano do ensino fundamental II. Esta plataforma funciona como um facilitador da
personalização do ensino, bem como um incremento para a sala de aula invertida,
a critério do docente pode ser usada como elemento avaliativo da aprendizagem.
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ENSAIO: DA INCLUSÃO DIGITAL À INCLUSÃO SOCIAL -
A IMPORTÂNCIA DAS TIC PARA
UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Introdução
Estamos vivendo numa era em que praticamente todas as esferas da soci-
edade vêm sendo transformadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC). A educação como um todo, e a educação especial em particular, também
têm sido impactadas e transformadas pelas TIC. O surgimento de variadas formas
de inclusão educacional e digital proporcionadas aos alunos com necessidades e-
ducacionais especiais pelo emprego das TIC, implica na urgência de estender as
práticas de utilização das mesmas por parte dos professores. Este é um desafio que
se coloca aos professores, a juntar a outros de que nos fala Pierre Lévy em seu livro
“Cibercultura”, a partir do qual podemos perspectivar novos rumos e papeis que a
prática docente exige, muito mais além do papel de difundir o conhecimento, uma
vez que, como assevera Levy, isso pode ser feito de forma mais eficaz por outros
meios. Partindo desta perspectiva, a competência do professor não reside mais em
acumular e transmitir conhecimentos, mas, no dizer de Levy, incentivar a apren-
dizagem e o pensamento. É neste sentido que o professor se tornará um animador
da inteligência coletiva dos grupos ao seu encargo e também um gestor das apren-
dizagens de seus alunos, num contexto de cibercultura.
XXI entendam e compreendam o papel das TIC na formação daquilo que conhe-
cemos hoje como cibercultura.
Segundo Lemos cibercultura:
(...) é o conjunto tecnocultural emergente no final do século XX impulsionado
pela sociabilidade pós-moderna em sinergia com a microinformática e o surgi-
mento das redes telemáticas mundiais; uma forma sociocultural que modifica há-
bitos sociais, práticas de consumo cultural, ritmos de produção e distribuição da
informação, criando novas relações no trabalho e no lazer, novas formas de socia-
bilidade e de comunicação social. (LEMOS citado em LEMOS, 2010, p. 21-22).
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professores para o emprego das TIC no contexto escolar. Em seu Anexo contendo
as Metas e Estratégias, n.º 5.6 reza “promover e estimular a formação inicial e continuada
de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de
pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores(as) para a alfabeti-
zação” (BRASIL, 2014). Entre as estratégias para garantir a execução da Meta 4,
universalizar o atendimento educacional especializado para a população de 4 a 17
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou sobredotação, a de nº 4.3 diz “implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento
educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilom-
bolas” (BRASIL, 2014).
Apesar do cenário promissor garantido pelo avanço da legislação educaci-
onal, que não apenas reconhece a importância da formação inicial e continuada em
TIC e em TIC para o atendimento escolar especializado (AEE), o quadro atual é
bastante desanimador, como salienta Campos, para quem a formação inicial de pro-
fessores ensaia passos na caminhada de implementação das diretrizes curriculares,
e a formação continuada é ainda muito tímida, faltando a definição de programas
que atendam às carências dos professores da escola real (CAMPOS, 2010, p. 87).
À medida que tomam posse do domínio das tecnologias, os professores
inauguram novos horizontes, não apenas na disciplina em que atuam, como em
toda a comunidade escolar na qual estão inseridos. Prado e Valente (2002) enfati-
zam a urgência dos professores aprenderem a usar práticas pedagógicas mediadas
por recursos tecnológicos em seus cursos de graduação. A formação deve propor-
cionar as condições para que possam construir conhecimento sobre os aspectos
computacionais e tecnológicos, compreender as perspectivas educacionais subja-
centes às diferentes aplicações do computador e entender de forma crítica porquê
e como integrar com esses recursos na prática pedagógica, proporcionando ao pro-
fessor as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e peda-
gógica, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma
abordagem integradora de conteúdo e voltada para a elaboração de projetos temá-
ticos do interesse de cada aluno, criando assim condições para que o professor
saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante sua formação
para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alu-
nos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (PRADO & VALENTE, ci-
tado em MORAES & DE BASTIANI, 2012, pp. 5 e 6). Através de práticas
pedagógicas mediadas por recursos tecnológicos, o professor disporá de meios
para promover a superação do ensino fragmentário e implementar uma educação
inclusiva, de forma a desenvolver as plenas potencialidades de seus alunos.
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Entretanto, o uso das TIC por si só não irá garantir o sucesso de uma prática pe-
dagógica inclusiva se os profissionais da educação que atuam na rede pública de
ensino não estiverem preparados para romperem com práticas centenárias de e-
ducar que praticamente não sofreram alterações desde a descoberta da imprensa
de tipos móveis no século XVI.
Morellato et al (2006) entende que uma das contribuições para que haja
esta ruptura na prática pedagógica está justamente no emprego das TIC, sobre-
tudo na aprendizagem de alunos com NEE, pois seu emprego permitirá a constru-
ção de práticas pedagógicas que concebem os alunos como “sujeitos socioculturais
com experiências e necessidades diversas” (MORELATTO, p.5, 2006).
Em relação à info-exclusão e à igualdade de oportunidades de alunos com
NEE, Ribeiro (2012) entende que o emprego das TIC é fundamental para garantir
o direito à inclusão digital a estes alunos, de forma a proporcionar-lhes condições
plenas de cidadania.
Mas e quanto aos professores? A grande maioria dos educadores demons-
tra certo receio ou até mesmo ignora o papel que as TIC podem oferecer à educa-
ção de alunos com NEE. Ribeiro enfatiza este aspecto quando fala sobre equidade
educativa, ao considerar o papel inclusivo das TIC na educação de alunos com
NEE e chama atenção para o preparo profissional que os educadores precisam ao
lidar com as TIC no dia-a-dia da sala de aula.
Todavia, a implementação das TIC como suporte aos alunos com NEE,
desconstruindo e permitindo a transposição de barreiras e dificuldades, seja como
Tecnologia de Apoio/Produtos de Apoio ou como instrumento pedagógico, neces-
sitam de profissionais cientes das potencialidades e limitações inerentes e, sobre-
tudo, instruídos e dinâmicos, para que uma ferramenta que se pretende de
inclusão não se torne fator de exclusão (RIBEIRO, 2012, pp. 102-103). Assim, a
adequada preparação dos profissionais da educação para lidarem com as TIC no
fazer pedagógico reveste-se de um caráter emergencial.
Ribeiro (2012) reconhece que a utilização das TIC com as NEE é um pro-
cesso complexo, pois não apenas percorre a via da inclusão como também passa
efetivamente pelo trilhar de um novo caminho no preparo eficiente de profissio-
nais que estejam em sintonia com as nuances da era digital, pois na atual conjun-
tura em que as TIC dominam nosso cotidiano e tornam-se parte integrante da vida
das novas gerações é inconcebível que os educadores continuem reproduzindo ve-
lhas práticas que contribuem para perpetuidade de uma sociedade excludente em
sala de aula.
Freitas pondera que um planejamento adequado para que as TIC sejam
incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem com eficácia passa pela prepa-
ração adequada dos professores, que precisam romper com velhas práticas do en-
sino tradicional e se adaptar às exigências que os novos tempos da era digital
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Considerações finais
Um aspecto importante a ser compreendido na utilização das TIC na e-
ducação de alunos com NEE é o papel que esta ocupará nas políticas públicas de
formação de professores, uma vez que a simples inserção das TIC na grade curri-
cular dos cursos de licenciatura e pedagogia existentes no país não irá garantir
uma prática pedagógica inclusiva de qualidade. Torna-se necessário desenhar e
implementar programas que contenham disciplinas de TIC e que garantam a qua-
lidade dos processos de ensino-aprendizagem para todos os alunos, nomeada-
mente no que concerne aos alunos com NEE. A formação continua e especializada
permitirá consolidar o uso das ferramentas digitais na educação de alunos com e
sem NEE, e no contributo que elas trarão à aprendizagem destes alunos
(BORTOLOZZO, 2008).
A partir desta perspectiva compreende-se que o emprego das TIC’s como
prática pedagógica possibilita aos alunos com NEE participar do processo educa-
tivo de forma inclusiva, o que em outras situações não seria possível, privando desta
forma estes alunos do direito à educação inclusiva, sem barreiras de nenhuma or-
dem, sejam elas físicas ou conceituais. No entender de Alba (2006), tais barreiras
são utilizadas quando “se planeja a educação para alunos “normais”, sem entender que o nor-
mal é que exista a diversidade; que a normalidade inclui diferentes formas de participar, comuni-
car-se e aprender, mesmo que essas formas sejam eventuais”. (ALBA, 2006, p. 131).
A busca pela implementação de um currículo que contemple a formação
de profissionais da educação que abandonem práticas educativas segregadoras
que teimam em se perpetuar em nossas escolas, deve ser uma preocupação cons-
tante de todas os administradores das diferentes esferas da educação (o MEC, as
secretarias estaduais e municipais de educação) bem como de todos os setores da
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
sociedade civil organizada, pois a bandeira da educação inclusiva tem que ser em-
punhada e erguida por todos aqueles que desejam uma educação de qualidade e
igualitária para todos os nossos alunos, sejam eles deficientes ou não.
Agradecimentos
Este trabalho foi financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Edu-
cação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, projetos UIDB/01661/2020
e UIDP/01661/2020, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Referências
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LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
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TRABALHO DE CONSCIÊNCIA NEGRA DA ESCOLA
ESTADUAL MONTE SINAI – A FORMAÇÃO IDENTITÁRIA
E O EMPODERAMENTO DOS ESTUDANTES POR MEIO
DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AFRO-AFIRMATIVAS
1
Bacharel e Licenciada em História Professora da Educação Básica – Seduc /MT
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Fica evidente a partir dos relatos que as relações étnico-raciais que en-
volvem o negro não são baseadas apenas na pele negra, mas em tudo que a cor da
pele representa na sociedade e que foi construída social e culturalmente.
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coisas de preto não”. Em outra situação, em 2018 durante uma de suas aulas em uma
turma do primeiro ano do Ensino Médio, uma professora afirmou que era contrária
ao Dia da Consciência Negra celebrado em vinte de novembro, data em que Zumbi
dos Palmares – símbolo da resistência negra – foi morto, porque não havia o dia da
consciência branca. Ao indagar o professor de filosofia da escola sobre a existência
ou não de um racismo institucionalizado nas escolas, o mesmo respondeu:
Infelizmente sim. Apesar de vermos avanços nessa direção, ainda percebemos
uma certa associação e comportamento relacionado à cor. Na Escola Monte Si-
nai, colhemos os frutos de um trabalho sistemático em relação a tal associação
racista e preconceituosa. Mas ainda escutamos piadas nessa direção e associa-
ções “veladas” por um discurso aparentemente pedagógico, por parte de alguns
educadores. Enquanto professor, vejo uma diminuição nesse “assombramento”
em relação a um professor negro trabalhando na escola. Creio eu, devido a polí-
ticas públicas e a conscientização de parte da população em relação à questão
do negro e os espaços sociais a serem ocupados. Ainda ouço coisas como: Só pode
ser professor de Educação Física e percebo que há um estranhamento por parte
da sociedade em relacionar Professor versus Negro versus Filosofia. Para muitos,
o espaço do negro é em atividade mais corporais e não intelectuais. Até na edu-
cação, muitos associam o professor negro como apenas professor de educação
física. (Wemerson Geraldo, professor de Filosofia há mais de 16 anos)
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A Lei nº 10.639/03 altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas
e particulares, do ensino fundamental até o ensino médio.
3
A Lei 11.645/2008 altera a LDB 9.394/1996, modificada pela Lei 10.639/2003, a qual estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira e indígena”.
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Segundo Silva (2011, p.78) “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para
aprendizagens sociais relevantes”. Entendemos que, sua transmissão ocorre implicitamente, mas
poderoso o bastante para provocar lutas ideológicas e políticas que proporcione mudanças sociais
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isso e perceber que existe beleza no seu natural é lindo e senti orgulho disso”, (Ro-
naldo Queiroz, Professor de Matemática há 10 anos, autodeclarado pardo)
“Percebo um despertar de autoestima, posicionamento crítico aguçado dos/as
alunos/as em relação à questão racial dentro da sociedade”. (Wemerson Geraldo,
Professor de Filosofia há mais de 16 anos, autodeclarado negro)
“Percebemos uma maior conscientização e respeito entre os alunos. Recebemos
vários depoimentos pessoais de como esse trabalho trouxe uma valorização e
aumento da autoestima, bem como mudanças visíveis no próprio comporta-
mento dos alunos, no que tange a forma de vestir, nos cortes de cabelos e no uso
dos cachos como forma de reconhecer as múltiplas belezas do povo brasileiro”.
(Adriana Pedrosa, professora de Matemática e gestora da escola há 3 anos, auto-
declarada parda).
Considerações Finais
Ao longo do presente texto, consideramos relevante refletir sobre a prá-
tica docente no combate e enfrentamento ao racismo e toda forma de discrimina-
ção. Acreditamos que, se todo o processo educacional se entrecruzar
dialogicamente com práticas pedagógicas que levem em consideração os sujeitos
de aprendizagem (em especial aqueles que secularmente são discriminados), os
sistemas de ensino cumprirão seu papel social de ensinar em uma perspectiva de
equidade e qualidade.
Ao apresentar as práticas desenvolvidas entre os anos de 2013 a 2017 na
Escola Estadual Monte Sinai com a culminância na “Semana de Consciência Ne-
gra” e seu pensar nas possíveis contribuições que a execução e resultado de tal
projeto trouxe para a formação integral e humana dos/as estudantes, pretendemos
oferecer elementos que contribuam na reflexão sobre práticas pedagógicas que fa-
voreçam, de alguma forma, para a superação da discriminação racial e a reafirma-
ção das identidades de nossos alunos.
Compreendemos o desafio que é posto ao propor uma prática que envolva
a questão racial e o intuito de contribuir na construção identitária uma vez que,
sabemos ser ainda presente nas relações étnico-raciais no Brasil a ideia do “mito
da democracia racial” que objetiva inviabilizar o processo de aculturação emba-
sado no preconceito e na desvalorização da cultura afrodescendente na formação
da sociedade brasileira. Não obstante, consideramos fundamental o papel da es-
cola e da educação para a desconstrução de todo estigma referente ao negro. E, por
isso mesmo, um espaço privilegiado na formação identitária.
Destacamos a relevância do debate sobre as questões étnico-raciais no
contexto escolar, pois como foi evidenciado, os estudantes têm possibilidades im-
portantes de afirmação cultural e reflexão sobre as relações étnico-raciais, muito
mais do que em outros espaços escolares. O SER NEGRO/A é uma condição social
cultural que pesa no processo de formação identitária do ser humano, visto que, a
raça faz grande diferença na construção da sua autoimagem. Como apresentado,
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3 ed. 1ª reimp. – Belo Horizonte: Autentica, 2011.
65
CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA:
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO FILME “A MISSÃO” 1
1. Introdução
Em nosso cotidiano apreciamos obras literárias, músicas, pinturas, escul-
turas, poesias, entre outras produções artísticas que utilizam temas e contextos
históricos como inspirações. Cenários, figurinos, cores e ritmos, refletem o con-
texto social e cultural em que estão inseridos quando de sua criação, assim como
a sociedade absorve os valores estéticos e outras marcas deixadas por essas obras
artísticas.
Nos diversos recursos e metodologias existentes para a análise e o ensino
de História, encontramos a utilização de filmes, séries, novelas, campanhas publi-
citárias, entre outras formas de linguagem fílmica. Ao estudar este processo, e-
merge a interação entre a Historiografia e a Linguagem Cinematográfica e como
ambos complementam-se e se relacionam. Este artigo consiste em uma tematiza-
ção acerca do filme A Missão, e apresenta possibilidades para a abordagem do
mesmo na educação, nesse caso especificamente o Ensino de História.
Para isso, torna-se pertinente a discussão de alguns questionamentos a-
cerca dos acontecimentos históricos, o foco de algumas produções cinematográfi-
cas e como os filmes, nas suas mais diversificadas formas, podem ser usados como
intertextos para a pesquisa histórica.
Nosso objetivo neste texto é tematizar a obra fílmica em relação à bibli-
ografia do contexto histórico e social mencionado, reconhecer os elementos que
proporcionam ao filme possibilidades pedagógicas e verificar como os mesmos
1
Filme vencedor da Palma de Ouro em Cannes em 1986. Ficha técnica: Roteiro de Robert Bolt e
direção de Roland Joffé; trilha sonora de Ennio Morricone; fotografia de Chris Menges (vencedora
de Oscar). Elenco: Robert De Niro, Jeremy Irons, Liam Neeson, entre outros.
2
É graduado em História pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI –,
especialista em Game Design pela Universidade Positivo e Mestre em Educação nas Ciências pela
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí. Professor e pesquisador
na área de cinema, música, gamificação e novas abordagens metodológicas no Ensino de História.
3
Graduada em Educação Artística, Mestrado e Doutorado em Educação nas Ciências pela
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí. Professora do
Departamento de Humanidades e Educação da Unijuí. Participa dos grupos de pesquisa Teorias
Pedagógicas e Dimensões Éticas e Políticas da Educação e Mongaba, tematizando, respectivamente,
questões como linguagem, arte e educação, currículo, cultura digital na educação escolar e a Área
das Linguagens no Ensino Médio.
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
2. Cinema e Historiografia
A Historiografia contribui para o cinema, bem como os filmes passam a
ser considerados novas fontes de análise e interpretação. Assim, podemos relacio-
nar a produção historiográfica com as obras cinematográficas. A obra “A escrita
da História: novas perspectivas” (BURKE, 1992) enriqueceu com a ampliação de
sua temática. A busca de novas formas da narrativa dos acontecimentos históricos
foi adequada às novas abordagens dos historiadores. Estas abordagens incluem
diversos modos de narrativa, incluindo a análise de diferentes parâmetros, apre-
sentando os mesmos acontecimentos a partir de diversificados pontos de vista.
Peter Burke questiona as distintas formas de narrativa
O problema que eu gostaria de discutir aqui é aquele de se fazer uma narrativa
densa o bastante, para lidar não apenas com a sequência dos acontecimentos e
das intenções conscientes dos atores nesses acontecimentos, mas também com
as estruturas – instituições, modos de pensar etc., – e se elas atuam como um
freio ou um acelerador para os acontecimentos. Como seria uma narrativa desse
tipo? (BURKE, 1992, p. 339).
4
A primeira vez que se utilizou o texto fílmico para documentação histórica foi na Primeira Guerra
Mundial (1914-1918). Os serviços de propaganda nos exércitos, ao cumprir o objetivo de registrar o
real, principalmente os armamentos pertencentes aos inimigos, foram os primeiros a desempenhar
historiograficamente esta tarefa.
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Leva-se em consideração as diversas modalidades de expressão artísticas, tais como pintura,
desenho, fotografia, escultura, e, também, a música, a dança, o teatro e o próprio cinema.
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criticamente, pois, assim como um texto de época, ela permite desvendar a rea-
lidade nos seus aspectos menos perceptíveis. Para tanto, exige uma articulação
com a vivência e a motivação de alunos e professores, com a bibliografia selecio-
nada, além de demandar uma adequação à temática em estudo (FONSECA,
2003, p. 180).
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etiquetado, valorizado nos moldes discursivos com os quais a obra dialoga e, ne-
cessariamente, trava contato. Conforme Morettin (2003, p. 40), é prudente a a-
tenção a certos aspectos da linguagem cinematográfica, especialmente àqueles de
cunho histórico:
Se não conseguirmos identificar, por meio da análise fílmica, o discurso que a
obra cinematográfica constrói sobre a sociedade na qual se insere, apontando
para suas ambiguidades, incertezas e tensões, o cinema perde a sua efetiva di-
mensão de fonte histórica.
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O Renascimento Cultural foi um movimento que se iniciou na Península Itálica no século 14 e se
estendeu por toda a Europa até o século 16. Os artistas e pensadores renascentistas expressavam em
suas obras a nova visão de mundo trazida com o Humanismo, contrapondo a visão teocêntrica
medieval e a revalorização da Antiguidade Clássica Greco-romana (SEVCENKO, 2003).
7
Concílio de Trento foi o 13° Concílio da Igreja Católica e era chamado de Concílio Ecumênico.
Ocorreu entre os anos de 1546 a 1563. Convocado pelo Papa Paulo III, em 1546, reuniu-se no Tirol
italiano na cidade de Trento. Também foi guiado por outros Papas – Júlio III, Paulo IV, Pio V,
Gregório XIII e Sisto V –, com a duração de 18 anos, concluindo seu trabalho somente em 1563. Como
naquele século 16 iniciou-se na Europa o movimento de renovação da Igreja cristã, denominado
Reforma Protestante de 1517, houve essa reação católica, chamada Contrarreforma, como esforço
teológico, político e militar de reorganização católica e de confronto ao protestantismo, quando
todas as suas doutrinas católicas foram discutidas para responder às críticas doutrinárias dos
protestantes (SEVCENKO, 2003).
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elemento que também pode ser ressaltado. A representação dos Jesuítas e os indíge-
nas em “seu estado natural” (diálogo presente na obra), são fiéis ao período referido.
A película abrange os ataques dos bandeirantes, que era uma ameaça
constante ao bom andamento das reduções. De acordo com Meliá e Nagel (1995),
“las banderas de captura y apresamiento pertenenció el contexto de una economía
explotadora y cruel, de la cual los Guaraníes y sus pueblos fueron señaladas vícti-
mas” (MELIÁ, NAGEL, 1995, p. 114).
A todo momento a obra cinematográfica traz as cenas do Cristianismo e
da fé católica praticada nas reduções. São mostrados os santos, a cruz, as procis-
sões e as missas. Esses elementos fazem correspondência ao Barroco e à Arte Sacra
que era produzida pelos indígenas segundo os moldes trazidos da Europa.
Os índios reduzidos não tinham a menor dúvida de que fora Deus quem
lhes concedera a terra e era somente a sua interação divina que explicava os suces-
sos e os insucessos do cotidiano no povoado. Essa compreensão corroborava com
a prática da cristandade reformada, no qual o jesuíta tratou de executar o projeto
de missionar como soldados de Cristo, numa Igreja Católica militante, ou seja,
onde os cristãos constroem a cristandade (QUEVEDO, 2006, p. 104).
A música, o coral e a fabricação dos instrumentos também são mostrados
ao longo da película, bem como os hábitos desenvolvidos na redução, como a ces-
taria, a cerâmica e os demais fatores que caracterizaram a aculturação entre jesuí-
tas e índios.
Em um outro momento a coroa espanhola chega ao solo americano e co-
munica os jesuítas sobre a assinatura do Tratado de Madri. O mapa utilizado como
objeto cênico é muito fiel às representações cartográficas existentes na bibliogra-
fia historiográfica. Ao final acontecem as cenas da Guerra Guaranítica e o exter-
mínio dos povoados de São Carlos (redução em que se passa o enredo).
Considerações finais
Enriquecer a compreensão acerca de um determinado fato ou tema pode
ser um bom motivo para oportunizar aos alunos a apreciação de uma obra fílmica,
isso porque um filme amplia as possibilidades de ver, analisar, perceber e inter-
pretar um determinado assunto, contexto, época ou fato.
Neste horizonte de compreensão, destaca-se que a obra fílmica se inter-
põe em relação aos demais materiais didáticos, pois o filme pode ser considerado
mais um dos “textos visuais” que se inter-relacionam a outras modalidades textu-
ais, tais como a escrita, a fotografia e a pintura. A característica desses textos per-
mite uma visão própria e, ao mesmo tempo, ampla acerca de um determinado
tema; são encontros visuais que criam tensões e permitem confrontar perspectivas
e ideias e observar, inclusive, possíveis contradições. Nesse sentido, também con-
tribuem para enriquecer o olhar sobre um determinado assunto.
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REFERÊNCIAS
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
83
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
que tem mais facilidade irá explorar os recursos e fazer suas próprias descober-
tas e pesquisas.
Perceba que essas são características especificas da fase de alfabetização,
na qual o objetivo principal é a leitura e escrita, e nesse sentido não há escolhas,
porém o caminho a ser percorrido poderá ser escolhido e elencado entre o docente
e o aprendiz, de forma personalizada.
Vamos então analisar uma sala de aula de alfabetização e fazer o paralelo
com as informações aqui apresentadas referentes a personalização de ensino.
Um professor alfabetizador segue seu planejamento direcionado comu-
mente por alguma diretriz maior, no qual ela sabe exatamente quais habilidades e
quais objetos de estudo seus alunos precisarão ter contato e desenvolver ao longo
daquele ano letivo, conforme a faixa etária dos mesmos. Ele tem claro quais são os
pontos que deverá trabalhar, e estabelece dentre eles quais são os essenciais, aqueles
indispensáveis e que darão o ponta pé inicial no processo educacional do aprendiz.
Certamente esse professor irá fazer algum tipo de sondagem para verifi-
cação do desempenho pedagógico dos aprendizes que está recebendo, para com
base nesses conhecimentos prévios poder definir os próximos passos. Porém, in-
dependente dessa sondagem, ela tem a clareza da necessidade de uma revisão dos
conteúdos essenciais que o aprendiz deveria ter trazido já da Educação Infantil, e
é aí que começa a efetivação da personalização. Perceba que foi citado apenas
nessa analogia rápida, o conhecimento prévio e a revisão, que fazem parte do con-
ceito de personalização.
O professor oferece um objeto de estudo de maneiras diversificadas para
poder observar as necessidades e dificuldades dos alunos, vamos usar como exemplo
o alfabeto. Se você é alfabetizador, ou já teve a possibilidade de entrar numa sala de
primeiro ano do Ensino Fundamental, com certeza irá identificar a cena a seguir...
Na lousa o alfabeto por escrito, acima dela cartazes com as letras em to-
das as suas formas de escrita, no equipamento eletrônico pode se ver um vídeo
pausado de uma música do alfabeto, nas mesas dos aprendizes letrinhas móveis e
tabelas com uma ilustração e a letra que se inicia, no cantinho da leitura livros
sobre o alfabeto, alfabeto dos animais, alfabeto das guloseimas, no cantinho dos
jogos mais alfabeto, e assim vai, recursos variados, ofertados aos alunos com in-
tencionalidade pedagógica.
Essa é a realidade diária de uma sala de aula da fase de alfabetização, pro-
fessores que se empenham na busca por instrumentos facilitadores da compreen-
são pedagógica do objeto de estudo.
Tendo em mente essa realidade é possível dizer que a personalização do
ensino na fase de alfabetização já existe, ocorre quase que de maneira natural, porém,
evidentemente não é algo que esteja sendo aplicado em todo território nacional, e
muito menos de maneira consciente em relação a essa proposta metodológica. Por
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essa razão, é fundamental que o corpo docente, bem como as equipes gestoras se
apropriem de forma mais conceitual dos benefícios dessa metodologia.
Há tempos os docentes já compreenderam que as crianças aprendem de
forma diferenciada, e foi na pratica diária, na indignação, na frustração, na tenta-
tiva e erro, nos sorrisos, nas lágrimas, nos abraços que esses docentes desenvolve-
ram e desenvolvem diariamente estratégias para atingir a todos os aprendizes e
possibilitar que todos aprendam de maneira significativa e prazerosa.
Não existe mais espaço no ambiente escolar para comparações de qual
aluno sabe ou não sabe, de qual aluno atingiu ou não atingiu, o que existem são
saberes diferentes, caminhadas diferentes, desejos e duvidas diferentes, problemas
pessoais e sociais diferentes. Quantas vezes nos deparamos com aprendizes exce-
lentes em uma área e menos interessado em outra, essa magia da diversidade é o
que nos direcionou a um sistema educacional no qual não é mais permitido apenas
a transmissão de conteúdo.
O que se espera, e até já se vê em diversas salas de aulas, é que o professor
direcione e seja um mediador mostrando ao aluno o que ele precisa aprender, o-
ferte as ferramentas e instrumentos que o ajudarão nesse aprendizado, e permita
que o aluno faça suas próprias reflexões e pesquisas.
A intenção prioritária da presente discussão é tranquilizar você, profes-
sor, diante do termo personalização do ensino. Não é algo distante da sua reali-
dade, não é algo impossível na alfabetização, não é algo que irá mudar totalmente
a sua pratica diária.
O foco da personalização de ensino é possibilitar a valorização da singu-
laridade e autonomia, tanto do aprendiz quanto do docente. Chegamos a uma fase
social na qual a Educação está de portas abertas para a flexibilização, e não pode-
mos deixar essa fase passar despercebida, é a hora de nos fortalecermos e ampliar-
mos nossos conhecimentos a fim de efetivar mudanças que de fato sejam positivas
no cenário educacional.
Falar sobre personalização do ensino, portanto, não é inventar mais tra-
balho para o docente, e sim repensar a pratica que já funciona, dando diretrizes
conceituais a ela.
A personalização do ensino precisa ser desmistificada pelo corpo docente
apesar de parecer algo novo, temos que ter em mente que desde a educação infantil
nós já a realizamos, tendo em vista que a consciência da necessidade de adequação
de atividades, das necessidades específicas de cada aluno, das suas dificuldades, das
suas potencialidades, tudo isso já é priorizado em sala de aula pelo professor, tudo
isso já é estudado, planejado e tem sido estruturado de forma efetiva inclusive na
alfabetização, e porque não dizer principalmente na fase de alfabetização, onde os
professores tem plena consciência de que apesar de todos precisarem chegar a um
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nível de hipótese de escrita adequado, apesar de todos precisarem atingir uma tran-
quilidade leitora, uma autonomia leitora cada um caminhará de forma diferenciada.
Ao entrar numa sala de alfabetização necessitamos ter recursos diferen-
ciados, ter atividades diferenciadas, objetivos diferenciados. Temos um aprendiz
com limitações físicas, temos um aprendiz com alguma síndrome, temos aquele
que veio de outra escola com metodologias diferentes, a criança já sabe ler, a cri-
ança que já está utilizando letra cursiva, aquele que se encontra na hipótese de
escrita com valor sonoro que só conhece as vogais, tem outro que tá começando a
entrar na hipótese silábica alfabética, todos eles, e cada um deles, inseridos em
uma sala de aula, estas são situações que o professor alfabetizador lida diaria-
mente, e inevitavelmente se faz necessário uma flexibilidade no ato de ensinar.
É compreensível que a maior parte das vezes em que ouvimos falar dessa
tendência, os comentários sejam centrados nos níveis acima da fase de alfabetiza-
ção, como ensino médio e superior, pois aparentemente vemos que essa prática, já
comum na fase inicial do período escolar, vai se perdendo e dando lugar a praticas
mais unificadas e tradicionais, deixando de lado o cuidado com as diferenças. Isso
vem ressaltar ainda mais quão valorosa é a pratica docente nas series iniciais.
Alguns autores vão trazer a reflexão de que a personalização do ensino é
diferente das adaptações de atividades, esse ponto de vista se dá diante da com-
preensão de que para se personalizar o ensino é necessário que você apresente op-
ções e que o próprio aprendiz tenha autonomia de decisão de qual caminho irá
percorrer, de quais conteúdos irá pesquisar.
“Personalizar o ensino significa que as atividades a serem desenvolvidas
devem considerar o que o aluno está aprendendo, suas necessidades, dificuldades
e evolução – ou seja, significa centrar o ensino no aprendiz” (BACICH; NETO;
TREVISANI, 2015, p. 69)
Porém quando transportamos essa tendência educacional para a fase de
alfabetização a grande inovação em personalizar é o ensinar o aprendiz a desen-
volver esta autonomia e prepará-lo então para quê lá nas fases posteriores ele con-
siga sentar com o seu mentor, com o seu professor e direcionar a sua
aprendizagem.
Na personalização do ensino a ênfase principal é o desenvolvimento da
autonomia do aprendiz, contribuindo para que este assuma um papel de protago-
nista na busca dos conhecimentos; no favorecimento das relações interpessoais
tendo em vista que a busca por este conhecimento se dá tanto de forma individu-
alizada quanto nas interações sociais.
A fase de alfabetização portanto, é o momento onde nós iremos implemen-
tar a questão da autonomia para a personalização do ensino, onde iremos disponi-
bilizar ao aprendiz recursos variados, instrumentos variados nos quais ele poderá
ter acesso ao objetivo de aprendizado que é a leitura, a escrita e a interpretação
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como apoio e incentivo das equipes gestoras para tranquilizar o corpo docente, o
professor alfabetizador já realiza a personalização de ensino na sua sala de aula e
precisa apenas identificar e mostrar que a sua prática está alinhada a esta nova
tendência, precisa se localizar como integrante desta tendência, para então com-
preender quais são os recursos utilizados na sua sala que se alinham com a pro-
posta estabelecida pela personalização do ensino.
Uma estratégia já utilizada por diversos professores e que é um excelente
norteador das possibilidades de se trilhar um caminho especifico para cada aluno
é a utilização de jogos pedagógicos, os quais podem abordar temas diversos, o pro-
fessor mostra as regras e disponibiliza os jogos para que sejam manipulados con-
forme o interesse de cada aprendiz.
O mais interessante dessa questão de personalização do ensino, é o pro-
cesso de busca, é possibilitar que o aprendiz pesquise, pois, a pesquisa é o que vai
direcionar o aprendizado.
Um exemplo que dá para compreendermos essa importância da pesquisa
utilizando recursos disponíveis na sala é de um aprendiz que descobriu as letras
minúsculas durante a tentativa de leitura de um livro, observou que as letras não
eram as que conhecia e questionou a professora “porque tem essas letras diferen-
tes?” Nesse momento entra o papel do professor, mostrando que as letras são as
mesmas e que tem diversas formas de escrita, “Veja tem a letrinha cursiva também,
qual que você acha mais legal?” A criança vai falar qual gostou e o professor poderá
direcionar o aprendizado de forma personalizada com aquilo que despertou o in-
teresse demonstrado.
Perceba como o caminho foi natural, é muito bonito, é um processo muito
legal, muito significativo e que com certeza trará grandes resultados, fazendo a
diferença na trajetória de ensino aprendizagem dessa criança.
Vamos analisar mais uma situação habitual. Quantas vezes você estava lá
dando aula e entrou um passarinho na sua sala, isso já aconteceu comigo diversas
vezes, o passarinho entrou eu estava lá falando sobre as famílias silábicas, da pra
manter a proposta? Não, esquece! Você não consegue numa sala de alfabetização
com criança de seis ou sete anos que estão extremamente abertas ao aprendizado,
curiosíssimas, cheias de vontade de conhecer tudo à volta delas, cheio de vontade
de comentar sobre o que está vendo e mostrar os resultados e mostrar também o
que sabes e poder chegar em casa contando que aprendeu. Esse é o momento que
o professor deve fazer as intervenções, mas deixar que o aprendizado ocorra de
forma natural, quando o passarinho aparece estimula os alunos a fazerem obser-
vações como olhar as cores do passarinho, como escreve a palavra passarinho,
quem sabe qual é esse passarinho, quem tem passarinho em casa, pode ter passa-
rinho em casa...entre outros questionamentos que estimulem a busca e, inclusive,
de repente vai achar ali um aprendiz que é apaixonado por pássaros e por aves e
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
que conhece muito mais do que você pode imaginar e que te dará nomes de aves,
cores de cada ave, que vai olhar para aquele passarinho e falar professora esse pas-
sarinho que entrou na nossa sala é tal, ele vive em tal lugar e até falar dos hábitos
do passarinho.
Estas oportunidades já são aproveitadas pelos professores e são de uma
riqueza indiscutível, a personalização do ensino pode ser percebida como um
grande conjunto dessas oportunidades, porem de forma estruturada e traçada com
planejamento adequado, atendendo as curiosidades do aprendiz, e também suas
dificuldades. A proposta é, portanto, mesclar as metas da alfabetização com as cu-
riosidades e necessidades especificas de cada aprendiz, abrindo o planejamento
para conhecimentos que os alunos já possuem, é um processo que o professor pre-
cisa fazer de forma tranquila, aos poucos, gradativamente e quando perceber vai
estar funcionando de forma ativa, significativa, natural e extremamente eficaz.
O avanço na área da educação tem sido cada vez mais rápido. Não pode-
mos mais falar em educação do futuro, pois o futuro é agora, chegamos nelee pre-
cisamos nos encontrar nele.
Não é mais aceitável aquela escola conteudista cheia de muita informação e
pouca transformação, o educar precisa ser amplo, integral, transformador e inovador.
A prioridade no momento é dar sentido à prática docente favorecendo a
metacognição, o pensar sobre o pensar, direcionar a aprendizagem para o porquê
de aprender aquilo, o que eu ganharei com esta aprendizagem, porque eu quero
pensar sobre isso, quais caminhos eu vou percorrer para chegar nesse resultado
que eu desejo, é nesse sentido que nós focamos na personalização do ensino É
nesse sentido que tem se falado dessa nova tendência.
Vale reforçar não é algo distante da sua prática diária pelo contrário é
uma nomenclatura carregada de significado e intencionalidade que irá valorizar a
sua prática diária em sala de aula.
A personalização do ensino, não apenas é possível, como já é aplicada e
por isso se faz necessário que o professor esteja aberto para olhar de forma natural
e de forma responsável para essa tendência.
É necessário que haja momentos de autoformação do professor, a busca
pelo próprio conhecer, a busca pelo próprio avaliar, sondar quais são os seus há-
bitos dentro da sala de aula quais se alinham com a personalização de ensino e
quais fogem dessa questão para poder então dar um maior significado e moldar a
sua prática.
Conteúdos passam a ser nada mais nada menos que o suporte das ações
de aprendizagem é possível que a aprendizagem seja manipulável e flexível para
atingir resultados concretos, os objetos de conhecimento são o meio para se atin-
gir a aprendizagem, mas não são a aprendizagem em si, eles servem como um veí-
culo para aquisição e para a melhoria das habilidades mentais dos aprendizes, na
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Estratégias lúdicas:
Indispensável em qualquer faixa etária no processo de ensino e aprendi-
zagem, a ludicidade é o que torna o caminha mais leve, mais dinâmico, e divertido.
Interatividade:
A aprendizagem precisa ser dialética, com uma comunicação entre as
partes envolvidas e entre os objetos a serem estudados. Utilizar tecnologia, mídias
de comunicação, redes sociais, o que for preciso e viável dentro da realidade da
comunidade escolar, para que a comunicação e as informações cheguem a todos
de forma dinâmica.
Criar estratégias de ensino nas quais o uso da tecnologia seja mais do que
um instrumento para a transmissão de conhecimento, que seja uma interface ca-
paz de proporcionar a comunicação e a construção interativa do conhecimento.
Inclusão;
Ter um olhar atento a todos os tipos de aprendizes que fazem parte do
contexto escolar, adequando não apenas o ambiente físico, mas também as ferra-
mentas de avaliação e aquisição do conhecimento.
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aprendiz pra fazer uma leitura ou uma escrita de palavras, deve ser algo persona-
lizado e os dados colhidos nessas propostas precisam ser levados em consideração
no ato avaliativo. Em um processo de personalização não é possível estabelecer
notas de corte, o que queremos é que todos prossigam, então devemos avaliar o
aprendiz conforme seus próprios avanços.
Se analisarmos de forma detalhada os itens aqui citados poderemos ob-
servar que não faz sentido colocarmos obstáculos na execução do ensino persona-
lizado, pois apesar de não ser fácil este olhar diferenciado e atento já é utilizado
no contexto da alfabetização.
O ensino personalizado, garante a colaboração e comprometimento de
todos os envolvidos e traz resultados efetivos e significativos. Resistir ao novo é
como tentar ficar de pé na areia movediça, uma hora ou outra sua resistência não
servirá para te manter de pé, e a areia irá avançar, mas você continuará estagnado.
Portanto, a efetivação da personalização de ensino na fase de alfabetiza-
ção, depende muito mais de um posicionamento e uma revisão da pratica, do que
de uma grande e inovadora mudança. Precisa-se de professores que compreendam
que educar é um ato de coragem, é preciso quebrar barreiras, desenvolver confi-
ança, e concretizar objetivos.
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95
PEDAGOGIA SOCIAL E OS DESAFIOS DA ESCOLA
PÚBLICA: REFLEXÕES FREIREANAS
Introdução
A escola apresenta em seu cotidiano muito mais do que conteúdos a se-
rem repassados de uma geração para a outra, ela trata do desenvolvimento de sen-
timentos. A educação afetiva e a alfabetização emocional vão sendo aprendidos e
apreendidos nas experiências familiares, escolares e na sociedade e podem ser
compreendidos como a consciência que o indivíduo constrói sobre si mesmo en-
quanto parte do processo de aprendizagem pessoal e social. Sentir-se parte, ver-
se como um humano inacabado, em eterno processo de tornar-se sujeito com di-
reitos e deveres, um exercício de ser cidadão local, global e planetário. Todo este
conjunto de sentidos e significados é fundamental para o crescimento e desenvol-
vimento da humanização.
Neste sentido, destaca Freire (2011) que:
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como
processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em
que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e ho-
mens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educa-
bilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos
inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança.
(FREIRE, 2011, p. 24).
1
André Luiz Rodrigues, Professor da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, Graduado em
Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP.
2
Profa. Dra. Juliana Santos Graciani, Professora Graduação em Psicologia da Faculdades
Metropolitanas Unidas - FMU. Doutorado em Psicologia Social (PUC, 2015), Mestre Gerontologia
Social (PUC, 2009), Especialista em Arte e Desenvolvimento Humano (Faculdade Messiânica, 2015)
e Especialista em Psicologia Transpessoal (UNIPAZ, 2019). Educadora Social desde 2002 pelo
Núcleo de Trabalhos Comunitários da Pontifícia Universidade Católica – NTC-PUC-SP.
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
atividades propostas (Silva Filho e Araújo, 2017). Este sentimento de culpa irá a-
companhar a criança por toda sua trajetória escolar e, fatalmente, será traduzida
na sensação de um adulto em exclusão da sociedade.
Os seres humanos necessitam ter o acesso a condições de dignidade exis-
tencial, seja numa perspectiva, social, cultural, econômica, política, artística, entre
outras. A humanização é construída dentro de um contexto onde todos possam se
sentir pertencentes ao ambiente e, dentro da coletividade, na experiência de com-
partilhar com os outros, onde possam contribuir para sua aprendizagem pessoal,
na do outro e do ambiente em que vivem, É preciso desenvolver o valor de uma
cidadania ativa, participativa, dialogada, permanente e de construção colaborativa
de uma cidade educadora, uma comunidade de paz e uma escola cidadã.
A exclusão social não é algo intrínseco na sociedade, não é natural e, não
pode ser vista como uma fatalidade. A invisibilidade, o preconceito, a discrimina-
ção, as violências estruturais, culturais e as diretas (sexual, física e psicológica),
desumanizam os sujeitos desde a mais tenra idade.
Vivemos em uma sociedade que preconiza a necessidade de ter e produzir
caso a pessoa não se enquadre em um destes dois quesitos, ela será posta a mar-
gem. E, mais, na grande maioria das vezes as pessoas serão em maior número sub-
jugadas a um pequeno grupo que detém o poder econômico e cultural.
Neste sentido, pensamos este trabalho como uma reflexão sobre uma saída
possível e possibilitadora de um novo modelo de sociedade, aquela em que a consci-
ência histórica construída na coletividade, faz provocar mudanças no status quo.
A Pedagogia Social (Graciani, 2012) com sua proposta educativa, reflete
e propaga a mudança social, afirmando que a Educação pode e deve ocorrer em
qualquer espaço e, não apenas nas escolas. Para tanto, lança-se no fortalecimento
da diversidade, do multiculturalismo, do conhecimento científico, da fala, da es-
cuta, da participação, da fraternidade, enfim, da possibilidade que todo sujeito
tem de ser mais.
Esta pesquisa teve por objetivo debruçar-se para os fundamentos da Pe-
dagogia Social e, após isto, voltar-se para a escola pública, na busca por encon-
trar práticas condizentes com este novo modelo de sociedade, mais humana e
humanizadora.
Refletir epistemologicamente sobre o papel pessoal e social da criança é
pensar o humano que nós queremos construir na sociedade. Repensar e ressigni-
ficar e, principalmente, possibilitar que ele ou ela possam ser felizes dentro de uma
propositura mais justa, solidária, equitativa e fraterna.
Para que pudéssemos trilhar este caminho, utilizamos como metodologia
a revisão bibliográfica e nossas experiências junto a escola pública que escolhemos
para realizar este trabalho de pesquisa.
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3
LGBTQIA+: Está sigla reúne os diversos coletivos e grupos organizados, dando visibilidade à
orientação sexual dos indivíduos, podendo ser Lésbicas, Gays, Bissexuais e aos diferentes tipos de
gênero Transexuais, Travestis e Transgêneros, a cultura Queer, representando as pessoas que não se
identificam com os padrões impostos pela sociedade, Intersexuais (pessoas que apresentam
cromossomos que não permitem que a pessoa seja identificada como masculino ou feminino) e +
representando todas as outras pessoas e suas particularidades.
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músicas, faz de uma massinha de modelar uma cobra gigante. Estes e tantos outros
pensamentos sobre a infância nos leva a sempre constatar que o lugar delas para
além da escola, são nos parques, na Casa de Cultura, na praia, nos locais públicos,
no teatro, no cinema, no convívio com os pais nas Conferências Públicas Munici-
pais, no convívio comunitário, com amigos, participando dos movimentos sociais
de sua cidade, onde poderá exercer sua cidadania, construir sua identidade pes-
soal e social.
A Pedagogia Social defende que é necessária uma nova concepção de es-
cola, onde está seja mais inclusiva, libertária, progressista, crítica, proativa, cola-
borativa e atuante nos avanços da sociedade. (Graciani, 2009; Freire, 2011,
Gadotti, 2001).
Em seu trabalho com a Pedagogia Social de Rua, professora Stela Graci-
ani (2009, p. 15) nos aponta por onde as ações devem começar: “a criança de rua sofre
no seu corpo e é pelo seu corpo que precisamos começar. Vamos ao encontro dela na rua. É possí-
vel fazer bem a elas apenas com a nossa presença”.
A Pedagogia da Presença é perpassada por uma corporificação do corpo e
da alma do educador social, onde por meio da articulação entre o sentir, pensar e ao
agir estão materializados nas práticas educativas, mergulhadas na arte do encontro
significativo, expressão de sentimentos, compartilhar de dúvidas, diálogos de supe-
ração das dores, engajamento nos incentivos de potenciais individuais e sociais.
Neste sentido, existe uma partilha de formas de viver o cotidiano exis-
tencial, marcado por uma expressão de amor ao educando, onde o maior desafio é
gostar de todos, acolhendo e valorizando positivamente as diferenças. “Ensinar e-
xige querer bem aos educandos! (Freire, 2011, p. 52).
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para todos, contribui com uma nova reflexão que abarca a própria escola, porém,
não a privilegia como único espaço.
A Pedagogia Social idealiza e busca uma educação que não tem como consequência
de seu fazer cotidiano, a segregação e a exclusão. Na contracorrente de uma educa-
ção para alguns, para uma educação de todos para todos (SILVA et al, 2014, p. 10).
Para além da aprendizagem de conteúdos, que são muitas das vezes des-
conexos com a realidade, importa à Pedagogia Social a integralidade na aprendi-
zagem com sentidos, significados e contextualizados ao sujeito:
[...] A educabilidade do sujeito abrange uma constelação de fatores que deve pos-
sibilitar ao indivíduo saber-ser, saber-conviver, saber-cuidar e saber-aprender,
para dar sentido à sua existência (SILVA et al 2014, p. 10).
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Freire (2011, p. 29) defende que o ser humano está em eterna formação,
mediada por uma ética e estética, tem uma condição de inacabamento, onde a a-
prendizagem é desenvolvida pela presença, exemplaridade e é mediado por uma
teimosa práxis de que: “ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”.
Para Trilla (2003, p. 53) a Pedagogia Social apresenta nos processos edu-
cativos pelo menos dois dos três atributos essenciais:
1. Dirigem-se prioritariamente ao desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos;
2. Têm como destinatários privilegiados indivíduos ou grupos em situação de
conflito social; 3. têm lugar em contextos ou por meios educativos não-formais
(TRILLA, 2003, p. 53).
Neste sentido, temos um conceito de Educação que vai além dos muros
da escolarização, ou seja, ela não é limitada a escola, mas permeada pela socializa-
ção, pelas vivências do sujeito, pela história contextualizada do país e das correla-
ções de forças econômicas, políticas, sociais, culturais e artísticas.
Para Petrus et al. (2000), “a Educação é global, é social e se dá ao longo de toda a
vida”. Neste sentido, a escola não é a reserva natural da formalidade e do rigor peda-
gógico. As outras educações, chamadas de educação não formal ou informal, podem
ser tão formais ou mais que a própria escola. Existem muitos projetos sociais que
utilizam uma metodologia pedagógica tradicional, bancária, reprodutivista, alie-
nada e deslocada da realidade, repetindo o modelo da escola passiva e autoritarista.
Para Freire (2011, p.17) tanto docente, como o discente estão em comu-
nhão no ato de aprender e ensinar e em sua prática docente deve estimular a capa-
cidade crítica, o potencial da curiosidade e a insubmissão a educação bancária e
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ressalta que: “[...] faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também
ensinar a pensar certo. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movi-
mento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Na contracorrente desta educação bancária, o educador social vai ao en-
contro do sujeito, centro do conhecimento, e, através do olhar sensível e atento,
mediado pelo diálogo e escuta, inserido no mundo com sua realidade complexa; a-
prende, apreende, troca e compartilha. Desta forma, são nas vivencias práticas e nas
reflexões críticas teóricas, que a Pedagogia Social desenvolve seus fundamentos,
questionamentos e da voz e vez aos sujeitos. Para tal, Freire (2011, p.13) aponta que:
O necessário é que, subordinado, embora, o educando mantenha vivo em si o
gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade
de arriscar- se, de aventurar- se, de certa forma o “imuniza” contra o poder apas-
sivador do “bancarismo”. (FREIRE, 2011, p. 13).
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“[...] a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas
resultado de uma “ordem” injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos”.
Diante desta desumanização surge um movimento contrário que luta
pela humanização. “Porém, o oprimido não se transfigura no opressor, mas restaura a huma-
nidade em ambos”. (Freire, 2014, p. 41).
O ato de humanizar-se a si mesmo e ao seu opressor é árduo e complexo,
“constituindo-se na grande tarefa humanista dos oprimidos”. (Freire, 2014, p. 41). O o-
lhar do opressor não contempla seu estado de desumanizado, pelo contrário, acha-
se mais humanizado do que aquele a quem oprime. Portanto, a Pedagogia do O-
primido na visão de Freire (2014, p. 43):
É uma pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos
oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua liber-
tação, em que esta pedagogia que se fará e refará. (FREIRE, 2014, p. 43).
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Considerações Finais
Este artigo teve por objetivos refletir sobre a escola entendida como um
espaço significativo e significante de formação de todo e qualquer indivíduo e uma
instituição inacabada e também aprendente, articulando suas práticas educativas
com a Pedagogia Social e a as ideias preconizadas por Freire (2011, 2014).
A escola é um dos espaços onde o sujeito irá conviver, se relacionar e for-
mular hipóteses e apreender os conhecimentos construídos pela humanidade, que
irão se agregar aos saberes e vivências de si mesmo, permeadas pela historização e
influência social, política, econômica, cultural e social de seus valores interiorizados.
A Pedagogia Social em sua essência traz a consciência de que é necessário
haver a solidariedade humana, o compromisso e respeito para com cada criança,
adolescente, jovem adulto e idoso. Possui por propósito o resgate da cidadania, da
efetividade dos direitos fundamentais a vida humana e, também, pensa o meio am-
biente e a relação da humanidade com cada ser vivo, família, bairro, cidade e o Pla-
neta Terra.
Olhar as ações realizadas pela escola pública, mesmo em meio à sensação
de que tudo está caminhando ao contrário, torna-se um grande desafio. Está sen-
sação gerada quando constatamos a quantidade de crianças que ainda estão fora
da escola, às famílias que muitas vezes não tem como sobreviver, as duras realida-
des vividas por crianças desde a mais tenra idade, e tantas outras situações com-
plexas, produzem um convite a cidadania ativa em produzir formas de superar
esses contextos de formas de vida.
Esta percepção necessita transformar-se em impulsos para promover as
transformações tão necessárias. Mudanças que começam no modo pelo qual afe-
tamos o outro, como nos fazem sentir presentes. O outro é necessário para si
mesmo e para a própria pessoa em sua realização enquanto sujeito de direitos e
deveres, um cidadão planetário, que pensa globalmente e age localmente, colabo-
rando na construção de uma escola cidadã e uma cidade educadora.
O diálogo é a ponte de mediação dos conhecimentos e saberes que,
quando desprovido de preconceitos, estereótipos e marginalizações, possibilita,
ampliações de consciência e fortalecem as relações entre as pessoas.
Quando analisamos para a escola pública atual podemos logo pensar que
ela é excludente, cruel e desigual. Uma organização que é capaz de perpetuar as
desigualdades, onde o que se busca é minimizar o sujeito para que ele se limite a
ser mero expectador da realidade a sua volta. Porém, existe outra forma de refletir
e investigar a escola pública. E, pelo que pudemos perceber em nossa pesquisa, é
necessário que a prática educativa seja afetuosa, aguce a alfabetização das emo-
ções, promova a leitura de mundo, problematize a leitura das palavras e favoreça
o despertar em gostar de aprender, participar, criar, expressar e sonhar com o
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
novos projetos de vida e societários, se dispondo a fazer parte deles de forma indi-
vidual, grupal e coletiva.
Freire (2011) defende que para ser educador, é necessário gostar de correr
riscos, desenvolver a criticidade, gostar dos educandos, estar disponível em se
reinventar a si, a didáticas das aulas e simultaneamente proporcionar espaços de
ressignificação de histórias pessoais, da escola, dos projetos sociais, da sociedade
e do país. Para tal, é necessário participar de forma ativa, estar presente, aberto a
mudanças, ter esperança!
Para tanto a escola deve olhar para sua comunidade, seu bairro, na busca
por encontrar parceiros que através do diálogo e da coletividade, possam contri-
buir para o desenvolvimento de cada estudante da escola.
Quando o sujeito é visto como produto e produtor de sua história e da
história, é que ele assume o papel de transformador de realidades e, com isto, se
insere e é inserido em um movimento que transforma a si mesmo na medida em
que vai transformando o outro e o meio em que vive.
Os objetivos traçados foram alcançados com êxito, para a alegria daque-
les que pesquisam, pois, o resultado mostrou-se de profunda esperança para que a
escola possa contribuir ainda mais, aliando seus saberes Freireanos e em conso-
nância aos da Pedagogia Social, fortalecendo-se como um todo.
113
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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114
O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA
SALA DE AULA: DISCURSOS POSTOS E AS
REPRESENTAÇÕES VELADAS
Introdução
Falar sobre a sala de aula como lugar de tradução é, no mínimo, provoca-
tivo. Para mim, em especial, é ainda mais desafiador, por considerar o espaço da
sala de aula constitutivo do meu fazer profissional. Tenho atuado nesse espaço
acompanhando tanto crianças da educação infantil como adultos em formação
profissional no ensino superior.
Atuo como pedagoga bilíngue com crianças surdas (3 a 5 anos) em pro-
cesso de aquisição da língua de sinais, com pré-adolescentes surdos no desenvol-
vimento da leitura e escrita e com alfabetização de adultos surdos (18 a 35 anos)
que foram excluídos da escola quando crianças. Nesse contexto, sou a professora
que detém duas línguas e faz uso da língua de sinais para que os alunos surdos
possam adquirir a língua portuguesa na forma escrita. Tenho total liberdade para
escolher os textos a serem estudados, os recursos metodológicos e fazer as adap-
tações que julgar necessárias.
Como professora de Libras no ensino superior, ocupo, na sala de aula, um
lugar de formadora de novos pedagogos e futuros professores das diferentes licen-
ciaturas em que leciono a disciplina Língua Brasileira de Sinais. Na graduação, mi-
nha contribuição é no sentido de desmistificar a comunidade surda e a língua de
sinais por meio de ensinamentos da concepção socioantropológica da surdez.
Como tradutora e intérprete do ensino superior, já atuei em diferentes
espaços acadêmicos, inclusive na sala de aula do curso de aprimoramento, por um
período de um ano. E, ao ocupar esse lugar de intérprete, minha função é produzir,
na língua de chegada – a Libras –, um discurso equivalente ao que foi dito na língua
de partida, que, nesse caso, é o português.
Na situação de formação de tradutores e intérpretes de língua de sinais
(Tils) nos cursos de pós-graduação lato sensu, tenho a responsabilidade de ensinar
aos novos intérpretes conceitos acadêmicos sobre o fazer tradutório, atividade que
me instiga a continuar na pesquisa sobre tradução da língua de sinais.
A sala de aula é um lugar privilegiado em que se processam o ensino e a
aprendizagem, o confronto de ideias entre professor e aluno e entre alunos e
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
É um lugar que se abre para uma minoria linguística, mas igualando essa
língua à língua majoritária. Permite-se a língua de sinais para que os alunos surdos
compreendam o que é dito na língua portuguesa. Porém, pouca escuta é dada ao
aluno surdo, ainda que este tenha na sala o intérprete que, nesse caso específico, é
obrigatoriamente ouvinte, quer dizer, membro da comunidade falante da língua
majoritária. O que percebemos é que prevalece a escuta do grupo majoritário, que
parece ser o que tem sempre a ensinar. E o surdo, como grupo minoritário, é aquele
que só recebe, pois sua própria presença parece concessão desse grupo majoritário.
Sendo também lugar de realização de projetos humanos, a sala de aula
deve ser contemplada como
lugar de muita sutileza para a instauração e construção de uma axiologia educa-
cional que forje um novo mundo no interior do velho, porque corrompido pelas
contradições de classe. A sala de aula, como lugar privilegiado da vida pedagó-
gica, ela mesma deve ser capaz de gerar outra vida, porém, agora, político-peda-
gógica. (ARAUJO, 1988, p. 47).
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Parece haver consenso no sentido de que a tradução tem como função primordial
trazer para determinada língua uma informação que está escrita em outra. Pode-
mos dizer, portanto, que a difusão de conhecimento depende, em grande medida,
da tradução. (2014, p. 75).
O professor que não domina a língua de seu aluno surdo só poderá levá-
lo a outro lugar mediado pelo intérprete, que construirá sentido na língua de sinais
do que for dito pelo professor, lembrando que o aluno surdo tem muita dificuldade
de compreensão da escrita do português. Logo, as duas formas de acesso ao conhe-
cimento serão mediadas pelo Tils, que, no momento da leitura de textos, realiza a
tradução da língua portuguesa na forma escrita para a língua de sinais.
A entrada da língua de sinais na sala de aula retira a ilusão de que ela é
um lugar homogêneo. Com a presença do Tils, essa ilusão se desfaz; o professor,
antes detentor de todo o saber e autoridade máxima e, por que não dizer, única na
sala de aula, agora se depara com uma situação concreta do não saber e, conse-
quentemente, não ser o único a ter o domínio e atenção de todos os seus alunos.
Ele, o professor, tem seu não saber denunciado por outro profissional que, até en-
tão, não pertencia à sala de aula e, não raro, não tem a mesma formação acadêmica
que ele – o que causa um incômodo maior, pois ele é “desautorizado” por alguém
sem as mesmas credenciais e isso causa desconforto para ambos.
Se, por um lado, temos o Tils ansioso para realizar seu trabalho e partici-
par na educação do aluno surdo, que não é seu e, sim, do professor ouvinte, por
outro temos o professor ouvinte, que não conhece seu aluno e tem consciência de
que sua fala não é compreendida por ele.
Aqui se instala uma relação de poder entre Tils, professor e aluno surdo,
que, por vezes, é às claras e, em outras situações, velada.
Nessa direção, a sala de aula constitui uma arena de lutas pelo poder. Não
raro, o Tils acredita que o ato de educar também faz parte de sua função de tradu-
tor e que lhe cabe ensinar ao professor como proceder com o aluno surdo. E esse
comportamento é, de certa forma, autorizado pelo código de ética dos intérpretes
de língua de sinais, com cujos princípios não comungo:
Parágrafo único: O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao
surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informa-
ção) têm surgido devido à falta de conhecimento do público sobre área da surdez
e a comunicação com o surdo. (QUADROS, 2004, p. 33).
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Inclusão escolar
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva (BRASIL, 2008) afirma que a Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002) reconhece a
língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão, determi-
nando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difu-
são, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia (BRASIL,
2008, p. 9).
Esse direito de os surdos comunicarem-se em sua língua natural foi regu-
lamentado pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005),
concedendo à criança surda o direito de ter uma educação baseada em uma pro-
posta bilíngue, na qual deve haver a valorização e o reconhecimento da língua que
o surdo tenha domínio. “A corrente do bilinguismo assume a língua de sinais como
primeira língua da criança surda, que deve ser aprendida o mais cedo possível;
como segunda língua está aquela utilizada pelo grupo social majoritário” (GOES,
2002, p. 43).
Para que o processo de inclusão do aluno surdo seja consolidado, é pre-
ciso criar um ambiente linguístico no qual ele possa desenvolver suas potenciali-
dades. No caso do aluno surdo, a presença do intérprete de língua de sinais é
imprescindível para mediar a comunicação entre o professor ouvinte e o aluno
surdo e entre o aluno ouvinte e o aluno surdo.
O papel da escola inclusiva direciona-se na busca de uma educação que
traga a todos os seus alunos o acesso ao ensino-aprendizado e a permanência na
escola, de modo que as necessidades e potencialidades de cada um sejam respeita-
das. No que diz respeito aos alunos surdos, deve ser levada em consideração sua
especificidade tanto linguística quanto cultural. É nesse contexto educacional
complexo que estão inseridos os tradutores e intérpretes de língua de sinais, su-
jeitos de minha pesquisa.
Neste trabalho, discuto o que significa ser intérprete de língua de sinais
na sala de aula no viés dos estudos da tradução. Considerei essencial dar escuta à voz
dos intérpretes sobre o tema porque tratar do assunto sem ouvi-los é, a meu ver,
reforçar a condição de invisibilidade do Tils.
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apenas com o ensino médio, sem qualquer formação específica. Enquanto o pro-
fessor dispõe de conhecimentos específicos sobre a disciplina lecionada, o Tils, na
maioria das vezes, tem contato com o conteúdo somente ao chegar na sala de aula.
Dificilmente haverá uma única formação adequada para o Tils que atua
em sala de aula. Pode-se ensinar sobre processos tradutórios, gramática da língua
de sinais, cultura surda, expressão corpórea, entretanto não há como dominar
todo o conteúdo aprendido pelo surdo em seu percurso escolar, visto que, princi-
palmente quando se trata dos ensinos fundamental e médio, não há garantia de
que o intérprete atuará na mesma escola ou no mesmo nível de ensino. A formação
é contínua.
Para a discussão dessa pesquisa, perguntei aos três intérpretes entrevis-
tados qual era a função do Tils na sala de aula. A seguir, analisarei seus relatos.
Sobre o Tils em na sala de aula, Davi diz:
Particularmente, essa é uma profissão [pela qual] me apaixonei logo de vista,
porque ela tem um fundo de questão social e humanista [com o que] sempre fui
envolvido […]. Mas a questão da profissionalização do intérprete me chama
muita atenção, porque a gente não pode parar nisso, embora tenha todo esse
fundo porque é um serviço de auxílio, de ajuda, mas, ao mesmo tempo, você pre-
cisa ter esse perfil profissional, precisa saber o limite, saber até onde ir. Para mim,
o profissional, o intérprete, tem que estar dentro da sala de aula para fazer a co-
municação, ser a ponte de comunicação entre o surdo e o ambiente linguístico
dos ouvintes, o português, [deve] auxiliar também na dificuldade do português,
em alguma dúvida de palavras, prestando todo esse auxílio, claro, dentro do âm-
bito acadêmico da escola, que foi sempre onde interpretei; estar nesse auxílio na
aquisição do conhecimento, na transmissão do conhecimento. (DAVI).
Davi marca sua história com valores da religião; sua opção de vida está
direcionada à humanidade. Ainda há, para ele, a relação intérprete e auxílio, po-
dendo ser compreendido tanto como um auxílio no campo da assistência como no
campo pedagógico: o intérprete como aquele que auxilia o professor titular da sala.
Nessa direção, diz Lacerda (2009):
[…] o ILS em sala de aula intermediando as relações entre professor/aluno surdo,
aluno ouvinte/aluno surdo nos processos de ensino/aprendizagem tem grande
responsabilidade. Além dos conhecimentos necessários para que sua interpreta-
ção evite omissões, acréscimos ou distorções de informações de conteúdo da-
quilo que é dito para a língua de sinais, ele deve estar atento às apreensões feitas
pelos alunos surdos e aos modos como eles efetivamente participam das aulas.
Muitas vezes, é a informação do IE sobre as dificuldades dos alunos no processo
de ensino-aprendizagem que norteia uma ação pedagógica mais adequada dos
professores. (LACERDA, 2009, p. 34).
121
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
No Brasil, pesquisas sobre intérprete de língua de sinais em sala de aula são es-
cassas, já que essa forma de atuação tem ainda caráter experimental em muitas
realidades e não é conhecida até agora por vários estados e municípios.
(LACERDA, 2009, p. 34).
122
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Nesses casos, não raro a criança surda aprenderá a língua de sinais junto
ao intérprete na escola inclusiva. Em vista disso, o intérprete terá que primeiro
123
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
ensinar a língua para a criança e, somente depois, traduzir o conteúdo escolar. Du-
rante todo esse período em que a criança apropria-se da língua de sinais, o conte-
údo escolar continua sendo ensinado a todas as crianças ouvintes, pois elas já
dominam sua língua materna, o português.
Mesmo estando na escola e com a presença do intérprete, a criança não
domina sua própria língua, não sendo possível essa situação. A falta da língua o-
briga o intérprete a ensinar primeiro a Libras ao surdo, e isso pode prejudicar
muito ao aluno o acompanhamento do que está sendo ensinado pela professora da
sala – não por culpa do intérprete, mas pela situação em que ele se encontra de
proximidade maior com o aluno surdo.
Esse problema não se apresenta no ensino superior; ao contrário, o surdo
matriculado na graduação ou pós-graduação geralmente tem fluência na língua de
sinais. Essa diferença de ter contato com surdo fluente em Libras e com crianças
permite ao intérprete ter clareza de qual é sua função. É o que se pode verificar na
resposta de Rute.
Primeiramente, possibilitar o acesso às informações, de forma que o aluno tenha
a mesma condição de compreender [que] o aluno ouvinte. Basicamente é isso:
transformar aquele discurso oral em língua de sinais. (RUTE).
Essa foi a resposta mais sucinta que obtive. Essa entrevistada não discor-
reu muito sobre sua prática e tratou a função do tradutor sem romances ou senti-
mentalismos. Não romanceou a função e nem a descreveu com riqueza de detalhes,
como fizeram os intérpretes anteriores.
A resposta possibilita-me pensar que a intérprete acredita que a função é
clara, não se funde com a do professor. Não propõe responsabilidade e/ou envol-
vimento do Tils com a metodologia do ensino, com material pedagógico; a entre-
vistada não tem dúvidas sobre a função do tradutor: produzir significado na língua
de sinais do discurso dito na língua portuguesa.
Talvez essa clareza seja decorrência de sua entrada na área da surdez pe-
las mãos de surdos adultos. Quando a porta de entrada é pela comunidade surda,
com o contato exclusivo com adultos surdos, não há dúvidas de que a maior dife-
rença entre surdos e ouvintes é linguística. O contato com o surdo adulto não per-
mite dúvidas sobre sua capacidade de apropriar-se dos mesmos conhecimentos
dos ouvintes quando a língua de instrução é a Libras.
É importante notar que essa intérprete não teve contato com a educação
de crianças surdas. O adulto surdo tem clareza da função do intérprete, tem cons-
ciência de sua finalidade, ou seja, viabilizar a comunicação entre surdos e ouvintes.
A comunidade surda está ciente de qual é o papel do intérprete, logo, em sua for-
mação junto à comunidade, essa questão é posta de maneira muito simples.
124
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
125
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Referências
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SÃO PAULO (Estado). Resolução SE nº 38, de 19 de junho de 2009. Dispõe sobre a
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do Estado de São Paulo. 15 mai. 2011. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/secretaria-capacita-professores-interlocutores-
de-libras>. Acesso em: 24 mar. 2016.
126
O BANDEIRANTE NOS CURRÍCULOS ESCOLARES: UMA
CONSTRUÇÃO POLÍTICA E HISTÓRICA
1
Graduada em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA), atualmente está concluindo o
mestrado no programa de pós-graduação em História Social da Amazônia (PPHIST/UFPA). A
pesquisa em curso se debruça sobre as representações das Entradas e Bandeiras nas narrativas
didáticas. E-mail: andressa_g.m@hotmail.com.
2
De acordo com Goodson, o currículo tradicional abrange os conhecimentos que são normalmente
aceitos, legitimados e reforçados pela comunidade escolar e pela sociedade (GOODSON, 2007).
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128
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130
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131
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
elites sociais e econômicas. Nas duas décadas que antecederam a revolução cons-
titucionalista o discurso estatal é “praticamente idêntico a história tradicional”,
ou seja, os interesses estatais se baseavam e eram legitimados pelos estudos da
classe letrada, esta também ocupante de cargos públicos. O que acontecia em ou-
tros estados, também acontecia em São Paulo, já que a oligarquia paulista tinha:
seus intelectuais, eram intelectuais orgânicos, que tinham por função primordial
a justificação de um sistema autoritário pelas suas aparências liberais, além cri-
arem subsídios teóricos para a subordinação do país ao interesse agrário-expor-
tador da cafeicultura (CERRI, 1996, p. 25).
132
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3
Nasce a oban, braço da tortura em SP. Memorial da democracia. Disponível em:
http://memorialdademocracia.com.br/card/nasce-a-oban-braco-da-tortura-em-sp. Acesso em: 24 de
jul. de 2019.
137
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
4
Acervo do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais
(GERA-UFPA)
138
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“Resgatar a memória
Os materiais di- “Degradação Sim. /
histórica da contribui-
“[...] ampliar a dáticos como ú- ambiental na e- Definir o papel
ção econômica, social,
compreensão de nicos conomia colo- das entradas e
DISTRITO política e cultural de
sujeito histórico e reguladores do nial do Brasil / bandeiras para
FEDERAL povos indígenas e afri-
crítico” (p. 112) ensino é visto Mineração e i- o alargamento
canos para a formação
como algo a ser dentidade naci- de fronteiras.
do Brasil.” (p. 112)
superado. onal” (p. 16)
“Construção de
uma consciência
“Responder às “A natureza
histórica e das
demandas advindas “Deve ser utili- para europeus e
possibilidades de
ESPÍRITO das especialidades, das zado de forma indígenas/ Eco- -Não há refe-
pensar historica-
SANTO pluralidades e da iden- problematiza- nomia aurífera rência-
mente
tidade brasileira” (p. dora”. (p. 121) e Guerra dos
sobre a realidade
42) emboabas.”
em que vivemos”
(p.121)
“Tende a pro-
mover a univer-
salização e a
Espera-se que os
perpetuação de “Administração
alunos “desenvol- A temática étnica-ra-
um saber [...] e política colo- Sim. /
vam uma reflexão cial é citada e inserida
portador de um nial / Ocupação Não há referên-
GOIÁS crítica sobre a so- na diretriz programá-
discurso sus- territorial e e- cia a função da
ciedade onde es- tica, mas não é discu-
tentado por conomia aurí- temática.
tão inseridos”. (p. tida.
uma “autori- fera.”
225)
dade” que se
impõe ao a-
luno.” (p. 267)
“Estimular nos “A colonização
“Valorizar a figura de
estudantes a per- da América
negros e negras, índios
cepção de que são com a percep-
e índias como sujeitos, -Não há refe- -Não há refe-
MARANHÃO sujeitos históri- ção das caracte-
que não só compõem a rência- rência-
cos, cientes de rísticas de cada
vida social, mas tam-
que suas atitudes região. / Ocupa-
bém contribuem para a
interferem na ção territorial.”
139
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
140
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
“Contribuir para
a formação da O livro didático
consciência his- “...propicia o respeito, a com o advento
tórica dos ho- valorização das dife- do PNLD e sua
*Não há assun-
mens; possibilita rentes culturas, sem distribuição na -Não há refe-
PERNAM- tos específicos,
a construção de i- distinguir, hierarqui- educação é rência-
BUCO e sim núcleos
dentidades; a elu- zar ou discriminar u- visto como um
temáticos.
cidação do vivido, mas como melhores do avanço para o
a análise e crítica que outras.” (p. 32) ensino de histó-
da realidade. (p. ria.
24)”
“Reconhecer os
fundamentos da -Não há refe-
cidadania e da de- rência-
“Promoção do respeito
mocracia, favore- (*São dados a-
à diferença e a demo- -Não há refe- -Não há refe-
PIAUÍ cendo uma penas seis tópi-
cratização do ambiente rência- rência-
atuação consci- cos de
escolar.” (p. 57)
ente do indivíduo conteúdos bási-
na sociedade...” cos)
(p.3)
*Se menciona a lei 10. Sugere-se que o
“O saber histórico 639 e a importância de professor não
“Conquista da
permite ao aluno incluir a ‘diversidade se restrinja ao
RIO DE América/ Povo- -Não há refe-
ter uma posição étnica e cultural’ no livro didático e
JANEIRO amento e colo- rência-
crítica frente ao currículo, mas não se o utilize com
nização”
mundo...” (p. 30) menciona os efeitos certos cuida-
dessa educação. dos...
“[...] os educan-
dos se instrumen-
talizam para agir “Contribuem para a *dispõe-se
no mundo de consciência de si e do competências e
RIO GRANDE forma consciente outro, estabelecendo as -Não há refe- habilidades, -Não há refe-
DO SUL e reflexiva, parti- relações sociais em di- rência- mas não exis- rência-
cipando de sua e- ferentes tempos e espa- tem conteúdos
laboração e ços.” (p. 41) específicos.
transformação.”
(p. 39-40)
Entre os diversos
objetivos aponta- “...contribuir para a “Natureza e dos
dos, se sobressai a construção da cidada- povos do Brasil
-Não há refe- -Não há refe-
RONDÔNIA formação de valo- nia na sociedade pluri- / Mineração, o-
rência- rência-
res, como: a cida- étnica e pluricultural.” cupação terri-
dania e tolerância. (p. 26) torial.”
(p. 254-255)
Se discorre so-
bre a visão eu-
“Busca-se, assim, Não há defini-
rocêntrica de
desenvolver a Compreender como as ção de conteú-
muitos LD de
conscientização identidades e as dife- dos,
história, a esco-
SANTA histórica, [...] que renças [...] determi- competências -Não há refe-
lha dessas o-
CATARINA torna possível aos nando a valorização de ou habilidades. rência-
bras deve ser
sujeitos o pensar uns e o desprestígio de
cuidadosa para
historicamente.” outros. (p.55)
se adequar a e-
(p. 145)
ducação étnica-
racial.
141
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Ressalta-se a
Segundo os PCN,
importância de
à História com- “Enfatizar a importân- “Sociedades in-
o professor não
pete “favorecer a cia da defesa e do res- dígenas e o con-
abandonar o Li-
formação do estu- peito aos direitos tato entre estes
vro didático, -Não há refe-
SÃO PAULO dante como cida- humanos e à diversi- e os portugue-
mesmo com os rência-
dão. (* O dade étnica e cultural ses/Ocupação
cadernos elabo-
currículo adota os que fundamentam a territorial e mi-
rados pelo Es-
referenciais dos vida social.” (p.81) neração”
tado [...] (p.32-
PCN) (p. 26)
36)
“Compreensão “A democracia que * Se menciona a
das diversas iden- tanto almejamos passa imposição do “Economia açu-
tidades consti- pelo reconhecimento ‘currículo tradi- careira/ Ocupa-
-Não há refe-
SERGIPE tuintes e da alteridade, consubs- cional’ através ção da América
rência-
formadoras da I- tanciada no universo dos LD no en- e revoltas nati-
dentidade nacio- das diferenças.” (p. sino da mate- vistas”
nal. “(p.229) 229- 230) mática. (p.175)
“Oportunidade de
Oferecer “condições
ampliar seu co- O livro didático
para que o educando “América antes
nhecimento de deve ser visto
compreenda sua reali- da chegada do
caráter científico como mais uma
dade e desenvolva no- europeu. / Ocu- -Não há refe-
TOCANTINS e reflexivo no pro- ferramenta dis-
ções de identidade, pação territo- rência-
cesso de constru- ponível ao pro-
alteridade, ruptura e rial e ciclos
ção da sua fessor, não a
continuidade...” (p. econômicos”
identidade so- única. (p. 93)
182)
cial.” (p. 182)
142
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
de valores para o respeito e valorização das minorias étnicas. Acreditamos ser sig-
nificativo que a maioria dos currículos realizem a reflexão sobre as demandas de
uma educação voltada para a diversidade, mesmo se tratando de documentos cujas
as prescrições podem ou não ser adotadas pelas escolas, é de suma importância
que tais documentos se adequem e incorporem a legislação vigente.
Outro aspecto relevante diz respeito à visão que esses currículos têm do
livro didático. A maioria desses documentos expressam uma visão negativa do li-
vro didático, visto como portador de um discurso a ser superado. O currículo re-
ferente ao Mato Grosso do Sul, por exemplo, explana que a literatura didática é
portadora de um padrão “masculino, branco e heterossexual e todas as pessoas
que não se encaixam nele são o Outro” (Currículo do Mato Grosso do Sul, 2012, p.
38). Outros currículos também expressam a consideração de que o livro didático
não contempla a temática étnica-racial. Há também aqueles que expressam a ideia
de que o material didático é apenas mais uma das ferramentas disponíveis aos pro-
fessores, incentivando o docente a utilizar diversos instrumentos para as aulas.
O objetivo aqui não é analisar de forma pormenorizada as propostas cur-
riculares, mas pelo estudo feito, apesar da visão negativa da literatura didática,
não se indica de forma sistemática alternativas ao livro didático, o que há são men-
ções a ‘outros recursos didáticos’ e aos materiais produzidos em alguns estados.
Poucos currículos expressam uma visão positiva dessas obras, as exceções são os
documentos produzidos por Pernambuco e São Paulo. O primeiro expõe que o
PNLD e a distribuição de livros para a educação básica foram um avanço para a
história ensinada, já o currículo de São Paulo incentiva que os professores não a-
bandonem o livro didático, mesmo com os cadernos disponibilizados pelo Estado,
pois mesmo essas produções são baseadas nos livros didáticos. Se a perspectiva
negativa esboçada pela maioria dos currículos está certa, aqui isso não nos inte-
ressa, o importante é notar como um estigma negativo desses materiais está pre-
sente na concepção de um grande número de estados.
Analisamos também nos currículos a abordagem realizada sobre a colo-
nização brasileira, já que é neste tópico que normalmente se insere a temática ban-
deirante. É importante destacar que em seis desses documentos não estavam
dispostos os conteúdos específicos a serem trabalhados em sala de aula, nesses
casos o que está disposto são as competências, habilidades, expectativas de apren-
dizagem etc. No restante, a maioria destaca ao tratar da colonização os povos in-
dígenas, em currículos como do Amapá e Espírito Santo se recomenda um paralelo
entre aspectos da cultura europeia e a indígena, em outros documentos como da
Bahia, Pará, Rondônia, São Paulo e Tocantins se fala especificamente sobre as so-
ciedades indígenas. Em poucos programas se dispõe tópicos mais genéricos, como
Goiás e Mato Grosso do Sul, que falam sobre a administração colonial. É interes-
sante ressaltar que três dos currículos, Espírito Santo, Distrito Federal e
143
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
144
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Considerações finais
Neste trabalho, nos propomos a refletir sobre os currículos escolares e a
permanência da memória bandeirante nesses documentos. Para isso, revisitamos
processos históricos em que a memória bandeirante foi amplamente evocada em
discursos políticos. Destacamos alguns acontecimentos históricos que se destaca-
ram na utilização maciça do subsídio retórico bandeirante, esses foram a Procla-
mação da República, a Revolução Constitucionalista, o Governo Vargas, a
Construção de Brasília e a Ditadura Militar. Todos estes eventos têm em comum
a efetiva instrumentalização discursiva do movimento bandeirante para justificar
interesses e demandas específicas.
Além disso, analisamos se a mitologia tão utilizada para legitimar proje-
tos de poder permanece nos currículos escolares, para tanto, analisamos os currí-
culos de vinte estados. Percebemos que a temática sertanista se faz presente direta
ou indiretamente nestas prescrições escolares, nestes documentos mesmo que não
haja a referência explícita as Entradas e Bandeiras, se enumera conteúdos intima-
mente relacionados a temática bandeirante, como a expansão territorial e a guerra
dos emboabas. Logo, a presença desse tema é evidente nas formulações curricula-
res e revela a permanência de uma memória que veio sendo excessivamente ope-
racionada durante os séculos XIX e XX.
145
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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146
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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GO. Anais do VI Seminário de Pesquisa da Pós Graduação em História. v. 1. Goiânia:
PUC, 2014.
147
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
148
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA EM
CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE SOCIAL
Introdução
A vulnerabilidade social pode afetar negativamente a aprendizagem de
estudantes e o trabalho docente. Condições básicas de segurança, saúde, alimen-
tação e acesso ao conhecimento nem sempre estão presentes no contexto de mui-
tos brasileiros. A utilização de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) para diversos fins ocorre de forma desigual entre a população, refletindo
outras formas de desigualdade no Brasil.
No âmbito da exclusão digital que afeta muitos brasileiros, este capí-
tulo aborda estratégias para o desenvolvimento de competências digitais na E-
ducação Básica sob uma perspectiva neuropsicopedagógica. Considera-se que a
escola pode ser um ambiente para promover a inclusão de estudantes e docentes
na cultura digital. A fundamentação neuropsicopedagógica contribui para uma
atuação profissional crítica e consciente no sentido de organizar situações favo-
ráveis ao desenvolvimento daquelas competências tanto por estudantes quanto
por professores.
O problema que norteou esta pesquisa foi: Quais estratégias poderiam
favorecer o desenvolvimento de competências digitais entre estudantes e profissi-
onais da Educação Básica em uma perspectiva neuropsicopedagógica? Para res-
ponder a essa questão, propôs-se o seguinte objetivo geral: identificar estratégias
com fundamentos neuropsicopedagógicos para o desenvolvimento de competên-
cias digitais de estudantes e profissionais da Educação Básica.
A abordagem do problema proposto justifica-se pela crescente necessi-
dade de utilização de TDIC em diversos espaços sociais e para diferentes finalida-
des. O contexto social brasileiro, no entanto, nem sempre oferece oportunidades
para que todos os cidadãos tenham acesso a essas tecnologias. Surge, assim, uma
desigualdade no nível de competência digital principalmente entre pessoas de
classes sociais diferentes.
1
Mestrando em Educação pela Universidad de la Empresa (UDE – Uruguay). Especialista em
Neuropsicopedagogia Clínica, Pedagogia Digital e Inovações Tecnológicas, Tecnologias em EaD e
em outras áreas. Graduado em Normal Superior e Pedagogia. Professor de Educação Básica (Anos
Iniciais do Ensino Fundamental) e de Ensino Superior. Orientador Educacional.
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Metodologia
A pesquisa que originou este texto apresenta características qualitativas.
Para Oliveira (2016), a abordagem qualitativa baseia-se na interpretação de fatos
contextualizados. O pesquisador deve, então, aprofundar-se neles para estabele-
cer relações com a teoria. Trata-se de um tipo de pesquisa no qual prevalece a
busca de sentidos e não a quantificação de dados.
Considera-se que o objetivo norteador deste estudo possui característi-
cas exploratório-descritivas. Buscou-se, então, conhecer o tema para formular i-
deias que permitiriam maior familiaridade com o problema (OLIVEIRA, 2016).
Foram essas ideias que favoreceram a identificação e a descrição de estratégias
com fundamentos neuropsicopedagógicos para o desenvolvimento de competên-
cias digitais de estudantes e profissionais de Educação Básica.
Optou-se pela busca de dados basicamente em publicações sobre Neu-
ropsicopedagogia e competências digitais. Oliveira (2016) classifica como biblio-
gráficas as pesquisas desenvolvidas com tais características. A principal vantagem
seria encontrar fundamentos para a proposição de ideias a partir de investigações
confiáveis, de forma a obter credibilidade para o estudo desenvolvido.
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RESPONSÁVEL
Ser capaz de Ser capaz de fazer e Ser capaz de utilizar
utilizar TICs para Ser capaz de fazer e promover a recursos
incentivar a promover o uso interpretação crítica tecnológicos para
participação social responsável da das informações promover a inclusão
e cívica, tecnologia disponíveis em e a equidade
promovendo a (privacidade, rastro mídias digitais. educativa.
cidadania digital. digital e implicações
legais).
AUTODESEN- AUTOAVALIA- COMPARTILHA- COMUNICA-ÇÃO
DESENVOLVIMENTO
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Considerações Finais
Apresentaram-se algumas estratégias para o desenvolvimento de compe-
tências digitais de estudantes e profissionais da Educação Básica. Elas não são u-
niversais, ou seja, podem não se aplicar em todas as realidades. Muitas outras
propostas devem surgir a partir de contextos específicos. A intenção obviamente
não foi apontar soluções infalíveis, mas exemplificar ações que podem ocorrer no
cotidiano de escolas de Educação Básica.
Houve dificuldade para encontrar fontes de pesquisa bibliográfica que a-
bordassem o tema proposto. Diante do contexto cibercultural, considera-se im-
portante explorar o desenvolvimento de competências digitais de estudantes e
professores que convivem em contextos de vulnerabilidade social. A Neuropsico-
pedagogia pode contribuir com reflexões sobre o potencial humano de aprendiza-
gem, tornando mais significativo e cientificamente embasado o planejamento de
ações didático-pedagógicas.
Recomenda-se que novas pesquisas abordem o tema com outras metodo-
logias. A pesquisa-ação e a pesquisa participante são exemplos que permitem o
engajamento em torno do problema. Essas duas formas de investigação podem ge-
rar conhecimentos e soluções para desafios enfrentados no uso de TDIC por co-
munidades em situação de vulnerabilidade social. Recomenda-se, ainda, explorar
melhor os fundamentos neuropsicopedagógicos do desenvolvimento de compe-
tências digitais.
Essas competências podem ser um elemento de libertação de professores
e estudantes em uma sociedade na qual as relações humanas cada vez mais tendem
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
a ser mediadas por TDIC. Este estudo permitiu compreender, portanto, a necessi-
dade de dois atos de coragem freiriana na Educação Básica. O primeiro deles é su-
perar a desigualdade de acesso às Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação. O segundo é desenvolver competências para o uso crítico e autô-
nomo desses recursos, principalmente em comunidades socialmente vulneráveis.
163
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Referências
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164
UMA PERSPECTIVA PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA
DO FAZER EDUCACIONAL
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS:
A Gestão Democrática apresenta-se como uma temática relevante, haja
vista que, evidencia aspectos norteadores para a efetivação de relações entre pes-
soas de um determinado grupo social. Aspectos estes que visam contribuir para
que de maneira coletiva se alcance os objetivos traçados.
Sendo a educação um processo de extrema relevância na vida do sujeito,
compreende-se que para que seja ofertada com qualidade, em condições de favorecer
para o desenvolvimento não somente individual como social, requer de todos os a-
gentes envolvidos o comprometimento para que aconteça de ato de maneira exitosa.
Desta forma, nos dias atuais, onde pouco se observa por parte da maioria
dos governantes o devido interesse e compromisso para com a educação, deve-se
efetivar uma perspectiva participativa do fazer educacional, no sentido de mem-
bros da comunidade escolar, comunidade local e demais sujeitos impactados pela
educação, compreenderem e comprometerem-se em contribuir para que seja um
processo significativo, humanizador e transformador.
Isto porque, a educação evidencia-se como uma relevante mola propul-
sora para a transformação pessoal e social, no sentido de que ao ter acesso a infor-
mações o sujeito necessita transformá-las em conhecimento e desta forma, poderá
contribuir significativamente, para sua própria transformação, assim como para a
transformação dos que fazem parte do seu convívio.
A Educação Pública em especial não pode eximir-se dessa responsabili-
dade já que é financiada pelos impostos dos cidadãos, os quais precisam agrupar-
se e coletivamente envolverem-se e contribuírem para que a mesma não ocorra de
qualquer jeito. Mas, ao contrário, seja a melhor possível, no intuito de que as atuais
gerações preparem-se efetivamente para atuarem adequadamente na sociedade e
1
Mestre em Educação; Especialista em Psicopedagogia Institucional; Pedagogo; Vice-Diretor Eleito
em Unidade Escolar da Secretaria de Estado de Educação do Pará (2019-2021); Professor de Séries
Iniciais, Coordenador dos Conselhos Escolares (2009-2016), Técnico da Coordenação do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais (2017-2020) da Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba/PA;
Membro da Equipe Técnica de Sistematização do Plano Municipal de Educação de Abaetetuba/PA
– PME (2015); Membro da Comissão Técnica Municipal para a Sistematização da Proposta
Curricular do Município de Abaetetuba/PA (2019). E-mail: bn.pinheiro@bol.com.br
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Com o passar dos anos observou-se que o referido modelo não mais es-
tava sendo eficiente, posto que, ficou evidente o descontentamento daqueles que
vivenciavam algo distante da realidade e do que se acreditava ser relevante para a
educação local. Assim, passou-se a discutir e lutar pela implementação de uma
administração coletiva que realize ações condizentes com a realidade e seja pen-
sada pelos atores do processo, modificando-se para o que hoje se conhece por ges-
tão democrática.
Estamos considerando a participação como um exercício democrático, por meio
do qual aprendemos a eleger o poder, fiscalizar, desburocratizar e dividir res-
ponsabilidades, e que os vários canais dessa participação convergem para elabo-
rar condições favoráveis de surgimento dos cidadãos e suas formas de
organização. (ABRANCHES, 2006, p. 09).
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O autor evidencia que garantir o bem público não pode e nem deve ser
preocupação exclusiva do Poder Público, até porque, a sociedade é quem será a
maior beneficiada se verdadeiramente, as ações realizadas pelas instituições pú-
blicas forem de boa qualidade, em especial a educação.
Confiando na proposta pedagógica e sentindo segurança os pais tendem
a aproximar-se mais e mais da escola, em especial quando vivenciam um diálogo
aberto, ou seja, percebem que há uma comunicação eficaz, onde de fato se tem in-
formações acerca do contexto escolar e se busca a partir dessa comunicação es-
treitar as relações entre os agentes envolvidos.
Desta forma, necessita-se romper com a gestão que centraliza, que faz uso
do domínio das informações para manipular, haja vista que, na perspectiva demo-
crática, quanto mais se socializa as informações mais pessoas passam a querer par-
ticipar, uma vez que a tendência é que ao conhecer melhor vai-se envolvendo e
envolvendo tende-se a buscar participar e participando procura-se não apenas es-
perar e sim também fazer aquilo que precisa ser feito. VEIGA (2013) ressalta que,
“A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas pos-
tos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. [...]” (p. 18)
Portanto, como bem argumenta a autora, quando a comunidade escolar e
do entorno, isto é, a comunidade local, conhece e consegue compreender os avan-
ços e os entraves vivenciados pela escola, tendem a somar esforços na busca pela
solução dos mesmos, uma vez que, percebem que também serão atingidos pelos
problemas e beneficiados pelas conquistas obtidas pelas ações educacionais. As-
sumindo, assim, o relevante papel de corresponsabilidade, não deixando somente
a cargo dos governantes ou dos profissionais da educação o compromisso com a
efetivação de uma educação de qualidade.
Para se conseguir a implementação deve-se assim lutar muito e não de-
sistir nos primeiros obstáculos, posto que, como bem ressalta PADILHA (2013),
A gestão democrática não é processo simples de curtíssimo prazo, mas também
não é processo tão complexo ou irrealizável, de prazo interminável. Significa di-
zer que ela se constituirá numa ação, numa prática a ser construída na escola.
Ela acontecerá se associada à elaboração do projeto político-pedagógico da es-
cola, à implantação de Conselhos Escolares de Escola que efetivamente influen-
ciam a gestão escolar como um todo e à medida que garantam a autonomia
administrativa, pedagógica e financeira da escola, sem eximir o Estado de suas
obrigações com o ensino público. (p. 113)
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preconizado pelo Artigo 206, “O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei”.
Participação das decisões que está muito bem respaldada pela Legislação
Máxima do Ensino Público, posto que,
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional resultou de intensa luta par-
lamentar e extraparlamentar. Entidades da sociedade, com interesses diversos,
porém convergentes em relação à defesa do ensino público e gratuito, se reuni-
ram em vários momentos, criando versões de uma LDB de seu agrado. Todavia,
a LDB resultante não foi esta, mas uma mescla entre o projeto que ouviu os
setores da população e o projeto do Senador Darcy Ribeiro. [...]
(GHIRALDELLI Jr, p. 170, 2019)
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tem informações de que nem sempre esses conselhos tiveram a intenção e contri-
buir com a sociedade, uma vez que para BORDIGNON (2007),
A principal função atribuída aos conselhos de educação, no âmbito nacional e
estadual, ao longo da história foi a de colaborar com os respectivos ministros ou
secretários de educação na definição das políticas educacionais, tarefa essenci-
almente consultiva. Gradativamente, foram assumindo mais fortemente a fun-
ção de elaborar normas para os respectivos sistemas de ensino, como estratégia
de efetivação das políticas. [...] (p. 43)
Políticas estas que devem surgir a partir de uma adequada relação de di-
álogo entre a sociedade e o poder público. Então,
os Conselhos Municipais de Educação concorrem para a democratização da e-
ducação, podendo se tornar espaço de articulação política, de organização e de
reflexão da sociedade civil no que concerne aos problemas educacionais no âm-
bito local, estadual e nacional. (ALVES; VIEGAS, 2019, p. 09)
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É preciso então que a sociedade civil organizada perceba que deve sim
cobrar melhorias, mas que pode fazer muito mais quando se envolve, quando par-
ticipa efetivamente da elaboração das políticas públicas, quando se dispõe a com-
partilhar responsabilidades seja compondo os Conselhos de Acompanhamento,
Conselho Escolar, ou também quando busca fazer parte entre aqueles que se de-
bruçam sobre o propósito de elaborar as Metas, as Estratégias, as Políticas Públi-
cas Educacionais.
Isto é, faz-se extremamente necessário contribuir com a Elaboração dos
Planos de Educação, uma vez que são quem conhecem efetivamente os entraves e
não podem delegar a outros que algumas vezes não vivenciam o contexto educa-
cional, a tarefa de planejar a educação para os próximos anos.
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Art. 2o:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da ci-
dadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e
éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.
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social mais justo e igualitário. Situação esta, a qual também se observa no processo
de construção e sistematização dos Planos Municipais de Educação.
Nesse sentido, um plano municipal é mais coerente e mais forte quando
contempla as necessidades, os anseios e as propostas de todos os que conhecem
de perto a realidade de seu município. Para tanto, o contexto educacional munici-
pal, necessita vivenciar efetivamente um fazer educacional na perspectiva demo-
crática, para que assim se conquiste mais ‘força’ para lutar para que o mesmo
ocorra a nível estadual e nacional, contribuindo assim, de fato para a consolidação
do exercício da cidadania.
Cidadania esta exercida, por exemplo, também, quando se oportuniza a
vivência de outro instrumento democrático no contexto educacional, que é o Pro-
cesso Eleitoral para Escolha de Gestor (a) Escolar, por meio do qual a Comunidade
Escolar analisará criteriosamente, para posteriormente depositar confiança em al-
guém que deverá realizar satisfatoriamente a grande articulação da escola, com o
envolvimento de todos, ao delegar tarefas, distribuindo trabalho e responsabilida-
des, entre outros.
As políticas públicas educacionais, portanto, devem estar pautadas no
princípio básico de uma construção democrática, a participação popular, esse
princípio, pois quem vivencia o processo educacional em seu contexto mais con-
creto, que é a escola, sabe as necessidades e o que deve ser feito para melhorar.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
O Contexto Educacional, por excelência, necessita ser um espaço de re-
lações, de instrumentos e mecanismos que evidenciem e fortaleçam a Gestão De-
mocrática, posto que a mesma deve ser o pilar da perspectiva participativa do fazer
educacional, no sentido de que ao se planejar, executar e avaliar o processo educa-
cional se precisa ter por parâmetro a coletividade, a participação e o comprometi-
mento se não de todos, mas da grande maioria dos atores envolvidos.
Desta forma, a tendência é a de que o alunado, a comunidade escolar, a
comunidade do entorno e quiçá, outras comunidades sejam impactados positiva-
mente por uma educação que não vise alcançar somente as Metas traçadas quanto
a quantitativo e resultados em Notas e Médias - Aprovação e Avaliações de Larga
Escala, mas também e principalmente, transformar as concepções e vidas daqueles
que por ela podem ser e são transformadas.
Com este estudo, portanto, buscou-se evidenciar acerca do Fazer Educa-
cional numa Perspectiva Participativa e Democrática. Destacando para tanto, as-
pectos e instrumentos, sinalizados por aportes teóricos e legais, que contribuem
efetivamente para o êxito do processo educacional, como Conselhos Participati-
vos e de Acompanhamento, enquanto grupos de pessoas que se preocupam com a
qualidade de determinada política pública relevante para a educação.
179
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180
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REFERÊNCIAS:
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Boletim 19, outubro de 2005. Programa Salto para o Futuro. Série TV Escola.
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183
UM ESTUDO SOBRE AS CONSTRIBUIÇÕES DA
INTERAÇÃO DAS DIMENSÕES DA GESTÃO ESCOLAR AO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Introdução
De antemão, convém informar que este estudo originou-se de um Traba-
lho de Conclusão de Curso, elaborado por esse autor, entregue à Faculdade Única
de Ipatinga (MG) para obtenção do título de Especialista em Gestão Escolar: Ad-
ministração, Supervisão e Orientação em fevereiro de 2020. Mediante a aprovação
pela referida Instituição de Ensino Superior, ajustou-se a pesquisa original, ade-
quando-a ao formato deste compêndio. Saiba-se que as alterações feitas não inter-
feriram na essência da obra inicial, o que desvirtuaria o propósito primeiro, o qual
consistia em dialogar sobre a relevância da gestão escolar integrativa para eficácia
do processo de ensino-aprendizagem.
Por conseguinte, tem-se observado que a educação vem assumindo com-
plexidade administrativa, a qual vai além dos aspectos educacionais como: o uso
do erário, a contratação de professores/colaboradores, a realização de licitações e
outras atividades similares desempenhadas no âmbito escolar. Nesse sentido, al-
guns elementos da administração de empresas foram sendo replicados na admi-
nistração das escolas. Conforme Paro (2002), além de visar à apropriação do saber
pelos educandos, dentre as finalidades das instituições de ensino incluam-se a a-
tividade ensino-aprendizagem e os serviços de coordenação pedagógica e de ori-
entação educacional, os quais se inserem no universo da gestão escolar.
Recentemente, a partir da década de 1980, com a abertura política ratifi-
cada pela Carta Magna de 1988, a escola brasileira vem se reafirmando como “um
sistema aberto com uma cultura e identidade próprias, capaz de reagir com eficá-
cia às solicitações dos contextos locais em que se inserem.” (MENEZES e
SANTOS, 2001). Portanto, é natural que ideias calcadas numa concepção demo-
crático-participativa ganhem força, a qual interfere na exequibilidade da adminis-
tração escolar. Frente a essa premissa, nesse artigo, busca-se promover a
1
Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática e Física pela Universidade Cândido Mendes
(UCAM). Especialista em Gestão Escolar: Administração, Supervisão e Orientação pela Faculdade
Única de Ipatinga (MG). Graduado em Ciências Contábeis e Licenciado em Matemática pela
Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenador Escolar da Escola Estadual de Ensino Profis-
sional Salaberga Torquato Gomes de Matos. E-mail: caetano.roberto1970@gmail.com.
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Desenvolvimento
Gestão Escolar – assimilação de conceitos
Com intuito de possibilitar a apropriação de conceitos sobre “gestão es-
colar”, como tarefa primeira, surgiu a busca pela etimologia do vocábulo “gestão”,
algo que perpassa a análise dos significados encontrados nos dicionários. Por e-
xemplo, conforme Dicionário Aurélio (2007), o verbete “gestão” vem do latim ge-
nere, que corresponde ao ato de gerir e de administrar, ou ainda, ações correlatas
aos verbos “executar” e “produzir”. Todavia, no decorrer da pesquisa, alguns tra-
balhos correlatos pesquisados diferenças entre as expressões “gestão” e “adminis-
tração”, uma distinção que vem se consolidando com a abertura política acentuada
no Brasil a partir da década de 1980.
A respeito da gestão escolar, na década de 1960, Teixeira (1961, p. 45) sen-
tenciou que embora se empreguem recursos da administração de empresas no âm-
bito educacional, distintamente, nesse último, “a função de planejar é suprema e a
função de executar, mínima”. Essa afirmação reconhece a essência pedagógica da
escola, em que o desenvolvimento das atividades não visa à produção fabril, mas a
produção de saberes. Numa interpretação semelhante sobre o trabalho do gestor
escolar: gerir ideias e perspectivas, Alarcão (2003) destaca esse personagem como
um timoneiro na viagem da aprendizagem em direção ao conhecimento.
No mais, visando ampliar a compreensão dos termos supracitados, cor-
robora-se com Lück (2006) no seu entendimento da gestão como uma maneira
de representar novas propostas e estabelecer uma orientação transformadora,
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gestão escolar não se efetiva apenas pela homologação de leis ou adoção de novos
termos, mas no seu efetivo exercício à luz de uma diretriz político-social da edu-
cação. Então, pode-se afirmar que a efetividade da administração escolar está sob
o jugo das transformações silenciosas que se processam na historicidade humana,
nas quais o cotidiano escolar se vê intricados.
Gestão Administrativa
Como qualquer outro estabelecimento com instalação predial, as insti-
tuições de ensino também necessitam da teoria da administração para manter o
espaço físico e o patrimônio, ainda mais, quando se tratam das escolas que abran-
jam bens públicos. Contudo, Lück (2007, p. 107) sinaliza que os “[...] recursos não
valem por si mesmos, mas pelo uso que deles se faz, a partir do significado a eles
atribuído pelas pessoas e a forma como são utilizados por elas na realização do
processo educacional”. Ademais, a oferta de ambientes funcionais, equipamentos
e materiais, além de estar prevista nos princípios da administração pública,
quando administrados com eficiência, podem despertar no educando uma cultura
de zelo e respeito ao bem público, consistindo numa forma paralela de educar o
cidadão.
No tocante à estrutura física, na rotina escolar, encontram-se a substitui-
ção de carteiras, a reposição de lâmpadas, a conservação das salas de aula, dos la-
boratórios, dos ambientes externos e dos outros recursos materiais que interferem,
direta e indiretamente, no processo de ensino-aprendizagem. Além do aporte ma-
terial, nesse ambiente, outras habilidades da gestão administrativa estão presentes
como: o registro das notas, a impressão dos históricos escolares e o controle do al-
moxarifado. Nesse universo, os gestores escolares, envoltos em atribuições não ad-
quiridas nos respectivos cursos de licenciatura, são impelidos a buscarem cursos
de pós-graduação e/ou formação continuada na área administrativa.
Vale ressaltar que além de seguir as normas educacionais expressas na
Constituição Federal 1988, LDBEN 9394, decretos e portarias das respectivas es-
feras governamentais, na escola pública, incluem-se instrumentos normativos in-
ternos como: Regimento Interno e Projeto Político Pedagógico. Sobre esses
documentos, saiba-se que o primeiro orienta os “[...] direitos e deveres dos mem-
bros da comunidade escolar”, PARANÁ (1999, p. 8), e o segundo, reveste-se de
“instrumento e processo de organização da escola” LIBÂNEO (2001a, p. 125), pois
diz respeito ao projeto pedagógico da escola. Vale ressaltar que estes dispositivos
devem ser periodicamente revisitados pelos componentes da comunidade escolar
caso contrário descaracterizam-se as características democráticas que devem
lhes constituir.
188
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Gestão Financeira
Em decorrência da emancipação democrática, no ensino público brasi-
leiro, a gestão financeira vem assumindo expressiva autonomia. Em conformi-
dade com artigo 15º da LDBEN: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de au-
tonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira”, (BRASIL, 1996).
Embora seja gratuita, a escola pública lida com erário decorrente de dotações or-
çamentárias das esferas governamentais, uma realidade que requer aptidões de
administração de finanças por parte dos gestores escolares sob a observância da
responsabilidade fiscal.
Como consequência, tem-se o Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), criado em 1995 pelo Governo Federal, que visa dar assistência financeira
às escolas públicas, “em caráter suplementar, a fim de contribuir para manutenção
e melhoria da infraestrutura física e pedagógica, com consequente elevação do de-
sempenho escolar”, (BRASIL, 1995). Seguindo o axioma da transparência admi-
nistrativa, as verbas do PDDE devem ser empregadas por uma unidade executora
constituída pelo conselho escolar o qual lida com a lei das licitações, Lei no.
8666/1993. Informe-se que essa entidade empresarial deve ter estatuto e registro
legal distintos daqueles que autorizam o funcionamento da escola, porém, são ad-
ministrados pelo diretor e outros membros da respectiva instituição de ensino.
Diante disso, verifica-se que a aquisição de material, a conservação do
complexo predial e os gastos com insumos pertencem à gestão administrativa e à
gestão financeira. Dessa forma, retoma-se a diretriz democrática preconizada na
participação dos órgãos colegiados e nas prerrogativas gestoras que interagem
com a área educacional, as quais incluem a busca pela melhoria do rendimento de
aprendizagem. Por esse motivo, os responsáveis pela destinação das verbas entre-
gues à gestão escolar devem zelar pelos princípios do direito público previstos na
CF/1988. Por exemplo, os princípios da publicidade e da legalidade.
189
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Gestão de Comunicação
Acrescente-se que além de conter caráter democrático, uma comunicação
eficiente perpassa pela gestão de recursos humanos, estreitando os laços de ami-
zades e a sinergia do grupo de profissionais, o que ajuda no desenvolvimento da
práxis educacional. Uma efetiva gestão de comunicação faz com que a equipe se
sinta mais valorizada pelas oportunidades ofertadas, pois assim, os profissionais
podem agregar valor, arriscar, errar e refletir sobre suas ações, (COSTA;
ALMEIDA, 2012). Com efeito, para que os professores possam atuar com asserti-
vidade, a correta gestão de comunicação permite que eles tomem ciência prévia
das ações a serem desenvolvidas e possam se planejar com antecedência, evitando
assim, o malogro na execução do projeto pedagógico da escola.
Por isso, o gestor escolar deve observar, claramente, “com quem”, “o que”
e “como deseja” comunicar-se, pois cada situação possui suas peculiaridades. Por
exemplo, quando envolver o processo de matrículas e entrega de boletins, será
conveniente a participação da secretaria da escola com auxílio dos professores que
possuam proximidade com os alunos e pais das diversas turmas. Em ocasiões
desse gênero, a comunicação direta seria a mais indicada, visando evitar ruídos ou
vazamento de informações sigilosas da vida estudantil. Em situações comuns, as
quais não possuam caráter sigiloso, podem ser usados recursos tradicionais, como
o quadro de aviso e cartazes para divulgação dos eventos, do horário escolar e do
calendário letivo.
190
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
191
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Gestão Pedagógica
Dentre as competências atribuídas ao gestor escolar, em sua obra “Di-
mensões da gestão escolar e suas competências”, Heloísa Lück cita que na gestão
pedagógica, o diretor “Promove a visão abrangente do trabalho educacional e do
papel da escola, norteando suas ações para a promoção da aprendizagem e forma-
ção dos alunos”, (LÜCK, 2009, p.93). Nessa proposição, a atividade pedagógica é
configurada como foco principal da escola, não devendo ser relegada ao segundo
plano pela gestão escolar, seja pelo excesso de obrigações, seja por decisão do ges-
tor, que opte por práticas excessivamente administrativas.
Em consonância com esse entendimento, Libâneo afirma que:
A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissi-
onais, investiga a realidade educacional em transformação, para explicitar obje-
tivos e processos de intervenção metodológica e organizativa referentes à
transmissão/assimilação de saberes e modos de ação. Ela visa o entendimento,
global e intencionalmente dirigido, dos problemas educativos e, para isso, re-
corre aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da educação.
(LIBÂNEO, 2001b, p. 10)
192
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Gestão de currículos
Nesse aspecto, a BNCC propõe para a Educação Básica um projeto curri-
cular distribuído em áreas de conhecimento, (BRASIL, 2018). Essa proposta asse-
melha-se à integração curricular, no entanto, mais próxima de uma ideia de
interdisciplinaridade. Sobre essa linha de ação, Costa (2012) endossa que, por não
se resumir à questão pedagógica, a implementação dessa sistemática requer a su-
peração de desafios correlatos à gestão, às condições de ensino, às condições ma-
teriais e aos hábitos estabelecidos culturalmente, o que pode limitar a formação
integral dos alunos.
Sob ponto de vista semelhante, Pacheco (2001) afirma que o processo de
construção e desenvolvimento do currículo é interativo, trazendo unidade, conti-
nuidade e interdependência entre as decisões advindas do plano normativo e do
processo de ensino-aprendizagem. Apoiando-se nessa sentença, nota-se que a
construção do currículo escolar excede a simples descrição de conteúdos, visto
que “ [...] docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar de forma reno-
vada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver como dados
naturais [...]”, (SILVA, 2004, p. 40). Desse modo, como as gerações modificam os
costumes no decorrer das eras, a revisitação ao currículo escolar deve ser feita com
frequência, alinhando as interações com os acontecimentos da história humana.
193
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Considerações finais
Após serem visitadas algumas características da administração empresa-
rial, o desenvolvimento dessa pesquisa mostrou que a gestão escolar está inserida
numa área de conhecimento cuja prática não deve se render ao personalismo.
Nessa condição, frente à validade das experiências que constituem e particulari-
zam a identidade de cada instituição escolar, a gestão do ensino público adentra
194
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
os campos científico e legal. Isso posto, essas vertentes impõem ao núcleo gestor a
habilidade de contemporizar administração e educação, buscando um equilíbrio
entre as destrezas existentes.
Durante esse trabalho, constatou-se que a natureza democrático-partici-
pativa contida na legislação brasileira e nas proposições dos estudiosos deve guiar
o caminho da gestão escolar para que haja exequibilidade do que se programa.
Porquanto, além de pertencer à conjuntura histórica em andamento, a gestão de-
mocrática está atrelada a governabilidade, tanto por buscar a cooperação da co-
munidade escolar quanto por permitir-lhe intervir no processo de ensino-
aprendizagem. Nada obstante, algumas decisões do gestor permanecem no campo
discricionário, como aquelas que digam respeito à delegação de tarefas que exijam
conhecimento específico ou sigilo.
No que se refere à análise das dimensões: gestão pedagógica, gestão
administrativa, gestão financeira, gestão de comunicação e gestão de tempo, veri-
ficou-se que elas fazem parte de uma intricada rede de conceitos que se intercep-
tam. Essas extensões gestoras funcionam como rotas que se entrecortam para
consubstanciar a transformação social da clientela estudantil. Em síntese, medi-
ante os desdobramentos estudados, além de viabilizar a eficácia da educação, a
descentralização de comando, concebe a escola como um organismo vivo.
Perante essas considerações, compreendendo que a temática educacional
é bastante extensa, nessa obra, valorizam-se as discussões concordantes ou con-
trárias aos conceitos. Além disso, na fundamentação teórica, constatou-se que as
prescrições legais, concepções ideológicas e questões semântica exigem tempo
para maturação dos significados. Dessa maneira, naturalmente, surgirão estudos
que refutem ou complementem as explanações aqui socializadas, as quais poderão
juntar-se ao conglomerado científico dos estudos sobre a educação e sobre a ges-
tão escolar.
195
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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198
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
DIALÓGICA FREIREANA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO E
A APRENDIZAGEM DA DIDÁTICA1
Primeiras palavras
Desde o início da graduação em Pedagogia, percebi que queria de ser uma
professora “diferente”, mas, à época, não compreendia o que isso significava ou
como iria fazê-lo. Somente após encontrar-me com a proposta freireana de educa-
ção e refletir sobre os mecanismos que orientam a educação hegemônica tradicio-
nal foi que percebi que esse desejo surgia de uma percepção de que a escola não
estava cumprindo seu papel fundamental, que é o de formar pessoas críticas, cria-
tivas e capazes de atuar ativamente na sociedade.
Foi assim que, ao iniciar um estágio em Educação de Jovens e Adultos
(EJA), busquei aportes teóricos e metodológicos que me possibilitassem exercer
uma práxis docente transformadora e que fizesse sentido tanto para mim como
para os(as) educandos(as). E isto, encontrei na abordagem dialógica e libertadora
de Paulo Freire, quando me engajei em grupo de pesquisa para aprofundar os es-
tudos.
Desse modo, apresento este artigo com o objetivo de partilhar algumas ex-
periências, aprendizados e reflexões acerca da relação entre Didática e Dialogicidade
Freireana, que venho realizando ao longo da minha práxis docente, mais especifica-
mente nos semestres de 2017.2 e 2018.1 numa universidade pública federal.
Para tanto, irei, inicialmente, tratar, em linhas gerais, sobre como com-
preendo o campo da Didática, a partir da contribuição de autores(as) e estudio-
sos(as) da área. Em seguida, discorrerei sobre a minha compreensão e
interpretação do que venho denominando Educação Docente Dialógica Freireana.
Com esse embasamento, discorrerei sobre a prática de ensino que venho reali-
zando junto a estudantes dos cursos de Licenciaturas. Apresentarei como vem
1
Essa é uma versão do artigo Reflexões sobre o ensino e a aprendizagem da Didática na perspectiva
da Educação Dialógica Freireana, apresentado no painel Prática de ensino no magistério superior:
contribuições de Antonio Gramsci, Paulo Freire e Dermeval Saviani (RAFANTE; DIEB; SILVA et.
al.) no XIX Encontro de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE), realizado no período de 03 a 06 de
setembro de 2018, em Salvador-BA. Disponível em: <https://endipesalvador.ufba.br/>.
2
Professora da Universidade Federal do Ceará, no Departamento de Teoria e Prática do Ensino da
Faculdade de Educação. Pedagoga, Mestre em Educação e Doutora em Educação.
Contato: camilla.pedagoga@hotmail.com.
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Importa destacar que esta busca deve ser feita com os(as) educandos(as)
e não para eles(as). Deste modo, é imprescindível que esse conteúdo programático
brote da situação presente, existencial, concreta dos(as) educandos(as) e, além
disso, realmente reflita os vários níveis de percepção de si mesmos(as) e do mundo
em que e com que estão (SILVA, 2013).
Por todo o exposto, é que afirmo a importância de que os(as) estudantes
dos cursos de licenciatura, futuros professores(as), conheçam a proposta de edu-
cação dialógica apresentada por Paulo Freire. Contudo, o ideal é que eles(as) pos-
sam conhecer essa educação dialógica não só pelas leituras das obras de Paulo
Freire, mas também – e sobretudo – que possam vivenciá-la, praxicá-la na sua pró-
pria formação, através da abertura para o diálogo amoroso, verdadeiro, de enxer-
gar a humildade em seus(suas) professores(as), ao reconhecerem que não são
donos do saber; que vivenciem na sua formação a fé nos seres humanos, a espe-
rança na busca pela humanização; e que sejam incentivados(as) a desenvolver um
pensamento crítico, capaz de gerar o diálogo também crítico.
Enfim, que possam experienciar uma educação dialógica na sua forma-
ção, que possam conhecer novas formas de educar, contemplando uma relação ho-
rizontal entre educador(a) e educandos(as), para que possam experimentar uma
educação integral e crítica, e, assim, tenham ferramentas para se contrapor a este
modelo desumano de sociedade, na construção de uma educação que contemple
um saber parceiro (FIGUEIREDO, 2012), pois esta potencializa o reconhecimento
de nossa humanidade e capacidade de ser mais.
Paulo Freire insistentemente nos alerta para o fato de que o(a) profes-
sor(a) precisa ser autor(a) de seu processo formativo e de seus saberes docentes.
Podemos encontrar inúmeras afirmativas, nas várias obras freireanas, nas quais ele
sinaliza para isto. Desse modo, a práxis pedagógica assim entendida envolveria,
então, como ele nos orienta, a dialética entre conhecer e agir em busca da trans-
formação social desejada. Com essa diretiva, constatamos a pertinência de cons-
tante atualização dos(as) professores(as), com o intuito de acompanhar e
interagir devidamente com as mudanças sociais frequentes nos tempos voláteis e
ameaçadores da sociedade contemporânea.
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3
Estes trechos foram retirados da atividade realizada em duas turmas no semestre 2018.1. Nela, havia
estudantes dos seguintes cursos: Física, Química, Matemática, Filosofia e História.
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4
Com o intuito de preservar a identidade dos(as) estudantes, utilizei codinomes, optando por nomeá-
los(as) por nomes de personagens de séries e desenhos infanto-juvenis. Alguns nomes foram
escolhidos pelos(as) estudantes e outros, por mim.
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5
Estes relatos foram extraídos dos memoriais da turma do curso de Ciências Sociais, no semestre
2017.2.
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Considerações finais
Neste breve texto, busquei apresentar algumas reflexões acerca da vivên-
cia da Educação Dialógica Freireana em sua relação com a Didática. Para tanto,
tomei como base a minha experiência docente nas turmas de Didática I nos cursos
de licenciatura, especificamente nos semestres 2017.2 e 2018.1. Apesar da convic-
ção da necessidade e importância de vivenciar a dialogicidade freireana, ao assu-
mir as turmas de Didática, formadas por estudantes de variados cursos, vi-me
diante do desafio de manifestar essa práxis de forma significativa, tanto para mim
como para os(as) discentes.
Com esse intento, no presente texto, dialoguei acerca da compreensão da
Didática numa perspectiva que supere o ensino de técnicas e instrumentos, mas
que se configure como uma Didática fundamentada da transformação das estru-
turas educacionais opressoras vigentes e, portanto, na consequente transformação
da sociedade, baseada na equanimidade e na justiça social. Para isto, me baseei nos
pressupostos da dialogicidade apresentados por Paulo Freire, este importante e-
ducador brasileiro, reconhecido mundialmente, que nos presenteou com uma a-
bordagem educativa capaz de promover a libertação e a superação da dicotomia
opressores-oprimidos.
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Deste modo, reconheço que esta é uma abordagem fecunda que propor-
ciona valiosos contributos para o campo da formação de professores(as), bem
como da Didática, com vistas à superação dos processos educativos opressores,
desumanos, colonializantes. Assim, quero registrar a importância deste trabalho
e de pesquisas como esta, cada vez mais necessários diante da situação política,
econômica e social pela qual passa atualmente o Brasil. Temos vividos tempos se-
melhantes ao em que Freire foi exilado por considerarem sua proposta educativa
subversiva, perigosa.
O estímulo à superação do pensar ingênuo possibilita movimentos de
descolonialidade, de retomada da humanização negada, roubada. Por isso, assusta
aos que estão no poder. E, por isso mesmo, é tão necessária! Paulo Freire salienta
que é tarefa dos(as) oprimidos(as) libertar a si mesmos(as) e aos(às) opressores,
pois estes(as), também, são vítimas desse processo de humanidade roubada. A na-
tureza humana é a solidariedade, é a partilha, é o amor, é o diálogo...
A apresentação desta prática de ensino é de fundamental importância,
pois comprova que é factível e desejável uma prática docente alicerçada nos prin-
cípios defendidos por Freire, como a amorosidade do ato educativo, a humildade,
a horizontalidade das relações docente-discentes, a presença do pensamento crí-
tico, a esperança no potencial transformador da educação.
Isto pôde ser comprovado pelos relatos dos(as) estudantes, que explici-
taram a importância desta prática para a ampliação do seu conhecimento sobre a
educação e para a consolidação de uma formação docente ampla e potencialmente
libertadora.
Com esse contributo, certamente, fica nossa cota de contribuição para
mantermos vivo o verbo esperançar... e dessa maneira, dialogicamente, partilhar-
mos experiências exitosas e instigarmos novos tempos...
209
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Referências
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Papirus, 1992.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996.
210
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM RELATOS DE
EXPERIÊNCIAS A PARTIR DOS SUJEITOS QUE FAZEM
ESSA MODALIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
1. INTRODUÇÃO
Este artigo é uma atividade de pesquisa efetuada na disciplina Educação
de Jovens e Adultos - EJA, na Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) da
Universidade Estadual do Ceará (UECE) ministrada pelo professor Carlos Ro-
berto de Sousa, cuja temática central concerne compreender esse segmento da e-
ducação tão necessário e que, por muitas vezes, não possui uma visibilidade
adequada. Dessa forma, foi de suma importância o embasamento teórico de atores
que fundamentam este trabalho, assim como também, as leituras de livros, artigos,
revistas que comtemplam os assuntos dessa temática.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) proporciona o acesso aos estudos
para aquelas pessoas que não conseguiram terminar a escolaridade na idade ade-
quada, no qual permite voltar os estudos na perspectiva de contribuir com opor-
tunidades de adentrar no mercado de trabalho, obter estabilidade e assim, a
conclusão por meio da EJA possibilita uma formação de qualidade para esses jo-
vens e adutltos, bem como a possibilidade que esses jovens-adultos possam alma-
jear no sentido de exercer em determinados âmbitos, melhores condições de
trabalho, no intuito se sentirem, de fato, sujeitos importantes na sociedade.
O campo da EJA possui especificidades em áreas de pesquisa, de forma-
ção de educadores e até no próprio ensino pela não consolidação em determinado
âmbito e assim, por se diferenciar da educação regular. Nesse contexto o campo
da EJA carrega consigo desafios e problemáticas na contemporaneidade, ou seja, o
que se observa é a limitação da formação inicial e continuada para que os profes-
sores específicos nessa modalidade de ensino possam atender integralmente as re-
alidades enfrentadas por essas pessoas na sociedade e, contribuir em seu ensino-
aprendizagem. Um dos autores que fundamenta esse estudo e que compartilha
desse pensamento é Miguel González Arroyo, que muito contribui nesse campo
de estudo.
1
Professor em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, e-mail: carlos.roberto@uece.br
2
Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, e-mail: robson.monteiro
@aluno.uece.br
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2. CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
2.1 Educação de Jovens eAdultos - EJA: Concepções e Adversidades
A Educação de Jovens e Adultos – EJA que é uma modalidade de ensino,
com propósito para aquelas pessoas que tiveram de desistir do ensino regular por
razões de detrimento de um relacionamento, gravidez precoce, condições finan-
ceiras e entre outros. É perceptível que o mercado de trabalho só emprega para
aquelas pessoas que, de fato, detém de uma/várias formações específicas e acima
de tudo, quando se tem experiência na profissão que está almejando.
A escola e os professores no âmbito escolar tem o papel de desenvolver
uma educação que promove a aprendizagem nesses educandos, tornando-os como
sujeitos autonômos, pensantes, críticos, porque ao voltar ao ensino regular eles
vêm carregando consigo diversas adversidades que podem compromoter a sua
permanência na escola, como por exemplo: autoestima baixa, relacionamento, an-
gústia, apoio, condições financeiras etc.
Conforme Freire (1987, p. 20) destaca a pedagogia do oprimido como:
A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-
se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. E tem que ter, nos próprios o-
primidos que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos
seus sujeitos.
213
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3. METODOLOGIA
Neste estudo, a metodologia utilizada foi uma entrevista, com a utiliza-
ção de um roteiro para coleta de dados contendo 12 questões abertas de aborda-
gem qualitativa. Também foram realizadas pesquisas bibliográficas
fundamentadas nas seguintes obras: Diálogos na Educação de Jovens e Adultos,
de Arroyo (2005); Pedagogia do Oprimido, Freire (1987); Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Brasil (1987) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a E-
ducação e Jovens e Adultos, BRASIL (2000), dentre outras direcionadas a pers-
percativa da EJA.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para Arroyo (2005), o campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
possui obstáculos para se configurar uma especificidade, isto é, as características
marcantes na EJA são a desprofissionalização docente e também as inervações
passageiras. Consequentemente, tornando- se um ambiente não consolidado nas
áreas de pesquisa, intervenções pedagógicas e de formação para esses profissio-
nais, assim, um campo propício para todos que podem participar, mas acaba não
tendo uma especificidade própria e com isso retrata um campo de improvisação e
de amadores, resultando em uma formação precária de vida não atender as expec-
tativas das diversas faixas etárias de pessoas que procuram ampliar seus conheci-
mentos e ter uma qualidade de vida melhor.
Dessa forma, o Arroyo (2011, p. 19-20) apresenta características do campo
do EJA e tentativas para configurar sua especificidade de configuração:
Um campo aberto a qualquer cultivo e semeadura será sempre indefinido e ex-
posto a intervenções passageiras. Pode-se tornar um campo desprofissionali-
zado. De amadores. De campanhas e de apelos à boa vontade e à improvisação.
Um olhar precipitado nos dirá que talvez tenha sido esta uma das marcas da
história da EJA: indefinição, voluntarismo, campanhas emergenciais, soluções
conjunturais.
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que os conteúdos que eram expostos durante o ano inteiro na escola regular, ela
consegue aprender em poucas aulas no EJA (Educação de Jovens e Adultos).
O conteúdo que era repassado para aluna é o mesmo que ela está revendo
nos dias de hoje; desse modo, o que mudou foi à metodologia, ou seja, a maneira
que os professores aplicam o conteúdo tem total significância no que é aprendido,
retratando a importância da relação professor-aluno que estava na maioria das ve-
zes presente para ajudar em suas dúvidas, expondo a didática dinamizada inserida
na sala de aula integralmente, com a utilização de livros didáticos, projetos edu-
cacionais etc. que são de fundamental importância para o sucesso de ensino-a-
prendizagem. Tendo cursado o ensino fundamental completo, a mesma deixa
claro o que vem aprendendo durante esse período, destacando os conteúdos que
aprendeu na disciplina de matemática e reforçando que o EJA ajudou a aperfeiçoar
o que tinha aprendido naquele período de evasão escolar.
É ressaltado novamente que ela consegue compreender e aprender os
conteúdos e que a metodologia que os professores utilizam é bem clara e de fácil
entendimento, e que a aproximação destes com cada educando é bem mais próxi-
mas do que eram no seu ensino regular, sendo esta acolhida um aspeto bastante
relevante em sua aprendizagem cognitiva, intelectual e moral. Perguntando sobre
os aprendizados que teve em sua vida e se estes aprendizados adquiridos lhe aju-
davam de alguma maneira na escola, destacou- se que tudo que ela viu durante sua
vida ajuda de alguma maneira direta ou indiretamente em sua vida educacional,
evidenciando a importância do âmbito escolar, as práticas pedagógicas inseridas
pelos professores, sendo estas significativas na construção de saberes.
Dessa forma, ao ser questionado sobre os seus sonhos, acentuou fazer um
curso técnico de enfermagem, e também atendente de farmácia, para que tenha
uma qualidade de vida melhor, objetivando ampliar cada vez mais os seus conhe-
cimentos. Ressalta com orgulho que conseguiu concluir o 9° ano do ensino funda-
mental em cinco (5) meses. Atualmente ela está esperando completar os 18 anos
para concluir o ensino médio.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consequentemente, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um impor-
tante e necessário segmento educacional, não somente a nível nacional. Sabe-se
que a realidade de muitas pessoas influencia, muitas vezes, tanto com relação a um
bom rendimento escolar, como também o contrário. Dessa forma, são inúmeros os
casos de pessoas que não têm a oportunidade de concluir os estudos na chamada
“idade certa”; seja por conta de condição financeira, desmotivação, gravidez pre-
coce, dentre muitos outros motivos. Nesse sentido, possibilitar a esses jovens-a-
dultos uma retomada dos seus estudos e consequentemente uma melhoria de vida
é sem dúvidas um dever do Estado para com a sociedade.
217
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
Por fim, juntamente a maiores investimentos, bem como uma maior es-
pecificidade a EJA, os diálogos com a sociedade e a troca de experiências para que
os professores possam aperfeiçoar sua prática pedagógica, principalmente, buscar
se profissionalizar mais ainda nesse segmento, em que, o professor será um su-
porte para que possa rever alguma dificuldade em que o aluno (a) possa estar en-
frentando, assim como também, conhecer as suas singularidades, conhecimento
prévio para que possa ser trabalhado em cima das dificuldades ou dos saberes que
já foram adquiridos. Nesse sentido, com materiais adequados, refletirá em suas
práticas e com isso poderá até mesmo ser feito projetos que vão de encontro ao
contexto social desses educandos (as).
218
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
REFERÊNCIAS
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In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES,
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Educação Básica. Parecer n. 11 de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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1988. 286 f. Tese (Doutorado em Metodologia de Ensino) - Universidade Estadual
de Campinas, São Paulo, 1988. Disponível em: <http://repositorio.unicamp.br/
jspui/bitstream/REPOSIP/251637/1/Veiga_IlmaPassosAlencast ro_D.pdf>. Acesso
em: 12 jul. 2020.
219
A ESCOLA ENQUANTO ESPAÇO DE LUTAS SOCIAIS
ATRAVÉS DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS
1. INTRODUÇÃO
O ato educativo nos convida a olharmos para o espaço da escola, com to-
dos os seus aspectos, que vão além do ato de ensinar e aprender. Os atores sociais
que estão ali presentes se ampliam na sala de aula, lugar em que as diversas apren-
dizagens se apresentam e transformam. Este artigo apresenta reflexões à luz da
1
Mestranda em Educação na Universidade Federal do Cariri (URCA). Especialista em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (IFCE).
Graduada em Pedagogia pela (URCA). Pedagoga, exercendo a função de chefia do Núcleo de Apoio
Pedagógico (NAP), na Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Cariri
(PROGRAD/UFCA). Tem experiência na área de educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: estágio supervisionado, educação a distância e legislação educacional. E-mail:
cicera.mamede@ufca.edu.br
2
Professora Adjunta da Universidade Federal do Cariri — UFCA. Colaboradora do Programa de
Mestrado Profissional em Educação da Universidade Regional do Cariri — URCA. Pós-doutora em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará —
PPGE/UECE (2017). Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará — UFC/CAPES-DS
(2012-2016), com Doutorado Sanduíche na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa —
UL, Portugal (2015-2016). Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Ceará — UECE
(2009-2011). E-mail: francione.alves@ufca.edu.br
3
Possui graduação em Pedagogia e em Letras pela Universidade Regional do Cariri — URCA (2001,
2009). Tem especialização em Psicopedagogia Clínico-Institucional pela Faculdade Kurios e
especialização em Língua Portuguesa e Arte-Educação URCA. Mestra em Desenvolvimento
Regional Sustentável (UFCA). Possui vínculo efetivo no cargo de pedagoga na UFCA, campus Brejo
Santo. E-mail: lidia.karla@ufca.edu.br
4
Doutora em Educação na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares pela Universidade
de São Paulo — USP (2001), com Pós-doutorado em Educação junto ao Departamento de
Metodologia de Ensino e Educação Comparada na Universidade de São Paulo — USP (2007), com
Estágio na Universidade do Minho — Portugal. Mestra em Educação Brasileira pela Universidade
Federal do Ceará — UFC (1995), graduada em Letras (1971) e em Pedagogia (1978) pela –
Universidade Regional do Cariri — URCA. Integra o quadro de pesquisadores do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará — PPGE/UECE, na linha Docência no
Ensino Superior e na Educação Básica. Foi Professora Visitante na Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira — Unilab (2017-2019). Pertence ao Grupo de Estudos e
Pesquisas em Formação de Educadores — GEPEFE, e Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a
Formação do Educador e ELOSS - Educação e Cooperação Su -Sul - Unilab. Tem experiência na área
de educação, com ênfase em didática e estágio curricular supervisionado, trabalho docente, práticas
escolares, docência no ensino superior e formação contínua e professores.E-mail: socorro_lucena
@uol.com.br
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
obra freiriana e demais referências que dialogam numa intenção crítica, liberta-
dora e de compreensão ampliada desse espaço singular de aprendizagens. O con-
vite ao pensamento que integra, liberta e transforma perpassa todo o texto.
Através das vivências no contexto educacional (educação básica e ensino supe-
rior), buscamos compartilhar ideias a partir do que já foi experienciado na traje-
tória acadêmica e profissional.
Trazer as ideias freirianas no contexto atual em que estamos vivenciando
é algo importante a ser pontuado. As experiências que este momento de pandemia
está oportunizando nos apontam para o olhar atencioso e zeloso para com a edu-
cação. É perceptível que as relações na sala de aula são imprescindíveis para o a-
vanço de estudos, pesquisas e, principalmente, para o crescimento pessoal e
interpessoal. Dessa forma, participar deste momento em que o ensino em todo o
país, através das diversas modalidades e etapas, apresenta-se de forma remota, faz-
nos perceber as lacunas que estão deixando, fazendo-nos pensar sobre a impor-
tância da presença, do agir olhando nos olhos, nas ações coletivas e dialógicas. Não
podemos negligenciar o que estamos percebendo nesse contexto, como também
devemos marcarmos presença reforçando nossas esperanças na educação de forma
crítica, consciente e que busca as transformações sociais.
O texto apresenta uma discussão em relação às práticas pedagógicas do
professor numa perspectiva de transformação social com base em Freire (FREIRE;
SHOR, 2000), bem como as discussões sobre a profissão docente com Charlot
(2013), Imbernon (2010), Libâneo (2013), dentre outros. Na metodologia, esboça-
mos os caminhos percorridos, através de pesquisa bibliográfica e atividades em
que nos organizamos para discussões realizadas virtualmente. Para nossas consi-
derações finais, a partir dos estudos realizados e discussões apresentadas, reitera-
mos a necessidade de se fazer cada vez mais presente o diálogo freiriano,
perpassando as ações e atitudes na sala de aula e na escola como um todo. Diálogo
que conduz a uma reflexão e ação, que nos impulsiona ao respeito, à solidariedade
e a espaços democráticos na escola e na sociedade.
2. METODOLOGIA
Este artigo apresenta reflexões acerca do professor e suas diversas ativi-
dades desenvolvidas na escola e na sala de aula em particular, a partir do diálogo
por meio de pesquisa bibliográfica. Discute as situações presentificadas, com to-
das as suas nuances, desafios e transformações. Assim, percebemos a escola como
espaço que congrega, que abre possibilidades de pertencimento e expansão dos
conhecimentos, sem deixar de refletir sobre as contradições que também se en-
contram nesse espaço.
Dessa forma, optamos por realizar uma pesquisa bibliográfica com auto-
res que inserissem na discussão as questões propostas, abrindo as possibilidades
222
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
5
Música: “Maria, Maria”. Letra e Música de Milton Nascimento e Fernando Brant. Disco: Clube da
Esquina 2 (1978). Produtor Fonográfico: EMI-ODEON.
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meras reproduções das situações de exploração e que fazem vítimas tantas crian-
ças, jovens e adultos no Brasil (CHARLOT, 2013).
De forma mais específica, a aula expositiva, quando inserida para “repas-
sar” o conhecimento, é algo que causa enfado, cansaço, falta de motivação, ini-
bindo a criatividade dos alunos. Claro que o professor pode se utilizar de um
momento para expor o conteúdo, mas que seja de forma participativa, que leve os
alunos a sentirem vontade de estudar, que desperte o interesse, a partir do que foi
explanado. E, principalmente, colocando esse momento não como o único, ou o
soberano das ideias, mas como um início de aprendizado, sob o assunto que será
estudado e compartilhado em sala de aula. Isso sim gera motivação, empolga, faz
com que a curiosidade seja aguçada, partindo-se do concreto vivenciado, para ir
além dele.
Esses assuntos abordados, cada um dentro de seus aspectos históricos e
buscando trazê-los para o mundo real dos estudantes, passa pela necessidade de
se valorizar, a cada dia, a leitura e a compreensão do que se está lendo. Ler é muito
mais que juntar sílabas, como nos alerta Freire (FREIRE; SHOR, 2000). Ler é um
ato que expande nossa consciência, que faz a mente se abrir para o conhecimento.
O ato de ler, abre muitas oportunidades de ampliação cognitiva para as demais
ciências (história, geografia, matemática, física, química, etc.). A Leitura engloba
todas as ciências que fazem parte do currículo escolar. É urgente a valorização
constante e fazer o elo entre o que se lê e o mundo em que o aluno está inserido.
Essa é uma leitura com sentido, que deve tentar fazer aproximações, indagar o a-
luno sobre o que essa leitura trás de novidade, de compreensão e de aprendizado.
O ato de ler precisa desse impulso, principalmente nas classes vítimas da
exploração neoliberal, em que o acesso a livros só acontece, muitas vezes, na es-
cola, por isso o desenvolvimento de práticas de leitura deve ser constante e valo-
rizado em toda instituição de ensino básico. É importante fazer uma observação,
não somente referente à leitura, mas às demais atividades realizadas em sala de
aula: quantidade não é sinônimo de qualidade. Quantos professores ficam aflitos
ao se aproximar do final do semestre, do ano letivo, e não conseguiram concluir o
que haviam planejado? Quantos professores selecionam fichas imensas sem fazer
a relação das motivações para essas leituras?
É preciso incentivar, claro que sim, mas o exagero não significa qualidade.
Por ser um ato que irá acompanhar o discente por uma longa jornada de estudos,
ato esse que estará sempre presente, dentro e fora da escola. Desse modo, o papel
do professor é o de incentivar os hábitos de leitura, tornando-os prazerosos, com
visitas contínuas à biblioteca escolar, com desejos de lançar à mente desafios de
novas leituras e aprendizados.
Além de ampliar a leitura na sala de aula, outro aspecto que merece des-
taque é a comunicação em seus espaços. Alunos em situações de vulnerabilidade
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pela abertura ao diálogo e inserção social, principalmente pelos vitimados pela ex-
ploração neoliberal, patriarcal e escravocrata (FRIGOTTO, 2017).
Essa educação libertadora, propalada e sonhada por todos os educadores
respaldados nos ideários, que desoculta a realidade e mostra os crimes de exclusão
que uma grande parcela social vem enfrentando, deve ser vivida no contexto pre-
sente, observando os fatos ocorridos e vislumbrando um futuro com melhores con-
dições de vida. Por isso, esse sonho de vida digna deve ser iniciado na sala de aula,
desde as tarefas do cotidiano, mostrando a importância da participação de todos.
Realizar as atividades com os alunos, buscando sugestões, ouvindo, aprendendo e
ensinando, faz com que eles aprendam na ação a importância da participação na
tomada de decisões, o que também é um ato político, assim como se engajar nas
tarefas em que a escola busca a participação da comunidade extraescolar.
Como um docente pode divergir, opinar ou reclamar, se ao ser chamado
para colaborar na elaboração de instrumentos importantes para a escola, como o
Projeto Político Pedagógico (PPP), por exemplo, ele não comparece? Se nas reuni-
ões de pais, planejamento, abertura da escola à comunidade, ele não está presente?
É preciso compreender que os atos políticos também expressam nossos deveres.
Incentivar os alunos à participação na sala de aula e não participar das demais
ações da escola é algo incongruente.
Essa educação que colabora nos processos de libertação não é um mero
falatório, coisa de quem gosta de escrever “bonito”. É uma educação séria, com-
prometida com aspectos de importância social, e precisa que os educadores te-
nham essa compreensão ampliada de seu papel social. Apesar das condições
desfavoráveis ao trabalho docente, é necessário, segundo Freire, (FREIRE; SHOR,
2000, p. 144), “[...] reinventar os aspectos visuais e verbais da sala de aula são duas
formas de se opor às artes destrutivas da educação passiva.”
Através das ações de engajamento na comunidade escolar, dos trabalhos
realizados em sala de aula, utilizando o diálogo e o respeito à fala do estudante,
partindo de sua realidade para alcançar outros conhecimentos, faz-se com que a
esperança ressurja e a luta cresça. Desde a disposição das carteiras, ao espaço de
abertura para a fala dos alunos, a leitura de mundo se amplia e o projeto de socie-
dade também.
Portanto, é preciso união, engajamento político, força e vontade de so-
nhar para lutar no coletivo por melhores condições de vida em sociedade, por con-
dições de trabalho digno para todos. Temos consciência que através da Emenda
Constitucional n.º 95, de 15 de janeiro de 20166, os investimentos em saúde e edu-
cação estarão limitados pelos próximos 20 anos.
6
Altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá
outras providências. Publicada no Diário Oficial da União, seção 1, página 241, sexta-feira, 16 de
dezembro de 2016. Disponível em: http://www.in.gov.br/web/guest/inicio. Acesso em: 10 ago. 2020.
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A escola está chamada a ser, nos próximos anos, mais do que um lócus de apro-
priação do conhecimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diá-
logo entre diferentes saberes- científico, social, escolar etc. [...] é no cruzamento,
na interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conheci-
mento que a escola está sendo chamada a se situar.
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Sugerimos que se fale da escola não tanto como “um lugar”, e sim como uma ma-
nifestação de vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e
dispositivos com uma comunidade educativa, que tem um modo institucional de
conhecer e querer ser.
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A escola por si só não forma o cidadão. É função da escola dar as condições para
que ele possa se formar e se construir. Esta é uma instituição inserida num contexto
histórico, que recebe influências externas e pode influenciar naquilo que acontece
ao seu redor. Não deve ser uma instituição neutra ante ao contexto social.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
ligações com o seu contexto social. Tudo isso precisa ser refletido para cultivar
nos educandos a percepção de si, a mudança que almejam enquanto inseridos na-
quela comunidade, enquanto um “eu” que age e a força da ação conjunta. É preciso
ter o sentimento de pertencimento, conforme afirma Morin (2011, p. 74):
Somos verdadeiros cidadãos, dissemos, quando nos sentimos solidários e res-
ponsáveis. Solidariedade e responsabilidade não podem advir de exortações pi-
egas nem de discursos cívicos, mas de um profundo sentimento de filiação
(affiliare, de filus, filho), sentimento matripatriótico que deveria ser cultivado de
modo concêntrico sobre o país, o continente, o planeta.
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5. Conclusão
A escola é o espaço de vivência em que o conhecimento é a base para as
vivências ali estabelecidas. Conhecer para se viver com mais dignidade. Os conhe-
cimentos presentes na instituição expandem os muros e se interconectam com as
vidas de cada um dos que estão constantemente nesse espaço. Ao percebê-lo com
sua força, grandeza, mas também com suas fragilidades, tornamo-nos mais cons-
cientes dos desafios.
Viver o espaço escolar é aprender diariamente a desenvolver o censo é-
tico, estético, político e pedagógico. Por estarmos inseridas numa comunidade e
sociedade firmada historicamente, nossos olhares para com o espaço escolar de-
vem permear as diversas realidades ali existentes. Ao trazermos questões que per-
passam o currículo, as relações professor-aluno e relações do cotidiano escolar,
expressamos, neste texto, o convite atento e solidário para as questões relevantes
contidas nesses contextos.
As opções por uma pedagogia que seja capaz de conduzir à transforma-
ção, luta e engajamento pela cidadania e condições mais dignas de vida, estão pre-
sentes nas afirmações freirianas de que é preciso diálogo formador e transformador
para que a escola tenha o reconhecimento enquanto espaço que agrega e congrega,
na diversidade, na busca pelo respeito ao outro, com suas diferenças e singulari-
dades no aprender, no ser e no fazer da sala de aula.
Viver para se ter coragem para anunciar e denunciar as situações que o-
primem, que não colaboram para o crescimento do ser humano, é também uma
realidade a ser encarada e praticada nas escolas. Os conhecimentos, quando colo-
cados à serviço da comunidade, devem levar em consideração os seus saberes pre-
sentes e que fazem parte do cotidiano daquele povo.
Respeitar os conhecimentos presentes dentro e fora da escola faz com
que o diálogo ocorra de forma leve, suave, sem imposições. Partir daquilo que está
posto, da realidade vivida, faz com que a assimilação aconteça de forma mais clara
e real. Quando imposto, o conhecimento, numa verticalidade que inibe a fala e a
participação dos alunos, é repressor. Ao invés de colaborar para a vida, para a par-
ticipação ativa, alegre e feliz, faz exatamente o contrário. Por isso, as reflexões ex-
postas nos convidam a percebermos as relações entre os conhecimentos, as
aprendizagens, as formas de relacionamento na sala de aula e os compromissos
assumidos com as ações pedagógicas, tudo isso impulsionando a vida escolar, com
vistas à participação ativa, solidária, ética e vivencial dos alunos, de seus familiares
e de todos que compõem a escola.
Cada um a seu modo, assumindo sua parcela de contribuição para que a
causa maior que está alicerçada nos conhecimentos seja apreendida a partir dos
seus saberes, os quais conduziram o sujeito para novos conhecimentos que
236
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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Referências
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FRIGOTTO, G. Escola “sem” Partido: esfinge que ameaça a educação e a
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K. S. L. de. (orgs.). Juventudes, Cultura de Paz e Violências na Escola. Fortaleza: UFC,
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239
A PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
NA PEDAGOGIA FREIRIANA
1
Doutor em Educação pela Universidade do Rio dos Sinos – Unisinos, São Leopoldo RS. Educador
em EAD pela Universidade Aberta do Brasil, Educador da rede pública do RS.
cleniomazzonetto@gmail.com
2
Doutoranda em Educação UFSM, LP1 – Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional Docente.
Educadora do CESURG (Centro de Ensino Superior Riograndense) de Sarandi no curso de
Pedagogia. E-mail: psignor89@gmail.com
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Por certo com o filósofo Emmanuel Kant (1985) é provável que a raciona-
lidade moderna tenha construído por meio das condições apriorísticas, o ponto
mais crítico da relação sujeito x objeto. A Filosofia Kantiana centrou seus esforços
em investigar a razão e seus limites. De acordo com o filósofo, o conhecimento e as
experiências deveriam se adequar aos limites impostos pela razão, portanto, assim
desconhece o outro como possibilidade na construção do conhecimento. Assim,
Kant (1985) considera impossível conhecermos as coisas em si mesmas (o ser em
si), podemos somente conhecer as coisas tal como nossa razão percebe (o ser para
nós). A proporção da possibilidade de conhecer os objetos é definida pela capaci-
dade a priori do sujeito, ou seja, o conhecimento vai depender da competência de
experimentar e a competência de entendimento de cada sujeito.
Esta concepção tem continuidade na teoria hegeliana do conceito abso-
luto, em que também não há espaço para oposição entre subjetividade e objetivi-
dade, sendo a razão apresentada como unificadora na construção do
conhecimento. Através do movimento do ser em si, ser do outro e o retorno em si,
movidos pelo espírito absoluto.
A partir do século XX, ao paradigma racional como modelo de construção
do conhecimentos, passou a recebe ácidas críticas, sendo atribuídas à cientificidade
exacerbada grande parte dos males da humanidade e das barbáries humanas, como
os horrores das Guerras, o acelerado esgotamento dos recursos naturais, os dese-
quilíbrios ambientais, demonstram claros sinais do esgotamento deste paradigma.
Esta visão paradigmática se mostrou superada, devido a esta forma de
pensar fragmentada, e que por isso fragmenta o ser humano. Se mostrou questio-
nada em seu até então incontestável progresso sendo incapaz de produzir um fu-
turo melhor, tendo em vista alguns motivos já mencionados e a complexidade na
construção do conhecimento ser constituída de outros elementos.
Essa forma de construir o conhecimento, ainda podemos encontrar mar-
cas em nosso processo educativo, que necessitam serem superados. Aqui podemos
citar a disposição dos espaços escolares, o conhecimento fundado na memoriza-
ção, nos conteúdos, na repetição e na punição com relação ao que considera “erros”
e tentativas de liberdade de expressão.
Propomos assim ultrapassar esta forma de construção do conhecimento,
na perspectiva em romper este processo, disciplinar, fragmentado, subjetivo, ver-
balista. É preciso uma outra lógica para o conhecimento se construa por meio da
dialogicidade.
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Considerações transitórias
Ao pensar nas possibilidades de concluir o presente escrito, a principal
delas é que este é apenas um estudo transitório. Na educação, na perspectiva crí-
tica, da modernidade, a consciência de sermos inconclusos, sempre em busca do
ser-mais é um alento para que prossigamos na trajetória de estudos, de descober-
tas e de diálogo com os semelhantes e também com os diferentes.
Ao nos propormos em problematizar pelo viés educacional, sob a ótica da
racionalidade moderna uma perspectiva interdisciplinar como possibilidade dia-
lógica, trabalhamos com as contribuições do pensamento freireano acerca do diá-
logo e das possibilidades de construção do conhecimento interdisciplinar. Por
dedicarmos a vida à educação, sabemos que todo e qualquer processo de transfor-
mação é lento, gradual, minucioso. Observamos a resistência de muitos paradig-
mas historicamente aceitáveis de séculos passados até a contemporaneidade, e da
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250
CURRÍCULO, GEOGRAFIA E CIDADANIA TERRITORIAL
NO ENSINO FUNDAMENTAL NA BAIXADA FLUMINENSE
Introdução
A educação, atualmente, é considerada como um dos principais meios
para promover a transformação de realidades, em busca da renovação e do pro-
gresso. E não apenas isso, também pode fomentar uma efetiva cidadania territorial
local, numa perspectiva de governança, sustentabilidade e responsabilidade so-
cial. Diante desse contexto, uma parceria do Instituto Multidisciplinar da Univer-
sidade Federal Rural do Rio de Janeiro – campus Nova (IM/UFRRJ), com o
Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa
(IGOT/UL) e com o Colégio Estadual Engenheiro Arêa Leão no município de
Nova Iguaçu, foi desenvolvido o projeto da rede Nós Propomos com alunos do pri-
meiro ano do ensino médio denominado Nós Propomos UFRRJ Nova Iguaçu, im-
plantado desde o início de 2018 (Veja figura 1).
Figura 01. Instituições envolvidas no Nós-Propomos UFRRJ Nova Iguaçu
1
Professor Associado I de Ensino de Geografia do Instituto Multidisciplinar (IM) e do Programa de
Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PPGGEO/UFRRJ).
Pesquisador CNPq - Universal e Jovem Cientista do Nosso Estado (JCNE) da FAPERJ
cleziogeo@yahoo.com.br
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A questão que não fica muito clara nos textos de Farias (2013, 2014) sobre
a construção do CM de Geografia é tempo de duração dessas atividades presenciais.
De acordo com Farias (2014):
Após a análise de cada tema, separado por turmas e bimestres do ensino funda-
mental e médio, era iniciada uma discussão sobre as concepções e abordagens de
cada área temática definida e selecionada as consideradas necessárias para a su-
pressão, aglutinação ou melhora da redação da habilidade e competência já es-
tabelecida. Depois de cada alteração necessária o material seguia para a equipe
do CECIERJ fazer correções ortográficas e formatar dentro dos padrões de edi-
ção. (FARIAS, 2014, p. 89)
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Creio que essas colocações não se esgotam aqui, pois seria muito preten-
sioso tentar resumir em dois parágrafos uma discussão requer um maior aprofun-
damento e um grande arcabouço teórico. A ideia é somente mostrar uma
indispensabilidade de reflexão acerca da mobilização de conceitos que vão reger o
ensino da geografia para uma formação cidadã. A próxima questão recairá sobre
as práticas cognitivas e socioemocionais, atitudes e valores já que os mesmos fa-
zem parte das práticas sociais e essas são dimensionas espacialmente e o espaço é
claramente um objeto de estudo da geografia. Para Cavalcanti (2011 p. 136) a geo-
grafia é um conhecimento da espacialidade. Seu papel é explicar a espacialidade
das práticas sociais. Toma-se aqui as práticas sociais cotidianas como práticas so-
cioespaciais, pois materializam-se em um espaço. Mas como entender essa espa-
cialidade sem ao mesmo ter uma compreensão dessas práticas?
Para não se estender muito, vamos apenas jogar um foco de luz sobre as
práticas socioemocionais que são importantes para a formação do cidadão, mas a
pergunta que fica é como o ensino da geográfica pode trazer para dentro do seu
arcabouço teórico as questões relacionadas a essas práticas? Até que ponto os pro-
fessores são preparados para lidar com essas questões, uma vez que, os cursos de
graduação do Brasil não estão preparados para tal? Novamente aparecem
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
perguntas que não são fáceis de serem respondidas e isso ocorre exatamente por-
que existe uma falha que tornam capengas as discussões referentes a políticas pú-
blicas. Não dar para pensar uma geografia cidadã para a educação básica sem antes
pensar na própria formação dos professores.
É claro que todos os elementos postos até o momento já estão no âmago
da geografia cidadã na educação básica, porém isso não esteja tão claro quanto
deveria de estar, mas pode se dizer que,
Ao refletir sobre a pluralidade cultural e social, sobre a diversidade ambiental,
sobre as dinâmicas climáticas e os processos existentes na natureza, sobre a in-
terferência das ações humanas nas diferentes paisagens, respeitando e reconhe-
cendo os direitos e deveres dos diversos povos e indivíduos na construção e
reconstrução da democracia, o aluno estará se comprometendo com o destino
das futuras gerações e conotando a referendada geografia cidadã que buscamos.
(BRAGA, 2018, p. 793)
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Para além desse estímulo à pesquisa o projeto propõe também uma maior
participação social dos sujeitos envolvidos na sua efetivação, visto que requer des-
ses atores a construção de soluções se utilizando do método científico para um
dado problema urbano. Isso vai exatamente ao encontro daquilo que Bordenave
(2017 p. 70) considera como participação social, pois para ele é um processo de
intervenções realizado pelas pessoas nas atividades dinâmicas que compõem ou
modificam historicamente a sociedade.
O fato de existirem diversos atores dentro das escolas e dos centros uni-
versitários pensando em soluções para diversos problemas sociais já se configura
como uma participação social, porque para Montoro (2017, p. 70) ela representa a
atuação organizada e responsável dos múltiplos setores da sociedade, na solução
de problemas coletivos e na promoção do bem comum. Pensar nessas questões é
importante, dado que a solução de problemas é parte essencial do NP e faz parte
da sua constituição enquanto incentivador do exercício da cidadania.
Outro ponto interessante do projeto é a sua capacidade interdisciplinar
que possibilita um maior diálogo com as outras áreas do conhecimento, o que faz
dele algo bastante intrigante do ponto de vista educacional, já que existe uma di-
ficuldade em possibilitar esse diálogo entre as disciplinas. A Constituição Federal
(BRASIL, 1988 apud BAZOLLI, 2017 p. 12) brasileira diz que para garantir a função
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A visita a fábrica teve início em uma sala personalizada onde os estudantes rece-
beram informações a respeito da empresa e da conduta necessária durante a visi-
tação, após isso os estudantes visitaram alguns ambientes personalizados com
elementos que remetem a história e o presente da empresa. Somente após visitar
essas salas que os estudantes tiveram a possibilidade de observar o chão de fábrica
através de um largo corredor que possui janelas de vidro totalmente vedadas. Após
observar como ocorre a produção dos produtos da Coca-Cola eles puderam aden-
trar a uma pequena sala de cinema onde é transmitido um curto vídeo utilizando
tecnologia 3D.
Os últimos momentos da visita consistiram em uma pausa para de diver-
são e para o lanche em uma sala equipada com jogos e por fim os estudantes visi-
taram uma pequena usina dentro da fábrica que é responsável pela reciclagem de
resíduos sólidos. (Figura 4).
Figura 04. Visita a Fábrica da Coca-Cola no bairro de Curicica no município do
Rio de Janeiro/RJ
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Considerações Finais
Ao longo do Projeto Nós Propomos UFRRJ Nova Iguaçu em 2019 pode-
se destacar o uso das novas tecnologias que possibilitaram uma mobilização de
professores de Geografia e estudantes em estudos em âmbito prático, uma vez que
ajudaram na confecção dos mapas e na busca por informações a respeito dos temas
desenvolvidos, materializados no material produzido para a informação sobre o
projeto nos locais de exposição como a feira de Ciências do Colégio Arêa Leão no
Município de Nova Iguaçu.
A participação do poder local também foi fundamental, visto que houve
a necessidade de um diálogo entre a secretária de meio ambiente e urbanismo para
a busca de dados a respeito dos ecopontos presentes na cidade de Nova Iguaçu. A
valorização do estudo de caso como trabalho experimental sobre problemas da
comunidade também foi cumprida, posto que, é extremamente importante uma
preocupação a respeito do descarte dos resíduos sólidos e líquidos de uma
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
empresa, bem como entender as medidas adotadas pelas empresas no que tangen-
cia a preservação e conservação do meio ambiente.
O presente trabalho conseguiu promover e contribuir para um desenvol-
vimento sustentável no que tange aos estudos de Geografia no âmbito do Colégio
Estadual Arêa Leão e na comunicação aos municípios envolvidos como o de Nova
Iguaçu, reafirmando as atividades que desenvolvem e incentivam a atividade de
investigação em geografia, dado que os trabalhos desenvolvidos pelos estudantes
do ensino médio envolvidos no projeto caminharam pelas atividades: industrial,
sustentabilidade e descarte de resíduos sólidos e líquidos. Temas esses fundamen-
tais para a efetivação da cidadania territorial no ensino de geografia.
Dentre as dificuldades encontradas, destacamos as operacionais: Encon-
trou-se dificuldade no agendamento das visitas as fábricas, pois algumas não res-
ponderam os e-mails e outras responderam dizendo que não apresentavam um
plano de visitação para receber os estudantes.
Já as dificuldades acadêmicas, não encontramos nenhuma. A relação en-
tre a equipe do Colégio e do Projeto esteve em sintonia ao longo de todo o período
de realização as atividades do projeto.
As atividades realizadas ao longo do projeto possibilitaram a pesquisa
sobre diferentes práticas disciplinares e interdisciplinares presentes no ensino de
geografia, essas práticas devem estar presentes na discussão e na efetivação do
Currículo de Geografia na Escola Básica e acena para um diálogo desejado, porém
ainda pouco efetivado na escola pública.
As novas experiências para os Estudantes responsáveis pela elaboração
das pesquisas referentes aos eixos temáticos desenvolvidos ao longo do projeto.
Além disso o projeto colabora para a formação cidadã na contemporaneidade, já
que permite que os estudantes proponham soluções para os problemas presentes
no seu cotidiano e possibilita um diálogo entre universidade e escola.
O diálogo entre universidade e escola é fundamental diante da necessi-
dade de estimular desde cedo o gosto pela pesquisa científica, na medida em que
existe um abismo enorme entre a sociedade e a universidade. O projeto ainda vis-
lumbrou diversos desdobramento como a aproximação dos alunos e alunas do en-
sino médio da escola pública com futuros campos formativos, servindo para a
superação da barreira e de aproximação entre ambas as instituições.
A presença do projeto no Colégio Estadual Engenheiro Arêa Leão, em
Nova Iguaçu, também faz com que os professores desta unidade escolar se apro-
ximem mais da universidade, passando a frequentar mais suas atividades.
Agradecimentos
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), pela Bolsa Universal e por meio do Programa Institucional
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270
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273
A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS
ESCOLAS PÚBLICAS DE ZONA RURAL
INTRODUÇÃO
Este artigo intitulado “A Importância da Tecnologia Assistiva nas Esco-
las Públicas de Zona Rural” tem como objetivo analisar a importância das tecno-
logias para o processo ensino aprendizagem das escolas públicas de zona rural,
buscando enfatizar a importância desse recurso que permite a interação das pes-
soas com deficiência, através da pesquisa bibliográfica.
Em muitas comunidades rurais a pedagogia de escolas multisseriadas é
utilizada como única forma para dar acesso à escolarização para a população do
campo. Conforme Petty, Tombim e Vera (1981, p.33):
A educação rural é compreendida por todos os sujeitos do campo que vivem das
atividades agrícolas, das quais a agricultura representa o seu sustento. São todos
aqueles que dependem economicamente do campo, desempenham suas ativida-
des através do meio rural.
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METODOLOGIA
Para a realização deste artigo foi utilizado à revisão bibliográfica, ou re-
visão de literatura, que é a análise crítica, minuciosa e ampla das publicações cor-
rentes em uma determinada área de conhecimento (TRENTINI & PAIN, 1999).
A pesquisa bibliográfica procura discutir e explicar um tema com base
em referências teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos e outros. Busca
também, conhecer e analisar conteúdos científicos sobre determinado assunto
(MARTINS & PINTO, 2001).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho possibilitou um grande aprendizado, principalmente por
precisar de um olhar mais atencioso por se tratar de uma temática nova e impor-
tante na vida das pessoas, devido às particularidades de cada um. Pois a inclusão
de pessoas com deficiência no âmbito escolar exige uma adaptação contínua da
instituição, para que de fato possa atender a diversidade, onde todos os alunos
possam ter êxito no seu processo de aprendizagem.
A Tecnologia Assistiva vem se tronando uma importante ferramenta e-
ducacional, pois, cada vez mais serve como uma ponte para abertura de novos ca-
minhos para o processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento de educandos
com deficiências.
Nesse processo de inclusão outro fator importante a ser destacado é que
a política de formação continuada seja oferecida para todos os profissionais da
escola, incluindo a equipe gestora, para que se apropriem do conhecimento so-
bre a TA e construam atitudes mais positivas em relação à inclusão de alunos
com deficiência.
Dessa forma, o uso das tecnologias Assistivas é muito importante para
que de fato aconteça a inclusão dentro de nossas escolas em especial de zona rural.
Assim, conhecer os recursos que garantem a independência e a autonomia de pes-
soas com deficiência é construir uma educação plena de qualidade, que
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281
A RELEVÂNCIA DA AVALIAÇÃO DENTRO DO CONTEXTO
ESCOLAR: UMA ANÁLISE NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Os ambientes educacionais se apresentam como um importante espaço
para discussões e provocações, partindo da necessidade de uma investigação epis-
têmica quanto a diversidade de saberes, vivências e experiências tanto de alunos,
quanto de professores. Por este viés, vê-se necessário um diálogo permanente so-
bre a avaliação e seus possíveis reflexos na sociedade, haja vista que existe uma
diversidade de saberes no meio social.
Pode-se afirmar que existe uma ecologia de saberes, pautada nas singula-
ridades grupais e, esta diversidade de saberes apresenta-se como relevante. Por
meio da fusão de saberes, vivências e experiências, novos olhares e formas de atuar
em sociedade acabam surgindo. De maneira geral, a ecologia de saberes explicita
que todos os sujeitos apresentam conhecimentos, muitos destes são oriundos das
relações e interações dialógicas com outras pessoas. Pode-se considerar também
que dentro dos espaços educacionais, alunos e professores trocam conhecimentos
à medida que dialogam e socializam fatos/circunstâncias presentes na sociedade,
portanto, o campo educacional se apresenta como um ambiente fértil, capaz de
ressignificar e (des)construir conceitos (SANTOS, 2010).
1
Especialista em Formação Pedagógica para Docentes da Educação Técnica e Tecnológica pela
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas, Especialista em Direito Processual Civil pela Faculdade
Internacional Signorelli, Especialista em Direitos Humanos pela Faculdade de Educação São Luís.
Graduada em Direito pela Universidade de Cruz Alta. E-mail: dcdscheffer@gmail.com
2
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática pela
Universidade Federal do Paraná. Bolsista CAPES. Mestre em Práticas Socioculturais e
Desenvolvimento Social pela Universidade de Cruz Alta. Especialista em Meio Ambiente e
Sustentabilidade pela Faculdade Futura. Graduado em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal
Farroupilha. E-mail: dieisonprestes@gmail.com
3
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social
da Universidade de Cruz Alta. Especialização em andamento em Docência no Ensino Superior pela
Faculdade Futura. E-mail: etyanesoares@hotmail.com
4
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta. E-mail: thaliafeistler@outlook.com
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na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo
o trabalho educativo”. Portanto, a avaliação deve sujeitar-se ao compartilhamento
de saberes entre educador e educando, respeitando a diversidade do contexto es-
colar e evidenciando sua aplicação na busca pela integração do aprendizado.
Em se tratando da avaliação, pode-se dizer que é um procedimento con-
tínuo e que se forma por meio da disposição da coleta de informações que tragam
benefícios para os alunos, visto que cada discente apresenta suas especificidades
e, cabe ao professor exercer o processo de ação e reflexão da sua ação pedagógica.
Avaliar não é apenas atribuir números a cada aluno, mas também refletir acerca
do processo de ensino e aprendizagem e das condições estabelecidas a cada dis-
cente. Schön (2000) comenta que o professor que reflete sobre sua ação está a-
perfeiçoando a sua prática pedagógica. Noutras palavras, ele perfaz a ação-
reflexão-ação, ou seja, ele aplica uma atividade, reflete sobre sua ação pedagógica
e de seus alunos e, posteriormente, perfaz outra ação, visando uma melhora na
mediação do conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentre as diversas atividades presentes na formação de um professor, a
prática de avaliar os alunos é uma delas. A avaliação precisa ser contínua, visando
um acompanhamento no tocante as premissas de desenvolvimento crítico e refle-
xivo dos alunos. Dessa forma, pode-se dizer que a avaliação é um processo neces-
sário para a formação do aluno, visto que permite um feedback do desenvolvimento
do aluno e oportuniza, ao docente, uma reflexão acerca de seus saberes.
No campo da educação, a prática da avaliação demonstra-se como uma
importante vertente na busca do processo de ensino e aprendizagem, bem como
na qualidade da educação, pois avaliar não é somente atribuir uma nota ao aluno,
mas refletir acerca de suas condições de aprendizagens. Na atualidade é sabido
que cada sujeito apresenta suas habilidades e dificuldades e o docente precisa re-
fletir sobre sua ação pedagógica, visando despertar a atenção de seus alunos de
forma homogênea. Do mesmo modo, ele deve criar metodologias diferenciadas de
ensino, como por exemplo a ludicidade para promover o ensino e corroborar novas
práticas diferenciadas de mediar o conhecimento.
Preocupa-nos o cenário atual presente no campo da educação, visto que
há uma instabilidade, tanto política quanto social, ambiental e econômica e isso
reflete diretamente na formação geral do aluno, bem como na atuação do profes-
sor. Nesse contexto, discutir a avaliação permite um olhar condoreiro da realidade
da educação, uma vez que se deve observar o todo e não apenas o aluno e a nota
que lhe é atribuída. Adicionalmente, a avaliação precisa ser contínua, qualitativa
291
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292
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
294
EXPERIÊNCIAS E LEGISLAÇÃO PARA O TEMPO
INTEGRAL ESCOLAR NO BRASIL
INTRODUÇÃO
O presente artigo está relacionado ao processo de minha constituição
como professor em escolas públicas. A caminhada como arte educador possibili-
tou uma visão diferenciada de educação, pensando em algo a mais que a escola
deveria oferecer. Ao encontrar a necessidade de pesquisar a ampliação do tempo
escolar e suas diversas especificidades busquei na minha própria vivência as bases
para a investigação, o que gerou a oportunidade de trazer a tona referenciais para
o debate acerca da educação escolar em tempo integral. O objetivo sempre foi dar
visibilidade para esta modalidade de educação e sua relevância na vida dos sujeitos
da escola. Desta forma, a pesquisa está intimamente vinculada aos anseios de uma
escola plural, integralizada e que oferte propostas e possibilidades de avançar na
educação pública de qualidade.
Neste sentido o objetivo geral deste estudo é analisar o contexto histórico
da educação integral no Brasil e a legislação para o estabelecimento desta modali-
dade. A partir do objetivo geral, estabelecemos os objetivos específicos da pes-
quisa que partem da análise do contexto histórico da implantação desta
modalidade de ensino no Brasil. O problema da pesquisa está em observar os mo-
dos de construção de propostas de educação em tempo integral escolar no Brasil
e a legislação atual para o estabelecimento da modalidade.
O percurso da pesquisa foi marcado pela busca constante de dados que
contribuíssem para a construção de conceitos capazes de ampliar o conhecimento
sobre a organização do tempo integral no Brasil e os grandes nomes por traz da
implantação desta. A pesquisa é um processo que supõe estratégias de produção
de dados. Neste sentido, utilizamos a fim de atingir os objetivos propostos, uma
forma básica de investigação: A Bibliográfica (jornais, livros, revistas, periódicos,
artigos e legislação referente ao tema)
A educação escolar em tempo integral necessita de propostas que possam
construir uma identidade, e que sejam vinculadas com as necessidades da escola
pública. Parece claro o ideário de muitos no que se refere ao estabelecimento de
1
Graduado em História pela Unijuí - Campus Ijuí - RS e Mestre em Educação pela mesma Univer-
sidade. Professor Estadual da área de Ciências Humanas. Pesquisador da área de Educação com
ênfase em Educação Escolar em Tempo Integral, Ampliação da Jornada e Educação Popular.
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2
Segundo Libanêo (1992) a tendência pedagógica renovada progressivista tem a escola com a
finalidade de adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de
forma a retratar, o quanto possível, a vida.
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Sua fala caracteriza as novas ideias, observando que a escola deveria sim
abrigar a classe trabalhadora e não apenas a classe dominante, os quais tinham
muitos privilégios. Em 19323, buscando a defesa da educação pública, assina jun-
tamente com mais 25 manifestantes, intelectuais brasileiros e estudiosos do as-
sunto, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. O Manifesto propunha uma
nova proposta de educação baseada na reformulação do processo educativo e o
problema da inoperância do sistema educacional brasileiro na década de 30. O do-
cumento propunha uma abertura à sociedade ampla e a inter-relação entre insti-
tuições sociais, ou seja, a real necessidade de uma escola com preceitos sociais e
um afastamento da escola elitista e conservadora.
Por que a escola havia de permanecer entre nós, isolada do ambiente, como uma
instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando por
toda a parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava
a escola, articulando-se com outras instituições sociais, para estender o seu raio
de influência e de ação? (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO
NOVA, 1932, p. 3).
3
Dados históricos retirados de Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, disponível em
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4707.pdf
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4
Discurso proferido por Anísio Espindola Teixeira no dia 21 de outubro do ano de 1950 na
inauguração de três prédios da Escola Classe. Este discurso encontra- se registrado no livro
intitulado Uma experiência de Educação Integral (EBOLI, 1969, p. 13).
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O Golpe de 1964 foi um ato comandado por militares e população civil no então presidente da
República João Goulart com o preceito de defender o país das ações comunistas implantando assim
uma ditadura militar (1964-1985).
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remontam aos métodos utilizados para a obtenção de dados dos torturados. Cabe
aos pesquisadores a análise real e a escrita historiográfica de acontecimentos em
períodos sombrios como o da ditadura no Brasil sob a égide da justiça.
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6
João da Gama Filgueiras Lima (Rio de Janeiro, 10 de janeiro de 1932 — Salvador, 21 de maio de 2014),
conhecido popularmente pela alcunha de Lelé, foi um arquiteto brasileiro cuja obra é reconhecida
especialmente pelo conjunto de projetos que desenvolveu junto à Rede Sarah de hospitais. A maior
parte das obras dele encontra-se fora do eixo Rio de Janeiro-São Paulo.
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7
Disponível em http://simec.mec.gov.br/pde/grafico_pne.php
8
Lançado em 2013, o Observatório do PNE é uma plataforma de advocacia e monitoramento pelo
Plano Nacional de Educação (PNE) que tem como objetivo contribuir para que ele se mantenha vivo
e cumpra seu papel como agenda norteadora das políticas educacionais no País. Fonte Observatório
do PNE.
9
Advocacy é utilizado como sinônimo de defesa e argumentação em favor de uma causa. É um processo
de reivindicação de direitos que tem por objetivo influir na formulação e implementação de políticas
públicas que atendam às necessidades da população.
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Mesmo com a agenda voltada para a educação básica os números são ainda
insatisfatórios, porém, há um crescimento no ensino médio em relação aos outros
anos. Em um comparativo entre os anos de 2012- 2017, como podemos observar no
gráfico abaixo, houve aumento da oferta de educação integral no ensino médio.
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EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
314
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO ESCOLAR NO PROCESSO
DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a importância da Gestão Esco-
lar no Processo de Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais,
bem como mostrar que o gestor escolar tem um papel importantíssimo neste con-
texto.
O interesse acerca do tema surgiu a partir de leituras sobre inclusão es-
colar, e também da seguinte indagação: Qual o papel do gestor escolar e sua im-
portância na perspectiva inclusiva?
Entende-se que a responsabilidade de alunos com necessidades educaci-
onais especiais não depende apenas do professor da sala de aula, mas também a
gestão escolar, que coordena todas as atividades da escola, pois é por meio de suas
ações que equipe se espelhará e fará acontecer de fato a inclusão desses alunos.
A metodologia utilizada para essa pesquisa foi à revisão bibliográfica, que
tem por objetivo uma construção contextualizada para um problema e a análise
na literatura consultada.
Quanto à abordagem dessa pesquisa, caracterizou-se por ser qualitativa,
isto é, não se prende a representatividade numérica, ocupa-se de explicar o mo-
tivo, o porquê das coisas, demonstrando o que convém ser feito, mas não é nume-
rando ou quantificando.
Assim, o presente trabalho aborda o papel do gestor e sua importância no
processo de inclusão no que se refere a inclusão de pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais conceituando a inclusão escolar através de alguns estudiosos
da área, em seguida, vê-se fatos históricos da educação de alunos com necessidades
educacionais especiais no Brasil, passando pelo papel do gestor escolar e sua
1
Licenciado em Pedagogia pela Faculdade Atual – FATUAL; Pós-graduado em Gestão, Supervisão e
Orientação Escolar e Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade Educamais. E-mail:
dioenison.maciel@hotmail.com
2
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Atual – FATUAL; Pós-graduada em Gestão, Supervisão e
Orientação Escolar e Educação Especial e Inclusiva pela faculdade Educamais. E-mail:
mslsantos36@gmail.com
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2. METODOLOGIA
No primeiro momento, utilizou-se da revisão bibliográfica como base
para metodologia aplicada nesta pesquisa. Segundo Mazzoti (2002), tem como
intuito a construção de contextualização para o problema e análise das possibili-
dades presentes na literatura consultada para a concepção do referencial teórico
da pesquisa.
Na revisão bibliográfica o material é coletado através do levantamento
bibliográfico, é organizado com procedência, isto é, fontes científicas (artigos, te-
ses e dissertações) e fontes de divulgações de ideias (revistas, sites e vídeos). Neste
sentido, Lakatos & Markoni (1993) corroboram que:
Trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda a bibliografia já pu-
blicada sobre o assunto que está sendo pesquisados, em livros, revistas, jornais,
boletins, teses, dissertações (…), com o objetivo de colocar o pesquisador em
contato direto com todo material já escrito sobre o mesmo.
3. INCLUSÃO ESCOLAR
O termo inclusão já traz implícita a ideia de exclusão, pois só é possível
incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/
exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
É importante lembrarmos que quando se fala em inclusão escolar não es-
tamos tratando apenas de alunos com deficiência psicológica, mas também de
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alunos com deficiência física. Portanto, se faz necessário que as escolas estejam
preparadas fisicamente para receber e assim proporcionar o melhor convívio pos-
sível para estes alunos.
Pacheco (2007) aborda que para que a inclusão total aconteça na educa-
ção, é indispensável o envolvimento das famílias, educadores, gestores e profissi-
onais da escola neste processo, assim como o ambiente de aprendizagem escolar
precisa oferecer condições adequadas para a aprendizagem de todos os educan-
dos, reconhecendo suas limitações e construindo novas vertentes para as práticas
pedagógicas.
Para que a escola seja considerada inclusiva não basta apenas aceitar as
crianças ou adolescentes com necessidades especiais é necessário que ela tenha
uma compreensão dos aspectos que possibilitam a integração do deficiente no co-
tidiano escolar. O ambiente de inclusão deve respeitar as diferenças, as pessoas
envolvidas precisam ser estimuladas e informadas para que o preconceito se dis-
solva, ou caso contrário, à inclusão não acontecerá.
Mantoan e Prieto (2006): comentam que existem muitos desafios a en-
frentar sobre a inclusão escolar, visando atingir a educação como direito de todos,
e um destes desafios é não deixar que esse direito seja simplesmente para cumprir
as leis de matricular e manter os educandos com necessidades educacionais espe-
ciais. O que seria, para o referido autor, apenas ter acesso à escola, ou nela perma-
necer, atendendo simplesmente uma exigência legal, sem que isso garanta o
reconhecimento de sua igualdade de direitos.
O avanço do paradigma da Educação Inclusiva tem trazido grandes desa-
fios à educação. A própria Educação Especial vem tendo que redimensionar o seu
papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades espe-
ciais, para se constituir, cada vez mais, num sistema de suporte para a escola regular
que tenha alunos especiais incluídos. Isso significa que a Educação Especial é hoje
concebida como um conjunto de recursos que a escola regular deve ter à sua dispo-
sição para atender a diversidade de seus alunos. (GLAT; PLETSCH, 2004).
As instituições escolares de hoje, precisam se conscientizar que inclusão
das diversas diferenças não é sinônima de uma Educação Especial, entendendo que
o modelo tradicional não atende mais a sociedade atual, é preciso buscar caminhos
para efetivação da educação inclusiva como resposta às exclusões e que conduzam
a construção de uma escola de qualidade.
Na concepção de Ferreira (2005), a verdadeira inclusão escolar visa ga-
rantir o ingresso e a permanência do aluno na escola, mas a situação está adversa.
Os professores sentem-se incapazes de dar conta dessa nova clientela, muitas ve-
zes despreparados e impotentes frente a essa realidade apresentada que é agravada
pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
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Miranda (2003) corrobora que foi a partir do ano de 1957, que o governo
federal assume claramente em âmbito nacional o atendimento educacional as pes-
soas que apresentavam deficiência criando campanha para este fim.
A educação inclusiva no Brasil começou a ganhar espaço a partir da dé-
cada de 1980 por meio da veiculação de dados surpreendentes sobre o fracasso e
evasão escolar e juntamente com a necessidade de criação de classes especiais.
Nesse mesmo período, as exigências das diferentes organizações da sociedade ci-
vil, e associações de pessoas com necessidades especiais contribuíram para que a
Constituição Federal de 1988 estabelecesse um modelo de educação para todos,
assim, as políticas educacionais passaram grandes transformações (LIMA, 2006,
apud LOURENÇO, 2010).
A discussão sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais no
contexto educacional teve maior ênfase na década de 1990, a partir da declaração
de Salamanca (1994), considerada um referencial sobre escolarização de alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nessas discussões educacionais, a educação inclusiva tomou impulso legal
a partir da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/9.394). Essa lei
orientou as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial através da resolução nº
4 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (BRASIL, 2009).
A inclusão escolar para o atendimento efetivo dos alunos com necessida-
des educacionais especiais demanda de mudanças amplas e radicas nos sistemas
de ensino e em cada escola, que vão desde a gestão educacional até a formação de
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professores. Além disso, é preciso adequação estrutural dos prédios a fim de faci-
litar a acessibilidade dos alunos (GLAT & BLANCO, 2007).
Dessa forma, acredita-se que a inserção de pessoas com necessidades e-
ducacionais especiais na rede regular de ensino exige que a escola adapte as espe-
cificidades deste aluno, para isso, se faz necessária adaptação estrutural e também
a preparação de todos os funcionários que compõe a instituição escolar, evitando
assim, qualquer tipo de discriminação, dentro do contexto escolar.
A educação de alunos com necessidades educacionais especiais resulta na
passagem de uma pedagogia terapêutica, que se centra nos déficits dos educandos,
para uma pedagogia criativamente ativa, ou seja, que visa o desenvolvimento do
aluno, que invista em suas possibilidades. Assim, em vez de centrar a atenção no
déficit que limita o desenvolvimento, a atenção é focada nas formas como ambien-
tes sociais e culturais podem mediar relações significativas para que alunos com
necessidades educacionais tenham acesso aprendizagem. (COSTA, 2006).
Outra ação que o gestor deve levantar para a inclusão é a construção co-
letiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP). Ele visa melhorar a qualidade do en-
sino oferecido pela escola, como a organização do trabalho pedagógico em sua
totalidade. De acordo com VEIGA (1998) “A escola e o lugar de concepção,
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realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
seu trabalho pedagógico com base em seus alunos”.
O PPP deve ser pensado em um processo de democratização nas ações a
serem realizadas por todos, assim precisa de tempo para a sua reflexão e conse-
quentemente das avaliações que dele decorrem. Assim o papel do gestor é nortear
esse processo, uma vez que ele é corresponsável pelo estabelecimento de uma rede
de relações adequadas para que todos possam ter autonomia e participação.
Por isso, a particularidade da escola em construir a autonomia é um pro-
cesso delicado, pois a articulação das características de cada um, mais a coletivi-
dade, diante da proposta de cultura da colaboração e da participação nas unidades
escolares brasileiras, envolve um processo de mudança, e a dificuldade encontrada
por alguns gestores é que nem sempre encontra pessoas dispostas a mudanças.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia, participação e autono-
mia. Sua implementação não será um processo fácil, pois o compromisso em aten-
der com qualidade e eficiência pedagógica a todos os alunos é um compromisso
com a melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente será concre-
tizado com a consciência e a valorização dos fatos e das normas coletivas mediadas
pela responsabilidade social. Só assim a escola cumprirá seu papel de transforma-
ção social.
A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares se medidas
administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela
opção política de construção de um sistema de educação inclusiva. A educação
escolar será melhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua ca-
pacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e independência.
MEC (2004) nos chama atenção quanto ao suporte necessário aos edu-
cadores e gestores em prol de uma escola inclusiva.
É importante que o procedimento de acesso ao sistema de suporte disponível
seja regulamentado pela escola, para evitar que o professor tenha que buscar a-
juda apenas por iniciativa pessoal. A busca por iniciativa pessoal sobrecarrega o
professor e deixa sem suporte o professor que não tem essa iniciativa. No pri-
meiro caso, se fortalece a cultura de que a busca de soluções para problemas no
ensino não é responsabilidade da gestão da escola, e quanto que no segundo, pe-
naliza o processo de aprendizagem e o alcance dos objetivos reais da educação.
320
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6. CONCLUSÃO
Com base nas análises realizadas, acredita-se que o gestor escolar tem um
papel de suma importância no contexto educacional inclusivo, devido à função que
exerce, pois cabe a ele organizar e planejar a escola de forma que atenda as especi-
ficidades dos alunos com necessidades educacionais especiais que ali se encontram.
Entretanto, para que de fato essa realidade tão esperada aconteça, é pre-
ciso que o gestor realize seu trabalho pautado na gestão democrática, onde todos
os envolvidos no processo escolar realizem um trabalho de integração, objetivando
a transformação escolar, onde todos compreendam as necessidades especificas de
cada um.
Assim, considera-se que cabe ao gestor escolar: prover os recursos mate-
riais e humanos para o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais; Dar auxílio aos professores no desenvol-
vimento de metodologias e estratégias de ensino; Possibilitar momentos de refle-
xão com relação as práticas pedagógicas inclusivas, onde todos que participam
desse processo possam participar da definição dos objetivos, do planejamento, as-
sim como, na elaboração de propostas e planos de ação que possibilite a quebra
das barreiras que estejam impedindo o desenvolvimento da aprendizagem dos a-
lunos com necessidades educacionais especiais.
321
EDUCAR É UM ATO DE CORAGEM
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