American Educational Research Journal 

 
Winter 1992, Vol. 29, No 4, pp. 837-859  

Storytelling, Imaginação, e  

fantasioso Elaboração na  
histórica Reconstruçõesda  

Bruce VanSledright  
Universidade de MarylandCriança, College Park  
BrophyJere  
UniversidadeMichigan State  

Entrevistas com alunos da quarta série que ainda não tinham recebido
sistemática instrução na história dos Estados Unidos revelou que esses
alunos estavam interessados no passado, preocupados com os motivos
humanos e relações de causa-efeito, e capazes de construir relatos de
narrativa coerente (contar histórias) de eventos históricos como eles os
entendiam. No entanto, eles não tinham uma base de experiência
estrutura para fundamentar e conectar seu pensamento histórico, de
modo que seus relatos freqüentemente misturassem informações precisas
com concepções ingênuas e elaborações imaginativas. Este artigo
fornece exemplos desses históricos relatos dados por crianças neste
estágio inicial de aprendizagem sobre a história e os discute com
referência ao trabalho de Dickinson e Lee (1984) e Egan (1989).
Também são considerados os problemas envolvidos no ensino de história
para alunos do ensino fundamental e na avaliação de sua compreensão
histórica. A discussão identifica aspectos benéficos e problemáticos da
confiança das crianças na imaginação na construção de narrativas
históricas.  

aatual teoria e pesquisa sobre o ensino de matérias enfatizam a importância do ensino escolar
 
assuntos para compreensão e uso do conhecimento que está sendo aprendido. Entre outras
coisas, essas prioridades envolvem o ensino de disciplinas escolares de maneiras que se
conectem com o existente dos alunos conhecimento e os envolvam na construção ativa de
novos conhecimentos e na mudança de suas concepções ingênuas. O progresso ao longo
dessas linhas tem sido mais evidente em matemática e ciências, para as quais se desenvolveu
uma rica literatura que descreve o que as crianças normalmente sabem (ou pensam que
sabem) sobre o conteúdo ensinado em suas respectivas séries. O potencial de aplicação de
métodos de ensino para compreensão e uso do conhecimento parece ser pelo menos tão
grande em estudos sociais (incluindo história) quanto em outras disciplinas escolares, mas a
realização desse potencial não pode ocorrer até que se aprenda mais sobre o conhecimento e
os equívocos das crianças em esses domínios.  
Exceto por alguns trabalhos muito recentes de Levstik e Pappas (1987), Levstik 
(1986, 1989) e McKeown e Beck (1990), não houve muitas pesquisas sobre o conhecimento e
pensamento das crianças sobre a história dos Estados Unidos, nem muito sobre estudos
sociais. conteúdo em geral (Armento, 1986; Shaver, 1991). Vários estudos foram feitos na
Austrália e na Grã-Bretanha sobre aprendizagem e compreensão da história. No entanto, a
maioria deles se concentrou em um tópico bastante estreito (por exemplo, concepção infantil
de tempo; ver West 1978, 1981) ou no raciocínio histórico e compreensão em adolescentes
(Booth,  1979; Hallam, 1978; Hallden, 1986; Jurd, 1973 ; Shemilt, 1984). Muitos desses
estudos foram elaborados na tradição piagetiana e abordaram questões de desenvolvimento de
estágios nessa linha. Consequentemente, com exceção das pesquisas de Dickinson e Lee
(1984) e Lee (1978), às quais nos voltaremos momentaneamente, esses estudos direcionaram
pouca atenção para a compreensão histórica dos pré-adolescentes.  
Os pesquisadores piagetianos e de desenvolvimento infantil realizaram trabalhos
sobre o desenvolvimento de estágios no conhecimento político, econômico e social (Berti &
Bombi, 1988; Furnham & Stacey, 1991; Furth, 1980; Jahoda, 1984; Moore,  Lare, & Wagner,
1985) e em cognição social e desenvolvimento moral (Damon, 1977; Turiel, 1983). Embora
esses estudos forneçam a base para o estudo de muitos tópicos de estudos sociais elementares,
eles não abordam diretamente o aprendizado da história, nem aqueles no campo do currículo
de estudos sociais e da pesquisa de ensino desenvolveram muitas informações sobre o
conhecimento e o pensamento das crianças sobre a história dos Estados Unidos. Com exceção
dos estudos citados no parágrafo inicial, as investigações foram confinadas a pesquisas de
nomes, fatos ou definições isolados (ver Guzetta, 1969; Ravitch & Finn, 1987). Em uma
revisão recente de pesquisas sobre o ensino de história, Downey e Levstik (1991) concluíram
que as informações sobre odas crianças conhecimento e pensamento histórico são
extremamente necessárias como base de pesquisa para apoiar os esforços de ensino de história
para compreensão e uso do conhecimento.  
Nossa pesquisa se concentrou em obter informações qualitativas sobre o que as
crianças entendem sobre a história dos Estados Unidos antes de estudá-la cronologicamente
como alunos da quinta série. Os currículos de estudos sociais elementares normalmente
seguem a abordagem de "comunidades em expansão" (ver Brophy, 1990; Naylor e Diem,
1987). Nas primeiras séries, as crianças aprendem sobre si mesmas e suas comunidades mais
imediatas (famílias, vizinhanças). À medida que sobem os níveis de escolaridade, eles se
"expandem" para estudar comunidades mais remotas (o  estado, a nação, o mundo). Alguns
estudiosos (Crabtree, 1989; Gagnon, 1988; Ravitch, 1987) interessados em ensinar um
currículo mais disciplinar (baseado em história e geografia) questionam comunidades em
expansão abordagem de. Eles argumentam que isso resulta em um currículo de estudos sociais
frágil e redundante nas séries iniciais e se concentra no conhecimento que as crianças
aprendem suficientemente fora da escola. Outros defendem o currículo das comunidades em
expansão como uma introdução integrada e apropriada do desenvolvimento para a educação
social (Baskerville & Sesow, 1976; Bragaw & Hartoonian, 1988).  
Como parte de um estudo maior (ver Brophy, VanSledright, & Bredin, no prelo a, no
prelo-b), este artigo aborda as questões levantadas no debate, fornecendo informações
qualitativas sobre as habilidades e construções narrativas das crianças, entendimentos e
processos de pensamento relacionados para a história dos EUA. Estas informações têm como
objetivo informar os professores e os desenvolvedores de currículo sobre como representar o
currículo típico de história dos Estados Unidos da quinta série para as crianças. Com isso em
mente, é importante dizer o que o artigo não aborda.  
Em primeiro lugar, este não é um tratado sobre preocupações urgentes na
comunidade de historiadores e historiografia. Para o bem ou para o mal, a história da quinta
série nos Estados Unidos guarda apenas uma pequena semelhança com a história disciplinar.
O júri continua em disputa sobre até que ponto os alunos da quinta série devem se tornar mais
como historiadores, estudar história por apreciação cultural ou por seu valor de cidadania,
tudo isso, ou algo totalmente diferente. É necessária pesquisa para determinar o que as
crianças aprendem nesses cursos antes que tais questões possam ser compreendidas de forma
satisfatória.1 Em segundo lugar, esta pesquisa não faz nenhuma tentativa consistente de
abordar questões específicas do desenvolvimento infantil ou da teoria do estágio. Finalmente,
o estudo não deve ser considerado na mesma tradição dos relatórios do tipo NAEP que
enfocam a presença ou ausência de bits discretos de informação.  
Aprendizagem histórica das crianças  

Vários pesquisadores notaram que as crianças tendem a construir relatos detalhados,

semelhantes a histórias, quando solicitadas a relatar eventos ou descrever situações com
dimensões históricas. Esses relatos geralmente refletem uma busca de significado que é
teórica e focada nas relações de causa e efeito (Bruner,  1986; Keil, 1984). Esses mesmos
atributos são básicos para o estudo histórico, de modo que, pelo menos dessas maneiras, as
respostas das crianças indicam padrões de pensamento histórico, conforme documentado por
Levstik e Pappas (1987) e Levstik (1989). A receptividade e o interesse das crianças por
questões históricas apontam para possibilidades de oportunidades de aprendizagem poderosas
que giram em torno de representações e ideias históricas importantes.  

No entanto, Furth (1980) e McKeown e Beck (1990) mostraram que os alunos às

vezes combinam informações extraídas de muitas fontes e elaboram com imaginação as
informações que possuem enquanto constroem respostas a questões sociais ou históricas. Do
ponto de vista de um adulto ou professor, os entendimentos que os alunos criam parecem
internamente lógicos e altamente criativos, mas às vezes incompletos, muitas vezes ingênuos
e, ocasionalmente, comoventes ou humorísticos.  

O trabalho teórico de Egan (1989) e o esforço empírico de Dickinson e Lee (1984)

informam nossa compreensão das representações históricas de crianças pequenas,
especialmente aquelas envolvendo imaginação narrativa e narração de histórias. Egan
identifica quatro "camadas" no desenvolvimento do histórico pensamento: (a) o mítico, (b) o
romântico, (c) o teórico ou padronizado e (d) o estudo dos detalhes históricos. Na camada
mítica , ahistórica compreensão envolve fazer uso do passado "para enfatizar o significado e a
validade da experiência presente de indivíduos, grupos ou nações, estabelecendo assim um
senso de segurança e um senso de identidade" (p. 281). A camada romântica exemplifica a
história como narrativa dramática repleta de personagens grandiosos, eventos emocionantes e
ricos detalhes. A camada teórica ou que busca padrões de compreensão histórica é
caracterizada pela busca de "padrões subjacentes ou mesmo as leis da história" (p. 281 ). A
quarta camada, interesse em detalhes históricos por si só, concentra-se nas minúcias de como
as coisas aconteceram.  

Egan argumenta que as camadas míticas e românticas já são acessíveis às crianças

elementares porque possuem uma dimensão de história s (por exemplo, heróis, tramas),
distinções binárias (por exemplo, bem versus mal) ehumana intencionalidade (por exemplo, o
ato de fazer escolhas com base em desejos). As duas últimas camadas, afirma Egan, são mais
características de adolescentes e adultos, especialmente aqueles interessados em história. As
camadas de Egan sugerem o movimento de uma construção imaginativa e fantasiosa da
história para uma estrutura teórico-explicativa mais ampla e detalhada.  

Semelhanças surgem no trabalho de pesquisadores britânicos. Lee (1978) argumenta

que a imaginação desempenha um papel central na criação da "empatia", um atributo crucial
da compreensão e do pensamento históricos. Lee sugere que o caminho para a compreensão
na história envolve (a) conhecimento das intenções dos atores históricos e possíveis motivos,
(b) um contexto cuidadosamente desenvolvido no qual colocar esses motivos, e (c) um senso
desenvolvido dos motivos possíveis e os gama potencial de eventos dentro do contexto.
Quandocontexto falta e os motivos dos atores são sub-representados,mal-entendidos e
concepções errôneas geralmente resultam. A chave para evitar esses problemas é a empatia: o
poder de se colocar na posição dos atores históricos. A empatia requer, até exige, imaginação;
daí seu papel positivo no pensamento histórico (neste ponto, com referência aos adolescentes,
ver também Shemilt,  1984).  

Dickinson e Lee (1984) identificaram estágios de compreensão histórica exibidos por

alunos que leram e responderam a perguntas sobre históricos  textos. Esses textos descreviam
eventos nos quais as ações das pessoas pareceriam inexplicáveis ou irracionais, a menos que
fossem consideradas no contexto da situação, as crenças prevalecentes naquele lugar e época
e as informações que as pessoas possuíam e não possuíam. Os estágios incluíam (a) espanto
inicial ou até mesmo cinismo (ou seja, "Como eles poderiam ser tão estúpidos para fazer
isso?"), (B) exploração do contexto histórico com algum entendimento preliminar, (c)
desenvolvimento de "explicações" de motivos e eventos, seguido por (d) um refinamento
dessas explicações cobrindo uma gama de possíveis entendimentos alternativos.  

O trabalho desses autores converge para sugerir duas fundamentais preocupações

sobre representações imaginativas e fantasiosas na compreensão histórica dos alunos.
Primeiro, as crianças carecem de uma base de conhecimento experiencial (além de sua própria
história pessoal) da qual extrair informações para desenvolver construções e entendimentos
históricos. Eles aprendem sobre o físico mundo, sobre plantas e animais, e sobre números e
relações quantitativas por meio do contato direto e experimental com aspectos manipuláveis
de seu ambiente. Em contraste, a maioria dos aspectos da compreensão histórica carece dessa
base experiencial. Assim, em referência ao conhecimento histórico, a ideia de uma concepção
ingênua (ou equívoco) assume um novo significado: refere-se a ideias que alguém ouviu ou
imaginou, em vez de ideias que foram desenvolvidas por meio de experiência pessoal direta.
Para as crianças, aprender história é menos uma questão de corrigir equívocos baseados na
experiência do que uma questão de reconstruir entendimentos históricos que foram reunidos a
partir de pedaços de informação adquiridos de forma não sistemática ou imaginativamente a
extrapoladospartir de experiência direta limitada.  

Isso leva à segunda preocupação. Embora sejam hábeis no pensamento narrativo

(Bruner, 1985; Egan, 1989) e, portanto, estejam preparados pelo menos neste aspecto para o
estudo histórico, as crianças americanas normalmente não têm exposição sistemática à
história antes da quinta série. Eles obtêm informações sobre o conteúdo histórico em unidades
sobre os nativos americanos, os peregrinos ou a história do estado, mas a instrução sistemática
em história como tal não começa até oda quinta série  dos Estados Unidos curso de história.
Conseqüentemente, enquanto se esforçam para dar sentido à história, grande parte da qual
estão aprendendo pela primeira vez, muitas crianças constroem relatos que se baseiam em
uma ampla gama de fontes, incluindo muitas que são menos do que ideais. As crianças
carecem de uma estrutura para servir como um organizador para estabelecer regras de
inclusão e exclusão que podem ajudá-las a julgar a validade das interpretações históricas e a
relevância de vários eventos e detalhes para essas interpretações (McKeown & Beck, 1990).
Como Dickinson e Lee (1984) argumentam, a atenção cuidadosa ao contexto histórico seria
um fator saliente na decisão do que incluir na construção de interpretações razoáveis.  

Isso sugere a necessidade de estabelecer tal estrutura antes de ensinar sobre eventos e
detalhes mais específicos na quinta série. Alunos mais avançados possuem tais estruturas
organizacionais e as usam para ancorar seus julgamentos sobre a relevância e credibilidade
das informações históricas (Prawat, Brophy, & McMahon, 1990; Wineburg, 1992; Wineburg
& Wilson, 1988). Nossa pesquisa se concentra em alunos que estão apenas começando a
estabelecer tal estrutura e cujo pensamento histórico ainda é marcado porimaginativas e 
narrativaselaboradas que carecem de fontes bem concebidas de evidência. Métodos
Conduzimos nossa investigação em uma escola primária suburbana do meio-oeste que atende
a uma comunidade de classe trabalhadora média predominantemente branca. A escola foi
selecionada por duas razões: (a) sua população de alunos representa as médias nacionais em
resultados de testes padronizados estatus socioeconômico indicadores de, e (b) as diretrizes
curriculares do distrito escolar e ospróprios relatóriosde práticas educacionais por professores
na escola, combinados com o uso de uma série de livros-texto padrão, indicou adesão ao
currículo das comunidades em expansão.  
 No final da quarta série, antes de sua introdução sistemática à  dos Estados
históriaUnidos na quinta série, entrevistamos 10 alunos. Quatro deles foram nomeados por
seus professores como grandes empreendedores, quatro como médios e dois como fracos,
com números iguais de homens e mulheres em cada categoria. Ponderamos a amostra em
direção a pessoas com melhor desempenho na esperança de obter respostas mais
substantivas.  

Para desenvolver um protocolo que produzisse informações qualitativas sobre o

conhecimento histórico das crianças e possíveis mal-entendidos, nos concentramos em dois
conjuntos desobrepostos ideias: (1) os tópicos da unidade e ideias-chave associadas
tradicionalmente ensinadas em quinta série dos Estados Unidos da cursos de história, e (2) os
principais objetivos e ideias-chave enfatizados pelo professor que ensinaria história dos
Estados Unidos a esses alunos da quarta série no ano seguinte. Acontece que os objetivos
pretendidos pelo professor e as ênfases de conteúdo foram bem combinados (embora fossem
um pouco além) aqueles que tipificam os livros didáticos de estudos sociais da quinta série da
década de 1980, incluindo o adotado na escola. Nestes textos, o foco está nos Estados Unidos,
ao invés da história global, ou ainda mais geralmente na história da América do Norte. Eles
oferecem relatos tradicionais desenvolvidos com ênfase nas colônias inglesas, a Revolução
Americana, o estabelecimento e crescimento da nação e a Guerra Civil. Partindo do
pressuposto de que este é o primeiro curso sistemático de história dos alunos, muitos textos
começam introduzindo a história como um campo de estudo, buscando transmitir informações
sobre a investigação histórica, o processo de síntese de relatos de diversas fontes e a natureza
interpretativa da disciplina .  

A professora da quinta série dos alunos seguiu esse mesmo modelo, embora ela
usasse o texto como um recurso de backup em vez de como o veículo principal para
representar o conteúdo para os alunos. Ela começou o ano com uma unidade sobre a história e
o trabalho dos historiadores, depois passou para unidades sobre os nativos americanos, os
exploradores, as colônias inglesas, a Revolução Americana, a expansão da ala oeste e a
Guerra Civil. Os conceitos-chave enfatizados durante a unidade inicial sobre história e o
trabalho dos historiadores incluíram primárias e secundárias fontes, artefatos, o trabalho dos
historiadores, linhas do tempo e cronológica ordem, histórias pessoais dos alunos e história
dos Estados Unidos (a ideia é que, assim como os alunos têm histórias como indivíduos, os
Estados Unidos como país têm uma história que aprenderiam durante o ano).  
 Para eliciar o conhecimento e o pensamento dos alunos, construímos 23 questões
agrupadas por tópico (consulte o apêndice). A maioria delas eram perguntas abertas que
incentivavam os alunos a usar suas próprias palavras para relatar tudo o que sabiam sobre o
tópico. Mesmo quando as perguntas exigiam circunscritas respostas, os entrevistadores eram
treinados para sondar qualquer elaboração que o aluno pudesse fornecer. A ideia era extrair
conhecimento detalhado e reflexão sobre o tópico, não apenas para ver se o aluno possuía
uma determinada resposta "correta".  

Certas técnicas de questionamento heterodoxas foram usadas na crença de que eram

necessárias para compensar o fato de que os alunos estavam sendo questionados sobre o
conhecimento transmitido culturalmente de eventos que eles não experimentaram
pessoalmente. Os alunos muitas vezes não tinham uma ideia inicial clara sobre alguns deles
eventos, muito menos uma rede bem desenvolvida de conhecimento prévio. Algumas
perguntas foram precedidas de informações fornecidas pelo entrevistador, como forma de
auxiliar na orientação do aluno para o domínio do conhecimento a que a pergunta se referia.
Outras questões foram divididas em duas questões relacionadas ou foram reformuladas de
diferentes formas, pelo mesmo motivo. Embora essas perguntas ambíguas às vezes sejam
consideradas confusas para os entrevistados, acreditamos que elas serviram ao pretendido
propósito nessa situação.  

Sondas alternativas sugeridas ou perguntas de acompanhamento foram listadas entre

parênteses após algumas das perguntas iniciais. Além disso, os entrevistadores foram
instruídos a encorajar os alunos a contar tudo o que sabiam (ou pensavam que sabiam) sobre o
assunto, a pedir esclarecimentos sempre que não tivessem certeza do que o aluno queria dizer
e, sempre que os alunos forneceram respostas excepcionalmente detalhadas (sejam corretas ou
não), para perguntar onde eles aprenderam esta informação. A maioria dessas sondagens e
perguntas de acompanhamento foram baseadas (conforme pretendido) nas próprias respostas
do aluno, embora, ocasionalmente, um entrevistador inadvertidamente foi além desses limites,
introduzindo elementos estranhos que podem ter orientado os alunos a se moverem em
direções que eles não teriam se movido espontaneamente. Não acreditamos que tenha havido
um padrão para essas ocorrências ou que tenham afetado os achados de forma sistemática,
mas essa possibilidade deve ser reconhecida.  

As entrevistas foram gravadas em fita cassete e transcritas, em seguida editadas para

preservar a linguagem usada pelas crianças, mas para remover segmentos nos quais a
sondagem produziu nada mais do que respostas adicionais do tipo "Não sei". Para análise, as
respostas dos alunos não foram colocadas empreviamente estabelecidas categorias de
codificação ou avaliadas por meio de instrumentos que exigissem inferência. Em vez disso, as
respostas a cada pergunta foram simplesmente listadas e, em seguida, analisadas
principalmente qualitativamente, descrevendo a gama de ideias expressas e a natureza dos
entendimentos e concepções ingênuas que estavam embutidas nelas. As tabelas de resumo
foram construídas indicando as frequências com as quais certas comumente relatadas ou
teoricamente interessantes respostas ocorreram. Essas descobertas são apresentadas em
detalhes no acompanhante artigos (Brophy, VanSledright, & Bredin, no prelo-a, no prelo-b).
Eles são resumidos brevemente aqui para fornecer contexto para a interpretação das respostas
narrativas extensas que são o foco deste artigo.  

Resumo das descobertas do protocolo completo  

Oito (de 10) alunos sabiam como alunos da quarta série que a história envolvia o estudo de
coisas que aconteceram no passado, embora eles tendessem a especificar que a história se
refere a notáveis eventos ocorridos há muito tempo. Muitos (80%) lutaram inicialmente com a
ideia de que cada um deles tinha sua própria história pessoal. Quando questionados sobre
quando essa história começou, seis disseram em seu aniversário, mas os quatro restantes
concluíram que ela começou quando eles realizaram algum feito notável (por exemplo, uma
conquista atlética).  Os alunos não estavam familiarizados com o trabalho dos historiadores e
tiveram alguma dificuldade em entendê-lo. Quatro mencionaram o processo de entrevistar
testemunhas vivas de eventos no passado recente, e cinco mencionaram que os historiadores
podem trabalhar a partir de livros, diários e outras fontes escritas de informação sobre eventos
para os quais não há testemunhas vivas. Os alunos lutaram para imaginar como os
historiadores podem reconstruir eventos do passado mais distante. Seis deles sabiam que os
arqueólogos aprenderam sobre os humanos antigos desenterrando e analisando artefatos
físicos, mas cinco deles não conseguiam distinguir claramente entre o que os historiadores
fazem e o que os arqueólogos  fazem. Todos os alunos não estavam familiarizados com a
história como um procedimento interpretativo, em vez de pensarem nos historiadores como
reunindo informações puramente factuais por meio de métodos puramente científicos. Oito
alunos falaram sobre como resolver desacordos históricos voltando para obter mais e
melhores informações ou levando a questão para "a" autoridade para julgamento final.
Todos os alunos retiveram informações históricas obtidas em séries anteriores ou em
experiências fora da escola, mas nenhum possuía sistemáticas informações sobre a história
dos Estados Unidos como nação. Todos os 10 demonstraram familiaridade com os
cronogramas (o professor da quarta série os usou para facilitar a compreensão da história).
Eles também entenderam as funções dos castiçais que foram mostrados como amostras de
artefatos, percebendo que as pessoas não tinham luz elétrica nos "velhos tempos". Como
resultado de alguma exposição à história de Michigan na quarta série, nove alunos sabiam
sobre a exploração da América do Norte por europeus que buscavam uma rota mais curta
"para a China". No entanto, ninguém sabia sobre a ponte de terra ou de onde os nativos
americanos tinham vindo. Oito também foram vagos sobre quem eram os europeus, sobre o
conceito de uma colônia e sobre quem veio para a América para se estabelecer e por quê. O
que eles entenderam sobre o início da colonização da América limitou-se principalmente à
história tradicional do primeiro Dia de Ação de Graças.  

Nenhum aluno deu um relato claro de como as colônias se tornaram os Estados Unidos. Três
sugeriram que uma guerra havia sido travada, mas eles estavam vagos ou confusos sobre
quem lutou e por quê. Grande parte da confusão girava em torno da combinação de detalhes
da Guerra Francesa e Indiana (encontrada em uma unidade de história do quarto ano do
Michigan) com a Guerra Revolucionária. Os alunos pouco ou nada sabiam sobre a Guerra
Civil. Quando questionados sobrevagões  trens de, pioneiros e a fronteira, sete alunos
mostraram ter consciência de que as pessoas viajavam a cavalo e de carroça nos dias
anteriores aos veículos motorizados, mas não estavam familiarizados com a migração para o
oeste e a fronteira como os principais conceitos da história dos Estados Unidos. Passamos
agora a uma discussão sobre os estilos de narrativa narrativa encontrados em vários dos
entrevistados.  

Contação de histórias como resposta estilística  

Nas entrevistas iniciais da quarta série, os alunos geralmente respondiam de forma breve e
direta ao responder às nossas perguntas. Normalmente, eles ofereciam apenas uma palavra ou
frase ou, no máximo, uma ou duas frases. No entanto, dois alunos frequentemente
responderam usando um estilo de narrativa estendido, e dois outros usaram o estilo narrativo
ocasionalmente. Helen (todos os nomes são pseudônimos) exemplifica melhor o processo.
Portanto, começamos com amostras de suas respostas a perguntas selecionadas.  

Pergunta protocolar da entrevista: E quanto ao nosso país - os Estados Unidos têm uma
história?  

Helen:  
Entrevistador: Helen:  
Entrevistador: Helen:  

Entrevistador: Helen:  

Entrevistador: Helen:  

Entrevistador: Helen:  

Entrevistador: Helen: 

Sim.  
Tem aniversário?  
Sim. No Dia de Colombo.  
Conte-me um pouco sobre Colombo e por que dizemos isso.  
As pessoas dizem que Colombo pousou primeiro na América e lhe deu o nome assim, mas
achoque outra pessoa, não consigo me lembrar o nome dele, ela o encontrou primeiro e
Colombo foi para o oeste e pousou no oeste cerca de dois anos depois. Ele navegou até aqui,
mas já era propriedade de outra pessoa, mas as pessoas dizem que Colombo realmente
encontrou a América.  
Quem é essa outra pessoa? Ele era outro explorador? Não sei. Não tenho certeza. Acho que
ele era um pirata ou algo assim e navegou para a América e deu o nome assim. Depois de seu
nome. Tinha a América nele. Acho que ele pousou nele e pousou no lado oeste e, tipo, dois
anos depois, ele navegou até onde Amerigo chegou lá e eles meio que ficaram juntos, mas não
tenho certeza.  
Quem ficou junto?  

O único cara e Colombo. Algo deve ter acontecido com ele antes que a América começasse
como um país. Como você sabe disso tudo?  
Eu vi em um show. Acho que era um desenho animado e esse cara estava aprendendo e fez
uma prova de história e deram todas essas informações.  
Isso foi na televisão?  
Sim. Os "esquilos". Theodore estava fazendo um teste e Simon e Alvin estavam tentando
ajudá-lo, dando-lhe pistas como "General Custer" e coisas assim.  

Esse episódio específico dos "Esquilos" chamou a atenção de Helen, talvez porque os testes
tenham se tornado uma parte importante da vida escolar na quarta série. A experiência dos
Esquilos e a história de Colombo proporcionaram um drama que ela recontou em sua resposta
às nossas perguntas. As histórias sobre Colombo como "herói-descobridor" apelam ao que
Egan (1989) chama de camadas "míticas" e "românticas" de compreensão histórica. A
imaginação de Helen permitiu- lhe recriar o "episódio" com um certo grau de identificação
com esses elementos mítico-românticos da história de Colombo. No entanto, por meio do
programa de televisão, ela foi apresentada a "outro cara", um detalhe que ela provavelmente
não havia conhecido antes. Em qualquer caso, ela dramatizou seu relato imaginando uma
reunião entre Colombo e algum misterioso "proprietário-pirata" (ou talvez Amerigo, como ela
disse mais tarde) que tinha vindo para a América antes de Colombo.  

Helen foi animada e convincente em sua narração. Embora incerta em vários lugares,
ela parecia confiante de que havia capturado o evento com sua história. A história chamou sua
atenção. Ela usou sua imaginação para produzir personagens dramáticos e mitos históricos
(descoberta, heroísmo, pirataria, competição entre exploradores dependia de seus motivos).
Ela também gerou uma recriação surpreendentemente coerente e vívida de eventos. Mas
ingenuidade e confusão sobre os detalhes se intrometem no relato de Helen. Anarrativa
reinterpretaçãoda narrativa, embora valiosa para envolver e manter o interesse pela história,
começa a representar problemas para o que os professores dedos Estados históriaUnidos
podem desejar ensinar aos alunos sobre"baseada em evidências" contabilidade. Aqui está
outra das "histórias" de Helen.  

entrevista protocolo de Pergunta de. Quem vivia nessas colônias naquela época? Quem veio
para a América e por que eles vieram?  

Helen: Os peregrinos chegaram primeiro em um barco chamado Mayflower e foi assim que
obtivemos "chuvas de abril trazem flores de maio 
". É assim que conseguimos isso. A rocha era Plymouth  
Rock, onde eles se estabeleceram.  
Entrevistador: Você sabe onde fica Plymouth Rock?  
Helen: Acho que fica na parte alta da península em algum lugar [ou seja, em  Michigan].  
Entrevistador: Na verdade, é em Massachusetts. Você sabe onde Massachusetts fica?  
Helen: Não tenho mais certeza sobre isso.  
Entrevistador: Onde você aprendeu sobre os peregrinos, também no programa "Chipmunk"?  
Helen: Não [risos]. Eles não sobreviveriam ao inverno. Eles não sabiam como sobreviver.
Eles tinham apenas um 
pequeno pedaço de pão, que deveria durar todo o inverno. Então  
os índios trouxeram comida para eles quando chegou a primavera  
para o Dia de Ação de Graças e foi assim que começamos o Dia de Ação de Graças.  
Eles tinham peru e recheio e não sei  
mais sobre isso. Os índios trouxeram comida para eles e  
eu não tenho certeza do que aconteceu.  
Entrevistador: Mas você sabia que os índios e os peregrinos ficaram juntos? Helen: Sim, eles
cooperaram. Então os índios trouxeram 
a comida para eles e eles tinham bastante comida para sobreviver na  
primavera e apenas para sobreviver o resto de suas vidas.  
Entrevistador: Onde você aprendeu tudo isso?  
Helen: Só de ouvir sobre isso e aprender na escola. Entrevistador: Em que série você estudou
isso?  
Helen: Terceira e quarta. Terceiro, eu não aprendi muito. Aprendi sobre os índios e os
peregrinos. Na quarta  
série, peguei o jeito do que estava acontecendo e do que  
realmente aconteceu. Não estou dizendo que na terceira série tudo que  
aprendi foi errado, mas na quarta aprendi ainda mais.  
Entrevistador: Você conhece mais alguém que veio aqui além dos Peregrinos?  
Helen: índios. Eu ia dizer piratas, mas eles não disseram. Não consigo pensar em mais nada.  
Entrevistador: Você sabe por que eles vieram para o Novo Mundo? Helen: Acho que o mundo
deles estava
 destruído por algo. Alguém estava jogando no lixo. Eles estavam arruinando seu mundo e eles tiveram que encontrar
um novo, eu acho.  
Entrevistador: Onde estava o mundo deles?  
Helen: Acho que foi na Europa.  

O comentário de abertura de Helen sobre chuvas de abril trazendo flores de maio confundem
uma peça de poesia não relacionada com o nome do navio dos peregrinos. Ela então tenta
recriar elementos da primeira história do Dia de Ação de Graças, mas adiciona detalhes que
aumentam seu drama. Ela fala de um único pão que dura todo o inverno (derivado talvez de
contos de fadas ou do milagre bíblico), e não apenas de peru, mas também de recheio. Além
disso, ela indica que os índios e os peregrinos cooperaram na medida em que os peregrinos
agora tinham comida suficiente "apenas para sobreviver o resto de suas vidas". A frase foi
proferida com significativa inflexão, como que para reforçar a importância da gentileza dos
índios. Finalmente, tornando a narrativa ainda mais convincente, ela sugere que alguém estava
"destruindo" a Europa. A tragédia, um elemento básico da narrativa, permeia sua explicação
dos motivos do Peregrino.  
Novamente encontramos uma história dramática contada com ousadia e credibilidade. Mito,
ação emocionante e motivos dos atores preenchem a narrativa de Helen. No entanto, sua
imaginação e senso desses primeiros colonos e povos indígenas produzem uma recreação
fantástica. A presença de concepções eingênuas distorções pode ser problemática para Helen
na quinta série, à medida que ela aprende sobre relatos que carecem de seus "acréscimos".
Aqui está outra amostra dade Helen tendência para criar uma emocionante recriação
histórica.  

protocolar da entrevista Pergunta: Você já ouviu falar da Guerra Revolucionária ou da

Guerra pela Independência?  

Helen: Não.  
Entrevistador: Foi chamada de Guerra Revolucionária. Isso soa familiar para você?  
Helen: Sim.  
Entrevistador: O que você sabe sobre essa guerra?  
Helen: Havia muitos soldados nele.  

Entrevistador: Quem lutou contra quem?  

Helen: Os britânicos e os americanos.  
Entrevistador: Então eles lutaram e quem ganhou?  
Helen: Os britânicos.  
Entrevistador: OK. Então, como os Estados Unidos surgiram? Helen: Os Estados Unidos
eram muito pobres e não tinham muito, mas os britânicos tinham coisas fabulosas e não  
eram pobres. Eles tinham roupas e coisas assim. Então a  
América era apenas este país pobre. Havia pessoas lá, mas elas não eram a parte mais rica da palavra
  
 Os britânicos concordaram em nunca mais lutar contra os americanos  
e a América concordou com isso. Eles nunca lutaram novamente, a  
não ser os britânicos, não tenho certeza sobre essa parte, mas acho que  
os britânicos foram contra sua promessa e os britânicos  
partiram e eles tiveram que fazer algo como assinar um papel ou  
algo para fazer isso juntos, uma promessa e então os  
britânicos foram embora e nunca assinaram ou fizeram o  
que precisavam para cumprir a promessa, mas alguns  
anos depois, acho que eles lutaram. Mas desta vez, a América  
era rica e tinha muitos soldados e os americanos  
venceram os britânicos e foi assim que conquistamos o nosso país.  
Entrevistador: Então os americanos finalmente venceram os britânicos. Helen: Sim, mas os
britânicos venceram três ou quatro vezes e os Estados Unidos apenas uma vez. Os americanos
ganharam, assim como os  
britânicos - restavam apenas uma ou duas pessoas.  

A história da Guerra Revolucionária de Helen representa seu exemplo mais dramático do

estilo narrativo. Mas esta história, embora aparentemente faça sentido para ela, revela
conflações com a guerra francesa e indiana e a inclusão de detalhes espúrios e contradições
(pobreza para os colonos, uma promessa misteriosa que foi violada, primeiro os britânicos são
vencedores, depois os americanos repentinamente ricos) . Um tema central recorreram em
narrativas de Helen: Downtrod 
den pessoas sendo visitado por tragédias dramáticas, juntamente com motivos misteriosos e
eventuais "vitórias'' das sortes Sua imaginação subiu para aajudá-la.. ocasião para produzir
emocionante drama e mito No entanto, ele não  usar a identificação com os personagens como
base para a construção de relatos bem fundamentados, como aconteceu com os alunos que
receberam materiais de texto e foram orientados por questões de dica de Dickinson e Lee
(1984). Ou seja, Helen teve dificuldade de se colocar no lugar dos personagens em suas
histórias e refletir sobre como a situação pode ter aparecido para eles e como essas percepções
podem ter condicionado seus motivos e ações. Em vez disso, ela apenas navegou com suas
narrativas. Em casos como o de Helen, enfrentamos metade dos processo dehistórica
interpretação: reconstrução imaginativa de eventos passados. A metade que parece faltar
envolve regras sobre o que conta como interpretação com base na realidade. evidência
razoável e o que não. Hertzberg (1985) colocou desta forma: "[Uma] variedade de
interpretações do passado é possível, na verdade inevitável. Mas para ser válida, uma
interpretação deve levar em conta todas as evidências disponíveis, não simplesmente
evidências selecionadas para apoiar uma interpretação" (p .28). Helen, nela amor por
histórias, não tem conhecimento de protocolos historiográficos que limitem uma abordagem
do "vale tudo". Na quinta série, ela precisaria aprender e apreciar a segunda metade do
processo ou suas "interpretações errôneas" persistiriam junto com seu estilo de contar
histórias.  
Rita surgiu como outra contadora de histórias ávida e competente. Na verdade, em uma
entrevista subsequente da quinta série, ela respondeu a uma pergunta recriando uma história
que havia lido em um livro. No meio de seu relato, a entrevistadora interrompeu para obter
esclarecimentos sobre o enredo e foi prontamente orientada a esperar porque terminar a
história responderia à pergunta. O entrevistador, nem é preciso dizer, esperou e, em outras
ocasiões, concedeu a Rita todo o tempo de que ela precisava para "girar suas histórias". Aqui
está uma história que ela contou na entrevista da quarta série que pressagiou o estilo ao qual
ela voltaria com frequência ainda maior na quinta série.  

protocolar da entrevista Questão: Nosso país está na parte do mundo chamada América. Ao
mesmo tempo, a América era chamada de Novo Mundo. Você sabe por que foi chamado de
Novo Mundo?  

Rita: Sim. Aprendemos isso nos estudos sociais.  

Entrevistador: O que você aprendeu?  
Rita: Porque eles moraram na Inglaterra, os ingleses, e eles não sabiam disso. . . eles queriam
chegar à China porque a China tinha algumas coisas que eles queriam. Eles tinham  
algumas xícaras ou algo assim - não, eles tinham peles. Eles tinham  
pele e coisas assim e queriam um mais curto  
caminhopara chegar à China, então o pegaram e pousaram  
em Michigan, mas não se chamava Michigan. Eu acho que  
foram os britânicos que desembarcaram em Michigan e eles estavam  
lá primeiro e então eles tentaram reivindicar aquela terra, mas  
não funcionou por algum motivo, então eles pegaram algumas  
peles e as trouxeram de volta para a Grã-Bretanha e as venderam  
, mas eles queriam principalmente pelas peles. Então  
os ingleses desembarcaram lá e reivindicaram a terra e  
queriam torná-la um estado, e então eles conseguiram a assinatura  
do governo ou de quem quer que seja, o chefão, então eles  
estavam apenas começando a torná-la um estado, então os britânicos apenas  
subiu a península superior e eles achavam que  
poderia ficar lá por  um tempo. Então eles tiveram que lutar  
uma guerra, então os fazendeiros, eles eram apenas voluntários, então  
os fazendeiros voltaram e tentaram reunir sua família  
novamente.  
Entrevistador: Você aprendeu tudo isso na história do estado este ano [quarta série]?  
Rita: Hum hum.  

Rita inconscientemente misturou os motivos iniciais de exploração com o comércio de peles e

os colonização motivos de. Essas idéias sobre os contatos europeus com a América do Norte
em geral foram, por sua vez, mescladas com idéias sobre a exploração, o povoamento e a
criação de um estado de Michigan em particular. Sua interpretação sugere que a colonização
britânica começou em Michigan. Muitos de Rita ideias emanaram de uma unidade sobre a
história de Michigan na quarta série. Embora sua narrativa seja equivocada em vários
aspectos, ela interpretou a história de uma forma bastante verossímil e convincente. Como a
de Helen, a história de Rita estava repleta de motivos, resultados, drama, valor de interesse e
imaginação, mas revelava uma falta de compreensão sobre as garantias de evidências
razoáveis. Seu padrão parecia ser dramático, não história. Rita também encontraria
dificuldades na história da quinta série, onde suas "histórias" conflitavam com as versões do
professor e dos historiadores.  
Como exemplos adicionais de respostas narrativas, apresentamos uma versão da Guerra Civil
contada por Tim e um relato do nascimento dos Estados Unidos contado por Brad. Embora
Tim e Brad não confiassem no estilo de contar histórias tanto quanto Helen e Rita, as
seguintes reinterpretações são notáveis por como as imaginações de Tim e Brad funcionavam
da mesma maneira.  

protocolar da entrevista Pergunta: Você já ouviu falar da Guerra Civil? (Em caso afirmativo:
o que você sabe sobre essa guerra?)  

Tim: Não acho que seja a de 1865. É perto de 1900. Não é essa a Primeira Guerra Mundial?  
Entrevistador: Foi o de 1865. A Primeira Guerra Mundial foi depois. Você sabe alguma coisa
sobre a Guerra Civil em 1865? O que foi  
tudo isso?  
Tim: Era o Norte e o Sul e o Sul queria todas as terras e o Norte queria todas as terras e  
eram principalmente as colônias inglesas e só isso. . .  
[usa um gesto com a mão para indicar a fronteira entre as  
colônias inglesas e os territórios franceses a oeste  
que ele viu em um mapa] bem no meio do  
país. Chamavam-se territórios e eles dividiam  
ao meio e depois eram o Norte e o Sul e o  
Oeste era uma terra desconhecida, então eles lutaram pelo país.  
Entrevistador: E por que o Norte e o Sul começaram a lutar? Tim: Porque eles queriam todo o
país só para eles. Entrevistador: Onde você aprendeu tudo isso?  
Tim: Dos livros.  

Pergunta protocolar da entrevista: Por muitos anos, osamericanos assentamentos foram

colônias inglesas, mas depois se tornaram os Estados Unidos. Você sabe como isso
aconteceu?  

Brad: Bem, primeiro foi a terra desconhecida, as colônias inglesas que os britânicos possuíam
e entre essas duas estavam  
, esqueci como você os chama, mas então eles começaram  
e chamaram as colônias inglesas de EUA [colônias],  
mas mudaram isso e depois eles começaram a lutar e  
outras coisas e eles estavam lutando por Michigan, mas eu esqueci  
como as terras desconhecidas e o resto das terras se tornaram os EUA
   

Tim havia lido sobre a Guerra Civil em livros. Ele também havia estudado a Guerra da França
e dos Índios na história da quarta série do Michigan. Aqui, não surpreendentemente, ele
misturou seus detalhes e os motivos pelos quais cada um foi lutado em um "guisado"
convincente, mas fictício (McKeown & Beck, 1990) de conquista de terras e dominação
territorial. Brad começou a desenrolar um conto semelhante e um tanto confuso sobre a
conquista de terras em Michigan e ainglesa colonização, mas sua narrativa entrou em colapso
sem sua capacidade de lembrar detalhes suficientes. Brad parecia desanimado com essa falha
de memória e terminou abaixando os ombros e olhando para o chão consternado. Ficou claro
que ele queria completar a narrativa. Onde Helen provavelmente teria continuado, Brad
decidiu parar. Brad e Tim, como Rita e Helen, têm "uma história sobre o passado", mas não é
"história" (ver Hertzberg, 1985;  p. 28).  

Discussão  

A partir das amostras textuais fornecidas, é possível concluir que as perguntas que fizemos e
as práticas de sondagem que empregamos podem ter influenciado a natureza das respostas de
algumas maneiras e produzido ou pelo menos incentivado os alunos a contar "histórias".
Embora essa interpretação seja plausível com base nos relatos aqui apresentados, ela perde
um pouco de sua força quando todas as respostas dos 10 alunos são consideradas. Dos 10
alunos que entrevistamos usando perguntas idênticas e sondas semelhantes, se não idênticas, 4
alunos confiaram no modo de resposta narrativa (Helen e Rita frequentemente, Tim e Brad
nem tanto). Os seis restantes normalmente respondiam com palavras simples ou frases curtas
para começar e com menos palavras à medida que mais sondagens eram empregadas.
Entrevistas subsequentes com esses mesmos 10 alunos indicaram que Helen, Rita, Tim e Brad
aumentaram sua confiança nanarrativa resposta na quinta série. Além disso, cinco outros que
eram "não contadores de histórias" na quarta série começaram a fornecer tais narrativas como
alunos da quinta série. Apenas um aluno continuou a fornecer palavras isoladas e frases
curtas. Suspeitamos que o aumento do uso de respostas narrativas pelos alunos pode ser
resultado da ênfase pedagógica do professor do quinto ano na ficção histórica, embora possa
vir a ser um fenômeno mais generalizado relacionado ao estudo da história. As respostas
narrativas apresentadas aqui indicam que, mesmo antes do estudo sistemático da história, pelo
menos algumas crianças possuem interesse em históricos detalhes, estão preocupadas com os
motivos nas interações humanas, demonstram compreensão preliminar das relações de causa e
efeito e são capazes de construir e apreciar o drama histórico. No entanto, eles também
ilustram como, sem uma ampla gama de conhecimento que possa ancorar suas construções, as
crianças tentam dar sentido a quaisquer pedaços de história que possam saber (ou pensam que
sabem), baseando-se em quaisquer fontes que possam estar disponíveis para elas. e agarrando
por relevância e conexões. Freqüentemente, eles produzem relatos que se encaixam no sentido
de que contêm todos oschave elementos- da gramática da história, mas misturam informações
históricas pesquisadas com concepções ingênuas e elaborações imaginativas.
Consequentemente, a habilidade narrativa das crianças pode ser entendida como valiosa e
problemática ao mesmo tempo. O estilo de contar histórias, por mais eficaz que seja para
organizar as informações em  estruturas e encorajando a imaginação e empatia potencial,
engendra dificuldades relacionadas à fusão de peças não relacionadas da história e ao fiar de
elaborações ingênuas e fantasiosas.  

Narrativa: The Two-Edged Sword  

Egan (1989) sugere que as camadas míticas e românticas já são acessíveis às crianças
elementares porque possuem dimensões semelhantes a histórias (por exemplo, heróis,
enredos), distinções binárias (por exemplo, bem versus mal) ehumanos motivos. Os dados da
nossa entrevista apoiam essas afirmações, na medida em que muitas das respostas foram
formuladas em forma de narrativa e exibiram características que Egan identificaria com as
duas primeiras camadas de sua concepção (o mítico e o romântico). No entanto, uma análise
mais detalhada dos relatos mais semelhantes a histórias documentados aqui revela a presença
das duas últimas camadas - a teórica, a busca de padrões e o estudo de detalhes - também. Isso
sugere que essas camadas não estão além das habilidades cognitivas das crianças (ou pelo
menos da quinta série). Na verdade, eles desempenham um papel significativo na criação e no
apelo do processo de narrativa.  
As respostas de Helen e Rita contêm, em particular, elementos de busca de padrões que
incluem as estruturas de suporte necessárias para construirverossímeis semelhantes a histórias
relatos. Destaca-se também o destaque dos detalhes, principalmente os mais inéditos, que
aparecem em quase todas as respostas. Assim, essas crianças não pareciam ter a capacidade
de se envolver em formas de pensamento histórico que refletem as duas camadas superiores
de Egan, pelo menos quando estas eram aplicadas a aspectos da história que não eram muito
abstratos ou complexos para serem compreendidos. O que parecia faltar às crianças eram
estruturas organizacionais 
que lhes permitissem colocar suas construções de busca de padrões e atenção aos detalhes
para trabalhar para elas no desenvolvimento dehistóricas razoáveis compreensões. Embora a
imaginação tenha desempenhado um papel crucial na construção dessas histórias, as crianças
permitiram que ela reinasse livremente em seus esforços para fornecer o que consideravam
boas respostas.  
Dickinson e Lee (1984) deixaram clara a importância da imaginação e da empatia que ela
pode produzir quando as crianças começam (neste estudo, na quinta série) a integrar as quatro
camadas de Egan. Dickinson e Lee também defenderam a importância do "contexto".
Acreditamos que a peça crítica que falta nos relatos narrativos apresentados aqui envolve
precisamente a questão do contexto 
. Os contextos históricos em que as "histórias" emergem fornecem as regras para distinguir
relatos mais baseados em evidências de outros menos. Não surpreendentemente, os
entrevistados, que ainda não haviam estudado história de sistemática forma, claramente
careciam desse contexto. relatos tornaram-se mais baseados em evidências na quinta série,
talvez como resultado da imersão nos contextos dos períodos históricos sendo estudados.  

Implicações curriculares e de ensino As  

crianças nas séries primárias podem se beneficiar de unidades sobre nativos americanos ou
sobre a vida nos "velhos tempos "(nas primeiras colônias ou na fronteira) antes de serem
expostos à instrução sistemática de história. No entanto, quando eles começam a estudar dos
Estados históriaUnidos na quinta série (e talvez até mesmo quando estudam história do estado
na quarta série, se isso for sequencial pesquisa em vez de uma mera amostragem de alguns
destaques), eles precisarão de uma estrutura sobre a qual construir e dentro da qual situar seus
entendimentos ehistóricas 
construções. e Levstik (1988) observam: O  

significado parece derivar de noções de causa e explicação, com o resultado de que os

conceitos podem precisar ser inseridos em teorias causais para ter poder real para o aluno. As
relações causais capacitam o aluno a fazer induções e fazer analogias. Eles fornecem
coerência aos elementos que compõem um conceito e unem as características que ocorrem
entre si. Teorias causais das crianças extraídas da narrativa histórica. . .pode fornecer às
crianças uma estrutura para interpretar informações históricas de outras fontes. Informações
descontextualizadas sim. . . têm um impacto mínimo na compreensão histórica, (p. 340).  

Isso não significa que a instrução de história deve começar com o início da história registrada
e prosseguir em estrita ordem cronológica, mas significa que o tratamento histórico de
qualquer tempo e lugar particular precisa para ser contextualizado dentro do amplo alcance da
história com referência a linhas do tempo, eventos marcantes e invenções esociais e políticos
desenvolvimentos. A história dos Estados Unidos, por exemplo, tradicionalmente começa
com informações sobre os nativos americanos e sobre a descoberta, exploração e eventual
colonização do "Novo Mundo" pelos europeus. Se esta informação continuar a ser ensinada
aos alunos do quinto ano, ela precisa ser ensinada dentro de um contexto que lhes permita
fazer inferências sobre relações causais que evitam os tipos de concepções ingênuas e
conflações que foram eliciadas durante nossas entrevistas (da maioria das alunos, não apenas
os quatro que construíram as respostas narrativas). É necessária pesquisa sobre quais
elementos devem ser incluídos em tal contexto.  
A introdução para estabelecer o contexto pode ser uma visão geral breve com duração de
algumas lições, em vez de um tratamento detalhado que se estenda por semanas ou meses.
Pode incluir relatos dramáticos, semelhantes a histórias, que podem fornecer a estrutura
formal ou sintática para desenvolver a compreensão histórica, mas precisaria incluir padrões e
detalhes para fornecer o 
conteúdo substantivo dos precursores cronológicos da história dos Estados Unidos. Dessa
forma, os alunos aprenderiam um processo mais equilibrado e reflexivo de combinação das
dimensões formal (narrativa) e substantiva (baseada em evidências), processo no qual já estão
parcialmente engajados, que contextualizaria seu conhecimento crescente. Isso, por sua vez,
forneceria a base para ajudá-los a reconstruir suas concepções ingênuas e elaborações
imaginativas com a apreciação do fato de que a história não é apenas mais uma narrativa
ficcional com a qual eles se familiarizaram ao longo de vários anos de ensino de artes da
linguagem.  
 

As reconstruções conceituais induzidas dessa maneira seriam diferentes, em alguns aspectos,

daquelas buscadas nas abordagens de mudança conceitual para a educação em ciências.
Abordagens de mudança conceitual são aplicáveis onde quer que existam equívocos bem
definidos e baseados na experiência, mas osnossas entrevistas resultados desugerem que tais
equívocos não ocorrem com frequência na história. As crianças que entrevistamos possuíam
uma série de concepções históricas que eram precisas até onde chegavam. No entanto, eles
frequentemente estavam ligados a conflações ou incluídos em relatos narrativos mais amplos
que incluíam elaborações fantasiosas baseadas em concepções ingênuas de motivações e
relações causais. É preciso ajudar essas crianças a construir ideias iniciais, trabalhando por
meio de analogias e contrastes com afamiliar experiência, em vez de construir diretamente
sobre ela. No processo, deve-se encontrar maneiras de encorajar e ajudar os alunos a se
engajarem no raciocínio histórico  (ou seja, não apenas para memorizar informações), mas
fazê-lo usando mais concepções baseadas em evidências e menos conflações e elaborações
fantasiosas do que os nossos entrevistados usaram. Acreditamos que estabelecer um contexto
para o estudo da história de qualquer época e lugar específicos, como sugerido acima, é uma
maneira de conseguir isso.  

Implicações para a avaliação  

As tendências das crianças de se envolver em construções e elaborações fantasiosas

complicam as tentativas de avaliar as mudanças em seu conhecimento e pensamento
históricos. Por exemplo, o que constitui uma avaliação precisa do conhecimento de nível
básico? Deve-se "dar crédito" a elementos precisos quando eles estão 
incluídos em uma narrativa mais ampla que inclui elaborações imaginárias ou combinados
detalhes? Como alguém pode avaliar o que foi aprendido como conseqüência do ensino no
curso atual como distinto dos fragmentos adquiridos com a instrução em séries anteriores ou,
nesse caso, assistindo ao programa dos "Esquilos"? Devemos tentar? Estes são perguntas
difíceis que desafiam respostas simples.  
Da mesma forma, surgem perguntas espinhosas em relação às práticas pedagógicas. Os
educadores sociais costumam recomendar o questionamento socrático eindutivo conceito
estratégias de desenvolvimento de. No entanto, essas abordagens instrucionais parecem ser
contra-indicadas para a introdução do estudo sistemático da história para crianças que não têm
contexto de fundo e são propensas a gerar imaginativas narrativas.  
Embora as concepções históricas das crianças sejam baseadas principalmente em raciocínios
narrativos intuitivos elaborados com detalhes fantasiosos, elas podem provar ser tão
teimosamente persistentes quanto seus equívocos científicos baseados na experiência
cotidiana. Nossas entrevistas subsequentes mostram que são ingênuas masim 
as contasaginativas persistem em algumas crianças, mesmo após instrução direta destinada a
mudá-los. Assim, apesar de suas qualidades fantasiosas, essas idéias aparentemente adquirem
um "toque de verdade" para aquelas crianças que tendem a construí-las e acreditar nelas.  

Conclusão  
As crianças do ensino fundamental têm interesse em história e são capazes de aprendê- la com
compreensão e apreciação, pelo menos se o ensino se concentrar em aspectos da condição
humana que sejam compreensíveis em seus desenvolvimento níveis de. No entanto, a forma
narrativa da história (como a da literatura) e sua ênfase no conteúdo, contexto e interpretação
a distinguem de outras disciplinas escolares que tendem a ser organizadas e ensinadas por
meio de"exemplo de regra" abordagens deou "regra-exemplo". A confiança da história na
narrativa joga bem com a experiência das crianças com a narrativa, mas não sem problemas.
Abordagens narrativas focadas nos motivos e agendas de indivíduos ou grupos que os alunos
podem entender e se identificar são necessárias para ajudar os alunos a entender as relações
causais e conectá-las a temas históricos maiores. Nesse processo, é necessária atenção a todas
as "camadas" da história colocadas dentro do contexto histórico, se as crianças quiserem
aprender a compreender as conexões entre suas histórias e relatos desenvolvidos com base em
pesquisas rigorosas. Atenção apenas ao mítico e romântico camadas podem encorajar as
crianças a igualar a história com o tipo de histórias fantasiosas e imaginárias que elas acham
tão atraentes na literatura de ficção. Talvez essa equação seja desejável; no entanto,
acreditamos que pode acarretar problemas para o aprendizado da história.  
Consequentemente, argumentamos que o desenvolvimento dede organização estruturas deve
preceder qualquer tentativa de ensinar história sistemática. Tais estruturas serão necessárias
para fornecer um contexto de referência para os jovens alunos que lutam para formar ideias
iniciais sobre uma área de conhecimento que está principalmente fora de sua experiência
direta. Como tal, o contexto organizadores preparam o caminho para mudanças conceituais.
As respostas das crianças às entrevistas indicam que elas não são apenas capazes de
compreender tais contextos de referência, mas já estão ocupados construindo os seus próprios.
Infelizmente, suas construções são frequentemente sobrecarregadas por concepções ingênuas
econfusas elaborações. Consequentemente, torna-se importante ajudá-los a construir um
contexto no qual possam ancorar seu aprendizado histórico.  

- Fala que não tem muitos estudos sobre o pensamento histórico de pré-
adolescentes

- Fala de modo pejorativo de trabalhos, sobre o conhecimento históricos, de

fundamentação piagetiana