Contar histórias, Imaginação e Elaboração Fantasiosa

Bruce A. VanSledright
Jere Brophy

RESUMO: Entrevistas com alunos da quarta classe que ainda não tinham recebido
instrução sistemática na história dos EUA revelaram que os alunos estão
interessados no passado, preocupados com a intencionalidade humana e as
relações causa-efeito, e capazes de construir relatos narrativoscoerentes de
acontecimentos históricos tal como os entendem. No entanto, carecem de uma
estrutura esquemática baseada na experiência - capaz de fundamentar e ligar o
seu pensamento histórico, tanto que os seus relatos misturam frequentemente
informação precisa com confusões, concepções ingénuas, e colaborações
imaginativas. Isto é demonstrado nos relatos históricos dados pelas crianças nesta
fase inicial da aprendizagem da história. Os relatos das crianças podem ser
explicados com referência às noções de desenvolvimento de Kieran Egan e a
questões relacionadas com o ensino da história a estudantes do ensino básico e a
avaliação dos seus entendimentos históricos (incluindo tanto o conhecimento
exacto como as concepções erradas).
INTRODUÇÃO

O Centro de Aprendizagem e Ensino de Disciplinas Elementares foi

atribuído à Universidade Estatal de Michigan em 1987, após um concurso a nível
nacional. Financiado peloOffice of Educational Research and Improvement,
Departamento de Educação dos EUA, o Centro de Disciplinas Elementares é um
grande projecto alojado no Institute for Research onTeaching (IRT). O programa
centra-se na compreensão conceptual, pensamento de ordem superior, e
resolução de problemas no ensino básico de matemática, sLience, estudos sociais,
literatura, e artes. Os investigadores do Centro estão a identificar exemplos de
currículo, instrução e práticas de avaliação no ensino destas matérias escolares;
estudando estas práticas para construir novas hipóteses sobre como a eficácia das
escolas primárias pode ser melhorada; testando estas hipóteses através da
investigação escolar; e fazendo recomendações específicas para a melhoria das
políticas escolares, materiais didácticos, procedimentos de avaliação, e práticas de
ensino. As perguntas de investigação incluem: Que conteúdo deve ser ensinado
ao ensinar estas matérias para a compreensão e utilização do conhecimento?
Como é que os professores concentram melhor o seu ensino nos seus recursos
limitados? e De que forma é que uma boa disciplina de ensino - específica?
O trabalho foi concebido para se desenrolar em três fases, começando
com a revisão da literatura e estudos de entrevista concebidos para suscitar e
sintetizar os pontos de vista dos vários interessados (representantes das
disciplinas académicas subjacentes, líderes intelectuais e organizações
preocupadas com o currículo e a instrução nas disciplinas escolares, professores
em sala de aula, decisores políticos a nível estatal e distrital) relativamente ao
currículo ideal, instrução, práticas de avaliação final nestas cinco áreas de
conteúdo a nível elementar. A Fase II envolve métodos de entrevista e observação
concebidos para descrever as práticas actuais e, em particular, as melhores
práticas observadas nas salas de aula dos professores, que se acredita serem
excelentes. A Fase II também envolve a análise de currículos (tanto séries
curriculares amplamente utilizadas como currículos distintos desenvolvidos com
especial ênfase na compreensão conceptual e aplicações de ordem superior),
como outra abordagem que reúne informação sobre as práticas actuais. Na Fase
III, serão desenvolvidos modelos de práticas ideais, baseados no que foi aprendido
e sintetizado desde as primeiras duas fases, e serão testados através de estudos
de intervenção na sala de aula.
ResumoEntrevistas com vaders que ainda não tinham recebido instrução
sistemática na história americana revelaram que estes estudantes estão
interessados no passado, preocupados com a intencionalidade humana e as
relações causa-efeito, e capazes de construir relatos narrativos coerentes de
acontecimentos históricos à medida que não os compreendiam. Este artigo fornece
exemplos de relatos históricos dados por crianças nesta fase inicial da
aprendizagem da história e desdobra-os com referência às noções de
desenvolvimento de Kieran Egan e a questões relacionadas com o ensino da
história a alunos do ensino básico e a avaliação dos seus conhecimentos
históricos (incluindo tanto o conhecimento exacto como equívocos).
 Foi desenvolvido um corpo significativo de conhecimentos sobre as
construções de conhecimento das crianças, concepções ingénuas,
andmisconcepções acerca de temas que ensinam a ciência elementar (Anderson
& Smith, 1986), o que levou a uma "mudança conceptual" de modelos de ensino e
aprendizagem scicnce. Em contraste, excepto em todos os trabalhos recentes de
Levstik e Pappas (1987), Levstik(1986, 1989), McKeownand Beck (1990), e Wilson
(no prelo), não tem havido muita investigação sobre o conhecimento e o
pensamento das crianças sobre a biscoria americana.

é tempo de documentar os efeitos educacionais destes tópicos [na

história americana] sobre os estudantes - tanto para identificar que
aprendizagem, se houver, é alvo e para determinar se são
necessárias alterações ou adições à instrução, currículo, e materiais
para introduzir melhorias na aprendizagem.(p. 6)

A investigação aqui relatada responde a este apelo para mais informações sobre o
conhecimento das crianças sobre a história americana e os conceitos de criação de sentido da
história.

As crianças pequenas e a História da Aprendizagem

Os investigadores do EVF têm notado que as crianças tendem a construir

relatos desdobráveis, semelhantes a histórias, quando solicitadas a relatar
acontecimentos ou a descrever situações que têm dimensões históricas. Estes
relatos reflectem frequentemente uma procura teórica e centrada em relações de
causa e efeito (Bruner, 1986; Keil, 1984) Estes mesmos atributos são os principais
elementos de estudo histórico, de modo a que, pelo menos nestes casos, as
respostas das crianças indicam padrões
A nossa investigação centrou-se nos detalhes do que os estudantes fazem
com questões específicas que os desafiam a descrever a sua compreensão
histórica.ings.que tipos de concepções históricas criam?de onde são originários?
que fontes desenham e como inventam para dar sentido à história tal como a
entendem?e quais são as possíveis implicações para o ensino elementar da
história?
Estudos de Furth (1980) e de McKeownand Beck (1990) indicam que os
estudantes extrapolam imaginativamente muitas fontes, elaboram cm a informação
que possuem, e frequentemente conflitem as informações que constroem. De uma
perspectiva adulta ou perita, a compreensão que os estudantes criam - por vezes
incompleta, muitas vezes mal concebida, ocasionalmente comovente ou
humorística, mas, não obstante, lógica e altamente criativa a nível interno - indica
claramente receptividade e interesse por assuntos históricos, e aponta para
oportunidades de aprendizagem poderosas que giram em torno das suas ideias e
representações teóricas.
No entanto, as extrapolações, elaborações e confusões ingénuas e
imaginativas dos estudantes suscitam duas preocupações fundamentais sobre a
forma como aprendem a história. Primeiro, as crianças carecem de uma base de
conhecimentos experienciais (para além da sua própria história pessoal) a partir da
qual possam extrair informações para desenvolver as suas construções e
subentendimentos teóricos. Na primeira infância, elas aprendem sobre o mundo
físico, sobre plantas e animais, e sobre números e relações quantitativas através
do contacto directo e experiencial com aspectos manipuláveis do seu ambiente.
 Assim, em referência ao conhecimento histórico, a ideia de concepção de
Amis toma uma nova forma - uma ideia que a torna menos útil para a
desreferenciação do pensamento histórico das crianças do que para a descrição
do seu conhecimento científico. Para crianças pequenas, a aprendizagem da
história é menos uma questão de concepções correctas do que uma questão de
construção de entendimentos teóricos na ausência de uma base de
conhecimentos experimentais.
Embora as crianças pequenas tenham um pensamento inarrativo
qualificado (Bruner, 1985; Egan, 1989) e, portanto, estejam preparadas pelo
menos neste respeito pelo estudo histórico, normalmente não se esquecem de
fazer uma exposição sistemática ao estudo da história antes do quinto ano.
Conseqüentemente, à medida que se esforçam por fazer sentido da história que
estão a aprender, muitas crianças constroem relatos que partem de uma vasta
gama de fontes, incluindo muitas que não seriam vistas como apropriadas de um
adulto ou perito. No entanto, podem parecer intuitivamente correctas para as
crianças, porque carecem de uma estrutura chemática ou "semanticnet" (McKeown
& Beck, 1990) para servirem de organizador para o estabelecimento de regras de
inclusão e exclusão, que lhes permitam avaliar a provável validade dos relatos
históricos e a relevância de vários acontecimentos e pormenores.
Isto sugere a necessidade de se estabelecer uma estrutura de sucha
antes de se tentar acrescentar mais eventos e detalhes. Estudos de conhecimento
e compreensão histórica dos peritos (Cobbo& Chi, 1986; Prawat, Brophy,&
McMahon, 1990; Wineburg, no prelo; Wineburg& Wilson, 1988)sugerem que os
peritos propõem estruturas suchorganizacionais e as utilizam para ancorar os seus
juízos sobre a sua relevância e credibilidade da informação histórica. Estes
estudos não rastreiam o processo ou identificam os pontos em que esta estrutura
organizativa resulta para operar eficazmente, mas mostram que a posse e
utilização da estrutura sucha é uma característica distintiva da perícia histórica.

MÉTODO

A nossa investigação centra-se em estudantes que estão apenas a

começar a estabelecer uma estrutura sucha e cujo pensamento histórico ainda é
marcado por colaborações imaginativas, confla-ção, e concepções ingénuas.
Conduzimos o nosso inquérito numa escola elementar suburbana do
meio-oeste que preserva uma comunidade predominantemente branca e de classe
média/trabalhadora. No final do 4º ano, antes da sua introdução sistemática ao
infantaria da história americana, entrevistámos 10 alunos. Quatro destes
estudantes eram alunos com resultados altos, quatro eram alunos médios, e dois
eram alunos baixos, com igual número de alunos do sexo masculino e feminino em
cada categoria, ponderando a amostra em relação aos alunos com resultados mais
altos na expectativa de que isto conduziria a um maior número de respostas
substantivas e menos respostas "não sei".
A entrevista incluiu 23 perguntas sobre temas como o trabalho dos histo-
rianos, as primeiras explorações e colonização da América, o nascimento do país,
a expansão para oeste, e a Guerra Civil (ver Apêndice).
 Respostas de Entrevista

As respostas dos estudantes às perguntas sobre a história e o trabalho ok

htstorians indicaram que em geral compreendiam que a história reflecte a
eve.r.r.que se passou no passado, apesar de tenderem a qualificar-se como
referindo-se a eventos que ocorreram há muito tempo ou que foram dignos de
algum respeito. Muitos deles confundiram historiadores com arqueólogos e
historiadores ilustrados como desenterrar e interpretar artefactos em vez de
entrevistar pessoas ou trabalhar com livros, diários, ou outras fontes de
informação.
Os estudantes retiveram pedaços de informação histórica que tinham
recolhido em notas anteriores ou em experiências fora da escola, mas não
possuíam informação sistemática sobre a história dos Estados Unidos como
nação. Estavam familiarizados com as linhas do tempo e com as funções dos
portadores de velas que lhes mostrávamos como artefactos da vida quotidiana
antes da iluminação eléctrica, e muitos deles também sabiam que o Novo Mundo
tinha sido descoberto pelos europeus que procuravam um caminho mais curto
para a China. No entanto, nenhum dos estudantes sabia sobre a ponte de terra ou
de onde os nativos americanos tinham vindo, e a maioria era vaga sobre quem
eram os europeus e porque estavam a explorar o Novo Mundo (a não ser para
encontrar um caminho mais curto para a China). Os estudantes também não
sabiam sobre a noção de colónia, e a maioria não conseguiam nomear nenhum
dos povos ou grupos que vieram para a América para se estabelecerem.
Conseguiram responder mais directamente sobre o Pilgrir.is, mas apenas no
contexto restrito da história do primeiro Dia de Acção de Graças.
Nenhum estudante deu um relato claro de como as colónias se tornaram
os Estados Unidos. Vários sugeriram que a guerra estava envolvida, mas não
estavam esclarecidos ou incorretos sobre quem lutou contra o guerreiro ou porquê.
Os estudantes estavam igualmente vagos e confusos sobre a Guerra Civil.
Questões sobre bothwars produziram confusões com o que os estudantes tinham
aprendido numa unidade da quarta classe sobre a história do Michigan sobre as
batalhas da Guerra Francesa e Indiana que ocorreram no Michigan. Quando
questionados sobre: comboios, pioneiros, e a fronteira, os estudantes mostraram
que as pessoas tinham de viajar de cavalo e vagão nos dias antes dos veículos
motorizados, mas não mostraram consciência do padrão geral de migração para o
Ocidente ou da noção de comboio de vagões como uma linha de vagões que se
movem em conjunto.Detalhes sobre estas tendências gerais nas respostas dos
estudantes às nossas perguntas são dados em Brophy, VanSledright, e Bredin (no
prelo).
Houve subgrupos interessantes dentro destas tendências gerais, embora
não tenham sido entrevistados estudantes suficientes para permitir o teste
estatístico das diferenças de grupo. Em geral, os alunos de alto rendimento
falaram sucintamente e ao ponto de saberem ou pensarem que sabiam uma
resposta mas não disseram nada para além de "não sei" quando não sabiam. Em
contraste, os medianistas e os com baixos resultados tendiam a ser bem mais
palavrosos nas suas respostas, embora as respostas mais longas não fossem
qualitativamente melhores do que os breves cumprimentos dos altos
resultados.Uma razão para isto era que os medianistas e os com baixos resultados
tinham muitas vezes tido mais vontade de dizer essencialmente a mesma coisa
que os com altos resultados tinham dito mais -,conomicamente (por exemplo, Uma
segunda razão para o maior respeito pelas médias e baixos alunos foi que eles
estavam normalmente mais dispostos a especular se não estivessem seguros das
suas respostas.Concomitantemente, estes estudantes construíram por vezes
narrativas que compunham informação exacta com informações erradas ou
elaborações imaginativas fantasiosas.
No presente artigo, focaliza-se nestas narrativas
construídas,fornecendoxcertos particularmente salientes como ilustrações destas
fontes,colaborações imaginativas,confusões,e noviceconcepções da criação de
shistoricalsensemaking das crianças.várias foram seleccionadas como sendo
representativas do tipo de respostas narrativas,contando histórias que reflectem o
foco histórico das crianças na intencionalidade humana e nos resultados das
acções humanas. Muitas destas selecções também deixam claro o grau de falta de
estruturas organizativas para estas crianças utilizarem como andaimes para
construírem os seus entendimentos.

Pergunta sobre o protocolo de entrevista: Os Estados têm uma

história? Quando é que essa história começa?

Ho:pt:Sim.I:Tem um aniversário?H:Tem sim.No Dia de Colombo.I:Fale-me

um pouco sobre Colombo e porque dizemos que.H:As pessoas dizem que
Colombo aterrou pela primeira vez na América e deu-lhe esse nome, mas eu
penso que outra pessoa, não me lembro do seu nome, encontrou-o primeiro e
Colombo foi para o oeste e aterrou para o oeste sobre os anos mais tarde.Ele
navegou até aqui e já o tinha:- propriedade desta outra pessoa, mas as pessoas
dizem que Colombo realmente encontrou a América.
I:Quem é esta outra pessoa?era ele outro explorador?
H:Não sei.Não tenho a certeza.Penso que era um pirata qualquer coisa e
navegou para a América e deu-lhe esse nome.Tinha a América nele.Penso que
aterrou nele e aterrou no lado oeste e, dois anos mais tarde, navegou até ao local
onde o Américo chegou, mas não tenho a certeza.
I:Quem se juntou?
H:O único tipo e Colombo. Algo lhe deve ter acontecido antes de a
América ter começado como um país.
I:Como é que sabe de tudo isso?
H:Vi-o num espectáculo. Acho que era um desenho animado e este tipo
estava a aprender e tinha um teste de história e eles deram-lhe toda esta
informação.
I:Isto estava na televisão?
H:Sim. Os "Esquilos". Theodore estava a fazer um teste e Simon e Alvin
estavam a tentar ajudá-lo, dando-lhe pistas como "GeneralCuster" e coisas do
género.

Quem vivia então nestas colónias? Quem veio para a América e

porque é que oycome?

Helen:Os Peregrinos chegaram primeiro a um barco chamado

theMayflower e esse espectáculo foi "April showerbringsbrings May flowers".
I:Sabe onde fica PlymouthRock°H:Penso que fica algures na península de
cima [isto é, no Michigan]. I:Na verdade fica em Massachusetts. Sabe onde fica
Massachusettsis?
H:Já não tenho a certeza acerca disso.I:Onde aprendeste acerca dos
Peregrinos?no programa "Chipmunk"?H:Não [risos]. Não conseguiam sobreviver
ao Inverno, não sabiam como sobreviver, tinham apenas um pedacinho de pão e
este tinha de durar todo o Inverno, depois os índios trouxeram-lhes comida na
Primavera antes do Dia de Acção de Graças, e foi assim que tivemos o Dia de
Acção de Graças, comeram peru e comida e eu não sei mais nada sobre isso, os
índios trouxeram-lhes comida e depois não tenho a certeza do que aconteceu.
I:Mas conhece os índios e o Pilgrimsgot juntos?
H:Sim, eles cooperaram. Depois os índios trouxeram-lhes a comida e o
marisco tinham muita comida para sobreviver à sua prole e apenas para
sobreviverem à sua vida.
I:Onde aprendeste tudo isto?H:Só de ouvir falar e aprender da escola.I:Em
que ano estudaste isso?H:Tbird e quarto.Terceiro não aprendi muito.Aprendi sobre
os índios e os Peregrinos.No quarto ano apanhei o jeito do que estava a acontecer
e do que realmente aconteceu.Não estou a dizer que no terceiro ano tudo o que
aprendi estava errado mas no quarto aprendi ainda mais.
I:Conhece mais alguém que tenha vindo para aqui para além dos
Peregrinos?
H:Índios.Eu ia dizer piratas mas eles não. Já não consigo pensar em mais
ninguém.
I:Sabe por que razão o Theycame to the New World?
H:Penso que o seu próprio mundo estava a ser destruído por alguma
coisa.Alguns estavam a destruí-lo.Estavam a arruinar o seu mundo e tiveram de
encontrar um novo, acho eu.
I:Onde estava o seu mundo?H:Penso que era a Europa.

Já ouviu falar da Guerra Revolucionária, ou da Guerra pela

Independência?

Helen:Não.
I:Chamava-se Guerra Revolucionária. Soa familiar para si?
H:Sim.
I:O que sabe sobre essa guerra?H:H:H:Havia muitos soldados nela.I:Que
lutaram contra quem?H:Os britânicos e os americanos.I:Então eles lutaram e quem
ganhou?H:Os britânicos.I:OK.Como é que os Estados Unidos chegaram a ser?
H:Os Estados Unidos eram realmente pobres e não tinham assim tanto mas os
britânicos tinham coisas fabulosas e não eram pobres. Tinham roupas e coisas
assim.Então a América era apenas este país pobre.Havia lá pessoas mas não
eram a parte mais rica do mundo.TheBritish concordou em nunca mais lutar contra
os americanos e a América concordou com tudo. Eles nunca mais lutaram, mas os
britânicos, não tenho a certeza sobre esta parte, mas penso que os britânicos
foram contra a sua promessa e a esquerda britânica e tiveram de fazer algo como
assinar um papel ou algo para se juntarem, uma promessa e a esquerda britânica
e os britânicos conseguiram assinar ou fazer tudo o que tinham de fazer para fazer
a promessa, mas então, alguns anos mais tarde, penso que lutaram.
I:Então os Americanos finalmente conquistaram os Britânicos.
H:Sim, mas os britânicos venceram três ou quatro vezes e a América só
venceu. Os americanos venceram os britânicos - só havia uma ou duas pessoas à
esquerda.
I:Essa guerra chamava-se Guerra da Evolução ou por vezes Guerra da
Independência e os americanos ganharam essa guerra. A dependência de
coordenadas significa separar-se dos ingleses. Foi quando os americanos
decidiram que iriam ser livres da Inglaterra.
H:Sim.John Quincy Adamswassobre isso. Thomas Jefferson? Penso que
ele é um inventor famoso.
 Helen pareceu bastante satisfeita com a sua responsabilidade nestas
questões, sorriu e parecia ansiosa por continuar. As suas respostas
caracterizavam-se pelaanimação e um grau de confiança que a acompanhavam na
história que se acredita ser exacta, apesar de ter apresentado ideias erradas sobre
detalhes cruciais e colaborações com a variedade de fontes produzidas. O estilo
narrativo de Helen permitiu-lhe juntar pedaços de informação histórica sem ligação
(embora de forma ingénua), de modo a fazer sentido a partir do passado e a atraí-
lo para dentro do seu presente de realidade. No entanto, a sua capacidade de
compreender a história foi limitada pela colocação de detalhes particulares no
contexto das contas de contos de história. Os detalhes foram tirados de quase
todos os lugares e encaixados de forma sucinta e convincente, mas longe de
serem precisos.
Na medida em que a história pode ser pensada como uma nova descrição
narrativa de acontecimentos importantes e memoráveis, completa com actores e
os seus motivos e intenções, causas e efeitos - cenários, drama e credibilidade - é
facilmente assimilada dentro do tipo de cognição característica de Helen, mas
Helen não está sozinho.

Por vezes os historiadores discordam sobre o que se passou no

passado, porquê, ou o que tudo isso significa. Quando discordam, como
podem eles decidir o que é correcto?

Rita:Eles tentariam...não sei.Eles falariam com outros cientistas e

tentariam ver como eles pensam e tentariam resolver o problema.Digamos
que...eles...oh, meu Deus.Isto é difícil.Sim, como se eles levassem a um juiz ou
algo, um juiz que é superior a estes cientistas mas que é um juiz
ascientista.Alguém em quem todos eles confiam e que eles saberiam que ele diria
a verdade.
I:Como é que essa pessoa descobriria o que estava certo?
R:Tentaria listar ambos os lados e diria "Bem, acho que este tipo tem
razão, mas pode estar certo", e tentaria tomar ambos os lados e tentar resolver o
problema.

E você - e se estivesse a ler sobre algo da história que lhe

interessasse e descobrisse que fontes diferentes discordassem? Como,:ould
você decide no que acreditar?

Rita:Bem, alguns livros como as enciclopédias...este tipo de enciclopédia,

digamos enciclopédias Webster têm algo que esta pessoa não tem e o outro tipo
tem algo que este não tem, por isso, você gosta de dizer "OK", está bem.Este diz
isto e este diz aquilo e eu apenas acredito que eu iria com o livro de
personalidades ou o que quer que tenha as mostideas.

I:O mais?Refere-se àquele que parecia saber mais sobre o assunto?

R:Sim.I:OK, qualquer outra coisa sobre como se decidiria?R:Tentaria ler mais e
tentar perceber por mim próprio e depois, se não conseguisse ver quem tinha
razão, então levava-o aos meus pais e eles tentavam perceber.
Rita também demonstrou o fascínio de contar histórias na sua construção
de eventos em torno do desenvolvimento do Novo Mundo. Tal como Helen, ela
parecia satisfeita com a história que contou e convencida da sua exactidão na
recriação de motivos humanos e ligações causa-efeito. Mas também, tal como
Helen, faltava-lhe um esquema maior em u.Lchto situar o seu relato, o que lhes
permitia a ambos, como o que se segue, elaborar e confilar informações sobre a
avariedade das fontes, apesar de terem sido estudados prioritariamente os temas
desta próxima pergunta no primeiro ano.

O nosso país está na parte do mundo chamada América, que em

tempos foi chamada de Novo Mundo, sabe porque se chamava o Novo
Mundo?

Rita:Sim.aprendemos isto em estudos sociais.I:O que aprendeste?

R:Porque eles viviam em Inglaterra, os britânicos, e eles não sabiam sobre...eles
queriam chegar à China porque a China tinha alguma coisa que eles queriam.Eles
tinham algumas peles ou o que quer que fosse...não, eles tinham peles.Eles
tinham peles e coisas do género e queriam ter uma maneira mais curta de

Penso que foram os britânicos que desembarcaram no Michigan e que lá

estiveram primeiro e por isso tentaram reclamar essa terra, mas não funcionou por
qualquer razão, por isso pegaram nalgumas peles e trouxeram-nas de volta para a
Grã-Bretanha e venderam-nas, mas na sua maioria queriam-nas para as peles. Os
ingleses chegaram lá e reclamaram a terra e quiseram fazer dela um estado, e por
isso conseguiram que fosse assinada pelo governo ou por quem quer que fosse, o
grande chefe, e depois estavam apenas a começar a fazer dela um estado, sem
dúvida, para a Península Superior, e pensaram que poderiam ficar lá durante
algum tempo.Depois tiveram de lutar contra a guerra, os agricultores, eram apenas
voluntários, por isso os agricultores voltaram e tentaram reunir novamente a sua
família.

I:Aprendeste tudo isto na história do estado neste ano [quarto ano)?R:Um

hum.
Helen:Porque nunca ninguém tinha lá estado antes e para as pessoas que
lá chegaram, era o Novo Mundo de onde antes estavam.
I:Quem tinha acabado de chegar e de onde tinham vindo?H:Colombo veio
da Europa. É verdade?I:Sim.Porque veio para cá?H:Penso que estava à procura
de um novo lugar para viver porque na altura a Europa estava realmente cheia e
queria arranjar uma nova casa ou uma casa maior e mais espaço para se
deslocar.
I:Era ele o único que procurava um novo lugar para viver?H:Não.I:H:Havia
outras pessoas a fazer isto?H:Sim, Amerigo.Ele descobriu que em vez de
Colombo.I:H:Havia outros além de Colombo e Amerigo?H:H:H:Havia mas não
consigo pensar em nenhum.I:Havia outras bases que andavam por aí à procura e
eles tropeçaram na América?
H:Só para navegar na água?eles simplesmente esbarraram contra ela?
I:Como é que vieram para cá?H:Veleiros.eles estavam numa espécie de barcos de
likepirate mas não tinham o crânio e ossos cruzados e coisas do género.

Os motivos e as intenções que produziram consequências históricas

apareceram para além de Rita e Helen. Apesar dos seus erros particularistas, as
recriações de acontecimentos por parte de muitos estudantes foram de certo modo
reforçadas quando as perguntas-ções apelaram a histórias que envolviam
necessidades e objectivos humanos, com antecipação e acção espirituosa.

Su durante muitos anos os colonatos americanos foram colónias inglesas,

mas mais tarde tornaram-se os Estados Unidos. Sabe como isso aconteceu?
 Tim:A Constituição.I:Podes dizer-me algo mais sobre isso?T:Eles
escreveram um monte de regras e foi a Constituição.I:Sabes porque fizeram isso
ou algo mais sobre isso?T:Porque queriam tornar-se um país.I:Porque queriam
isso?T:Porque queriam.O povo de Inglaterra, os reis, queriam governar o
mundo.Queriam mais terra.
I:O povo queria ou o rei queria?T:O povo...o principal tipo de Inglaterra.O
povo também queria.I:Qualquer outra coisa sobre isso?T:Não.I:Onde ouviram falar
de tudo isto - sobre a Constituição?T:Estudos sociais e apenas livros.Há um livro
sobre presidentes que o Iread e tem tudo isso.

Já ouviu falar da Guerra Civil?(Ifyes:O que sabeis sobre essa

guerra?)

Tim:Não creio que seja o único em 1865. É perto do século XIX. Não é a
Primeira Guerra Mundial?
I:Foi a de 1865.a Primeira Guerra Mundial, mais tarde. Sabe alguma coisa
sobre a Guerra Civil de 1865?de que se tratava?
T:Era o Norte e o Sul e o Sul queria toda a terra e o Norte queria toda a
terra e eram principalmente as colónias inglesas e apenas este pequeno...[usa um
gesto de mão para indicar a fronteira entre as colónias inglesas e os territórios
franceses a oeste que ele teasseen num mapa] mesmo no meio do país.
I:E porque é que o Norte e o Sul começaram a lutar?T:Porque queriam o
país inteiro para si próprios.I:Onde se aprendeu tudo isto?T:A partir de livros.

Preocupação com as pessoas, com o seu lugar in-histórico, e com a sua

importância - as narrativasconceptualizações dos alunos, que também são
importantes - muitas vezes, com perguntas protocolares destinadas a descobrir o
seu sentido de wny que devem estudar história na escola, indicaram-no
directamente. A história para eles envolvia o potencial de "drama envolvente"
(Bruner, 1985) e a importância destes cenários históricos para o estado actual das
coisas (mas não sem a presença constante de extrapolar, elaborar, e confilar).
Para Sue e novamente para Helen, a razão pela qual a história é ensinada na
escola envolve apenas suchmatters.

Porque é que achas que eles ensinam a inscrição na história - porque

é que acham que deves estudar o passado?

Sue:Então, sabe sobre as pessoas importantes na altura e o que eram

para o nosso país e talvez o quão famosos eram, porque eram apresidentes ou
algo assim.
I:Porque é que é importante saber isso?
S:Porque se alguém se levanta e lhe pergunta qual é o primeiro
presidente, quer dizer-lhes e gostaria de saber.
I:Porque é que quereria saber?
S:Porque tenho a certeza que as pessoas que eram importantes na altura
quereriam agora que as pessoas soubessem o que faziam pelas pessoas.

Helen:Para aprender sobre a história antiga, o que aconteceu há muito

tempo atrás, por isso quando uma pessoa te pergunta como sabias sobre George
Washington, podes dizer que sim, eu estudei isso na história. E ela diria porque é
que uma coisa dessas e tu dirias que causava a história, ele é antigo, por isso ele
é uma história.
I:Porque é que isso é bom de saber?
H:Bem, para mim é realmente interessante aprender sobre pessoas
diferentes que viviam na altura e como o seu mundo era diferente na altura com o
mundo actual e como era diferente e como somos o mesmo.
I:Estás contente por viveres agora, em vez de voltares aos tempos
antigos?H:Não.I:Preferes viver nos tempos antigos?H:Sim.Sem escola.I:Mas eles
tinham de andar com estas velas.Tinham casas de banho interiores MO.
H:Não faz mal, desde que tivessem papel.

Como é que a aprendizagem da história o pode ajudar na vida fora da

escola, no eithernow ou no futuro?

Sue:Porque talvez se alguém quisesse algo nessa altura, talvez pudesse

ajudá-los a fazê-lo hoje. Talvez fosse mais fácil.
I:Conta-me mais...
S:Se alguém quisesse lei no país e ainda não está aqui agora, então
talvez alguém pudesse levá-la e pedir ao povo para fazer uma lei sobre isso.
I:Há alguma outra maneira que estudar o passado, aprender a história, o
ajudaria hoje - talvez viver a sua vida?
S:Nct que eu possa pensar.Oh, bem as pessoas que eram importantes no
passado não fizeram algo pelo nosso país como escravos.Já não há
escravos!...por isso alguém poderia querer que o povo não fosse eslavo Dois; não
há escravos..,

Encontrámos várias respostas adicionais que são dignas de nota.Al-

embora não sejam dignas de nota, indicam claramente como os estudantes
constroem as ingenuidades derivadas de uma gama de fontes e como eles
trabalham e conflitem informação histórica sem o benefício de organizar
esquemas.

Tem a sua própria história pessoal, história da vida de orlife? Quando

começa?(Qual foi o primeiro dia da sua história de vida?)

Helen: O que queres dizer com isso? I:Vou colocar desta forma. Tens uma
história de vida? H:Não gosto muito dela. Gosto de história, mas é uma vida de
ranho.
I:Deixa-me ver se consigo reformular isso. Tens que idade? H:10.I:Quando
é o teu aniversário?H:8 de Abril.I:Então, desde há 10 anos atrás até agora, há todo
esse tempo.Será isso história, uma história da tua vida?
H:Eu não diria que sim. São 10 anos. A história tem de ser bem mais do
que isso.

E o nosso país - os Estados Unidos têm uma história? Quando

começa essa história?(Os Estados Unidos tiveram um aniversário - um dia
que foi o seu primeiro dia como país? Quando foi isso?)

Kay:Sim.I:Quando começa esse olá:,tory?K:Penso que quando os Estados

Unidos foram descobertos e as pessoas o fundaram.I:Os Estados Unidos têm um
aniversário, um dia que foi o primeiro dia como um país?
KYeah.chama-se Dia da Terra.think.
 INote: As entrevistas foram realizadas no início de Junho,
aproximadamente um mês.
er a celebração do EarthDay a nível nacional].

Durante muito tempo, os índios foram as únicas pessoas que viveram na

América, mas depois algumas outras pessoas chegaram e iniciaram colónias.
Sabe o que são colónias?
Jason:Um pedaço de terra rodeado por três partes de água. Um pedaço
de.terra.
I:Estudaste isso algures?J:Segundo ano.

Assim, durante muitos anos o povoado americano foi colónia inglesa,

mas mais tarde tornou-se nos Estados Unidos. Sabe como é que isso
aconteceu?

Bred: Bem, primeiro foi a terra desconhecida, as colónias inglesas que os

britânicos possuíam e entre estas duas foram as, esqueci-me do que se chama,
mas depois eles começaram e chamaram as colónias inglesas de E.U.A. [colónias]
mas mudaram-na e mais tarde começaram a lutar e coisas e estavam a lutar por
Michigan mas esqueci-me como as terras desconhecidas e o resto das terras se
tornaram os E.U.A.

DISCUSSÃO

As respostas à entrevista presentes indicam que as crianças se

interessam pelo detalhe histórico, estão preocupadas com os padrões da intenção-
alidade humana (causa e efeito), e são capazes de construir e apreciar o drama
histórico. Huwever, elas também ilustram como, sem uma base de conhecimento
experiencial para ancorar as suas construções, as crianças tentam fazer sentido
de quaisquer pedaços de história que possam conhecer (ou pensar que
conhecem), desenhando as fontes que lhes possam estar disponíveis e captando
a relevância e as ligações. Muitas vezes, produzem relatos que se misturam na
medida em que contêm todos os elementos-chave da storygrammar, mas
misturam informação histórica precisa com definições, concepções ingénuas, e
elaborações imaginativas. Nem todas as crianças que entrevistamos
rotineiramente deram origem a tais narrativas, algumas das quais se limitaram a
resumir e a generalizar o respeito pelas nossas narrativas iniciais perguntas e
algumas sondagens requeridas que se limitaram a curtas e desconexas, a uma
série de perguntas mais específicas. Contudo, mesmo os tipos de respostas mais
breves e menos interligadas, reflectiam frequentemente naiveté, confla-ção, ou
outras provas de confusão histórica ou conceitos errados. Discutiremos estas
conclusões com referência às noções de Egan (1989) sobre o pensamento das
crianças e com referência às suas potenciais implicações para a instrução e
avaliação.
Egan (1989) identifica quatro "camadas" no desenvolvimento do
pensamento histórico: o mítico, o romântico, o padrão teórico e o estudo de
detalhes. Na camada mítica, a compreensão histórica envolve fazer uso do
passado "para enfatizar o significado e validade da experiência presente de
indivíduos, grupos ou nações, estabelecendo assim um sentido de segurança e um
sentido de identidade" (p.281 A camada romântica exemplifica a história como uma
narrativa dramática repleta de personagens maiores do que a vida, eventos
emocionantes e ricos detalhes. A camada teórica ou de procura de padrões de
compreensão histórica é caracterizada pela procura de "padrões ou eventos
subjacentes - as leis da história" (p. 281). A quarta camada, que interessa os
detalhes in-históricos por si só, parece ser muito comum em ambientes
académicos, onde aqueles que fazem uso dela se concentram nas minúcias de
como as coisas aconteceram.
Egan argumenta que os míticos e românticos já são acessíveis às
crianças elementares, porque as dimensões de uma história de teimosia (por
exemplo, heróis, enredos), distinções binárias (por exemplo, o bem contra o mal),
e a intencionalidade humana. Os dados da nossa entrevista apoiam estas
afirmações, na medida em que muitas das respostas foram redigidas em forma
narrativa e apresentaram características que Egan identificaria com as duas
primeiras camadas da sua concepção (o mítico e o teromaníaco). No entanto, uma
análise atenta dos relatos mais parecidos com a história aqui documentados revela
bem a presença das duas últimas camadas, sugerindo que estas camadas. Não
estão além das capacidades cognitivas das crianças (ou pelo menos na quinta-
g,:aders').
Note-se que várias respostas, particularmente a de Helen'sand Rita,
contêm elemontes de procura de padrões que incluem os andaimes internos
necessários para a construção de contas credíveis como histórias (prova da
camada teórica ou de procura de padrões). Note-se também a proeminência dos
detalhes, especialmente os mais novos, em quase todas as respostas (evidência
da camada de estudo de detalhes). Assim, estas crianças não pareciam não ter a
capacidade de se envolverem em formas de pensamento histórico que
reflectissem as duas camadas superiores de Egan, pelo menos quando estas eram
aplicadas a aspectos da história que não eram demasiado complexos de
abstracção para que pudessem compreender. O que as crianças pareciam faltar
eram esquemas organizativos que lhes permitissem colocar as suas construções à
procura de padrões e atenção ao detalhe para trabalharem para elas,
desenvolvendo compreensões históricas justificáveis.
As crianças nas classes primárias podem beneficiar da vida dos nativos
americanos ou da vida nos "velhos tempos" (nas antigas colónias ou na fronteira)
antes de serem expostas a uma instrução sistemática na história. No entanto,
quando oybegin estuda a história americana no quinto ano (e talvez mesmo
quando o estudo da história do estado no quarto ano, se as linhas de orientação
curricular chamarem aos fóruns um inquérito sistemático sequencial em vez de
uma mera amostragem de alguns destaques), eles precisarão de uma estrutura
para construir e situar os seus entendimentos e construções históricas:

O significado parece derivar de noções de causa e explicação, com o

resultado de que os conceitos podem precisar de ser incorporados
em teorias causais para ter poder real para o aprendente. As relações
causais - o aprendiz tem poder para fazer induções e desenhar
analogias. Proporcionam coerência a
os elementos que compõem um conceito e ligam as características
que ocorrem em conjunto. As teorias causais das crianças tiradas da
narrativa histórica... podem fornecer às crianças um quadro para a
interpretação da informação histórica de outras fontes. A informação
descontextualizada...teria um impacto mínimo na compreensão
histórica. (p.340)

Isto não significa que a história tem de começar com os inícios da história
registada e prosseguir em ordem estritamente cronológica, mas significa que o
tratamento histórico de qualquer tempo e de qualquer placeneto particular tem de
ser contextualizado com o amplo swbcp da história com linhas de tempo de
referência, acontecimentos e invenções marcantes, e soc4a1 e desenvolvimentos
políticos. A história americana, por exemplo, começa com informação sobre os
nativos americanos e sobre a descoberta, exploração e colonizaçãoeventual do
Novo Mundo pelos europeus. Esta informação precisa de ser ensinada dentro de
um contexto que permita aos estudantes tirar inferências válidas sobre as relações
sexuais e evitar o tipo de concepções ingénuas, confusões, e colaborações
fantasiosas que foram obtidas durante as nossas entrevistas. É necessária
investigação sobre quais os elementos que devem ser incluídos nesse contexto.
Suspeitamos que, para além de introduzir as tendências às linhas do
tempo e à história como disciplina, um contexto adequado para ancorar e apoiar a
produção na história americana incluiria (a) a introdução a certos temas gerais do
desenvolvimento sociopolítico ao longo do tempo (progressões das sociedades
nómadas de caçadores e coleccionadores, a comunidades agrícolas estáveis mas
pequenas, à ascensão das cidades como centros de comércio e cultura, a cidades-
estados e federações, a nações maiores; progressão nas percepções europeias de
um mundo centrado no Mediterrâneo, centrado no Médio Oriente, centrado na
costa Atlântica da Europa,(b) a vida na Europa durante os séculos XV e XVI
(aspectos modernos, mas sem transportes motorizados, sem comunicações
electrónicas, etc.). ), e (c) as principais agendas económicas das nações europeias
e as rivalidades (construção naval e
Com este tipo de contexto em vigor, os estudantes teriam uma grande
vantagem sobre quem eram as diferentes pessoas que estavam a estudar, - que
agendas estavam a seguir, e que recursos tinham à sua disposição.
Esta introdução teria uma breve visão geral que duraria poucas lições do
que um tratamento detalhado que se prolongaria por semanas ou meses. Poderia
ser abordada através de relatos dramáticos, semelhantes a histórias, que fariam
uso considerável de camadas míticas e românticas na apresentação, mas, dentro
de casa, introduziriam bem os padrões e detalhes. As duas primeiras camadas
poderiam fornecer a estrutura formal ou sintáctica para o desenvolvimento da
compreensão histórica, enquanto as duas últimas camadas poderiam fornecer o
conteúdo substantivo, oferecendo percursos e detalhes relevantes como
precursores cronológicos para a história americana. Desta forma, os estudantes
aprenderiam um processo reflexivo entre as dimensões formal e substantiva, um
processo em que já estão parcialmente envolvidos, que contextualizaria o seu
crescente conhecimento. Isto, por sua vez, forneceria a base sobre a qual mudar
as suas ingenuidades, confusões, e elaborações imaginativas.
As mudanças conceptuais induzidas desta forma seriam, algures,
diferentes das defendidas pela insciência e pela educação matemática. Este último
é aplicável onde quer que existam concepções claras, mas as nossas entrevistas
sugerem que é difícil determinar com precisão a história. As crianças que
entrevistamos possuem um número de concepções históricas que foram precisas
até onde foram, mas que foram incluídas em narrativas mais abrangentes que
incluíam definições ou elaborações fantasiosas baseadas em concepções
ingénuas de motivações e relações causais. As crianças que iniciam o estudo da
história não são sobrecarregadas com muitos conceitos errados baseados na
experiência, do tipo que frequentemente distorcem a sua aprendizagem da
matemática da ciência, mas também não adquiriram conhecimentos tão
expexitivos que possam ser utilizados como base para construir concepções
históricas adicionais. Deve-se construir ideias iniciais, trabalhando através de
analogias e contrastes com a experiência familiar, em vez de construir
directamente sobre ela.
No processo, deve-se encontrar formas de encorajar e ajudar os alunos a
empenharem-se em raciocínios históricos (ou seja, não apenas para memorizar
informação), mas para dosear concepções mais válidas e menos confusões e
elaborações fantasiosas do que os nossos entrevistados usaram. Acreditamos que
o estabelecimento de um contexto para o estudo da história de qualquer tempo e
lugar em particular, como sugerido acima, é uma das formas de o realizar.
As tendências das crianças para se envolverem em construções
fantasiosas eelaborações complicam as tentativas de avaliar e monitorizar as
mudanças no seu conhecimento e pensamento histórico. Por exemplo, o que
constitui uma avaliação precisa do conhecimento ao nível do centro na ausência
de uma base de conhecimento experiencial? Dever-se-ia "creditar" elementos
precisos quando estes estão incorporados numa narrativa maior, que inclui
elaborações ou confusões imaginárias? Como se pode avaliar o que foi aprendido
como uma sequência directa de instrução no curso em curso asdistinto de pedaços
e peças retiradas de instrução em níveis de graus anteriores, ou, já agora, de
assistir ao espectáculo dos "Esquilos"? Estas são perguntas difíceis que definem
respostas simples.
Perguntas igualmente espinhosas surgem no que diz respeito às práticas
pedagógicas. Os educadores sociais recomendam frequentemente estratégias de
questionamento socrático e de desenvolvimento indutivo do conceito. No entanto,
estas abordagens instrutivas parecem tornar-se um contra-senso para a instrução
da história, especialmente com crianças que estão apenas a ser introduzidas à
instrução sistemática na história, que carecem de uma experiência
kno,.dge base, e que são propensos a elaborações e conflações
fantasiosas.
Embora os equívocos históricos das crianças se baseiem principalmente
em raciocínios narrativos intuitivos elaborados com detalhes fantasiosos, podem
revelar-se teimosamente persistentes nos seus equívocos científicos ou
matemáticos baseados na experiência quotidiana. As nossas entrevistas
subsequentes mostram que algumas elaborações imaginativas e conflationspersist
mesmo depois de directamente em construção concebidas para as corrigir. Assim,
apesar das suas fantasiosas qualidades, estas ideias adquirem aparentemente um
"anel de verdade" para aquelas crianças propensas a construir e a acreditar nelas.

CONCLUSÕES

As crianças das escolas primárias estão interessadas na história e

capazes de a aprender com compreensão e apreciação, pelo menos se a instrução
se concentrar em aspectos da condição humana que sejam compreensíveis aos
seus níveis evolutivos. No entanto, a forma narrativa da história e a sua ênfase -
conteúdo, contexto e interpretação - distinguem-se de outros assuntos escolares
que tendem a ser organizados e ensinados através de abordagens de "exemplo -
regra" ou "regra - exemplo". Parece que as abordagens narrativas se concentram
nos motivos e agendas de indivíduos ou grupos com os quais os estudantes
podem compreender e com os quais se identificam são necessárias para ajudar os
estudantes a compreender as relações fundamentais e a ligá-los a temas
históricos mais vastos. No entanto, é necessária atenção a todas as "camadas" da
história se as crianças aprenderem a compreender a ligação entre conteúdo,
contexto e interpretação (incluindo as construções próprias). Esquemas de
organização apresentados num mito/romântico, como a moda da história, podem
ajudar a localizá-los e às suas reconstruções da história dentro do contexto do seu
lugar no crescimento da comunidade humana ao longo do tempo. Isto deve
preceder qualquer tentativa de ensinar história sistemática porque pode servir
como um contexto de referência para jovens aprendizes que lutam para formar
initialideas sobre uma área do conhecimento que se encontra principalmente fora
da sua experiência directa e, assim, preparar o caminho para mudanças
conceptuais em direcções desejadas.
O respeito das crianças pelas entrevistas indica que elas não só são
capazes de suportar tais contextos de referência como já estão ocupadas com a
sua própria construção. Infelizmente, as suas construções estão muitas vezes
repletas de ingenuidade, confusões e colaborações imaginativas mas erróneas,
pelo que é importante ajudá-las a construir um texto mais válido, que lhes permita
uma aprendizagem histórica mais produtiva.