TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa.

Aprender a Ler e a Escrever - uma

proposta construtivista. Porto Alegre Artmed. 2002.

Nos dias atuais tem-se encontrado grande dificuldade em saber a

maneira carreta, ou mais acertada, de agir devido as grandes (e proveitosas)
renovações que estão acontecendo no campo da educação.
A grande questão é saber unir teoria, prática e reflexão.
É sobre esses temas que vamos falar um pouco nesse livro.

Capítulo 1 - A Língua Escrita

Observando o percurso histórico do surgimento da escrita e de suas

variadas representações, é possível verificar que a existência desta permitiu op
registro da memória coletiva, e uma comunicação maior entre as pessoas, pois
as mensagens não dependiam mais da presença física dos interlocutores.
Na época posterior a industrialização a concepção de alfabetização é
revista a partir das mudanças sociais (até então a alfabetização estava ligada
ao ócio e ao âmbito social). Essa demanda social tornou a escolarização
obrigatória.
Em nossa sociedade, no decorrer do século XX a língua escrita
(alfabetização) se torna tecnologia fundamental, como pré-requisito para
qualquer progresso, potencialização dos conhecimentos e acesso aos
diferentes usos da mesma.
Estudos realizados concebem a língua como código oral e código
escrito. O processo de produção ou reprodução da língua escrita é diferente do
uso oral porque implica uma relação entre pensamento e linguagem diferente.
A língua escrita permite fixar o discurso oral e convertê-lo em objeto de análise.
“A língua escrita seria, em suma, o meio mais eficiente para que um indivíduo
chegue a dominar as máximas potencialidades de abstração da linguagem,
independentemente de os discursos construídos por ele serem, ao final, orais
ou escritos”.
Entende-se a aprendizagem da língua escrita como um domínio
lingüístico progressivo - não meramente do código gráfico -, nas situações e
para as funções que cumpre socialmente.
No texto “Aprendices em el domínio de la lengua escrita”, Wells (1987)
trabalha o domínio da escrita a partir de quatro níveis coexistentes:
 Cada nível representa:

O nível executivo
insiste na epistêmico posse do
código instrumental como tal;
diz respeito ao
domínio funcional da língua
para executivo traduzir a
mensagem
do código escrito.
 No nível funcional
inclui-se saber
como a língua
escrita varia
segundo o contexto;
refere-se a utilizar
os conhecimentos para enfrentar exigências saltos
cotidianas como ler jornal ou seguir instruções. perce
 No nível instrumental usa-se tanto o código quanto a bendo
forma textual e reside na possibilidade de buscar e fragm
registrar informações escritas. entos
 No nível epistêmico usa-se a língua escrita como do
meio de atuação e transformação sobre o texto -
conhecimento: refere-se ao interpretar e avaliar. não
lemos
Capítulo 2 - O que é ler? letra
por
Tradicionalmente pode-se considerar a definição de letra -
ler como a capacidade de entender um texto escrito pode e
parecer simplista, mas não é. perce
As práticas escolares comumente trazem atividades be
que partem de pequenos fragmentos de textos, palavras global
soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura. Essa mente
situação revela uma concepção e um desconhecimento: um
porque ler é um ato de raciocínio. conjun
Através da percepção, da memória de curto e longo to de
prazo (esta segunda que armazena as informações e eleme
conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas de ntos
conhecimento que as pessoas formam ao longo da vida, a gráfico
compreensão e a interpretação das informações se tornam s.
possíveis através da leitura. S
Ler consiste em processar as informações visuais de eguind
um texto e as informações não-visuais - conhecimentos do o
leitor. A partir das informações do texto o leitor formula esses
hipóteses, antecipa significados, faz inferências e, no propó
decorrer da leitura, verifica se suas hipóteses iniciais
sitos
estavam corretas.
Frank Smith - e outros autores - revela que ao alguns
explorar um texto através da leitura, o leitor: não precisa cuidad
oralizar o texto para compreendê-lo; desloca os olhos em
 os devem ser tomados no trabalho com a compreensão
leitora:
aspectos não verbais
 a organização de atividades com propósitos claros: ler
com a finalidade de obter informação ou ler por
prazer, ou ainda, para aprender; e
correspondencia letraos conhecimentos trazidos pelo leitor (prévios) - sobre o texto escrito
e som. (conhecimentos paralinguísticos, das relações
morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais) e sobre o mundo.
linguistica Quanto maior o conhecimento do leitor, mais fácil será sua compreensão
do texto.

Capítulo 3 - O Ensino e a Aprendizagem da Leitura

De acordo com as concepções que as escolas

apresentam do que é ler, é que se configuram o ensino e a
aprendizagem da leitura.
Para compreender melhor essa configuração, vamos
retomar um pouco da história:

 Numa concepção tradicional acreditava-se que ler

significava realizar correspondência entre os
fonemas e os signos, dos mais simples para os mais
complexos. A aprendizagem da leitura se dava
através da leitura em voz alta.

termo
da
oraçã
o.

significa
do da
palavra

tipos
e
gene
ros
textu
ais
  A partir da década de 50 a leitura “passa a ser considerada como um
processo psicológico específico, formado pela integração de um
conjunto determinado de habilidades e que pode desenvolver-se a partir
de um certo grau de maturação de cada uma delas”. Essa concepção
trabalha com pré-leitura ou maturação leitora na escola.
 Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de
ser considerada como um processo psicológico específico para incluir-se
entre os processos gerais de representação humana da realidade e
adotou a perspectiva teórica de um modelo psicolingüístico-cognitivo”.

Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra significação e

o modo de ensiná-la também muda. O ensino:

 considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da

leitura;
 permite a comunicação com função real (sendo significativa)
 trabalha a relação com a língua escrita e seu uso funcional;
 fomenta a consciência metalingüística;
 utiliza textos de circulação social, concebidos para leitura, e não textos
escolares, o que permite maior significado para os alunos;
 permite experiências com textos variados para aprender suas
características diferenciais;
 trabalha a leitura sem oralização, a não ser que haja uma função
específica (comunicar algo a alguém), diferentemente de como era
trabalhado tradicionalmente;

Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão

leitora. Algumas pesquisas mostram que essa compreensão é pouco
trabalhada apesar dos alunos lerem com freqüência. Pode-se apontar, como
uma das causas dessa realidade, a utilização da leitura - e compreensão - sem
propósito real.

A concepção utilizada atualmente considera a aprendizagem

significativa. Nessa perspectiva, atividades orientadas a aprender a ler ajudam
os alunos na compreensão do texto. Podem ser propostas:

 resumir e sublinhar as idéias principais;

 ler e construir diagramas e esquemas;
 o professor oferecer modelos de compreensão;
 organizar atividades onde o texto apresente erros de diferentes níveis
para que os alunos apontem as incoerências;
 empregar a discussão coletiva (com intervenções do professor);
 auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como
antecipar, reler, repassar, etc.
 organizar produções de texto como recurso para a compreensão.

Capítulo 4 - O Planejamento da Leitura na Escola

 Esse capítulo vai falar um pouco sobre o ensino da leitura nas últimas
séries do ensino fundamental.

Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por toda a

escolaridade, não somente no ensino fundamental, mas também por todo o
ensino médio.
Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e
compreensão apontam a necessidade de que o ensino da leitura tenha sentido
de prática social e cultural, onde os alunos possam ampliar seus
conhecimentos comunicativos reais.
Trataremos de duas situações de leitura:

1. a primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de

projeto pode ser uma boa opção pois tira o professor do centro e faz
com que os alunos assumam papéis importantes.
2. uma segunda que trata da leitura literária: pois destina-se a “apreciar o
ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário pessoal a partir
dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma
em sua interpretação”.

Na escola existem espaços que podem e devem tornar-se um contexto

real de leitura, pois educa a autonomia dos caminhos de acesso à informação -
a biblioteca escolar, por exemplo.
Nesse sentido, algumas ações são importantes: o conhecimento dos
materiais disponíveis na biblioteca, exposição do acervo, a hora do conto, a
prática de leitura para criação desse hábito, entre outras. Essencial é propagar
sua existência de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse
espaço, onde possam criar uma bagagem leitora através de diversos meios.

Essa medida, de ampliar o repertório, clama por outras:

1. Relacionadas a compreensão do texto:

 leitura e interpretação conjunta de textos que ainda apresentam

dificuldade;
 ler obras completas, dividindo-a em partes e realizando: análise de
capítulos, reconstrução da época, antecipação de informações,
descrições, comparações, retomada do conflito e verificação das
hipóteses iniciais;
 leitura de textos mais breves com focalização de aspectos a serem
trabalhados
 relacionar o texto com os conhecimentos dos alunos;
 comentar diferentes textos de diferentes áreas do conhecimento;
 leitura e comentário de um texto para sua compreensão;
 utilizar quadros, esquemas e comparações para ajudar na
representação mental da ordenação de informações;

2. Relacionadas a compreensão da estrutura significativa dos textos:

 organizar gráficos, esquemas ou quadrinhos para representar o texto;

  produzir sínteses;
 ler notícias e dar-lhes títulos, explicando suas escolhas;
 produzir e comparar resumos;

3. Relacionadas “a exercitar as habilidades envolvidas no processo de

leitura”:

 explicitar o que sabe sobre um tema;

 buscar uma informação determinada no texto (jornal, dicionário ou lista
telefônica);
 consultar anúncios ou sessões do cinema;
 buscar uma informação na enciclopédia;
 realizar exercícios de antecipação através da ativação dos
conhecimentos prévios dos alunos;
 continuar a escrita de textos (narrativos, histórias em quadrinhos, etc);
 construir textos em cadeia (onde cada aluno produz uma parte);
 continuar a escrita de textos informativos;
 continuar a escrita de notícias;
 recompor textos (cortados previamente pelo professor);
 recompor textos de acordo com sua sequência temporal (três notícias de
três dia diferentes, por exemplo);
 antecipar o conteúdo do texto a partir de indícios gráficos e tipográficos;
 preencher espaços vazios de um texto;
 brincar de jogo da forca;

O que ajuda muito no desenvolvimento das habilidades leitora e

escritora são os exercícios de levantamento e emissão de hipóteses e
inferências.
Utilizar as atividades trazidas nos “passatempos” (comumente
encontrados em banca de jornais, em livros próprios, revistas ou gibis) também
é um importante exercício para os alunos.

Capítulo 5 - A Avaliação da Leitura

Ao retomar o que já foi discutido nesse livro percebe-se que não é mais
possível utilizar uma avaliação nos moldes tradicionais. Ela precisa ser
formativa: informa os alunos sobre seus progressos e avanços (por isso eles
devem saber o tempo todo o que está sendo observado e que resultado
obtiveram), e serve como instrumento para o professor ajustar seu
planejamento e métodos de ensino (uma reflexão para a ação).
O que comumente vê-se nas escolas é a não clareza do que avaliar e
como avaliar. Dessa forma as avaliações não põem em jogo todos os
conhecimentos construídos pelos alunos e nem avaliam todos os aspectos
apresentados nos outros capítulos.
A proposta de Alexandre Gali é que referencia as avaliações nas
escolas catalãs. Ele se baseia na necessidade de separar “os diversos
componentes do ato de leitura suscetíveis de serem avaliados de forma
diferenciada e distingue cinco: perfeição mecânica, expressão, rapidez,
compreensão das palavras e compreensão total”. Dos cinco componentes
apresentados considera que os três últimos devam ser avaliados. Para ele, os
 testes de avaliação devem ser claros e conhecidos dos alunos (as
provas devem estar integradas às tarefas educativas), para que tenham que
refletir apenas sobre as combinações verbais e o jogo de idéias presente.

O se tratar da avaliação, mesmo que não se tenha claro qual seu

objetivo principal, alguns critérios devem ser respeitados - considerando a nova
concepção de leitura e escrita. P.H. Johnson afirma que o objetivo da avaliação
deve ser “o grau de integração, inferência e coerência com que o leitor integra
a informação textual com a anterior”.

Podemos considerar como critérios importantes na avaliação:

1. Atitude emocional no momento da leitura;

2. Buscar informações em um determinado texto;
3. Solicitar que os alunos verbalizem suas idéias em relação ao texto;
4. Verificar a velocidade da leitura e a leitura silenciosa;
5. Explorar os conhecimentos prévios dos alunos com questões
relacionadas ao texto;
6. Solicitar que realizem sínteses, dêem títulos a textos;
7. Solicitar que apontem em um texto seus erros e incoerências
(previamente preparado pelo professor);

O enfoque principal da avaliação é para que serve? Nesse sentido deve-

se utilizá-la como instrumento tanto para o professor quanto para o aluno, na
medida em que pode ir controlando seus avanços e onde necessita maior
atenção para melhorar.