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CURRÍCULO, POLÍTICA, CULTURA


Alice Casimiro Lopes
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

INTRODUÇÃO

Proponho-me, neste texto, a levantar algumas questões que me


parecem pertinentes para a interpretação do cenário político-cultural
da atualidade e para, em alguma medida, contribuir para (des)construir
certos pressupostos ainda dominantes nas pesquisas em política de
currículo, particularmente no que concerne à relação entre proposta
e prática. Considero que nesse cenário vêm se cruzando algumas
formas de interpretar a sociedade e a política com as formas com que
nos posicionamos diante do passado, do presente e do futuro. Quero
defender o quanto a polarização entre o moderno e o pós-moderno,
o crítico e o pós-crítico, o político e o cultural e, por conseqüência,
a criação de uma linha divisória entre passado e presente têm sido
contraproducentes para pensarmos as políticas de currículo e mesmo
o próprio pensamento curricular. Tais divisões são tributárias de um
pensamento dicotômico que tanto a chamada modernidade quanto
as perspectivas pós-estruturalistas e pós-modernas tentaram/tentam
questionar. Mas o fato de existirem esses questionamentos não faz
com que tais dicotomias se dissolvam e, portanto, elas ainda se
mantêm em muitas formas de raciocínio e de argumentação que
desenvolvemos. Formas que muitas vezes podem ser traduzidas em
um ou isto ou aquilo, ser ou não ser, possibilidade ou impossibilidade
que tende a congelar identidades em cada um desses pólos.
Ao identificar tais formas de argumentar nas atuais perspectivas
de políticas de currículo, não estou afirmando que em minhas pesquisas
isso foi completamente superado. Ou seja, não pretendo falar de um
lugar que se pretende imune a esses deslizamentos, mas apenas, de
modo mais modesto, de um lugar que tenta desenvolver uma vigilância
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epistemológica constante frente a essas questões. Recorro ao conceito


de Bachelard, por ser um epistemólogo que ainda manteve algumas
dicotomias no seu pensamento, mas simultaneamente muito produziu
para questioná-las
Questiono as polaridades dicotômicas mais especificamente
no campo das políticas de currículo por ser meu atual campo de
investigação. Mas também por considerar que tais dicotomias acabam
por se expressar na relação política/prática, currículo prescrito/
currículo em ação, economia/política, restringindo as possibilidades de
compreensão das políticas, centrado-as na investigação das ações de
governo ou na investigação de como a prática implementa propostas
estabelecidas centralmente ou mesmo em como as práticas produzem
ou não alternativas às propostas centralizadas. Dessa forma, ao
investigar as políticas de currículo, trabalho simultaneamente na
busca de uma re-significação da própria compreensão de política.
Penso que, a partir dessa re-significação, não apenas as pesquisas
em políticas de currículo (e em currículo de uma forma geral) podem
se tornar mais produtivas, mas também as formas de elaboramos
e refletirmos sobre currículo (significados como propostas ou como
práticas curriculares) podem se tornar mais instigantes. Neste âmbito,
considero ser possível assumir enfoques não-prescritivos e repensar
a atuação da comunidade educacional na elaboração de propostas
curriculares e na atuação em projetos nas escolas.
Para o desenvolvimento dessas idéias, divido este texto em
três partes. Na primeira, questiono mais diretamente as polaridades
dicotômicas no campo do Currículo, a partir do questionamento
à interpretação que se fez (se faz) do campo como dividido entre
enfoques modernos e pós-modernos, críticos e pós-críticos. Em
seguida, procuro trabalhar como venho concebendo a política. A partir
daí, na tentativa de uma conclusão provisória, questiono a pretensão
de que se faça do trabalho político no campo do Currículo uma busca
de garantir a projeção de conteúdos básicos supostos como universais.
Discuto que, ao contrário do que muitas vezes se considera, essa pode
ser uma forma de desfavorecer processos democráticos e políticas
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da diferença. Nesta perspectiva, entendo eu, a prática curricular


permanece sendo interpretada como espaço a ser colonizado do alto,
reforçando as dicotomias já mencionadas.
Como aqueles que acompanham minha trajetória de pesquisa
sabem, desenvolvo essas questões com base em Stephen Ball, ainda
que redefinindo algumas de suas conclusões (Lopes, 2005; Lopes e
Macedo, 2010), em autores vinculados aos estudos culturais e, neste
texto principalmente, na teoria do discurso de Laclau. Mas muito do
que concluo aqui também é resultado dos debates que desenvolvo
no âmbito do grupo de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento
e cultura, do qual fazem parte, como pesquisadoras, Elizabeth
Macedo, Maria de Lourdes Tura, Siomara Borba Leite, Rita Frangella,
Rosanne Dias, Débora Barreiros, Miriam Leite e Rozana Abreu; dos
contrapontos estabelecidos na linha de pesquisa Cotidiano e cultura
escolar, no Proped/UERJ, onde Nilda Alves é uma das interlocutoras
mais instigantes, e no próprio GT Currículo da ANPEd, onde nos
últimos anos muitas dessas questões vêm circulando, sob diferentes
enfoques. É nesse diálogo na diferença de discursos, marca do jogo
democrático, que este texto é construído.
Tenho clareza que cada uma das questões aqui apresentadas
merece um desenvolvimento teórico em separado, dada a riqueza de
desdobramentos que podem reportar, e ainda pretendo vir a empreender
tal trabalho. Em outros eventos e publicações, já tive oportunidade de
apresentar algumas dessas questões. Procuro avançar no que já foi
apresentado em outros fóruns, bem como interconectar conclusões
da pesquisa Articulação nas políticas de currículo, que coordeno
com o apoio do CNPq, da Faperj e da Uerj. Mas opto por apresentar
essas questões inter-relacionadas neste texto, porque considero que
também existe uma pertinência para o debate derivada das conexões
entre esses temas. Espero que me seja possível ser suficientemente
clara para expressar tais conexões.
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QUESTIONANDO POLARIDADES DICOTÔMICAS NO


CURRÍCULO

Podemos ler a teoria de currículo das duas últimas décadas


no Brasil como uma abordagem que contrapõe o moderno e o pós-
moderno a partir de algumas características gerais que levam a uma
contraposição entre passado e presente. Utilizo o verbo ler procurando
salientar que se trata de uma possibilidade de interpretação, um
possível fechamento de significados para o campo nesse período.
Como toda significação depende de uma dada articulação contingencial
de sentidos (Laclau, 1996); outras significações estão sempre nesse
jogo, podendo se constituir como possibilidades de rompimento dessa
dada fixação proposta, sempre provisória. Como discute Ball (1994),
apoiando-se na teoria literária, não se lê qualquer coisa em qualquer
texto, mas também não existe uma única possível interpretação nos
múltiplos textos (representações pedagógicas) produzidos. Nessa
perspectiva, por vezes se estabeleceu uma linha do tempo na história
do pensamento curricular, como se o currículo tivesse evoluído das
teorias tradicionais para as teorias críticas de enfoque moderno e
estruturalista para em seguida avançar para as teorias pós-críticas,
com base em estudos pós-modernos, pós-estruturalistas e pós-
coloniais. Em cursos de graduação, é muito comum darmos esse tom
linear à história do currículo, mesmo quando afirmamos nos opor a essa
linearidade. O passado, às vezes recente, como os anos 1970 e 1980,
às vezes mais distante, como o século XIX ou o início do século XX,
dependendo do aspecto a ser ressaltado, tende a ser congelado em
um conjunto de características identitárias que muitas vezes obscurece
seu movimento, suas ambigüidades e contradições, e mesmo sua
inserção no presente e em nossa imaginação do futuro. Para os que
defendem sua positividade e têm dele uma visão nostálgica, esse
passado, situado como moderno, é o tempo das utopias pelas quais
lutávamos – sociedade justa e igualitária, perspectivas emancipatórias
vinculadas ao conhecimento –, tempo de maior politização, de lutas
que se unificavam, a despeito de diferenças locais e particulares,
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em um projeto de sociedade compreendido como supostamente o


mesmo. Nessa perspectiva, era um tempo no qual sabíamos o que
ensinar, mesmo quando não conseguíamos condições objetivas
para que esse ensino fosse garantido a todos. Acreditávamos nos
conteúdos básicos do currículo como saberes que poderiam garantir
o projeto de sociedade pelo qual lutávamos. Esses conteúdos eram
concebidos com o centro do currículo – seu core – e lutávamos pela
formação de sujeitos (cidadãos?) capazes de atuar pelas mudanças
sociais entendidas como do interesse da maioria da população e como
garantidoras do projeto social pretendido.
Nesse caso, o passado é tratado tal como se fosse a produção
de um filme nostalgia, para usar uma expressão de Jameson (1997):
o tempo histórico é congelado e apresentado para além do tempo
histórico real. Simultaneamente, esse passado é produzido de forma a
projetar vivências e questões do presente, sendo assim presentificado.
Em função desse passado presentificado, o presente é interpretado
como uma perda daquilo que é imaginado, nostalgicamente, ter
existido na história. Afinal, passou a existir em nossa reconstrução do
passado. Em Lopes (2010), discuto como isso se conecta com a forma
com que nossa imaginação atua no mundo globalizado
Para aqueles que vêm o passado dessa forma, compreender
os tempos atuais, entendidos como pós-modernos, é um simples
processo de contrapor o negativo ao positivo. É então afirmado que o
presente é um tempo de despolitização, de carência de utopias, de falta
de projetos que unifiquem as lutas sociais, de predomínio dos projetos
que combatíamos no passado – americanização e mcdonaldização
do mundo, predomínio de neoliberalismo –, de proliferação das
demandas individuais em detrimento das demandas coletivas, de
desvalorização ou aligeiramento do conhecimento e das verdades
construídas com o esforço e a vida de muitos, de enfraquecimento
das lutas emancipatórias. Os dias de hoje são a expressão de um vale
tudo relativista, o crepúsculo dos sábios, no qual não se considera
possível definir os saberes entendidos como importantes, os projetos
sociais capazes de mudar o mundo. O passado é positivo e moderno,
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o presente pós-moderno é a destruição desse passado, portanto só


pode ser negativo. A expressão crepúsculo dos sábios, por exemplo,
eu retiro do título do artigo de Olgária Matos (2009), publicado no
Estadão, que não deixa de ser um exemplo dessa visão negativa
do presente pós-moderno. No artigo, a autora critica a Universidade
atual por certo aligeiramento de conteúdos, perda do sentido
universal do conhecimento em meio à paisagem pós-moderna. Minha
argumentação aqui não deixa de apontar uma contraposição à idéia
de que estejamos vivendo esse “crepúsculo” e, sobretudo, à idéia de
que seja possível analisar a Universidade por intermédio da dicotomia
moderno/pós-moderno.
Os defensores de perspectivas consideradas como pós-críticas
e pós-modernas colocam-se em posição completamente oposta a essa
e questionam tais interpretações do passado e do presente, porém,
muitas vezes, mantêm a dicotomia entre o positivo e o negativo, só que
agora com os pólos invertidos. O passado é significado como o território
do determinismo semântico, das identidades fixas e, por isso mesmo,
opressoras das diferenças e dos localismos, com sujeitos centrados
– os intelectuais – que julgavam estabelecer projetos universais
capazes de oprimir projetos particulares. Para esses, melhor vivermos
na fluidez dos tempos atuais, na pós-modernidade do indeterminismo
semântico, quando tudo pode ser significado de outra maneira, pois
não há verdades absolutas. Tempos em que é possível não haver um
centro no currículo oprimindo formas particulares e diferentes de ver
o mundo, onde é possível trabalhar pela maior valorização da cultura,
a escola pode estar aberta a novas formas de inventar o mundo
que não sejam marcadas pelos padrões eurocêntricos, científicos,
economicamente dominantes, brancos, heterossexuais e masculinos.
Mas como nem tudo é tão simples, por vezes, entre os que
defendem essa forma de ver a pós-modernidade dos tempos atuais,
não deixa de existir uma nostalgia pelo passado. Quase como
se afirmassem: infelizmente o mundo não é mais o que era, não é
mais possível pensar nas estruturas centradas e nos sujeitos com
identidades fixas, mas que pena que não é mais assim. Que pena que
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não existem mais as sólidas certezas que nos faziam ter convicções
em relação ao que ensinar e em direção a qual projeto político agir.
Que pena que só nos resta conviver com a fluidez e o descentramento.
Não pretendo que esses exemplos possam dar conta dos
diferentes matizes que se estabelecem no debate moderno/pós-
moderno. Apenas busco com eles sinalizar que essas são algumas
das possíveis interpretações advindas de uma concepção que
interpreta o mundo a partir de dois pólos opostos situados em dois
tempos distintos: o passado e o presente.
Defendo o quanto esse mero processo de trocar polaridades
entre o negativo e o positivo, o antes e o depois, não funciona nem
como forma de pensarmos o tempo presente, nem como forma de
refletirmos sobre nossa história. Tal dicotomia congela as identidades
desses pólos e não nos permite operar com as ambigüidades das
diferenças, com o que se constitui para além de cada pólo e com o
que pode desfazer cada polaridade assim significada. Tal relação
polarizada também tende a nos conduzir à nostalgia, fazendo-nos
querer restaurar no presente as formas de fazer política do passado,
como, por exemplo, a de querer restaurar um centro de conteúdos para
o currículo, supondo-o como garantidor da possibilidade emancipatória
dos alunos. Ou, ao contrário, pode nos conduzir ao pessimismo
desmobilizador, de ver o tempo presente como despolitizado, porque
nele procuramos as formas que em outros tempos foram utilizadas
para fazer política. Se, ao contrário, nesse jogo de ou isto ou aquilo,
nos colocamos favoráveis aos tempos pós-modernos, podemos
assumir uma atitude de euforia frente às múltiplas possibilidades de
significação que se colocam para o currículo e a educação, ou mesmo
para a política e para a cultura nos dias atuais. Ou podemos, ainda,
ceder ao niilismo, nos colocando contra qualquer possibilidade de
projeto coletivo, sob pena de vê-lo como opressor da fluidez e do
descentramento do mundo. Afinal, se tudo pode sempre diferir, se
tal como na poesia, tudo sempre permite outra interpretação, temos
apenas que garantir a possibilidade de expressão plural e não fazer
opções, portanto, não organizar projetos comuns.
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Diferentemente, defendo ser possível, teórica e politicamente,


admitir o descentramento, a fluidez, a ausência de estruturas auto-
explicativas e os projetos com uma dada direção a priori, bem como
admitir, simultaneamente, nossa necessidade provisória e contingencial
de estabelecer centros e projetos. Para nos comunicarmos e fazermos
política, aqui incluída a política de currículo, muitas vezes precisamos,
provisoriamente, fixar identidades e significações. Na comunicação e
na política, ou seja, nos processos argumentativos e na tomada de
decisões, trabalhamos como se as identidades fossem fixas, como se
existissem nós e eles, como se ao enunciarmos as mesmas palavras nos
reportássemos aos mesmos sentidos (currículo, avaliação, professor,
aluno, emancipação, cidadania). Ainda que só existam diferenças,
fazemos das diferenças identidades provisória e contingencialmente
fixas. Fazemos isso para que possamos desenvolver articulações
e possamos estabelecer conexões visando a ações coletivas para
determinados fins. Os problemas dessa forma de atuarmos – no
passado e no presente – são decorrentes da suposição de que o
provisório é eterno e o contingente, necessário. Como diferenças,
portanto, não entendo aquelas produzidas por questões de gênero,
raça, sexualidade, classe social, pois também essas podem ser
tratadas como fixações a priori. Na medida em que as identidades não
pré-existem às relações sociais e políticas, toda identidade é sempre
diferencial e se correlaciona às diferentes demandas que possam
existir em um processo político.
Essa interpretação nos situa em um terreno híbrido no campo
do Currículo, fora do ou isso ou aquilo. Nesse caso, o projeto pós-
moderno não se contrapõe binariamente a um projeto moderno,
mas passamos a buscar formas de entender as novas significações
que fazemos, vendo as significações anteriores como provisórias e
contingentes. As bandeiras de nossos projetos no passado – justiça
social, igualdade, emancipação – não necessariamente precisam
ser abandonadas, mas certamente precisam ser re-significadas
em função de outras demandas que se colocam no jogo político
contingente. Também no passado as identidades eram híbridas,
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não-fixas, descentradas, os projetos eram múltiplos, as diferenças


lutavam para hegemonizar determinada significação de currículo, de
avaliação, de professor, de aluno, de sociedade. Só que no passado,
deixamos de ver nossos projetos como provisórios e contingentes,
dirigindo nossa luta como se eles fossem universais e necessários. E
muitos acreditaram que o que era fruto de um projeto hegemonizado,
tinha uma base científica, poderia ser organizado de forma imanente.
Congelamos nossa interpretação como a única válida e deixamos de
ver que muito dessa significação pode ainda fazer parte de nossos
discursos, desde que não mais seja vista como única, como o projeto
de todos, como permanente e universal. Mas, para tal, outra é a
concepção de política.

BUSCANDO CONSTRUIR OUTRA CONCEPÇÃO DE POLÍTICA

A concepção de política que busco construir parte então da


tentativa de incorporar a contingência. Por intermédio da contingência
se admite haver muitas possibilidades no futuro, igualmente possíveis
de se realizar, a partir das experiências vividas nas práticas contextuais.
Nesse sentido, contingência se opõe tanto à necessidade quanto à
impossibilidade. A partir das experiências contingentes, podemos
compreender com Laclau (2008) que tratamos de uma estrutura falida,
na qual os contextos têm limites impossíveis. Falamos de limites
de contextos contingentes, mas não temos como representá-los.
Assim, esses limites ao mesmo tempo em que são necessários, são
impossíveis. Por exemplo, só posso definir uma estrutura social por
meio da definição de suas fronteiras. Mas por sua vez essas fronteiras
só podem ser definidas a partir da articulação de diferenças que se
antagonizam com algo que está fora dessa mesma estrutura. Se
esse exterior com o qual a estrutura se antagoniza define a estrutura,
também é capaz de expressar seu caráter contingente. Por isso
todo sentido, decorrente de uma dada estrutura de significação, é
contingente e histórico, não é um transcendental fixo nem se refere a
alguma forma imanente.
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Como discute Dyrberg (2008), o político na perspectiva de


Laclau é uma dimensão prática do ordenamento da coexistência
dos contextos, e [...] este ordenamento das diferenças é um ato de
criação (p. 300). Não havendo estruturas fixas e centradas, a ordem
social só pode ser criada por relações hegemônicas contingentes. A
sociedade como um todo estruturado e fixo, pré-discursivo ou extra-
discursivo, não existe. Isso faz com que os fundamentos universais
sejam impossíveis – aqueles fundamentos que fecham a significação
da política de uma vez por todas. Mas como continuamos precisando
dos fundamentos, Laclau argumenta que esse fundamento se torna
um lugar vazio, ocupado parcial e provisoriamente por diferentes
significações. A política consiste nas lutas por ocupar esse lugar. E
essas lutas são sempre lutas por hegemonia.
Gosto de conectar essa interpretação da política com a idéia de
que política é uma possibilidade de inventar um futuro, para cada um de
nós, para outros ou para o mundo. Fazer política, nessa perspectiva, é
admitir que os possíveis futuros são também contingentes. Defender
um futuro contingente é afirmar que não é obrigatório nem logicamente
necessário que esse futuro aconteça, mas também não é impossível
que assim se dê. É o fato de o futuro ser possível e não obrigatório que
nos faculta a possibilidade de inventá-lo.
Lanço então a discussão sobre como a política, nos mais
diferentes contextos sociais pode ser uma forma de inventar o futuro
contingente. Restringindo à discussão ao campo do Currículo, penso
em todos os contextos sociais em que se produz política curricular: não
apenas as esferas governamentais, mas as escolas, os movimentos
sociais e os entrecruzamentos entre esses espaços. Por meio da
política de currículo são produzidos sentidos para uma política cultural
mais ampla e inventado um modo de ler o mundo, de significá-lo.
Propostas e práticas não se separam, mesmo quando as enunciamos
como tais, e fazem com se tenha o currículo como um campo de
produção de significados em diferentes contextos.
Muitas vezes, contudo, o campo político é compreendido
como se possuísse leis e razões garantidoras da decisão a tomar,
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do caminho a seguir ou do futuro a construir. No caso da política de


currículo, muitas vezes se deseja a teoria que seja capaz de guiar
os caminhos da prática curricular; razões de ordem psicológica,
sociológica ou econômica, por exemplo, que sustentem os rumos a
serem tomados nos processos de produzir cultura na escola.
Diferentemente, concordo com Laclau quando afirma que a
política é o conjunto de decisões adotadas em um terreno indecidível –
ou seja, um terreno no qual o poder é constitutivo. Nessa perspectiva,
é justamente quando não existe uma base racional para a tomada de
decisão, quando faltam determinações de qualquer espécie, capazes
de definir a priori como decidir em dada direção, quando faltam as
garantias e de estar tomando a decisão certa, que nos constituímos
como sujeitos da decisão e exercemos a política. Quando o fundamento
é um lugar vazio na estrutura como discuti acima é que exercemos a
política. Uma política sem garantias, sem um horizonte definitivo a ser
alcançado.
Tenho dialogado com a teoria do discurso de Laclau, buscando
introduzir a hegemonia, em uma perspectiva discursiva, como a
possibilidade de entender as lutas que fazem um dado particular
(uma dada visão de currículo, um dado projeto político) alcançar um
destaque de universal, articulando demandas de diferentes grupos
sociais. Nessa perspectiva, não se trata de buscar um centro único
(o melhor centro possível) para o currículo (pex, conteúdos básicos,
perguntas cujas respostas balizem o trabalho do professor, princípios
estruturantes do currículo), nem deixá-los ao sabor da fluidez das
diferenças. Mas pensar que múltiplos projetos estão sempre em disputa
pela posição central no currículo, pela tentativa de dar um significado
a esse currículo e nós fazemos parte dessa luta pela significação.
Tais projetos são provisórios, tal como são provisórias as articulações
políticas que fazemos, e por isso mesmo são ambíguos e sujeitos a se
hibridizarem na própria luta política.
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QUESTIONANDO A POLÍTICA DE SE BUSCAR PROJETAR


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A PRÁTICA CURRICULAR

Tendo em vista essa interpretação, questiono a pretensão de


que o tratamento dos conteúdos do currículo como tendo alguma
base universal, na qual a questão da diferença na escola deve ser
introduzida localmente, de forma a produzir um currículo democrático.
Discuto democracia considerando que pretender uma sociedade
democrática não implica pretender uma sociedade sem conflitos,
na qual o poder venha a ser superado por uma racionalidade
capaz de garantir a melhor decisão diante dos diferentes conflitos.
Se a política, como discuti, é a tomada de decisão em um terreno
indecidível, um consenso sem conflitos e sem fissuras é tão prejudicial
a uma democracia quanto a inexistência de qualquer possibilidade de
consenso, de acordos sabidamente contingentes. A pretensão de que
um dado grupo social seja capaz de representar a totalidade do social,
sem negociação, e lhe dar todo sentido é por si uma situação que mina
com a possibilidade democrática. Toda representação é a expressão
de uma relação hegemônica na qual um particular foi alcançado
provisória e contingencialmente à posição de universal. Essa
representação é precária, instável, e exige a negociação constante de
quais novos sentidos têm que estar no jogo, quais novas hegemonias
têm de estar sendo constituídas a partir das tensões que as diferenças
permanecem fazendo no processo hegemônico (Laclau, 2003).
Essa visão que aqui apresento se aproxima da visão de
pluralismo agonístico de Chantal Mouffe (1996), na qual pressupor a
diferença e a possibilidade de conflito com os adversários passa por
admiti-los como parte do processo de significação. O adversário não
é o inimigo a ser destruído – simbólica ou fisicamente. Mas é o sujeito
com quem também negocio a significação do mundo, mesmo que ele
se situe fora da articulação que se faz provisoriamente hegemônica.
Assim, tanto há necessidade de reconhecer o Outro e suas diferenças,
como também a impossibilidade de tornar esse Outro um igual, no
sentido de anular suas diferenças (Giacaglia, 2004). O antagonismo
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permanece sempre como marca do enfrentamento político, uma


política que não é apenas racional, mas envolve também paixões e
enfrentamentos diversos. Assim, como já disse em outro lugar (Lopes,
2010), conviver com a incerteza do jogo político parece ser o que
nos resta. Mas, ao mesmo tempo, pode ser o que nos fascina. E é
fascinante porque faz parte do jogo democrático.
Uma proposta curricular apontando conteúdos básicos tanto
pode ser interessante para reforçar o jogo democrático, se é vista
como uma dentre outras propostas, sem hierarquias, como pode
ser uma forma de contribuir para desvalorizar esse mesmo terreno
democrático, quando é definida centralmente, entendendo a prática
como espaço a ser colonizado do alto. Primeiro, porque uma proposta
como essa pode estar inserida em uma concepção que vê o currículo
como fora desse jogo político. Ou seja, que entenda o currículo como
uma seleção particular da cultura capaz de saturar os mais diversos
contextos, sem negociar seus sentidos contingencialmente. Sabemos
que essa pretensão não se desenvolve, pois para uma dada proposta
se inserir em dado contexto, obrigatoriamente precisa negociar seus
sentidos com esse mesmo contexto. Mas a não admissão dessa
negociação faz com o que o jogo político tente ser a busca de uma
representação transparente que nunca existirá.
Em segundo lugar, conteúdos básicos podem ser pensados
como se houvesse uma categoria universal humana a ser defendida,
um télos capaz de servir de base racional para as mais diversas
decisões. Essa pretensão desconsidera a dimensão particularizada
de todo universal - como diz Laclau (1996), o universal é sempre um
particular que se hegemonizou -, como também retira o currículo da
luta política sempre contingente. Todas as decisões sobre currículo são
decisões contingentes, que exigem de nós conviver com o Outro, sem
uma base racional para decidir como lidaremos com a diferença. Sem
garantias. Mas é aí que nos colocamos em um processo democrático.
Ou, nas palavras de Laclau, democracia requer unidade, mas só
pode ser pensada por intermédio da diferença. Se uma dessas duas
dimensões incompatíveis prevalece para além de certo ponto, diz o
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autor, a democracia se torna impossível. Se a democracia é possível,


diz Laclau, é porque o universal não tem nem corpo nem conteúdos
necessários e estamos sempre em disputas hegemônicas em relação
a qual particular “ocupará” a posição de universal. Assim, apenas
mantendo a tensão entre universal e particular mantemos o processo
democrático. Pensemos, então, em como considerar o currículo nessa
tensão.
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REFERÊNCIAS
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