PLANEJAMENTO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA PROPOSTA ALTERNATIVA

Mônica Cristina Metz

(mestranda em Letras na Universidade Estadual de Maringá, email:
monicametz@gmail.com)
Co-autoria: Cristiane Malinoski Pianaro Angelo
(Mestre em Letras, professora da Universidade Estadual do Centro-Oeste, email:
malinoskicristiane@uol.com.br)

Resumo: Tendo em vista a linguagem concebida como uma forma de inter(ação) social que se
dá por meio de diferentes gêneros discursivos, o presente trabalho objetiva oferecer uma
proposta alternativa de planejamento de ensino de Língua Portuguesa para uma turma de 3º
ano do Ensino Médio. Buscou-se elaborar uma proposta de planejamento a partir de um
gênero discursivo de necessidade e interesse dos alunos, que visa, primordialmente, a uma
conscientização desses alunos do aspecto sociointeracionista de suas produções textuais (orais
e escritas). Acredita-se que planejamentos pautados em situações reais de uso da língua
podem contribuir para a melhoria no ensino-aprendizagem da língua materna.

Palavras-chave: planejamento; Língua Portuguesa; gêneros discursivos.

Resumen: Considerando el lenguaje como una forma de interacción social que se efectúa
através de diferentes géneros discursivos, el presente trabajo tiene como objetivo ofrecer una
propuesta alternativa de planificación para la enseñanza de la lengua Portuguesa direccionada
a un grupo de alumnos del último año de la escuela secundaria. Se buscó elaborar una
propuesta de planificación a partir de un género discursivo de necesidad e interés de los
alumnos aspirando primordialmente a una concientización de los alumnos sobre el aspecto
sociointeraccionista de sus producciones textuales (orales y escritas). Se cree que
planificaciones pautadas sobre situaciones reales del uso del lenguaje pueden contribuir para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna.

Palabras Clave: planificación; Lengua Portuguesa; géneros discursivos

1. Considerações Iniciais

No início do ano letivo, os professores das escolas públicas de nível fundamental e médio do
Paraná reúnem-se em semanas pedagógicas e de estudo para elaborar a Proposta Pedagógica,
o Plano de Ação da Escola e o Plano de Trabalho Docente 1 , documentos nos quais são

1
O Plano de Trabalho Docente (PTD) é o documento que, por determinação da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, substitui o antigo Planejamento Anual e pode ser organizado de forma semestral ou
estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho pedagógico, tendo como base as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (doravante DCE’s)
(PARANÁ, 2008) e o Projeto Político Pedagógico da escola.
Nesta pesquisa nos atentaremos apenas ao Plano de Trabalho Docente (PTD). A Secretaria de
Estado da Educação do Paraná determina que o PTD deve apresentar a seguinte estrutura:
conteúdos – definidos por conteúdos estruturantes, os quais devem ser desdobrados em
conteúdos específicos; objetivos; encaminhamentos metodológicos e recursos didático-
tecnológicos; critérios e instrumentos de avaliação/recuperação; e referências.
No âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, o PTD revela, por meio dos conteúdos,
objetivos, metodologia e sistema de avaliação, as concepções de linguagem e de ensino-
aprendizagem que fundamentam o trabalho com a oralidade, a leitura, a produção textual e a
análise linguística em sala de aula. A linha de pensamento defendida nas DCE’s para o ensino
de Língua Portuguesa é a concepção interacionista da linguagem, como se pode constatar no
trecho seguinte:
As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha “na sua condição de
sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto
estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Nesse sentido, a linguagem é vista como
fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens
(PARANÁ, 2008, p. 49).
Sob essa perspectiva, a linguagem é vista como interação, constituída historicamente a partir
das relações sociais, a qual requer um ensino-aprendizagem que leva em consideração as
experiências reais de uso da língua.
Porém, uma pesquisa por nós realizada, cujo propósito foi discutir a importância do
planejamento (anual, semestral ou bimestral) para o trabalho com a disciplina de Língua
Portuguesa em turmas de 5ª série do Ensino Fundamental de escolas públicas de Guarapuava,
bem como verificar qual a concepção de linguagem e de ensino-aprendizagem que subjazem a
esses planejamentos, revelou-nos que os conteúdos, os objetivos e a metodologia expostos
nesse documento não estão vinculados às situações reais de uso da língua.
Pudemos perceber que as bases teóricas atuais da Linguística Aplicada, defendidas nas DCE’s
para o trabalho em sala de aula, não chegam à sua prática efetiva. Percebemos tentativas dos

bimestral conforme a preferência de cada professor. Não se trata, portanto, segundo a Secretaria, de mera
mudança de nomenclatura, uma vez que o PTD objetiva uma presença mais ativa em sala de aula, justamente
porque sua nova forma de organização permite aos professores o trabalho concomitante de planejar e executar.
Neste Trabalho, fazemos uso do termo PTD, como também, de Planejamento, entendendo esse último como
sinônimo do primeiro.
professores da rede pública de se aproximar desses pressupostos teóricos, a partir da
utilização de termos e expressões, referenciados nas DCE’s, característicos do meio
acadêmico. Essas tentativas, no entanto, não atingem a concepção de linguagem como uma
forma de (inter)ação social, pois os PTD’s são recheados de tópicos, formados por blocos
isolados, demasiadamente abrangentes, e revelam uma concepção de ensino-aprendizagem
não condizente com a concepção sociointeracionista. Há, portanto, contradições entre os
PTD’s, entre o discurso dos professores e os pressupostos defendidos nas DCE’s, à medida
que os professores dizem nortear-se por esse documento. Desse modo, o PTD, que deveria ser
um documento orientador das propostas de ensino, torna-se um material pouco representativo
para o trabalho com a linguagem em sala de aula (METZ; ANGELO, 2008).
Diante do exposto, objetivamos com este trabalho oferecer uma proposta alternativa de
planejamento, tendo em vista a concepção interacionista de linguagem, que fundamenta os
estudos atuais da Linguística Aplicada e documentos oficiais como as DCE’s. Para tanto,
serão considerados o PTD (bimestral) construído para o primeiro bimestre de 2008 para uma
turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública de Guarapuava-PR, bem como a
referida turma, com os quais estivemos em contato em um trabalho de estágio. Destaque-se
que essa proposta não tem a intenção de propor um modelo ou receita a ser seguida, mas de
tentar mostrar que é possível realizar um trabalho pedagógico sob uma perspectiva que
considera a linguagem como uma forma de inter(ação) social.
Iniciaremos, portanto, com algumas considerações acerca do planejamento de ensino bem
como da concepção interacionista de linguagem, seguindo com uma breve exposição e análise
do planejamento elaborado para a turma do Ensino Médio, chegando, enfim, à proposta
alternativa de planejamento. E, por fim, nossas considerações finais.

2. Da questão do planejamento e da concepção interacionista de linguagem

Acerca da questão e da importância do planejamento no trabalho em sala de aula,

fundamentamo-nos no pensamento de Libâneo (1990) de que esse documento vai muito além
do simples preenchimento de formulários para fins burocráticos de uma escola. Ele deve ser
pensado como peça fundamental de todo o processo de ensino-aprendizagem dessa
instituição. O autor aponta que “ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores
devem, pois, ter clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à
população e saber que conteúdos respondem às exigências profissionais, políticas e culturais
postas por uma sociedade que ainda não alcançou a democracia plena” (LIBÂNEO, 1990, p.
227).
E, ainda, segundo o autor, “o planejamento é um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente”, que articula a atividade escolar e a problemática social e
fundamenta as ações docentes em opções político-pedagógicas, “tendo como referência
permanente as situações didáticas concretas” (Ibidem. p. 222). Ou seja, o trabalho em sala de
aula se dá de acordo com as opções político-pedagógicas feitas pela escola e, principalmente,
pelos professores, tendo como referência sempre o contexto social e escolar. Cabe a eles,
portanto, que optem por um ensino capaz de caminhar rumo a uma educação de todo eficaz,
isto é, uma educação capaz de dar conta das exigências feitas pela sociedade.
No âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, essas opções feitas pelos professores
desembocam, também, em uma concepção de linguagem e ensino-aprendizagem. Conforme
aponta Geraldi (2006, p. 40-41), uma questão essencial a se pensar quando falamos em ensino
é “para que ensinamos o que ensinamos?, e sua correlata: para que as crianças aprendem o
que aprendem?”. No caso da Língua Portuguesa, segundo o autor, a resposta à questão
“envolve tanto uma concepção de linguagem quanto uma postura relativamente à educação”.
Isto é, os procedimentos metodológicos utilizados pelos professores em sala de aula revelam
uma articulação entre uma e outra, e que desemboca nos resultados de todo o processo de
ensino-aprendizagem. Torna-se essencial, portanto, que saibamos optar por uma postura e por
uma concepção de linguagem que melhor contemple nossa resposta à questão apontada.
Também nesse sentido, Antunes (2003, p. 39, grifos do autor) nos traz que “toda atividade
pedagógica de ensino do português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva,
uma determinada concepção de língua”. Cada concepção, por sua vez, revela uma postura
educacional diferenciada.
Geraldi (2006, p. 41) aponta essencialmente três concepções de linguagem, a saber:
 A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção leva em conta que a
expressão se produz no interior da mente dos falantes, sem ser afetada pelo contexto.
Fundamenta, basicamente, os estudos tradicionais da língua.
 A linguagem é instrumento de comunicação: nessa concepção a língua é vista como um
código capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, isolada de seu
contexto. Focaliza o estudo estrutural da língua.
 A linguagem é uma forma de interação: essa concepção vê a linguagem como um lugar
de interação humana que vai muito além da transmissão de mensagens de um emissor a
um receptor. Nela os falantes estabelecem relações sociais e atuam como sujeitos.
As DCE’s, que são/formam o documento orientador do currículo para toda a rede pública
estadual, apresentam a proposição de que a concepção de linguagem que prevê uma ação
pedagógica produtiva no ensino da língua materna é aquela que concebe a linguagem como
uma forma de interação, constituída historicamente a partir das relações sociais, a qual requer
um ensino-aprendizagem que leva em consideração as experiências reais de uso da língua.
Essa concepção, segundo Travaglia (2008), é representada por todas as correntes teóricas que
buscaram abordar a linguagem em situação de uso, podendo-se abrigá-las sob o rótulo de
linguística da enunciação, dentre as quais destacamos a Enunciação Dialógica de Bakhtin.
Em suas discussões, Bakhtin critica as correntes linguísticas que deixam de lado, na
abordagem das expressões da língua (orais ou escritas), a enunciação em si, isto é, a situação
social mais imediata, pois defende que
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela
enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a
realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2006, p. 127, grifos do autor).
Nesse sentido, toda linguagem (palavra) “comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” (Ibidem. p.117,
grifos do autor), de modo que “a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído
pelo representante médio do grupo social do locutor” (Ibidem. p.116). Dentro dessa
concepção dialógica, o autor concebe o termo diálogo no sentido mais amplo, isto é, não
apenas como comunicação oral, em voz alta, entre pessoas, mas todo e qualquer tipo de
comunicação verbal.
A partir dessa concepção de linguagem, as DCE’s determinam que os professores devem
tomar o texto (oral ou escrito), e juntamente com ele a “sua situação social mais imediata”
(BAKHTIN, 2006, p. 116), como unidade básica do ensino de Língua Portuguesa.
Nesse sentido, o documento, apoiado em estudiosos da Linguística Aplicada, apropria-se do
conceito de gênero discursivo, retomado dos estudos bakhtinianos, apontando-o como o
instrumento para o ensino de Língua Portuguesa ao destacar que “antes de o gênero constituir
um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua”
(PARANÁ, 2008, p. 53). O gênero é tomado, portanto, como instrumento de ensino,
justamente, porque é a partir dele que se dá a prática da linguagem, ou seja, a experiência com
a língua. E dentro desse aspecto da experiência, o documento enfatiza que o estudo da língua
não deve ser dissociado de sua realidade social restringindo-a a conceitos e a estruturas
gramaticais. A língua deve ser estudada a partir de seu uso, uso que se dá por meio de
diferentes gêneros discursivos, conforme aponta Bakhtin (2003, p. 261), “o emprego da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana”.
Em consonância com os pressupostos bakhtinianos, a disciplina de Língua Portuguesa,
portanto, deve se pautar “na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno
a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes
situações” (PARANÁ, 2008, p. 55, grifo nosso). Essas atividades, portanto, possibilitarão ao
aluno a consciência de que a leitura e a produção textual (oral ou escrita) são práticas sociais
que se realizam por meio da linguagem, em forma de textos.

3. O PTD para a turma de 3º ano do Ensino Médio e o seu processo de construção

Para se elaborar uma proposta de planejamento sob uma perspectiva sociointeracionista,

precisamos ter em mente uma turma particular, justamente para pensar em um trabalho
voltado às suas particularidades e necessidades, as quais, obviamente, variam de uma turma
para outra. Por esse motivo, escolhemos elaborar essa proposta tendo como referência uma
turma de 3º ano do Ensino Médio, com a qual estivemos em contato no período de março a
maio de 2008, na ocasião do trabalho de estágio, o que nos possibilitou certo conhecimento
do contexto, das necessidades e de algumas características da turma em geral. Outro motivo
que nos levou à escolha dessa turma para a elaboração da proposta é o fato de que, nesse
nosso contato com a turma, pudemos perceber que os pressupostos sociointeracionistas,
defendidos nas DCE’s, não eram levados para a prática nas aulas de Língua Portuguesa.
Diante disso, buscamos analisar o PTD elaborado para a turma, a fim de verificar qual a
relação existente entre esse, as concepções expostas nas DCE’s e a prática por nós observada.
Para melhor compreendermos o processo de elaboração do PTD, bem como o tipo de
envolvimento da docente com o mesmo, fizemos uma entrevista com a professora da turma
sobre o seu processo de elaboração. A entrevista foi realizada a partir de um questionário
constituído de oito questões, dentre as quais destacamos: Qual a perspectiva teórica que
orientou a elaboração do material? Em que os professores se embasam para a escolha dos
temas e conteúdos a serem trabalhados? Em que medida o planejamento interfere no
andamento das aulas?
Nas respostas da professora fica evidente que as DCE’s são o documento norteador para a
elaboração do planejamento, pois o documento é referenciado em quatro das oito questões
respondidas. No entanto, percebe-se que este norte, na verdade, se dá muito superficialmente,
justamente porque as referências ao documento se dão apenas por menções, sem, em nenhum
momento, chegar a referenciar as bases teóricas que o fundamentam. Como exemplo, a
resposta à questão sobre a perspectiva teórica que orientou a elaboração do material foi a
seguinte: “Diretrizes Curriculares”.
Isso nos mostra que há ainda uma lacuna a ser preenchida entre os pressupostos defendidos
nas DCE’s e os professores da rede pública. O documento faz parte do cotidiano dos
professores, mas as suas bases teóricas e suas propostas para o ensino não chegam a sua
prática efetiva. O motivo para essa lacuna é causado por um amontoado de fatores, inclusive
políticos, que auxiliam para a falta de leituras, de estudos e discussões acerca de correntes
teóricas que apontam para uma forma de pensar a língua e a linguagem.
O PTD elaborado (em anexo) se apresenta em forma de tópicos, divididos, respectivamente,
em conteúdo estruturante, conteúdos específicos, objetivos, metodologias e formas de
avaliação. Seguindo essa ordem, exporemos sobre algumas das suas questões mais relevantes.
O primeiro tópico nos traz o conteúdo estruturante da disciplina, isto é, “o conjunto de saberes
e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina
escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula”
(PARANÁ, 2008, p. 62). Neste caso temos, como conteúdo estruturante, o discurso enquanto
oralidade, leitura e escrita, em consonância com as DCE’s.
O tópico referente aos conteúdos específicos é subdivido em quatro subtópicos: três sobre
períodos literários e autores respectivos de cada período e um sobre gramática.
Com relação ao tópico sobre os objetivos, percebemos que a maioria está voltada a
conhecimentos gramaticais, apenas um dos objetivos diz respeito ao trabalho com a literatura,
restringido-se, ainda, a dois dos treze autores citados nos conteúdos.
Dessa forma, percebemos que o trabalho com a literatura se dá a partir da periodização
literária, e ainda, não há delimitação das obras trabalhadas, pois se fala na "leitura da obra" ou
apenas nos autores, o que dá a idéia de se estudar apenas as biografias e não o texto literário
em si, tendo em vista que a “leitura da obra” de qualquer autor é demasiada abrangente para
um trabalho a se realizar em um bimestre.
Conforme se propõe nas DCE’s, os textos literários devem ser trabalhados, no Ensino Médio,
a partir do Método Recepcional, em que o texto passa a ser o ponto de partida e o ponto de
chegada dos estudos literários, e considera o aluno/leitor como sujeito ativo do processo de
leitura: “pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as aulas
de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo ás necessidades e contribuições dos alunos,
de modo a incorporar suas ideias e as relações discursivas por eles estabelecidas num
contínuo texto-puxa-texto” (PARANÁ, 2008, p. 77).
Em relação ao trabalho com a gramática, percebe-se que os objetivos limitam-se ao
“reconhecimento” e ao “emprego” de complementos nominais, apostos, vocativos, adjuntos
adverbiais etc., no nível da frase, sem vinculação com as situações reais de uso da língua.
Destaque-se uma tentativa da docente de procurar esse vínculo, a partir do objetivo:
“Observar e empregar aspectos semânticos discursivos em relação aos verbos e advérbios em
situações concretas de interação verbal”. No entanto, o objetivo é confuso e não é suficiente
para a existência desse vínculo.
Portanto, as contradições entre o planejamento e as DCE’s são nítidas. Percebemos tentativas
de se aproximar dos pressupostos das DCE’s, mas essas ainda estão longe de chegar a uma
prática que conceba a linguagem como uma forma de (inter)ação social.

4. Proposta alternativa de planejamento

Como já exposto, a proposta de Plano de Trabalho Docente, por nós elaborada, é direcionada
à turma de 3º ano do Ensino Médio, o que não indica que não possa ser readequada para
outras turmas, e prevê um tempo de trabalho de um bimestre.
Tendo em vista que o instrumento de ensino de Língua Portuguesa proposto nas DCE’s é o
gênero discursivo, é a partir desse instrumento que se delineará nossa proposta.
Primeiramente, precisamos escolher qual o gênero discursivo a ser trabalhado nas aulas. Para
essa escolha devem-se levar em conta as características, os interesses e as necessidades da
turma. Por isso, ao invés de impor determinado gênero, solicitamos aos alunos para que
escolhessem quais gêneros gostariam de trabalhar nas aulas de Língua Portuguesa. Um dos
gêneros mais votados pelos alunos foi o currículo, com a justificativa de se aprender a
elaborar um bom currículo, visto que é um gênero de que precisarão no decorrer das suas
vidas. Como soubemos, a partir do nosso contato com a turma, que muitos não pretendem
fazer o vestibular para ingressar numa universidade, mas entrar diretamente para o mercado
de trabalho, esse gênero é de necessidade e interesse da maioria dos alunos.
Dessa forma, nossa proposta terá como instrumento de ensino o gênero discursivo currículo.
Como a partir desse gênero alguns candidatos são selecionados para uma entrevista de
emprego, nosso instrumento se estenderá até ela. Isto é, a partir do trabalho com o gênero
currículo, propomos, também, o trabalho com a entrevista de emprego 2 .
Conforme se propõe nas DCE’s, o conteúdo estruturante para nosso PTD é o discurso
enquanto prática social. Com a linguagem o sujeito age no mundo. E é essa ação, que se dá
através da leitura, da oralidade e da escrita, o ponto de partida e chegada das aulas de Língua
Portuguesa. A partir do conteúdo estruturante, trazemos a seguinte proposta de trabalho:
Gênero discursivo enfocado → Currículo.
Os conteúdos → Objetivo da elaboração do currículo, conteúdo, locutor, interlocutor,
recursos linguísticos, textuais e estruturais.
Os objetivos → Estimular a produção textual (oral e escrita) dos alunos, mostrando que esta
produção se dá, sempre, por meio de gêneros discursivos e que tanto os gêneros orais como os
escritos são formas de (inter)ação social;
→ Levar os alunos a uma reflexão contínua acerca das condições de produção que
determinam a construção de cada gênero discursivo: o interlocutor e a finalidade;
→ Possibilitar um aperfeiçoamento da leitura crítica dos alunos;
→ Capacitar os educandos a planejar, elaborar, revisar e reestruturar, sempre que necessário,
suas produções textuais a fim de se adequar às diferentes situações interativas;
→ Praticar a elaboração/planejamento dos gêneros currículo e entrevista de emprego.
Os encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos-tecnológicos → Como ponto de
partida, o professor poderá solicitar aos alunos que escrevam sua concepção de texto. As
seguintes questões orientarão a atividade: O que é texto para você? Por que e para que você
produz um texto? Para quem você produz um texto? Estipular um tempo para a realização da
atividade e recolhê-la. A mesma atividade será realizada na última aula dessa sequência, com
o objetivo desse exercício de tecer uma comparação entre as respostas do primeiro e do último
dia das atividades.
Para dar início à primeira etapa da execução da proposta, o professor deverá apresentar aos
alunos algumas questões essenciais acerca de gêneros discursivos. Obviamente, não serão
questões teóricas, nem conceitos, mas considerações que possibilitem a ampliação da noção
de texto dos alunos, ajudando-os a compreender a sua produção oral ou escrita como uma

2
Destaque-se que em nossa proposta será considerado, também, o gênero classificado de emprego, este que é,
geralmente, o desencadeador e o ponto de referência para o planejamento e/ou elaboração dos demais gêneros.
No entanto, não abarcaremos, nesta proposta, um trabalho voltado às suas especificidades, mas o sugerimos com
vistas a ligações com outros gêneros que fazem parte do cotidiano dos alunos, numa espécie de gênero-puxa-
gênero, para parafrasear as DCE’s, que implicará a elaboração de novos planejamentos.
forma de (inter)ação social. 3 É necessário enfatizar que por meio da linguagem o sujeito
interage com o outro, utilizando-se de meios (gêneros discursivos) para concretizar a
interação. Introduzir a relação entre gêneros discursivos e currículo a partir de considerações
sobre a existência de gêneros mais/menos estáveis que outros. Questionar: O que faz com que
um texto pertença a determinado gênero? O questionamento possibilitará uma reflexão acerca
das convenções sociais e suas relações com o cotidiano do indivíduo.
A segunda etapa diz respeito à coleta de material sobre o gênero a ser trabalhado. Para isso o
professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem e tragam para a sala de aula diferentes
modelos de currículo, destinados a empresas da cidade ou localidade dos alunos. O professor,
além de trazer também alguns modelos, deverá pesquisar em livros de técnicas de redação e
de redação comercial, bem como na internet as dicas e técnicas mais utilizadas na elaboração
desse gênero.
Com os modelos coletados, torna-se interessante, num primeiro momento, levantar, em forma
de debates, o perfil de candidatos a vagas de emprego a partir da leitura e da análise de seus
currículos. Em seguida, podem-se levantar as principais características apresentadas por esses
modelos para traçar um panorama geral das especificidades do gênero, isto é, levantar as
características estáveis que o definem enquanto currículo. Esse trabalho pode ser realizado em
grupos de alunos, com o auxílio do professor, e apresentado em forma de seminários.
A partir da discussão dos alunos, é importante que o professor trabalhe a dimensão social e
linguística do gênero. No que se refere à dimensão social, questionar: Quem produziu o
currículo? Com que objetivo foi produzido? A quem se destina? Quando foi produzido? Onde
você encontra esse gênero de texto? O que você precisa saber da empresa para a qual
enviará o currículo? Onde você pode buscar as informações?
Em relação à dimensão linguística, pensar: Em que modalidade linguística é redigido o
currículo? Quais os recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais utilizados? Que adjetivos
são adequados para um currículo? Que tipo de informação ele traz? Que tipo de informação
é relevante? Pensando no seu arranjo textual, como o currículo é organizado?
É interessante, também, nesse momento, uma comparação entre dois currículos: um mais
antigo e outro mais recente, verificando as suas possíveis modificações e suas relações com as
convenções sociais. Sabemos, pois, que os gêneros vão sofrendo alterações com o passar do
tempo, alguns até se extinguem e outros novos surgem, conforme as necessidades e as
transformações que ocorrem na sociedade. O currículo, por exemplo, com o advento da

3
Pode auxiliar o professor, nesse sentido, a leitura de Bazerman (2006).
internet, expandiu o seu lugar de circulação. Atualmente, muitas empresas selecionam
candidatos através de cadastramento online de currículos nos sites das próprias empresas. Eis
uma modificação significativa nas características desse gênero.
Num segundo momento, passamos à leitura das técnicas de elaboração do gênero currículo
buscando uma comparação entre essas técnicas e todas as questões e características já
observadas, debatidas e analisadas pelos alunos acerca do gênero. A comparação, também,
poderá ser feita através de debates, com o direcionamento do professor conforme as
necessidades.
Depois desse trabalho, passamos a praticar a produção de texto do gênero currículo, tendo em
vista as condições de produção, isto é, seu(s) objetivo(s) – um determinado emprego oferecido
por determinada empresa –, o destinatário/leitor – representado pela empresa a que se destina
–, o conteúdo – as experiências e características relevantes do locutor –, o locutor – enquanto
candidato a uma vaga de emprego –, e os recursos linguísticos e estruturais a serem utilizados
para a elaboração do gênero.
Para a construção, primeiramente, professor e alunos deverão pesquisar anúncios ou
classificados de empregos recentes oferecidos por empresas da sua cidade ou localidade.
Então, cada aluno deverá escolher uma vaga de emprego oferecida por um anúncio ou
classificado e elaborar o seu currículo, candidatando-se ao emprego, tendo em vista o que foi
estudado. O importante é que o aluno tenha autonomia para avaliar, utilizar ou descartar as
técnicas e os modelos de currículo conforme os julgue relevantes às suas necessidades.
Após a elaboração dos currículos, é importante um trabalho de revisão e reestruturação dos
textos escritos. Para isso, propõe-se que se faça uma leitura conjunta, de todos os currículos e
anúncios escolhidos, para levantar o perfil do candidato a partir da leitura de seu currículo em
comparação com o perfil de candidato procurado pelo anúncio. Essa leitura terá como
objetivo uma leitura crítica dos colegas de turma, a fim de apontar questões que podem ser
melhoradas na escrita dos seus textos.
Também, nesse momento, o professor poderá trabalhar os aspectos gramaticais que mais
tenham apresentado problemas pelos alunos, como ortografia, acentuação, concordância
verbal e nominal, pronomes de tratamento, siglas etc. Depois disso, cada aluno redigirá a
versão final de seu currículo.
Com o currículo pronto, sugerimos que o trabalho evolua para o gênero entrevista de
emprego, já que essa será a (inter)ação que virá em consequência do gênero anterior. Para
tanto, primeiramente, é necessária uma coleta de material sobre entrevista de emprego, o que
pode ser encontrado nos mesmos livros e sites pesquisados para a elaboração do currículo. O
material coletado pode ser apresentado em forma de seminários pelos alunos.
Em seguida, pensamos em um trabalho em duplas, para o qual os alunos deverão se colocar
nos lugares do empregador e do candidato à vaga para a qual foi elaborado o seu currículo, e
elaborar as perguntas que comporiam as entrevistas de emprego. As duplas realizariam duas
entrevistas para que cada aluno se coloque ora como empregador, ora como candidato. Estas
poderiam ser gravadas e levadas para a sala de aula para escuta com vistas a uma análise e/ou
debate. Para a gravação podem ser utilizados desde gravadores convencionais até MP3 ou
celulares que possuem gravador de voz.
Nesse momento, podem-se retomar as questões acerca dos gêneros discursivos. Assim como
analisado o gênero escrito, a entrevista de emprego, também, deve ser analisada a partir do(s)
seu(s): objetivo, locutor, interlocutor, conteúdo, recursos linguísticos e estruturais, e ainda, as
questões específicas da oralidade, como o comportamento físico, a entonação e as pausas, por
exemplo. É interessante fazer a comparação entre as dicas do material coletado e as
experiências e análises dos alunos.
Para finalizar as atividades sobre os gêneros trabalhados, o professor poderá solicitar aos
alunos para que, em grupos, elenquem as diferenças e as semelhanças entre as produções
escritas e as produções orais. Durante esse trabalho o professor deverá atentar para as reais
diferenças entre os textos orais e escritos, a fim de não se deixar cair na idéia “de que a fala se
opõe à escrita”, conforme aponta Antunes (2003, p. 101).
E, ainda, solicitar aos alunos que escrevam novamente a sua concepção de texto, para
responder à seguinte questão: Houve mudança na sua concepção de texto desde a primeira
aula dessa sequência até o presente momento?
Os critérios e instrumentos de avaliação/recuperação → Como são várias as etapas do
trabalho proposto, sugerimos que a avaliação se dê de duas maneiras: primeiro, cada etapa
deve ser avaliada conforme o que foi realizado; segundo, o trabalho deve ser avaliado como
um todo, isto é, levando-se em conta as modificações ocorridas entre o início e o término do
trabalho. Assim, os alunos serão avaliados a partir:
→ Da realização da pesquisa para a coleta de material;
→ Do desempenho e envolvimento do aluno nos debates e seminários;
→ Do empenho na elaboração dos gêneros discursivos;
→ Da capacidade de análise crítica do aluno em todas as etapas;
No que diz respeito à recuperação, esta deverá ser realizada conforme as dificuldades
encontradas pelos alunos em cada uma das etapas. Nesses casos, o professor deverá
acompanhar e orientar os alunos procurando levantar quais as dificuldades encontradas e
saná-las. Se necessário, o professor deverá redimensionar o trabalho.
As referências → Sugerimos como suporte teórico a leitura de Antunes (2003), Bazerman
(2006) e Geraldi (2006). Para as questões acerca do currículo e da entrevista indicamos
Beltrão (2004) e os seguintes sites da internet: www.itaucard.com.br/universitario,
Empregos.com.br e www.jurisway.org.br. É necessário salientar, que cada professor poderá
utilizar tantas outras referências, conforme o seu conhecimento e necessidades específicas de
cada trabalho.

5. Considerações finais

Concluímos que se os professores de Língua Portuguesa têm por objetivo um trabalho

pedagógico que possibilite aos educandos “o amadurecimento do domínio discursivo da
oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas
relações de poder com seus próprios pontos de vista” (PARANÁ, 2008, p. 64), eles precisam
de uma peça fundamental para nortear e auxiliar o trabalho pedagógico para esse fim, isto é,
eles precisam de um planejamento. Planejamento este, em que os conteúdos, objetivos,
metodologias e sistemas de avaliação devem ser condizentes com as concepções de
linguagem e de ensino-aprendizagem que fundamentam tal objetivo, e, principalmente, com o
contexto sócio-cultural dos indivíduos envolvidos. Dessa forma, o planejamento poderá
desempenhar um papel ativo nas aulas de Língua Portuguesa.
Acreditamos, enfim, que planejamentos pautados em situações reais de uso da língua podem
contribuir para a melhoria no ensino-aprendizagem da língua materna.

6. Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

______. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAZERMAN, Charles. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006.

BELTRÃO, Odacir; BELTRÃO, Mariúsa. Correspondência: linguagem e comunicação:

oficial, comercial, bancária, particular. 22.ed. São Paulo: Atlas, 2004.
DESENVOLVIMENTO pessoal. JurisWay: sistema educacional online. Disponível em:
<http:// www.jurisway.org.br/v2/cursos.asp>. Acesso em: 05 set. 2008.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

______(org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. O planejamento escolar. In:______Didática. São Paulo: Cortez,

1990.

METZ, Mônica Cristina; ANGELO, Cristiane Malinoski Pianaro. Planejamento de Língua

Portuguesa: concepções subjacentes. Revista Querubim, Rio de Janeiro, ano 04, nº 06, jan-
jun. 2008. Disponível em: <http://www.uff.br/feuffrevistaquerubim/index.php?
option=com_content&view=article&id=4&Itemid=4>. Acesso em: 10 maio. 2009.

MINHA carreira. Banco Itaú S. A. Disponível em: <http://www.itaucard.com.br/

universitario/>. Acesso em: 25 ago. 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Curitiba, 2008.

SUA carreira. Empregos.com.br. Disponível em: <http://carreiras.empregos.com.br/>.

Acesso em: 25 ago. 2008.

TRAVAGLIA, Luis Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da

gramática. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

ANEXO

Plano de Trabalho Docente 3ª série Ensino Médio

Conteúdo Conteúdos Objetivos: Metodologias Formas de
estruturante específicos Avaliação
- Reconhecer os - Leitura
Discurso: O pré- complementos silenciosa de - Leitura
- oralidade modernismo no nominais textos literários - Oralidade
- leitura Brasil: diferenciando-os e/ou obras - Apresentação de
- escrita - Lima Barreto de objetos literárias pesquisas para a
- Euclides da indiretos, adjuntos - Comentários classe e para o
Cunha adnominais, - Debates professor
- Graça Aranha percebendo a - Estudo do - Análise de textos
- Monteiro Lobato importância na vocabulário - Testes escritos
- Augusto dos construção de - Interpretação - Trabalhos em
Anjos frases e/ou análise de grupos
Movimentos de - Perceber a textos - Observação do
vanguardas relação de - Consultas em envolvimento do
européias: subordinação que gramáticas, aluno em sala de
- Futurismo existe em cada dicionários, obras aula no que se
- Cubismo termo da oração literárias refere à
- Dadaísmo - Reconhecer e - Pesquisas participação,
- Surrealismo empregar - Aulas interesse,
A semana de arte convenientemente expositivas assiduidade,
Moderna; As o aposto e o - Utilização do responsabilidade.
correntes vocativo livro didático e/ou
modernistas; O - Empregar apostila
modernismo no corretamente - Produção de
Brasil – 1ª fase palavras que textos de acordo
- Mário de causam dúvidas com a estrutura
Andrade quanto à solicitada e/ou
- Oswald de pluralização estudada
Andrade - Usar - Leitura da
- Manuel Bandeira adequadamente as biografia e obra de
- Menotti de vírgulas na oração Lima barreto e
Picchia - Verificar a Mário de Andrade
- Guilherme de função do adjunto destacando a
Almeida adverbial na cultura afro-
- Cassiano oração brasileira.
Ricardo - Observar e
- Plínio Salgado empregar aspectos
- Alcântara semânticos
Machado discursivos em
relação aos verbos
Gramática: e advérbios em
- Complemento situações
nominal concretas de
- Vozes dos interação verbal
verbos - Realizar estudos
- Adjuntos da vida e obra de
adnominais Lima Barreto e de
- Aposto e Mário Andrade,
vocativo que abordam e
- Advérbio e discutem questões
adjunto adverbial relacionadas à
- Regência cultura
nominal e verbal Afrodescendentes.
- Oração e período