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Educação Artística

Ensinar Educação Artística


Ensino Fundamental - CICLO II
e Aprender Ensino Fundamental - CICLO II

Estamos muito felizes que Estudar e


Aprender Arte esteja chegando às escolas.
Esta proposta reconhece a função social da
escola como espaço onde se adquirem
valores e conhecimentos básicos para a
vida na sociedade e, nela, o conhecimento
artístico como fundamental, pois
desenvolvendo a sensibilidade, a criticidade
e o poder de criação, os alunos certamente
ampliarão a sua leitura do mundo, na
perspectiva de transformá-lo e recriá-lo.

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Governador do Estado de São Paulo
Cláudio Lembo

Secretária da Educação
Maria Lucia Vasconcelos

Secretária-Adjunta
Carmen Annunziato

Chefe de Gabinete
Evandro Fabiani Capano

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas


Sonia Maria Silva

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo


Luiz Candido Rodrigues Maria

Coordenadora de Ensino do Interior


Aparecida Edna de Matos

Praça da República, 53 Centro


01045-903 São Paulo SP
Tel. (11) 3218-2000
Site: http:// www.educacao.sp.gov.br
E-mail: se@educacao.sp.gov.br

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Ensinar Educação Artística
Ensino Fundamental
e Aprender CICLO II

Volume do Professor

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Este volume foi produzido pelo Cenpec para a SEE/SP

CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária


R. Dante Carraro 68
05422-060 São Paulo SP
www.cenpec.org.br

Diretora Presidente
Maria Alice Setubal
Coordenação geral
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Coordenação da Equipe Currículo e Escola
Maria Silvia Bonini Tararam

Texto final
Ivone do Canto Almeida, Maria Beatriz Bitencourt Colella, Maria Terezinha Telles Guerra e Meyri Venci Chieffi
Textos-Base
Lenira Peral Rengel – Projeto Diálogos do Corpo
Maria Terezinha Telles Guerra – Concepção de Arte e Projetos RevelAções, Cores e Formas e Metamorfoses.
Yara Borges Caznok – Projeto Experiências com a Criação Musical
Edição de Texto
Carlos Eduardo Silveira Matos
Pesquisa Iconográfica
Mônica Schroeder
Fotografia
Camilo ACR
Edição de Arte
Eva Paraguassú de Arruda Câmara
José Ramos Néto
Agradecimentos
– A Regina Inês Villas Boas Estima, Maria José Reginato Ribeiro e Marilda Ferraz Ribeiro de Moraes,
pesquisadoras do Cenpec, pela leitura crítica do material.
– A Wilma Delboni, educadora da Cenp, pelo companheirismo durante a produção de material.
– A Janete Aparecida Parpetelli Ruzza, ATP de Arte da DE de Jundiaí, pelo trabalho desenvolvido.
– A E.E. Paulo Mendes Silva, às professoras de Arte Marilene Mingoti Machado de Moraes, Carmem Silvia
Peroni e a seus alunos, alguns dos quais presentes, através de fotos, neste material.

Capa
Artes visuais: Almeida Júnior, O importuno. Pinacoteca do Estado de São Paulo
Dança: Henri Matisse: A dança. Leningrado, Museu Ermitage
Música: Melozzo da Forli. Pinacoteca, Vaticano
Teatro: Foto de Lenise Pinheiro/Folha Imagem

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Ensinar Educação Artística
Ensino Fundamental
e Aprender CICLO II

Volume do Professor

São Paulo, 2006

Autoria Realização

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Prezado(a) Educador(a):
Mais que simplesmente assegurar a toda criança e adolescente o acesso à
educação básica, o compromisso desta Secretaria de Educação está voltado para a
oferta de educação de qualidade e para a aprendizagem bem-sucedida.
A instituição escolar, em sua singularidade, constitui-se historicamente no espaço
privilegiado para a difusão do conhecimento, razão pela qual deve proporcionar aos
alunos as situações efetivas de acesso a esse conhecimento, voltadas para o
desenvolvimento das competências, habilidades, valores e atitudes necessários ao
exercício da cidadania. É, portanto, um local de aprendizagem. Consolidar esse espaço
implica oferecer condições e materiais indispensáveis para a real aprendizagem de
todas as crianças e jovens.
O material Ensinar e Aprender, inicialmente utilizado nas classes de aceleração do
ciclo II e posteriormente estendido para as classes de recuperação de ciclo II, hoje se
constitui num referencial didático para todos os professores, pois oferece uma
proposta pedagógica com estratégias de ensino diversificadas, significativas e
contextualizadas, que contribuem para transformar e dinamizar a prática docente e
enriquecer os espaços pedagógicos, visando à melhoria do desempenho escolar.
Sob essa perspectiva, Ensinar e Aprender – Arte foi pensado para oferecer às
escolas e aos seus professores sugestões concretas de trabalho nessa área do
conhecimento e possibilitar que os alunos experimentem e vivenciem situações em que
a arte esteja presente em todas as suas formas de expressão e criem suas próprias
produções artísticas.

A presente publicação é mais uma contribuição, voltada para a ampliação dos limites
tradicionalmente estabelecidos para o ensino de Arte em nossas escolas. Traz para o
cotidiano escolar atividades prazerosas em diversas formas de expressão, propiciando
o desenvolvimento das diferentes linguagens propostas para o Ensino Fundamental e
possibilitando que alunos e professores, em parceria, investiguem, discutam, reflitam,
avancem e consolidem uma aprendizagem de sucesso.

Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos


Secretária da Educação

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Caro(a) Professor(a):
A Secretaria de Estado da Educação vem implementando um trabalho de melhoria da
qualidade de ensino, que se traduz em uma série de ações e projetos com o objetivo de
promover o acesso, permanência e aprendizagem de todos os alunos, consolidando uma
escola verdadeiramente inclusiva e democrática.
O Projeto Ensinar e Aprender, consubstanciado numa proposta pedagógica relevante
que contribui com a construção do autoconceito positivo e da confiança dos alunos na
capacidade de aprender, implica na ressignificação da prática docente assim como na
reorganização dos espaços pedagógicos. Oferece várias alternativas metodológicas,
considera as múltiplas possibilidades de aprendizagem dos alunos e favorece a integração
das diversas áreas do conhecimento com atividades significativas e contextualizadas, que,
conseqüentemente, levam à melhoria do desempenho e à continuidade da trajetória
escolar com sucesso.
O material aqui apresentado Ensinar e Aprender – Arte, trata a Arte como componente
curricular integrante da base nacional comum e como área de conhecimento. Essa
abordagem contempla as quatro linguagens propostas para o Ensino Fundamental – artes
visuais, dança, música e teatro. Nessa perspectiva, trabalhar arte traduz-se numa das
mais ricas formas de expressão de nossos sentimentos, idéias e pensamentos. O foco é a
orientação e fundamentação de uma proposta de educação estética baseada em uma
concepção de mundo que se desdobra e se amplia com questões que integram arte,
educação e cultura.
Assim, uma das importantes finalidades deste material é levar o professor a construir
uma prática docente que encontre possibilidades de ensinar arte de modo significativo,
prazeroso e competente, favorecendo o acesso ao patrimônio histórico construído pela
humanidade, além da produção e leitura dos códigos não-verbais.
Esta publicação apresenta-se, portanto, como referência e subsídio de grande valia
para o trabalho da Diretoria de Ensino e, principalmente, da Escola, pois é nos seus
espaços de aprendizagem que se concretiza o direito à educação de todas as nossas
crianças e jovens.

Sonia Maria Silva


Coordenadora da CENP

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Apresentação
Caros professoras e professores,
Estamos muito felizes que Estudar e Aprender Arte esteja chegando às escolas.
Nossa intenção foi elaborar um material que considere a Arte como área de conhecimento
e que contemple as quatro linguagens propostas para o Ensino Fundamental – artes visuais,
dança, música e teatro –, traduzindo alguns de seus principais conceitos, noções e
habilidades em situações de ensino e aprendizagem na sala de aula.
O material inicia-se com a concepção da área de Arte e a seguir apresenta cinco projetos
propostos para os quatro anos finais do Ensino Fundamental. O primeiro – RevelAções – se
propõe a ser uma incursão pelas diferentes linguagens da Arte e, ao mesmo tempo, contribui
na elaboração de um diagnóstico do universo simbólico de seus alunos. Os outros
privilegiam situações de ensino e aprendizagem nas diferentes linguagens – Cores e Formas
(artes visuais), Experiência com a Criação Musical (música), Diálogos do Corpo (dança) e
Metamorfoses (teatro). Os projetos podem ser desenvolvidos na seqüência que melhor
atenda às necessidades de cada professor e sua classe.
Três autoras escreveram o texto base dos projetos propostos de acordo com a sua
especialidade, o que confere ao material jeitos particulares de traduzir a concepção de cada
linguagem em atividades para a sala de aula..
Contamos com diferentes interlocutores ao longo de seu processo de elaboração: ATPs e
professores de Arte da Secretaria Estadual de Ensino, que durante o processo de formação
ajudaram a dar concretude a este material; especialistas das diferentes linguagens artísticas,
que deram corpo e consistência a cada projeto; e o CENPEC que, com seus formadores,
esteve atento ao tratamento metodológico deste material.
Esta proposta reconhece a função social da escola como espaço onde se adquirem
valores e conhecimentos básicos para a vida na sociedade e, nela, o conhecimento artístico
como fundamental, pois desenvolvendo a sensibilidade, a criticidade e o poder de criação,
os alunos certamente ampliarão a sua leitura do mundo, na perspectiva de transformá-lo e
recriá-lo.
Também reconhece que só você, professor, com a sua mediação e por meio da sua co-
autoria, sua imaginação e sua experiência, poderá fazê-lo chegar à sala de aula.
Esperamos que a publicação deste material “Ensinar e Aprender Arte” contribua para
entusiasmar alunos e professores a percorrer e conhecer um pouco deste instigante universo
que é a Arte, que não pode ser negado aos alunos da Escola Pública.
CENPEC
Equipe Currículo e Escola

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Sumário
Arte e educação 11

RevelAções 21
Avaliação Diagnóstica 21
Projeto RevelAções 23

ARTES VISUAIS
Cores e Formas 37
As Artes Visuais na Escola 38
Projeto Cores e Formas 39

DANÇA
Diálogos do Corpo 61
A Dança na Escola 63
Projeto Diálogos do Corpo 64

MÚSICA
Experiência com a Criação Musical 83
A Música na Escola 83
Projeto Experiência com a Criação Musical 86

TEATRO
Metamorfoses 113
O Teatro na Escola 114
Projeto Metamorfoses 117

Para Saber Mais 137

Índice 142

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Arte miolo - 2006.pmd
Michelangelo: Sibila Líbia no teto da Capela Sistina, c. 1510 (395x380cm)

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

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Arte e educação
Maria Terezinha Telles Guerra

Introdução
... é necessário pegar o texto da mesma forma como se pega uma flauta, pra acordar o
artista que dorme em nós, ou como quem pega uma pipa, fazendo voar os pensamentos.
É sempre assim com a Arte e o brinquedo: o prazer só vem quando o corpo se põe a dançar” .
Rubem Alves

É assim que gostaríamos que você, professor, lesse este texto: deixando voar os
pensamentos, completando com sua imaginação, conhecimento, experiência em sala de aula,
amor aos alunos e à educação as lacunas que não conseguimos preencher... Acordando o
artista que existe em você, este material se tornará muito mais rico com as significações que a
ele você acrescentar...
Quando se fala em Arte e Educação, a primeira questão que se levanta é aquela que diz
respeito ao papel da Arte na educação formal. Afinal, todos sabemos justificar o porquê da
Matemática, da História ou da Língua Portuguesa em nossos currículos; mas, Arte, para quê?
O mundo contemporâneo apresenta-se cada vez mais simbólico. Além das obras de arte –
o que já não é pouco! –, bandeiras, outdoors, distintivos, logomarcas, jingles, propaganda,
embalagens, filmes, ícones de computador, fotos, vinhetas, videoclipes, cartazes, sinais,
novelas, charges, anúncios luminosos, comerciais, grafites, intertextos, hipertextos,
multimídias, a ficção e o virtual invadem o nosso cotidiano, disputando a atenção de quem
nem sempre os compreende ou então, a eles se submete. A leitura crítica de imagens, sons,
gestos, corpos se faz cada vez mais urgente e necessária. A não-apropriação dos códigos não
verbais é também uma forma de exclusão, pois interfere na maneira de as pessoas se
relacionarem com o real, com a vida.
Assim a Arte contribui, de forma inequívoca, na ampliação da leitura de mundo, na
construção de um olhar mais sensível, crítico, questionador, de um ser que não se torna vítima
da chamada “cultura de massa”, pois o que menos se pretende nas aulas de Arte, é a
formação de indivíduos alienados, submissos e indiferentes.
O conhecimento da produção artística da humanidade, a reflexão sobre ela, suas possíveis
leituras e a crítica fundamentada, mais a criação nos códigos não verbais, são conteúdos
indispensáveis na construção da cidadania.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Arte é linguagem
Desde os tempos mais remotos, o ser humano vem buscando formas de registrar e de
transmitir a seu semelhante aquilo que lhe vai na mente e na alma. Mas como concretizar algo
que é abstrato? Como tornar acessível ao outro aquilo que é idéia, pensamento, sentimento?
Nesse embate entre sentimento e forma, idéia e signo, o homem provavelmente começou a
simbolizar quando sua mão, tornada instrumento, pela primeira vez registrou na parede da
caverna algo que tinha significado, que transcendia o aqui agora, que descolava do autor para
dirigir-se ao outro, que transformava uma idéia em símbolo. Ou, quem sabe, quando utilizou
sua voz, sons, corpo ou gestos significativamente, para se comunicar. O homem construindo e
lendo/atribuindo significados tornou-se um ser simbólico. Estava inaugurada uma nova era.
Momento histórico tão grandioso – ou mais! – quanto aquele outro sinal, deixado na Lua pelo
primeiro astronauta que nela pisou.
Esse ser simbólico povoou o planeta criando os mais diversos sistemas de representação,
inventando e interpretando signos, organizando seu mundo interior e exterior por meio de
linguagens. Dentre todas aquelas que criou, também estão presentes as linguagens da Arte.
Linguagens plenas de significados que poetizam, expressam, invadem, explicam, confundem,
questionam seu mundo e inventam outros, na humana tentativa de responder à necessidade
de dar sentido à própria vida...
Quando o ser humano organiza sons, silêncios, ritmos, cores, linhas, formas, luzes,
sombras, movimentos, gestos etc., e, com alguma intenção lhes atribui significados,
poetizando-os, transformando-os em música, desenho, pintura, escultura, dança, teatro, etc.,
está manifestando-se artisticamente.
Em todas as civilizações, em todas as épocas, povos, países e culturas, o ser humano
produziu e vem produzindo obras de arte. A Arte é inerente ao homem, faz parte do ser e do
sentir-se humano, é patrimônio cultural da humanidade. Assim, se Arte é linguagem, permite/
obriga a leitura e a produção de textos: sonoros, visuais, gestuais, corporais, audiovisuais...
Para que alguém possa ler e produzir numa determinada linguagem verbal ou não verbal,
é necessário que entre em contato com suas diferentes produções, com seus diferentes
códigos, que se aproprie desses seus códigos, que saiba operar com eles, atribuir-lhes
significados, que conheça autores que produziram nesse sistema de representação. Com a
Arte se dá o mesmo, e é na escola que essa educação artística e estética formal,
institucionalizada, deverá acontecer. É direito de toda criança e jovem o acesso à leitura e
produção em Arte. É dever da escola garantir aos estudantes um ensino de Arte competente,
que os habilite a operar, além dos signos verbais, também com signos não verbais .

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Dessa forma, quanto mais conhecer da produção artística da humanidade, mais o aluno
poderá aproximar-se de uma compreensão melhor tanto do mundo das inúmeras culturas como
daquilo que é próprio da sua, do que é comum a todo ser humano assim como daquilo que os
diferencia, do que é particular e do que é universal.
A Arte permite ao homem saber-se um e sentir-se mil, encontrar-se numa personagem e
evadir-se no som, plasmar-se eternamente na forma e tornar-se incrivelmente efêmero num
gesto... Por meio dela, “viajamos” a qualquer época, a qualquer lugar. A Arte não só nos
permite interpretar o passado e o presente como também nos antecipa o futuro, é um vir a ser
que intui, imagina, vislumbra e concretiza mundos sonhados, buscados... Inaugura um
discurso outro que nos faz refletir e reagir sobre o quanto corremos o risco de nos
automatizarmos, ou o quanto a vida, às vezes, se deixa banalizar...

O conhecimento arte
A Arte é uma área do conhecimento humano, com objetivos, conteúdos e saberes próprios.
O conhecimento supõe atos de sentir, pensar, fazer, construir, compreender, relacionar,
comparar, selecionar, transferir, simbolizar, conceituar, também presentes na Arte enquanto
razão, emoção, percepção, construção, simbolização, representação de mundo, expressão...
Conhecer Arte envolve, pois, o exercício conjunto do pensamento, da razão, da intuição, da
sensibilidade e da imaginação.
Todo produto artístico é também um produto histórico, faz parte de um contexto social,
político, filosófico, religioso, histórico, cultural. Portanto, já nasce impregnado do sentimento e
pensamento da época, da cultura em que surge. Expressa os conflitos, desejos, reflexões,
paixões humanas como realmente foram/são vividos e interpretados à sua época, em seu
ambiente. Essa dimensão sensível, cultural, genuína nos é possibilitada pela Arte, que
ressignifica a nossa maneira de nos sentirmos no mundo. Por isso mesmo dizemos que toda
obra de arte é temporal, datada, tem a marca de quem a fez, de seu tempo/espaço. Mas ela
também pode ser atemporal, não envelhecendo nunca, porque trata das questões humanas e,
além disso, o olhar que a contempla é novo a cada dia, acrescentando e encontrando nela
significações peculiares e talvez insuspeitadas quando de sua criação...
Conhecendo obras de arte dentro do contexto em que foram produzidas, temos acesso ao
pensamento/sentimento de cada época, povo ou país e, dessa forma, à possibilidade de um
olhar mais perceptivo, crítico e sensível tanto à pluralidade de pensamentos presentes nas
manifestações artísticas e estéticas locais quanto às de toda a diversidade cultural existente
no planeta.
A Arte nos possibilita também um outro tipo de conhecimento, que é aquele específico de

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

cada uma de suas linguagens: música, dança, cinema, teatro, pintura, escultura, desenho,
fotografia e tantas outras... Técnicas, materiais, instrumentos, modos de representar, sua
estrutura formal, elementos que a compõem, gêneros, estilos, artistas, autores, profissões,
circulação, a apreciação/fruição, a leitura, a crítica... Conhecimentos relacionados tanto ao
fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e contextualizar Arte.
Como produto da imaginação, do pensamento e do sentimento humanos, a obra de arte é
universal e particular. Universal porque presente em todos os recantos do planeta, produzida e
interpretada por seres humanos. Particular também enquanto fruição e produção, pois é uma
síntese de significações cujas representações/leituras partem de um ponto de vista único, de
alguém, do autor ou fruidor de Arte. Proporciona tantas leituras e interpretações quantas
forem as pessoas que dela fruírem, leituras também únicas, porque refletem a história de vida
de quem as lê; nesse momento, o apreciador torna-se quase um co-autor porque, livre das
amarras do certo e do errado, do possível e do utópico, empresta à obra tantos outros
significados quanto sua imaginação e memória significativa permitirem.
O ensino de Arte pretende possibilitar ao aluno tanto a manifestação da sua singularidade
quanto o sentir-se participante de um grupo social, de uma cultura, no sentido mais amplo de
pertencimento.
À medida que produz/aprecia Arte, ele poderá refletir sobre seu eu, seu mundo, sua
história de vida, expondo suas idéias e sentimentos, fazendo-se ouvir e ouvindo o outro.
A Arte na escola contribui, assim – além de seu conhecimento específico –, para o
desenvolvimento desse aluno nos níveis cognitivo e afetivo, colaborando na construção de
valores éticos, estéticos e políticos, fundamentais à sua formação como cidadão.
Fazer e compreender Arte são processos de humanização. Processos que podem e devem
estar presentes na escola e em cada sala de aula, onde se convive diariamente com a
heterogeneidade, com diferentes histórias de vida, de alunos e professores que partilham
momentos comuns em suas trajetórias.
É preciso dançar, atuar, pintar, desenhar e cantar a vida, com vozes, cores e gestos diversos,
mas com TODAS as vozes, cores e gestos, com as mais diferentes e infinitas formas e
possibilidades sensíveis e subjetivas que compõem a humanidade e sua multiculturalidade,
para que TODOS tenham voz e vez e sintam-se participantes ativos dessa aventura
chamada viver.
Em cada criança, “como dentro de ‘cada antiga’ criança, existem imensas virtualidades
sensoriais, aptidões emotivas, possibilidades de ‘felicidades sensíveis’. O educador que não
faz tudo o que pode, agora (...) para exaltar e realizar essas virtualidades, que deixa passar o
momento oportuno quer por indiferença, por cansaço ou por negligência, contribui para

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manter a banalidade do mundo, a mediocridade do homem, a insignificância da vida. (...)
Mas, então, por que pretender que somos educadores? Em nome de que futuro humano?
Em nome de que adiamento? Em nome de que desvios das razões de existir?” 1

A organização do ensino de Arte


O objeto de conhecimento da Arte é o seu próprio universo, mais especificamente, as suas
linguagens. No Ensino Fundamental, de acordo com as propostas Curriculares para o Ensino
da Educação Artística da SEESP/CENP e dos Parâmetros Curriculares Nacionais-MEC,
o foco dos estudos artísticos e estéticos está centrado em algumas delas: a Música, o Teatro,
a Dança e as Artes Visuais, vistas como “um tipo de conhecimento que envolve tanto a
experiência de apropriação de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência
de configurar situações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entendemos que
aprender Artes envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas
também a conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento da percepção
estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura
através da história e como conjunto organizado de relações formais. (PCN – Artes)
Assim, são três os eixos metodológicos articuladores do processo de ensino e
aprendizagem em Arte:

1. Produção em Arte: o fazer artístico


É o próprio ato de criar.
Como diz o teórico italiano Luigi Pareyson, a Arte não é apenas um fazer, mas “um tal fazer
que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer”. 2
O que é criar/fazer um desenho? Uma música? Construir uma personagem? Ou uma
dança, uma instalação, uma escultura, um filme?... Como fazê-lo? Com lápis, óleo, aquarela?
Com qual instrumento? E a música? Piano ou violino? Sons graves ou agudos? Qual a
cenografia, a coreografia, a iluminação? Como construir a personagem? Como simbolizar
através de gestos, cores e sons, uma idéia?
O momento de criação é extremamente importante e necessário e deve ser garantido na
sala de aula, pois as situações de embates entre intenção e signo, subjetivo e objetivo,

1 FORQUIN, Jean-Claude. “A educação artística – para quê?” In: PORCHER, Louis (org). Educação artística: luxo ou
necessidade? São Paulo: Summus, 1992.
2 PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

abstrato e concreto produzem um fervilhar de idéias, de pensamentos, de relações cognitivas,


de articulações de sentidos que são fundamentais no processo de ensinar/aprender Arte.
Quando se trabalha com construção de significados, caso específico das linguagens, o
professor precisa investir em situações de aprendizagem que se tornem momentos fecundos de
elaborações afetivas, perceptivas e cognitivas; de pesquisa e experimentação incessante por
parte dos alunos, na busca da construção formal que será a síntese poética de seu pensamento.
Esse fazer é exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produção artística tem a marca
única de quem a fez, porque é a maneira particular de cada ser humano “processar” sua visão
de mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.
É fundamental, portanto, garantir que cada aluno seja o autor de seu texto.

2. Fruição: apreciação significativa da Arte e


do universo a ela relacionado
Arte é linguagem. Cada produção artística é um campo de sentidos.
A apreciação estética é o próprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir
sobre um texto sonoro, visual, corporal. Supõe, mais que a decodificação, a interpretação dos
signos das linguagens da Arte, o estudo de seus elementos, sua composição, técnica,
organização formal, qualidades, etc. É uma “conversa” entre o apreciador e a obra, uma
apreensão intelectual, onde estão presentes a intuição, a imaginação e a percepção, ou seja, a
cognição. Ler é atribuir sentido.
A leitura de imagens, sons, gestos pressupõe muito mais do que decodificar linhas retas ou
cores primárias, sons graves ou agudos, gestos suaves ou movimentos sinuosos... Significa
interpretar o discurso por trás da cor, a ideologia presente no gesto, o significado político de
uma canção, a intenção de uma campanha publicitária. É assegurar ao aluno perceber-se
enquanto cidadão que atribui e produz significados aos códigos não verbais; que não se torna
presa fácil da chamada “cultura de massa”, que tem acesso à produção erudita e aos bens
culturais produzidos pela humanidade e deles usufrui, porque os compreende.
Para tanto, é fundamental a presença de um professor que amplie referências, que, de fato,
apresente a obra como um imenso e profundo campo de sentidos, que proporcione a seus
alunos a leitura das mais diversas obras de arte e produtos artísticos, de diferentes épocas,
povos, países, culturas, gêneros, estilos, movimentos, técnicas, autores, artistas, bem como a
apreciação das produções dos alunos da classe envolvida.
O conhecimento da produção artística da humanidade é um campo fértil de aproximação de
diferentes culturas, do reconhecimento, acolhimento e respeito às semelhanças e diferenças

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nas maneiras de se ver, pensar, relacionar-se e emocionar-se diante dos fatos da vida e da
morte, presentes nas diversas formas de manifestações artísticas através da história.

3. Reflexão: a Arte é produto da história e


da multiplicidade de culturas
Assim como o fazer e o apreciar Arte, é também de fundamental importância a
contextualização da obra de arte: o panorama social, político, histórico cultural em que foi
produzida; como foi o contexto de sua criação e como este momento se refletiu nela. Pensar a
Arte como objeto de cultura, de conhecimento. É trazer para a sala de aula a história da
produção artística. De que outra forma ter acesso a uma compreensão mais ampla, por
exemplo, da “Guernica” de Picasso? Da “Abertura 1812” de Tchaikovsky? De “Quando as
máquinas param”, de Plínio Marcos? De qualquer obra de arte?
Além do conhecimento da história das artes: obras, autores, artistas, intérpretes,
dramaturgos, coreógrafos, movimentos artísticos, estilos, gêneros, etc, esta reflexão sobre a
Arte inclui também o conhecimento específico de cada linguagem artística: seus elementos,
regras de composição, estilos, técnicas, materiais, instrumentos...
Também é objeto de estudo o papel da mediação e a divulgação da produção artística:
museus, galerias, teatros, apresentações musicais e coreográficas, a mídia, curadorias,
monitorias, jornais, revistas, emissoras de rádio, TV, etc, assim como as profissões
relacionadas a todo o universo da arte.
Pablo Picasso: Guernica, 1937 óleo sobre tela, 349,3 x 776,6 cm; Madrid , Museo del Prado

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

A história das Artes também é a história da humanidade...

A avaliação no ensino de Arte


A avaliação é sempre um processo contínuo, que deverá envolver alunos e professores,
pois todos compartilham um período de suas vidas que é dedicado ao ensinar/aprender Arte.
Como em todo projeto pedagógico, a avaliação é sempre diagnóstica. Antes de se pensar
uma situação de aprendizagem para determinado grupo de aprendizes, é fundamental ao
professor conhecer seu repertório simbólico, o que seus alunos já conhecem (e como
conhecem!!!) sobre música, dança, pintura, escultura, teatro... Dessa forma, processos
avaliativos estão presentes o tempo todo, sempre que o professor observa, ajuda, interfere,
colabora, espera, instiga, se distancia, investiga, é cúmplice, ouve, questiona, desafia seus
alunos...
Se o grande alvo dessa área de conhecimento é que os aprendizes sejam competentes na
produção, leitura e conhecimento histórico de textos sonoros, visuais e gestuais/corporais,
é evidente que a avaliação deverá caminhar nessa direção. Por isso, torna-se fundamental que
tanto o professor quanto os alunos saibam em que ponto se encontram e onde pretendem
chegar, que organizem portfólios contendo registros de seus percursos na construção desses
saberes. Em Arte, tanto os registros nos códigos verbais quanto desenhos, pinturas,
gravações (em áudio ou audiovisuais), fotografias, etc. são objetos fecundos para análise de
quanto o aluno se apropriou da significação desses saberes, seus avanços e dificuldades, e ao
mesmo tempo apontam pistas para o professor rever sua prática, mudar caminhos, organizar
intervenções.
A avaliação reflete a maneira de o educador pensar a educação, seus critérios de valores,
seu posicionamento em face da função social e política da escola e do papel da Arte na
educação. É preciso, também, considerar que os seus alunos são aprendizes, pessoas que têm
idéias, sonhos, projetos de vida...

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Referências
Bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO.
Paulo: Perspectiva, 1994. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília, SEF/MEC, 1996.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos
estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1981. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação.
GUERRA, Maria Terezinha T; MARTINS, Mírian Celeste; Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
PICOSQUE, Gisa. Didática do ensino de arte: a Proposta Curricular para o ensino da educação
artística: 2o Grau. São Paulo: SE/CENP, 1992.
língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.
São Paulo: FTD, 1998.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Wassily Kandinsky: Amarelo-Vermelho-Azul, 1925 Óleo sobre tela, 128 x 201,5cm Paris, Musée National d’Art Moderne, Centre Georges Pompidou

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RevelAções
Maria Terezinha Telles Guerra
“Os limites de minha linguagem denotam os limites de meu mundo”
Wittgenstein

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Qualquer início de trabalho com alunos traz consigo uma série de intenções, desejos,
expectativas, hipóteses e saberes. Saberes de quem? Apenas do professor? Certamente os
do professor e, também, aqueles dos aprendizes.
Quando a proposta de ensino e aprendizagem é de Arte, torna-se fundamental refletir,
desvelar aquilo que eles já conhecem ou vivenciam nessa área de conhecimento. Será que
nossos alunos não conhecem alguma coisa de música, de desenho, de pintura? Não dispõem
de informações sobre atores e atrizes? Com certeza eles dançam, grafitam muros, tocam em
bandas, fazem parte de corais, pintam seus skates, desenham em suas agendas, compram
CDs de suas bandas e de seus cantores preferidos, fazem parte de grupos de teatro, assistem
a novelas... São “seduzidos” pela propaganda, encantam-se com outdoors e se maravilham
com o design arrojado dos mais recentes modelos de automóvel!
O videoclipe, as embalagens, o mais novo lançamento da moda, logotipos, logomarcas,
símbolos, distintivos, bandeiras, charges, caricaturas, jingles, peças de publicidade estão
presentes no dia-a-dia de todos, veiculados também na rapidez do hipertexto na internet –
real/virtual –, que mescla palavras, desenho, música e movimento num piscar de olhos...
Por tudo isso (e muito mais!), no processo de ensinar/aprender Arte, é fundamental
investigar o repertório artístico e estético dos estudantes, suas referências simbólicas:
desvelar o que já sabem, descobrir o que ainda não conhecem, sondar suas necessidades e
interesses. Ações que se transformam em revelações que, por sua vez, desencadearão novas
ações, mais amplas e profundas...
Um bom diagnóstico constitui sempre uma pista para que o professor possa sintonizar os
conteúdos que pretende trabalhar com aqueles trazidos pelos alunos. Permite um olhar mais
atento sobre sua própria prática pedagógica e sobre as necessidades de seus aprendizes.
Vale lembrar, também, que diagnósticos ou avaliações ocorrem durante todo o processo de
ensinar/aprender Arte, são os fios condutores que permitem tecer toda a rede de
significações artísticas e estéticas que se pretende explorar, dentre uma amplidão de
possibilidades. Nesse sentido, a presença das mais diversas formas de registros é fundamental.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Este projeto, além de exercer a função de diagnóstico do grupo, inicia também as primeiras
discussões sobre a Arte como sistema simbólico. Durante o seu desenvolvimento, os alunos,
auxiliados pelo professor, deverão ampliar sua visão de que a Arte, além de ser área de
conhecimento, é também linguagem.
Segundo alguns dicionários da Língua Portuguesa, revelar significa, entre outras
possibilidades, “tirar o véu; descobrir, desvelar; fazer conhecer, aparecimento...”
Aparecimento, por sua vez, surge como “ato de nascer...” e revelador, segundo o Aurélio, é
“banho que faz aparecer a imagem nas matrizes fotográficas”. Assim, este primeiro projeto
tem o propósito de revelar, de desencadear ações, na busca da descoberta daquilo que os
nossos alunos já conhecem, do desvelamento do seu repertório artístico e estético, por isso o
nome “RevelAções”... Desse modo, também, o tema nascimento e o aparecimento de “uma
imagem das águas” serão alguns dos deflagradores dessa proposta, de muitas outras
imagens, de muitas outras ações... O que vale é mergulhar e fazer emergir revelações...

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Projeto RevelAções
Professor, as 4 ações que apresentamos AÇÃO 2
contêm diversas atividades que constituem um
roteiro aberto para desenvolver o Projeto em sua O Nascimento de Vênus
sala de aula. Apresente à classe a reprodução da obra de
AÇÃO 1 Sandro Botticelli, “O Nascimento de Vênus”. Não
diga ainda o nome da obra nem o de seu autor, e
Investigando repertórios muito menos que se trata de um nascimento.
Converse com seus alunos sobre as palavras Pergunte-lhes o que vêem nesse quadro.
nascer, nascimento. Peça que cada um diga o que
Incentive-os a fazer comentários sobre a
essas palavras significam para eles. Anote, na
imagem, as figuras representadas, se a imagem é
lousa, todas as idéias que surgirem: aparecer,
da vida real ou algo fantasioso, enfim, deixe-os
surgir, amor, dor, surpresa, enxoval, acolhimento,
falar à vontade.
espera, maternidade, festa... Esta atividade é
comumente conhecida como “tempestade Diga-lhes que a Arte é uma linguagem, da
cerebral”. mesma forma que a língua portuguesa ou inglesa,
e que, portanto, eles irão fazer uma leitura1 da
A seguir, faça um levantamento do repertório
obra. Reforce a idéia de que as linguagens que
artístico-estético dos alunos sobre como o tema
falamos, lemos ou escrevemos utilizam-se de
“nascimento” tem sido representado e por quem,
signos verbais – o alfabeto, as vírgulas e outros
na pintura, escultura, dança, teatro, cinema,
sinais de pontuação etc., enquanto a pintura
música, história em quadrinhos, novela etc., desde
utiliza-se especialmente dos signos não verbais2 ,
a mais remota antigüidade até os dias de hoje.
ou seja, de linhas, cores, formas, luzes, sombras e
Pergunte-lhes que canções conhecidas por outros elementos para expressar idéias,
eles falam sobre nascimento. Quais são os seus pensamentos e sentimentos. São esses alguns
autores? Anote as respostas. Faça as mesmas dos elementos essenciais para análise em uma
indagações sobre pinturas, histórias em leitura formal, na pintura.
quadrinhos e esculturas referentes ao tema
A seguir faça, com o grupo, uma leitura
nascimento, anotando as respostas. As perguntas
interpretativa da obra de Botticelli. Esse tipo de
também valem para danças, teatro, cinema e
novelas (autores e atores) a que tenham assistido 1 Existem vários autores que desenvolveram
e que mostrem alguém (algo) nascendo. Mais procedimentos diversos para leitura de obras de arte
uma vez, anote. visual (veja bibliografia anexa). Aqui se propõem a leitura
formal e a interpretativa (explicações logo a seguir no
texto) seguidas de uma breve contextualização da obra e
Verifique quais as dificuldades e as potencialidades do autor.
em cada linguagem artística e também qual delas 2 Os signos verbais também aparecem em pinturas e têm
lhes é mais familiar. presença marcante especialmente na produção artística
contemporânea.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
leitura permite tantas interpretações quantas material utilizado? Lápis de cor? Tintas?
forem as pessoas que a estejam contemplando, Quais? Aquarela, tinta óleo, pigmento,
embora, é óbvio, sendo a obra de arte um campo guache? Como são as pinceladas? De que
de sentidos, ela é soberana, é ela quem dirige o forma o artista organizou a cena? Como é a
olhar, a interpretação. Lembre-se, também, de composição? A obra é figurativa? Abstrata?
que o sentido não está na obra, mas nas relações Quais as cores que mais aparecem? São
– afetivas, perceptivas, cognitivas, conceituais – cores quentes? Frias? Primárias? Neutras?
estabelecidas entre leitor e imagem. Suaves? Há contraste? São cores puras ou
Cada ser humano vê, sente e dá significação a foram misturadas? Quais delas? Como se
uma obra de arte de acordo com sua ótica obtém determinada cor? Aparece o preto?
pessoal, seu repertório, sua história de vida, Branco? Dourado? Existe sombra? Onde?
portanto, não existe, agora, certo ou errado. É um Claros e escuros? A passagem de uma cor
momento de aprendizagem bastante rico, pois os para outra é feita com suavidade ou
alunos, libertos das amarras do “ter que acertar”, bruscamente?
sentem-se à vontade para expressar suas idéias Como é a textura das figuras
e, nessa troca de significações, compartilham e representadas? As linhas são finas,
ampliam suas visões de mundo. grossas? A obra apresenta mais linhas
Por último, faça uma contextualização da obra, curvas ou retas? Curvas abertas ou
pois, assim, a leitura se amplia e se completa. fechadas? As retas aparecem em maior
Lembre-se de que, se cada um lê com o repertório quantidade na horizontal, vertical,
que tem, é papel do professor questionar, ampliar inclinadas? Existem paralelas? Onde? Há
e aprofundar referências. formação de ângulos? Onde? Quais figuras
Todas essas etapas de trabalho deverão ser geométricas planas (quadrados,
realizadas com o conjunto da turma, de uma retângulos, círculos, triângulos...) mais
maneira dialogada e participativa; nunca por aparecem? Onde? E figuras sólidas (cones,
escrito, como se fosse um questionário. cilindros, esferas, prismas, pirâmides...)?
Onde? Qual a maior figura? E a menor? Há
Não se esqueça de registrar sua observações profundidade (perspectiva) no quadro?
sobre o desempenho do grupo.
Quantos planos de representação
Análise formal da obra aparecem? O que está mais à frente? Qual
a última imagem que se vê? Qual é a
Como o próprio nome diz, a análise formal figura, qual o fundo? Como o desenho foi
diz respeito às linhas, às cores, às formas distribuído no quadro? Centralizado? Mais
presentes na obra, à sua estrutura, sua à direita, à esquerda, muito acima ou
gramática articuladora. Aí vão algumas abaixo do centro? Qual é o centro de
possíveis perguntas: atenção? Existe simetria? Equilíbrio?
Esta imagem é um desenho, pintura, Ritmo? Peso? Como foi feita a ocupação do
fotografia, gravura? Reprodução? Qual o espaço? Existe sobreposição de formas?

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Quais as linhas estruturais da obra? Qual o Imagine que a obra se amplia para cima, à
formato do quadro? Retangular, quadrado? direita, à esquerda e abaixo. O que haveria
Algumas questões podem ser suprimidas e nas laterais? Mais pessoas? Casas?
muitas outras acrescentadas, mas lembre que o Cidade? Rio, mar? Floresta? Animais,
projeto tem função diagnóstica. móveis? Um prédio?
E acima, há nuvens, sol, estrelas, lua, um
Leitura interpretativa da obra raio, um lustre, um avião? E abaixo, haveria
Estimule os alunos a falar sobre o que mais água? Areia? Um navio, um barco?
observam. Incentive-os com algumas Conchas, estrelas do mar? Pessoas,
perguntas, tais como as que vêm a seguir. guarda-sóis de praia?

O que se vê nesta obra? Quem são as Volte à figura da Vênus


pessoas representadas? Quais sensações a Como serão suas roupas? Vestido longo?
obra desperta? Paz? Saudade? Repulsa? Decotado? Minissaia, calça comprida,
Medo? Tranqüilidade? Terror? bermuda? Salto alto, chinelo, meias, tênis?
Mostre a imagem de Vênus: Quem é essa Usa jóias, relógio, uma aliança? Maquiagem?
pessoa? Que idade tem? Qual a sua Instigue a imaginação dos estudantes,
profissão? É casada? Viúva? Tem filhos? deixando-os falar à vontade.
Onde ela está? Na cidade ou em uma praia
deserta? Ela mora nessa praia? É mesmo
uma praia? Se morar, como é sua casa?
Observação importante
Faça uma profunda relação entre as leituras
Mora com quem? Está num hotel? De
formal e interpretativa, pois, muito mais importante
férias? Como chegou até ali? De barco,
do que o aluno saber onde estão as verticais ou
ônibus, avião? Veio sozinha? Como é sua
as cores frias, é perceber COMO o artista
bagagem? É uma pessoa alegre,
utilizou esses recursos para registrar a SUA idéia.
preocupada, triste, angustiada, feliz? Por
Por exemplo, se o grupo acha que o
quê? É rica? O que ela faz aí? Antes de
olhar da Vênus é triste, discuta com os alunos
chegar nesse lugar, onde estava, o que
quais cores, formas, composição, pinceladas
fazia? Ao sair daí, para onde irá, o que irá
o artista usou para expressar tal sentimento.
fazer? E as outras pessoas, quem são?
Lembre-se, seu objeto de estudo é a linguagem!
O que fazem aí? Como chegaram nesse
local? Qual o horário do dia? É cedo, de
madrugada, entardecer, meia-noite? Qual o Complete esta etapa de trabalho trazendo um
clima? Faz frio, tem neblina, chove? Calor? pouco da contextualização da obra.
Qual som você associa a esse lugar?
Barulho de carros, ambulâncias, motos,
Contextualização da obra
pássaros, vento, ondas, pessoas Vocês já tinham visto esta obra antes?
conversando, cadeiras sendo arrastadas, Onde? Qual o seu nome? Teria sido feita
talheres, música? Qual música? por quem? Em que época? Por quê? Quem

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
é o autor ou autora deste quadro? Seria não registra a existência de nus na pintura, a não
brasileiro/a? Por quê? ser alguns poucos Adão e Eva, humilhados, sendo
Vocês acham que esta obra é recente? expulsos do paraíso. A força da Igreja Católica
Por quê? era muito grande e essa instituição via a
exposição do corpo humano como algo
Diga-lhes o nome do quadro e o de seu autor,
pecaminoso. Portanto, foi um ato de coragem do
reforçando a idéia de que esta obra foi escolhida
artista – católico fervoroso e já célebre por suas
porque é uma tela importantíssima na História da
pinturas de cenas religiosas, madonas e Meninos
Arte universal.
Jesus – aventurar-se por temas profanos.
A obra Professor, também aqui aparecem alguns
Use o texto a seguir como base para uma conceitos que devem ser investigados, já que
conversa com o grupo sobre a obra. este projeto é um diagnóstico: têmpera,
afresco, renascimento, escultura, antigüidade
“O Nascimento de Vênus” foi pintado por
greco-romana, madona etc....
Sandro Botticelli por volta de 1485 (Colombo
ainda nem havia posto os pés na América, e muito Um pouco de mitologia
menos Cabral no Brasil!). A tela mede 1,72cm x Transforme-se num contador de histórias.
2,78cm e encontra-se na Galeria Uffizi de Ou seja, em vez de ler o texto seguinte, converse
Florença, na Itália. É tão grande que a Vênus com o grupo, tente trazer a mitologia para a sala
aparece em tamanho praticamente natural. Foi de aula, da forma mais envolvente e poética que
pintada com têmpera – a tinta a óleo era quase conseguir.
desconhecida – sobre tela, uma novidade, pois se
Conte que muitos povos da Antigüidade
pintava mais sobre madeira.
criaram, através da imaginação e da verdade de
Essa época da história recebeu o nome de cada um, um conjunto de deuses, deusas,
Renascimento, pois as expressões culturais e semideuses e heróis fantásticos, que povoavam
artísticas da Grécia e de Roma antigas pareciam os céus, a terra e os mares, além de infernos e
renascer na Europa. Portanto, não é de admirar profundezas subterrâneas. Ao conjunto, história
que também Botticelli tenha se deixado ou estudo desses seres fabulosos, deu-se o nome
influenciar pelos padrões de beleza da de mitologia. Uma das mais conhecidas é a
Antigüidade greco-romana e que tenha se mitologia grega, na qual se inspirou Botticelli para
utilizado de um tema da mitologia grega. realizar “O Nascimento de Vênus”3 .
As medidas da Vênus, Afrodite em grego, Os mitos, como projeções da mente humana,
respeitam rigorosamente os cânones da estética tratam dos enigmas da vida, de momentos
grega e até sua posição, apoiando-se em apenas
um dos pés, foi inspirada em uma escultura
3 O homem contemporâneo também cria seus super-heróis:
também da Grécia clássica. o Super Homem, Batman, a Mulher Maravilha, o Homem
Aranha... É possível discutir também, nesse momento, as
Vale lembrar que até essa época, durante figuras das sereias, do Saci Pererê, do Boitatá, do
quase mil anos, a História da Arte praticamente Caipora, da Iara...

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imagem
“O Nascimento de Vênus”

Sandro Botticelli: O nascimento de Vênus, 1,72.5 metro de altura por 2,78.5 metros de largura. Florença, Galleria degli Uffizi

sublimes, misteriosos e trágicos, como o Poseidon em Netuno, Hermes em Mercúrio...


nascimento, a morte, o amor, a maternidade, a
Os deuses greco-romanos não são
traição, a justiça, assim como de fenômenos da
perfeitos. Criados pelo homem, sentem as
natureza: a chuva, o raio, a tempestade, o vento e
mesmas paixões, ódios, temores e desejos dos
o terremoto. Na verdade, trata-se da eterna
seres humanos. Assim, ao mesmo tempo em que
busca do homem por algo que traga significado à
são misericordiosos, amam, perdoam, às vezes
vida, tentando explicá-la e, ao mesmo tempo,
são vingativos, cruéis e também matam.
entender melhor a si próprio.
Mas vamos à história.
Por volta do século III a.C., os romanos
entraram em contato com a cultura e civilização Diz a mitologia que Urano, deus do Céu,
gregas e, encantados com seus deuses, casou-se com a Terra, Gaia. Desse casamento,
tomaram-nos também para si, atribuindo-lhes, nasceram os Titãs, os Ciclopes e os Gigantes.
porém, outros nomes. Assim, a deusa que Como eram muito violentos, Urano os condenou a
aparece na tela de Botticelli é, para os gregos, viver em subterrâneos, sem nunca verem a luz do
Afrodite, para os romanos, Vênus. Da mesma sol. Gaia, revoltada, entregou uma foice a um dos
forma, Zeus transformou-se em Júpiter, filhos, Cronos (deus do tempo e o mais jovem dos

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Titãs, também chamado Saturno). Lutando com chegando. Tanto a roupa quanto o manto da Hora
seu pai, Cronos cortou-lhe os órgãos genitais, que estão repletos de flores – malmequeres, prímulas
caíram no mar. Formou-se então uma grande e centáureas.
espuma, como se o céu tivesse fecundado o mar
Sempre que nasce um bebê, alguém o espera
e, em uma enorme concha de madrepérola,
com um manto para acolhê-lo; é o que faz a Hora,
levemente soprada pelo vento e sob uma chuva
aguardando, pronta para agasalhar a recém-
de rosas, apareceu sobre as ondas a mais linda
nascida Vênus.
criatura que ser algum jamais havia visto. Vênus,
ou Afrodite, foi recebida na praia (da ilha de Por fim, a figura central, Vênus, nasce como a
Chipre, segundo alguns autores, em Cítera, de divindade do amor, da beleza, do casamento. Sua
acordo com outros) por uma das Horas (ou uma presença sugere recato e seu olhar é doce e
das Graças, segundo outros autores) que a cobriu longínquo. A rosa é seu símbolo sagrado; de
com o manto da imortalidade e a levou à morada acordo com a mitologia, essa flor nasceu
dos deuses e deusas, no alto do monte Olimpo, juntamente com a deusa.
para apresentar-lhes a nova divindade. Nunca, As árvores, laranjeiras floridas, que aparecem
mesmo entre seres sagrados, havia aparecido por trás da Hora, apresentam traços dourados,
beleza igual.
para mostrar que ali há uma presença divina. Para
Na Grécia antiga havia magníficos templos nos alguns estudiosos, as árvores são macieiras
quais se venerava Afrodite, a deusa da beleza, do carregadas de maçãs douradas e fazem parte do
amor e da fecundidade. jardim sagrado das Hespérides, outras deusas da
mitologia.
A Vênus de Botticelli
Agora que todos conhecem a história, fica As cores do quadro são bastante suaves e a
mais fácil entender cada detalhe da tela de própria Vênus mais parece uma escultura em
Botticelli. Assim, à esquerda, aparece o vento mármore do que uma pessoa.
oeste, Zéfiro, que traz a primavera, e impele No Renascimento começa a aparecer a
suavemente, com seu sopro, a concha com a perspectiva, a profundidade, que Botticelli
deusa. Zéfiro abraça Flora, deusa das flores, que tenta representar, colocando, por exemplo, as
antes de casar-se com ele, era uma ninfa e ondas do mar em tamanho maior à frente e
chamava-se Clóris. As ninfas eram semideusas diminuindo suas dimensões à medida que se
que protegiam as montanhas, os rios, as florestas. distanciam.
À direita do quadro, aparece a Hora da
Primavera, também uma ninfa. Segundo alguns
Sandro Botticelli
autores, as Horas eram filhas de Cronos, deus do Agora, fale um pouco ao grupo sobre a vida de
tempo, e cada uma representava uma estação do Botticelli. Apresente outras obras do artista,
ano. Traz na cintura uma guirlanda de rosas e no assim como produções de seus contemporâneos,
decote, folhas de mirta, símbolo do amor eterno. especialmente Leonardo da Vinci, Michelangelo e
Sob seus pés aparece uma flor azul, chamada Rafael. Você também pode pedir aos estudantes
anêmona, indicando que a primavera está que façam pesquisas sobre o Renascimento.

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
madonas, deusas da mitologia, rostos frágeis de
Botticelli nasceu na Itália, na cidade de Florença, uma beleza triste e doce. Suas personagens, grupos
provavelmente em 1445. Chamava-se, na verdade, e objetos tinham uma profundidade espacial jamais
Alessandro di Mariano di Vanni Filipepi. O nome vista até então.
Sandro surgiu da abreviatura de Alessandro e A partir de 1491, Florença viveu uma fase de
Botticelli, segundo alguns autores, veio da profissão perturbações político-religiosas, com a denúncia do
de seu pai, chamada “battigello”, um tipo de “paganismo” do Renascimento. Tais conflitos
ourives, que trabalhava com folhas de ouro, prata e marcaram de forma profunda a vida e a obra de
outras preciosidades. Botticelli. O artista tornou-se cada vez mais
Não se sabe muita coisa sobre a infância de sombrio, solitário, dedicando-se à meditação e a
Botticelli, mas parece que ainda criança iniciou-se temas religiosos em sua pintura, que apresenta
na profissão do pai e, jovem, tinha aulas de pintura, certo retrocesso.
provavelmente com o famoso pintor Filippo Lippi. Os clientes e as encomendas começaram a faltar.
Aos 24 anos, por volta de 1469, Botticelli já era um Acima de tudo, Boticelli tinha que concorrer com
artista bastante respeitado, independente, dono de dois talentos que despontavam: Leonardo da Vinci e
seu próprio ateliê. Foi encontrado um documento de Michelangelo Buonarroti.
uma de suas primeiras obras feita por encomenda: Em 1510, Botticelli morreu na solidão. Hoje é
“A fortaleza”, com data de 1470. A obra, belíssima, considerado um dos maiores artistas do Renascimento
abriu seu caminho de sucesso no campo das artes. e um dos grandes expoentes da história da pintura
A fama de Botticelli, três anos mais tarde, já ia além universal.
de Florença. Recebia inúmeras encomendas vindas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de outras localidades, entre elas, um afresco4 para a
catedral de Piza, uma “Adoração dos Reis Magos” Quanto mais informações o professor trouxer
para a Igreja de Santa Maria Novella e diversos e incentivar seus alunos a pesquisar, de forma
pedidos de famílias ricas e influentes da época, significativa, melhor será a apropriação de noções
inclusive um do Papa Sisto IV, que lhe solicitou a e conceitos dentro do fazer, conhecer e fruir Arte.
realização de três afrescos para a recém-construída Divida a classe em grupos e peça-lhes que
Capela Sistina, no Vaticano. escrevam um pequeno texto sobre o que fizeram
Sua oficina transbordava de trabalhos e Botticelli, até agora, quais as idéias mais marcantes sobre o
ajudado por seus discípulos, mal dava conta de conjunto de aulas de arte a que assistiram e o
tantos retratos, cenas religiosas, profanas e que aprenderam. Organize seus portfolios.
mitológicas. Era o artista mais procurado da época.
Ele pintou como ninguém figuras de anjos, virgens,
4 Afresco – técnica de pintura mural muito antiga, na qual
se aplicam pigmentos sobre uma camada de gesso ou cal
ainda úmidos. O artista deve ser muito rápido e hábil,
pois precisa colocar as cores antes que o gesso seque e
a correção de algum erro é quase impossível.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

AÇÃO 3 da turma. Se isso não for possível, cada grupo


ficará com uma das propostas: grupo A,
Nascer, renascer, linguagem plástica bidimensional ou
reviver... revelar tridimensional; grupo B, teatro, grupo C, dança e
grupo D, linguagem musical.
Para esta ação, será necessária a divisão da
classe em quatro grupos. Deixe que cada um escolha a linguagem de
sua preferência. Não force um aluno a fazer parte
A partir do tema “nascimento”, da
de um grupo que trabalhe com uma linguagem
“tempestade cerebral” inicial e da obra de
artística com a qual não se sinta à vontade.
Botticelli, peça que eles criem, nas linguagens
Ofereça material adequado para cada grupo.
plástica (bi e tridimensional), teatral, musical e da
dança, algo que represente “um nascimento”, Combine com os grupos o tempo
“um aparecimento”, um “nascer de novo”, um necessário para preparar o trabalho e sorteie a
“renascer”, “o nascimento de um projeto de vida”, ordem de apresentação.
de “um projeto escolar”, de um “plano para o Passe por todos os grupos, sente-se com seus
futuro”, enfim, o que decidirem, com base na integrantes, converse com eles, observe-os
retomada das primeiras idéias surgidas com o enquanto trabalham, ofereça material. Com um
tema, no início deste trabalho. olhar sensível e investigador, perceba suas
O ideal seria que todas as linguagens fossem dificuldades, potencialidades, ansiedades, como
trabalhadas pelos quatro grupos. Assim, os resolvem problemas, como trabalham em grupo,
resultados poderiam ser apreciados e discutidos quais soluções estéticas encontram... Incentive-
por todos e se teria um diagnóstico mais preciso os, ajude-os.

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Assim que os grupos finalizarem a criação/ AÇÃO 4
produção dos trabalhos, comece as
apresentações, mas não deixe os autores falarem Como sou, como estou
ainda. Peça, primeiro, a opinião da “platéia”.
Incentive-a a analisar o trabalho do grupo que se Azuis ou amarelos, retas ou
apresenta, comentando o uso simbólico das curvas?
cores, sons, corpo, gestos, composição, ocupação
de espaço, cenografia, coreografia etc. Na Depois dessa incursão pelo Renascimento,
verdade, nesse momento você fará, juntamente a proposta é olhar o hoje, focando algumas das
com o grupo, uma pequena leitura formal e produções simbólicas contemporâneas, presentes
interpretativa de cada obra. no dia-a-dia dos alunos.
Somente depois que o “grupo platéia” se
manifestou é que os autores do trabalho
comentam sua própria obra: como utilizaram os
recursos e elementos expressivos de cada
linguagem artística para expressar idéias e
sentimentos. Eles contam, também, como foi
trabalhar em equipe.
Diga à classe que arte não é adivinhação,
portanto não tem importância se alguém ou todo
o grupo leu a obra de maneira totalmente diversa
daquela que era a intenção de seus autores. Isso
não significa que eles não saibam “ler” arte. Da
mesma forma, ninguém deverá sentir-se triste ou
deprimido porque a “platéia” não entendeu o que
queriam mostrar através de seus trabalhos; isso
não quer dizer que não saibam fazer arte. Reforce
a idéia de que a linguagem da arte é simbólica,
utiliza-se de metáforas e a fruição estética não é
igual para todos.

Instigue-os a lembrarem-se das marcas,


logotipos, logomarcas, distintivos, bandeiras que
já viram; a comentarem sobre aqueles de que
mais gostam ou acham mais criativos. Peça que
os descrevam ou os desenhem na lousa ou em
papel. Incentive-os, dando dicas. Explique-lhes
qual a função de tais representações visuais.
Diga a seus alunos que eles têm agora um

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
novo desafio pela frente. Da mesma forma que a se interligam ou não criam laços?).
Vênus, quando nasceram também receberam um Se houver tempo, você pode propor a criação
nome. Se eles não se chamassem João ou Renata,
de uma única logomarca, símbolo da classe.
se não fossem identificados por um nome – código
verbal – mas por uma figura, como a figura seria? Anote as conclusões do grupo e as
dificuldades encontradas.
A proposta é criar um símbolo, uma imagem
que os represente, da mesma maneira que uma Um gesto diz mais que mil
logomarca representa um banco, uma indústria,
palavras?
uma emissora de televisão ou um time de futebol.
Então, qual seria a cor de cada um? Quais as Junto aos alunos, faça um levantamento do
formas? Diga-lhes que cada elemento colocado repertório de gestos significativos que conhecem: o
em seu desenho significa, mostra “como sou” ou polegar levantado representando a idéia de positivo,
“como estou agora”... o sinal de silêncio, de adeus, movimentos de cabeça
Para isso, eles deverão utilizar, no máximo, “dizendo” sim ou não, enfim, todos os sinais
três cores e três formas. Dessa maneira, alguém corporais/gestuais de que se lembrarem. Reforce a
poderá dizer que um triângulo azul com um círculo noção de que também dizemos o que sentimos ou
amarelo no centro simboliza como ele se sente no pensamos através dos signos não verbais.
momento, ou como ele é. Poderão ser utilizadas Divida a classe em quatro grupos e diga-lhes
quaisquer formas (orgânicas, geométricas, que mais uma vez terão que representar “como é”
irregulares, contornos de figuras etc.) ou cores.
Esta etapa é individual.
Assim que a classe tiver terminado os
trabalhos, cole-os todos na parede e pergunte se
alguém gostaria de falar sobre sua criação e por
que aquelas cores e formas o representam. Não
force ninguém a falar: cada desenho é o “auto-
retrato” de alguém que, se não quiser se expor,
deverá ter seu desejo respeitado. Faça com a
turma uma rápida leitura formal e interpretativa
de alguns deles. Pergunte, ainda, se os
estudantes gostariam de ter a explicação de
algum desenho em especial. Se o autor quiser
comentar, ótimo; caso contrário, encerre as
apresentações individuais e realize novamente
uma leitura do conjunto do trabalho. (Quais cores
aparecem mais? A classe é mais azul, verde ou
rosa? Mais redonda ou cheia de arestas? Como
ocupa o espaço? Seus elementos de composição

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ou “como está” seu grupo ou sua classe, só que, necessário colocar todas as escolhas, apenas
agora, por meio dos gestos, do corpo, do aquelas que acharem mais significativas para
movimento. Dê-lhes tempo para resolver o representar o conjunto. Essa construção musical
problema e sorteie a ordem de apresentação. deverá mostrar como é, como está o grupo. Se
Faça novas leituras: formal (ocupação do você dispuser de instrumentos musicais, ofereça-
espaço cênico, construção de personagens, os à turma.
utilização da voz, planos de representação – Combine um tempo para experimentação e
baixo, médio, alto –, relação palco-platéia; foco, ensaios e sorteie a ordem de apresentação dos
material de apoio, cenografia, maquiagem, grupos.
figurinos, trilha sonora etc.) e interpretativa dos
Assim que cada grupo se apresentar, faça com
trabalhos apresentados. Lembre-se de que o
a “platéia” uma rápida leitura, descrevendo os
grupo que se apresenta só fala depois de a
elementos presentes – sons graves, agudos,
platéia ter realizado sua análise e interpretação.
curtos, longos, fortes, fracos, andamento mais
Anote ou elabore, com a classe, uma lento, acelerado, instrumentos utilizados, timbres,
conclusão escrita do trabalho desenvolvido. etc. – e estimule discussões sobre a execução. A
seguir, deixe o grupo falar sobre seu processo de
Quem canta, criação, o que quiseram simbolizar e assim por
seus males espanta? diante.
Esta primeira etapa do trabalho é individual.
Convite à dança
Peça a cada um dos alunos que procure, nas
canções que conhece, um trecho com o qual se Converse com seus alunos sobre as possíveis
identifique no momento, que mostre “como sou” razões do aparecimento da dança. Por que as
ou “como estou agora”. Por exemplo, trechos pessoas dançam? Quais danças eles conhecem?
retirados da música popular, de canções infantis, São brasileiras ou estrangeiras? Eles freqüentam
de canções tradicionais, de sucessos da mídia, de lugares onde se dança? Quais danças seus pais e
jingles etc. avós apreciavam?

Dê um tempo para que os alunos relembrem Peça-lhes que mostrem algum passo ou
as canções e selecionem o trecho pedido. Depois, produzam algum movimento que para eles seja
peça que cada um cante a sua escolha. Se dança. Valorize cada movimento dos alunos.
alguém preferir não mostrar qual é a sua música, Dê continuidade ao desafio dividindo a classe
não force. E não se esqueça de também dizer ao em grupos e pedindo a cada um que organize
grupo com que tipo de música você tem sintonia criativamente esses movimentos em uma
nesse momento. seqüência de dança coletiva. Cada um dança o
Terminada a atividade, divida a turma em seu movimento ou todos dançam os movimentos
quatro grupos e peça-lhes que façam uma uns dos outros, ou, ainda, criam outros
colagem musical com os trechos de músicas que movimentos, de acordo com o tema “como
cada um escolheu. Se o grupo preferir, não será somos” ou “como estamos”.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

A dança também pode ser feita sem música. ou com o tronco? No primeiro caso, os movimentos
Isso não quer dizer sem som, pois há o som da são mais periféricos, e no segundo, mais centrais.
respiração, dos pés no chão, de roupas em Como usam o espaço? Ocupam o espaço mais
contato com o corpo, aqueles que podemos fazer perto de si mesmos ou se expandem pela sala?
com a voz (voz é movimento das cordas vocais) Seus movimentos empregam linhas curvas, retas,
etc. De todo modo, claro que é possível usar sinuosas? O ritmo da dança deles é rápido, lento,
instrumentos sonoros ou ter alguns CDs e deixar alternado? Seus movimentos têm gradações de
que cada grupo escolha a sua música. peso que vão do mais leve ao mais forte? Sua
Combine um tempo para que os grupos expressão de movimentos é contida, expansiva ou
preparem e apresentem as danças. há uma alternância entre ambas? Usam
diferentes alturas (níveis espaciais) para dançar,
Observe os alunos. Expressam o tema “Como
por exemplo, movimentam-se perto do solo?
somos” ou “Como estamos”? De que forma?
Seus corpos se comunicam mais com os membros Assim que cada grupo apresentar o seu

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trabalho, comente, junto com a “platéia”, as  sentimentos e pensamentos podem ser
soluções estéticas apresentadas. Peça também representados através dos diversos
ao grupo que fale sobre seu trabalho e as idéias elementos e recursos das diferentes
ali representadas e que todos façam registros em linguagens artísticas;
seus portfolios.  podem realizar leituras formal e interpretativa
das produções artísticas propostas;
Alvos e marcos  a apreciação estética se dá de acordo com
Durante todo este projeto, em diversos a história de vida de cada um;
momentos, os alunos tiveram a possibilidade,  toda obra de arte tem um autor, uma
auxiliados por você, de irem paulatinamente história, um tempo, um lugar;
chegando, em diversos níveis de proximidade, aos  são construtores de imagens artísticas que
alvos propostos, sendo capazes de: representam idéias, sentimentos, emoções.
 entender a arte como linguagem; Professor, com certeza você já conhece um
 reconhecer-se como produtores nas pouco mais os seus alunos... Descobriu algo de
linguagens artísticas; seus repertórios: o que já sabem (e o que ainda
não sabem) sobre música, teatro, dança, artes
 notar que uma produção artística permite
visuais. Seus interesses, necessidades, desejos...
várias interpretações;
Agora é a sua vez! O desafio é grande, mas
 perceber que a obra de arte faz parte de
você é um educador! E “educador ensina a
um contexto histórico, social, político...;
pensar. Mas somente pensar não basta.
 verificar que já dispõem de um repertório Educador ensina a pensar e a agir, segundo o
artístico/estético nas linguagens propostas. que se pensa, enquanto se faz...” 5
Dessa forma, seus alunos alcançaram os 5 Madalena Freire. Avaliação e planejamento: a
seguintes marcos, isto é, aprenderam que: prática educativa em questão. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 1997.

Referências
Bibliográficas
ABRÃO, Bernadette Siqueira; COSCODAI, Mirtes Ugeda
(orgs.). Dicionário de Mitologia. São Paulo: Best
Seller, 2000.
BULFINCH, Thomas. O livro de Ouro da Mitologia. São
Paulo: Ediouro, 2002.
CIVITA, Roberto (org.). Mitologia. (3 volumes). São Paulo:
Editora Abril, 1973.
FERREIRA, Cláudio Roque B; PUGLIESI, Márcio e outros.
O livro completo dos heróis, mitos e lendas. São
Paulo: Madras, 2004.

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José Ferraz de Almeida Júnior, O importuno, 1898 Óleo sobre tela, 145 x 97 cm São Paulo, acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

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ARTES VISUAIS

Cores e Formas
Maria Terezinha Telles Guerra
“A arte não reproduz o visível, mas torna visível”
Paul Klee

Nossa vida é plena de imagens visuais. Elas fazem parte de nossa existência desde o
momento em que nascemos e (felizmente!) nunca mais nos abandonam. Imagens do mundo
natural e cultural...Imagens do cotidiano, do real e da ficção, do concreto e do virtual...
O mundo contemporâneo cada vez mais nos oferece (ou nos impõe) imagens que se
sucedem numa velocidade e quantidade de informações alucinantes. Luzes, sombras, cores,
formas, cartazes, outdoors, esculturas, filmes, anúncios, propagandas, placas de sinalização,
cinema, televisão, audiovisuais, ícones de computadores, videoclipes, logotipos, logomarcas,
símbolos, distintivos, revistas, fotografias, grafites, tatuagens e tantas outras. Mesmo de
olhos fechados ou sonhando, as imagens estão presentes.
Imagens: é possível viver sem elas? É possível ao homem pensar, expressar-se, comunicar-
se sem imagens?
O ser humano é um produtor/decodificador/intérprete de imagens. Utiliza-se de signos
para tornar concreto algo que é totalmente abstrato: seus sentimentos e pensamentos.
Quando o primeiro homem conseguiu gravar na parede da caverna um sinal, uma marca e a
ela atribuir um significado, que fazia a ponte entre pensamento e símbolo, entre as dimensões
subjetiva e objetiva, inaugurou uma nova era, estabeleceu um marco na história da
humanidade. Tornou-se um ser simbólico.
A partir desse momento, todo ser humano vem se comunicando através de sistemas
simbólicos, sistemas de representação criados por ele para melhor organizar sua vida e
também para manifestar o que lhe vai na mente e na alma. Um desses sistemas simbólicos é
exatamente o das Artes Visuais.
O desenho, a pintura, a escultura, a história em quadrinhos, a fotografia, o cinema, a
tapeçaria, a gravura, a arquitetura, o desenho animado, o objeto, a instalação, a computação
gráfica, o design, entre tantas outras manifestações artísticas, fazem parte do que hoje se
convencionou chamar Artes Visuais.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

As Artes Visuais na Escola


O ensino de Arte nas escolas e, notadamente o de desenho e pintura, desde a Educação
Infantil ao Ensino Médio, vem sofrendo, há décadas, de uma falta de compreensão do real
significado desses saberes na educação. Usadas como lazer, terapia, “descanso das aulas
mais sérias”, as Artes Visuais têm aparecido nas escolas como decoração de salas e
corredores, execução de cartazes: da primavera, Semana da Pátria; bandeirinhas de festas
juninas, a pintura do coelho da Páscoa e da árvore de Natal, sem falar das centenas de
desenhos mimeografados, dos presentinhos para o Dia das Mães e das dobraduras. Tudo em
nome da “Arte”!
O que se pretende hoje é um ensino de Arte visto como área de conhecimento, com
objetivos e conteúdos próprios, isto é, artísticos e estéticos. Num mundo onde a presença da
imagem é tão onipotente, a escola tem como dever formar produtores e leitores competentes
nos códigos visuais. Esse mar de visualidade, a que hoje somos submetidos, torna ainda mais
urgente uma educação do olhar, um olhar sensível, consciente, pensante, que seleciona,
reconhece qualidades estéticas, critica e se comunica com e por meio de imagens.
Para tanto, é de fundamental importância que o aluno aprenda a operar com os códigos da
linguagem visual, a conhecer suas modalidades, manipular técnicas e recursos, conhecer seus
elementos e regras de composição. A não “alfabetização” nesses códigos é também uma
forma de exclusão.
Pontos, linhas, cores, formas, luzes, sombras, planos, volumes, fazem parte do universo de
elementos das artes visuais. Estão e sempre estiveram à disposição de uma mente criativa,
imaginativa, perceptiva, sensível e inteligente, que os organize poeticamente e lhes atribua
significados.
Além de desenhar, pintar, esculpir, ou seja, além da produção/criação, é de fundamental
importância, na sala de aula, a reflexão sobre as Artes Visuais enquanto produto de uma
época, de uma cultura, de um povo. As relações de uma obra de arte com a história, a política,
a religião, a filosofia, a cultura e a sociedade que a produziu fazem com que alunos de hoje
tenham acesso ao sentimento e ao pensamento de toda a humanidade, estimulando-os,
através das imagens do passado e da produção contemporânea, a um olhar sensível, a
desvendar seus mistérios, a construir significados, a aprender com elas.
A apreciação estética rompe fronteiras de tempo e espaço, ampliando possibilidades de
leituras, aprofundando conhecimentos, contribuindo com significações que enriquecem, tanto
a visão de si próprio, como indivíduo, quanto a percepção da diversidade cultural, o respeito
ao outro, a outra cultura, ao universal.

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A produção e leitura crítica de imagens possibilita ao aluno, além do conhecimento da
produção artística da humanidade, uma ampliação de sua leitura de mundo, sua inserção no
universo simbólico e a não submissão à chamada “cultura de massa”.
Inserir-se no mundo da contemporaneidade exige, mais do que nunca, inserir-se no mundo
da imagem.

Projeto Cores e Formas


Este projeto tem como estímulo gerador a representação da figura humana. Poderia ser a
figura de uma árvore, de uma casa, de um animal, de uma temática mais ampla etc. Optou-se
por esse tipo de representação por ser, além de um dos grandes desafios para quem desenha,
uma figura que, ou está ausente das representações de crianças e adolescentes, ou se
apresenta estereotipada, na forma do “homem palito”. Você, que já deve ter um razoável
diagnóstico de sua turma, no que diz respeito
às Artes Visuais, deve retomá-lo e
acrescentar a este projeto as atividades que
julgar importantes para atender às
necessidades apresentadas por seus alunos.
A representação da figura humana tem
presença marcante em todos os períodos, em
todas as culturas, em todas as épocas e
Leonardo da Vinci: Mona Lisa, c. 1502 Óleo sobre madeira, 77 x 53 cm; Paris, Louvre

países.
O desafio deste projeto é que cada
estudante, após um grande mergulho na
História da Arte, depois de uma série de
exercícios de leitura de imagens, de
observação, de percepção de proporções, de
relações, de desenho e de pintura, entre
outros, produza, crie a sua forma única,
inconfundível, de representar a figura
humana!
Convidamos você, professor, a dialogar
com nossa proposta. As 8 atividades estão
sugeridas como um roteiro aberto para
subsidiar o trabalho em sala de aula.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 1 com um sim ou um não. Perguntas como “É


pequeno ou grande?”, “De que cor é?” dificultam
Memória visual a resposta, pois, para precisar as noções de
Não diga ainda a seus alunos que eles tamanho, é necessário um referencial; a pergunta
estarão, a partir de agora, trabalhando com a mais adequada seria “É maior que a sua mão?”,
representação da figura humana. Conte-lhes, “É menor que uma laranja?” Quanto à cor,
apenas, depois de terminado este jogo/ impossível responder, já que o aluno que segura o
diagnóstico. objeto, não o viu, apenas o sentiu. A pergunta
“Posso brincar com ele?” também não trará pista
Solicite a seus alunos que se organizem em alguma, já que se pode brincar com quase todos os
um grande círculo, sentados. Peça um voluntário. objetos. A pergunta certa seria: “É um brinquedo?”
Este deverá permanecer sentado, juntamente
com o grupo. Você colocará em suas mãos, Faça quantas rodadas forem necessárias e
escondidas atrás do corpo, um objeto pequeno explique ao grupo que eles não deverão dizer o
(uns óculos, um abridor de latas, um lápis, um nome do objeto escondido, mesmo quando
batom, uma máquina fotográfica, uma tesoura, descobrirem do que se trata. Antes de terminar o
uma concha...) de forma que ninguém o veja. jogo, pergunte se todos já sabem o que é e se
O voluntário deverá, através do tato, identificar o alguém tem alguma dúvida e gostaria de fazer
objeto, mas sem falar para ninguém. Dê-lhe uma última pergunta. Lembre, também, que as
alguns minutos para isso e pergunte-lhe se já perguntas nunca devem conter o nome do objeto,
sabe de que objeto se trata. Ele deverá responder para que toda a classe possa exercitar suas
apenas com um sim ou não, sem nomear o objeto. hipóteses, não permitindo que um aluno se
adiante aos demais. Por exemplo, se o que estiver
Cabe ao grupo, por meio de perguntas às escondido for um copo e o aluno já o identificou,
quais o voluntário responderá apenas “sim” ou não deverá perguntar: “É um copo?”, mas “É um
“não”, identificar o objeto. objeto específico para colocar líquidos e beber?”
Cada elemento do círculo fará apenas um Quando o grupo todo (ou quase todo...) tiver
pergunta de cada vez, por exemplo: Esse objeto é identificado o objeto, retire-o das mãos do
um brinquedo? Guarda-se na cozinha? Tem partes voluntário sem que a classe o veja e distribua
redondas? Usa-se na escola? Tem partes de uma folha de papel em branco para cada um,
madeira? É pontiagudo? Corta? Tem partes de solicitando que façam um desenho rápido, em
vidro? É todo de vidro? Tem partes móveis, branco e preto, do objeto que imaginaram estar
articuladas? Compra-se na farmácia? escondido. O aluno que segurava o objeto também
Cada aluno, como um detetive, deverá juntar deverá fazer o desenho e talvez apresente o maior
as informações para, assim, formar a imagem do número de detalhes, já que o segurou em suas
objeto em questão. mãos e teve uma fonte de informações – o tato –
Lembre-se de orientá-los de maneira a que maior do que o restante da classe.
suas perguntas sejam diretas, objetivas, já que o Coloque todos os desenhos em exposição e só
aluno que segura o objeto só poderá responder então apresente o objeto que estava escondido.

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Comente todos os trabalhos. Leve em  organiza os elementos expressivos;
consideração a ocupação do espaço de  apresenta relação entre a idéia e a forma;
representação, a proporção, a relação entre as
 representa com detalhes;
partes, a existência ou não de linha de base, de
luz e sombra, de indicação de volume; a qualidade  cria um cenário para a representação;
do traço, as indecisões, a similaridade com o  utiliza de forma criativa o espaço para
objeto real etc. representação;
Converse também com o grupo sobre a  identifica elementos visuais básicos;
importância de olharmos os objetos do cotidiano e  representa de forma naturalista ou
realmente os vermos. abstrata;
Além do exercício do desenho e da memória  representa formas em movimento;
visual, este jogo também instiga o pensamento  aprimora o acabamento;
investigativo, a argumentação, a checagem de
 apresenta articulações no corpo humano;
hipóteses, através da organização do pensamento,
da atenção às perguntas formuladas pelos  reconhece a relação entre a representação
colegas e às respostas do voluntário, da seleção e o objeto representado;
de pistas possíveis. Favorece a concentração, a  domina o movimento de segurar o lápis,
comparação, a imaginação, a percepção, a pincel, giz de cera etc.;
relação, a seleção, o trabalho com o todo e com  representa com proporções e
as partes, com o repertório de imagens... características próprias do objeto;
Escolha outro objeto, chame outro voluntário e  representa com proporções que criam
faça mais uma rodada do jogo. Dessa vez, com ilusão de espaço tridimensional;
certeza, os alunos serão mais rápidos.  representa dando idéia de volume;
Numa terceira rodada, o objeto escondido  cria cena com profundidade, linha de base,
deverá ser uma boneca. Verifique no final, nos de horizonte, perspectiva;
desenhos, como foi feita a representação da  estabelece diferenciações de gênero na
figura humana, o alvo do nosso projeto. representação da figura humana;
Por meio dos desenhos e, especialmente da  compara sua obra às outras estabelecendo
representação da boneca, você poderá verificar critérios de semelhanças e diferenças;
se o aluno1:
 utiliza a memória visual.
 representa a sua idéia (ou sentimento);
 reconhece as características do objeto em Todos esses aspectos serão trabalhados no
questão; decorrer do projeto, portanto, não exija muito dos
resultados iniciais. Na verdade, o grande foco, no
1 Alguns destes referenciais para avaliação foram momento, é verificar como o aluno representou a
baseados na Proposta Curricular para o Ensino da
Educação Artística – 1o Grau da SEE/CENP, da qual a figura humana através da memória visual. Foi
autora foi colaboradora. mais um diagnóstico! Esses itens são apenas

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
referências iniciais para ajudá-lo numa avaliação ATIVIDADE 2
dos desenhos.
A figura humana em um cenário
Finalmente, diga ao grupo que estarão
estudando, neste projeto, a representação da Apresente ao grupo a obra de Tarsila do
figura humana. Amaral “EFCB – Estrada de Ferro Central do
Brasil” (ou alguma obra de outro artista, na qual
Professor, é muito importante que você e seus não apareçam pessoas).
alunos organizem seus portfolios. Este primeiro
desenho da figura humana constitui um registro Faça com eles uma leitura formal da obra e
muito importante que será referência durante também uma leitura interpretativa.2
todo o projeto. É indicador dos avanços e Conte para o grupo um pouco da história de
dificuldades de seus alunos e objeto de suas Tarsila.
reflexões para os encaminhamentos que você Apresente aos alunos outras obras de Tarsila e
dará à sua ação pedagógica. de seus contemporâneos brasileiros e de outras
nacionalidades. Fale um pouco sobre o
Modernismo no Brasil ou peça que a turma realize
pesquisas sobre esse movimento artístico.
É importante, também, uma contextualização da
época.
Entregue agora um xerox da obra “EFCB”
para cada aluno. Diga a eles que deverão
escolher uma parte da obra, ampliá-la e inserir
nela uma figura humana. É de fundamental
importância que, nesse momento, os alunos
observem cuidadosamente a proporção e a
relação entre a figura que irão acrescentar e o
detalhe da obra que selecionaram.
Esse trabalho deverá ser feito, inicialmente,
apenas em tons de preto, branco e cinza, pois,
dessa forma, os alunos poderão exercitar a
multiplicidade de tonalidades existentes entre o
preto e o branco (vale a pena trazer fotos ou
imagens em preto e branco e fazer uma leitura
formal com os alunos). Se houver tempo, peça

2 Volte ao Projeto RevelAções e siga o mesmo


procedimento adotado para a obra “O Nascimento de
Vênus”, de Sandro Botticelli.

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
influenciou também o movimento antropofágico na
3
Tarsila do Amaral - 1886 /1973 literatura, através de Oswald de Andrade.
Tarsila começou sua carreira artística por volta dos
trinta anos, época de sua vida na qual realizou várias
viagens à Europa, dedicadas ao estudo e a
exposições de arte.
Lá, teve aulas com artistas respeitados, entre eles,
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC/USP

Fernand Léger. Conheceu Picasso, De Chirico,


Brancusi, André Breton, Stravinsky, De Falla, nomes
de reconhecida importância como inovadores das
linguagens artísticas no século XX. A pintora brasileira
descobria e exercitava o cubismo, a abstração do
objeto, a geometrização da forma.
Voltando ao Brasil em 1924, fez uma viagem às
cidades históricas de Minas Gerais. A partir daí,
começou a mesclar o cubismo aprendido na Europa
com as raízes brasileiras, as “cores caipiras”, as
cidadezinhas do interior, surgindo dessa união uma
pintura que ela chamou de “fase Pau-Brasil”. “O
mamoeiro”, “EFCB” e “A gare”, entre outras obras,
são representantes dessa fase.
“EFCB - Estrada de Ferro Central do Brasil” Em 1926 Tarsila casou-se com Oswald de Andrade e,
Óleo sobre tela, 142 x 127 cm - 1924. em 1931 viajou para Moscou, onde realizou
uma exposição individual. Sua passagem pela
Uma das mais importantes representantes da pintura União Soviética influenciou seus trabalhos seguintes
brasileira é, sem dúvida, Tarsila do Amaral, nascida em com uma preocupação de ordem social.
Capivari, Estado de São Paulo, em 1886. São dessa época “Operários” e “Segunda Classe”,
entre outros.
Contemporânea dos modernistas e da famosa
Semana de Arte Moderna de 1922, Tarsila do Amaral faleceu em 17 de janeiro de 1973,
Tarsila inovou na produção artística brasileira do início deixando uma obra de inestimável valor, ao mesmo
do século. A originalidade de sua pintura, tempo lírica e contundente, poética e inovadora.
especialmente em sua fase antropofágica, “Na pintura deixada por Tarsila, o universo se
da qual a obra “Abaporu” é o grande marco, particulariza, o popular refunde-se no erudito, a
maturidade revisita a infância...”
3 Extraído do documento “Projeto Inovações no Ensino (Roberto Pontual. Arte Brasileira Contemporânea, Rio de Janeiro:
Básico”, IEB, Secretaria de Estado da Educação, São Edições Jornal do Brasil, 1976, p.75)
Paulo, 1997 - autoria de M.Terezinha T. Guerra. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
também um trabalho em cores. Exponha todos os
4
desenhos e comente a relação da figura humana MAX ERNST - 1891/1976
criada com o espaço preexistente.

Mostre agora ao grupo uma paisagem


surrealista que, tal qual a de Tarsila, não
apresente a figura humana. Converse com a
classe sobre o que foi o movimento surrealista na
Arte.

MASP – Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand - Luiz Hossaka


Uma sugestão de imagem surrealista “sem
pessoas” é “Bryce Canyon Translation”, de Max
Ernst, mas pode ser escolhida qualquer obra de
outro artista representante desse movimento
artístico. A proposta de atividade é a mesma:
colocar pessoas em uma imagem/cenário que
não as apresenta.
A comparação entre os “habitantes” criados
pelos alunos para cada uma das duas obras, que
trazem cenários e tratamentos estéticos
diferentes, e o debate sobre como cada um criou
sua figura será extremamente rico, levando a uma
discussão sobre como cada obra, autor e
movimento artístico influenciaram, de maneira
diversa, a representação da figura humana pelos
estudantes.
“Bryce Canyon Translation”
Óleo sobre tela, 51x41cm - 1946

Max Ernst nasceu na Alemanha, em 1891, e


naturalizou-se francês em 1958. Entre 1909 e 1914
estudou filosofia e psicologia na Universidade de
Bonn. Interessava-se muito pelas manifestações
expressivas dos doentes mentais que observava

4 Extraído do documento “Projeto Inovações no Ensino


Básico”, IEB, Secretaria de Estado da Educação, São
Paulo, 1997 - autoria de M.Terezinha T. Guerra (a
reprodução desta obra faz parte desse material e a
maioria das escolas da SEE a possui).

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durante os estágios que fazia em asilos e outras Mostre aos alunos outras obras de Max Ernst
instituições, matéria obrigatória em seus estudos. e de seus contemporâneos.
Decidido a seguir a carreira artística, deixou a Neste exercício observe, além dos itens
universidade e passou a dedicar-se à pintura. relacionados na primeira atividade, se o aluno:
Expôs seus primeiros quadros no Salão de Outono,  conhece ou aprendeu sobre a obra, autor,
junto aos expressionistas alemães, em 1913. período, movimento artístico, contexto
Logo em seguida, participou da Primeira Guerra histórico;
Mundial, fato que marcaria muito sua obra.  conhece ou aprendeu sobre outros artistas
Em 1919, na cidade alemã de Colônia, era o líder do e manifestações artísticas da época;
movimento dadaísta. Experimentou diversas técnicas,  faz a leitura formal e interpretativa da obra;
como a colagem, a fotomontagem, a frotagem, o
 representa a figura humana dentro do
romance-colagem, sendo um dos precursores do
contexto da obra: relações, proporções;
surrealismo.
 deixa-se influenciar pelo estilo da obra;
Sua obra, plena de imagens oníricas, irracionais,
delirantes, não se resumia apenas à pintura.  representa a figura humana: proporções,
Max Ernst também fez uma série de gravuras e detalhes, articulações;
esculturas nas quais a fantasia e a imaginação não  utiliza valores em preto, branco e cinza em
encontravam limites. sua representação;
Foi contemporâneo e amigo de vários artistas como  utiliza cores de maneira expressiva;
August Macke (que o influenciou muito no  relaciona, compara, analisa seu trabalho
início de sua carreira), Jean Arp, Paul Eluard, em relação ao dos colegas;
André Breton, Tristan Tzara, Robert Delaunay,  estabelece critérios de valores e
Marcel Duchamp, entre outros.
julgamento;
Em 1941, em conseqüência da Segunda Guerra  busca uma forma própria de expressão;
Mundial, imigrou para os Estados Unidos. Ali, entre
 apresenta dificuldades na representação
outras produções, editou juntamente com David Hare,
gráfica.
André Breton e Marcel Duchamp a revista VVV, que
iniciaria uma corrente surrealista na América. Nem todos os alunos apresentarão bons
Em 1949, voltou à França, onde ficaria até morrer, em resultados em todos os aspectos acima; dessa
1976. forma, trabalhe um pouco mais as dificuldades
Max Ernst deixou um conjunto de obras fantásticas, gerais apresentadas pelo grupo, dando maior
sugerindo mundos estranhos, que emergem do caos, atenção aos que mais precisem de ajuda.
de guerras cósmicas ou de lentas metamorfoses,
povoados por imagens de sonhos e pesadelos, num
universo de idéias que só o imaginário de um dos
maiores representantes do surrealismo poderia criar.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 3 5 essas pessoas, colocando-lhes rostos,


expressões, detalhes, posições e, especialmente,
Silhuetas pela maneira como irão vesti-las.
Entregue para cada aluno uma folha contendo O trabalho é livre, mas os alunos deverão
silhuetas – apenas os contornos – de respeitar algumas regras em relação às
agrupamentos humanos (pelo menos umas oito vestimentas.
pessoas). Peça que cada um copie, a lápis, com
uma folha de papel sulfite sobre as silhuetas, o Coloque na lousa as seguintes afirmações.
desenho desse agrupamento. Cada aluno deve escolher apenas uma delas para
caracterizar seu grupo, cujas pessoas deverão
Diga a eles que, pelas silhuetas, não dá para estar:
perceber se as pessoas são jovens, crianças,
adultos, velhos, homens ou mulheres; se estão de  Vestidas com roupas suaves, esvoaçantes,
leves.
frente ou de costas etc. Eles é que deverão, por
meio de seus desenhos, criar uma identidade para  Vestidas como quem vai para o campo,
praia, piquenique.
5 Esta atividade e as duas próximas têm como ponto de
partida discussões e trabalhos desenvolvidos pelos arte-  Vestidas de maneira estranha, exótica,
educadores Ivani Martins Gualda, Luiz Carlos Tártari e a como se fossem de outro planeta.
autora, quando todos faziam parte da Equipe Técnica de
Comunicação e Expressão – Educação Artística, da  Vestidas exageradamente, com muitos
CENP/SEE. detalhes, adereços, brincos, pulseiras,

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broches, chapéus, lenços, colares, anéis
etc.

Selecionada a opção, cada aluno elabora o


seu grupo. Não há problema se muitas escolhas
recaírem sobre a mesmo estilo de roupas.
Incentive os alunos a criar, ajude aqueles que
tiverem dúvidas, ofereça-lhes material.
Os trabalhos finais poderão ser apresentados
em valores de preto e branco ou coloridos.
Terminados os trabalhos, cole-os em um
mural.
Verifique se o aluno:
 reconhece as diferentes posições do corpo
humano;
 usa a imaginação, a fantasia, a intuição, a
criação;
 foge do estereótipo, apresenta
originalidade;
 usa as cores como forma de expressão;
 explora tonalidades;
 apresenta riqueza de detalhes;
 tem noções de anatomia humana;
 tem noções de proporção;
 utiliza recursos de luz e sombra;
 reage a situações problema;
 representa mãos e pés;
 apresenta linha de base;
 acrescenta um cenário, um fundo para o
agrupamento;
 apresenta uma forma própria de expressão.
Estimule o grupo, sempre na busca do original;
incentive e oriente especialmente aqueles que
apresentarem maiores dificuldades.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 4
Figuras incompletas
Professor, pesquise em revistas algumas
figuras humanas e as recorte de forma que
sempre esteja faltando alguma parte. Por
exemplo, corte um braço da figura de um atleta
correndo em alta velocidade. Cole essa figura
sobre sulfite A4 e tire tantas cópias quantos
forem os seus alunos. Organize uma coleção de
figuras assim incompletas, aumentando sempre o
grau de dificuldade. Cuidado no momento de
colar as figuras para que a proporção seja
exatamente fiel ao original (por exemplo, se da
figura humana sobraram apenas cabeça, mãos e
pés, a localização destes na folha de sulfite
deverá ser perfeitamente proporcional, caso
contrário, perde-se todo o objetivo do exercício).
Distribua aos alunos um grupo de figuras para
completar. Verifique que algumas apresentam, por
exemplo, a cabeça e os pés apenas, outras, pernas
em movimento, outras ainda, braços e um rosto de
perfil, enfim, diversas possibilidades de posições da  visualiza e desenha a forma completa da
figura humana: sentadas, ajoelhadas, deitadas, de figura;
cócoras, sempre faltando alguma parte que o aluno
 visualiza e desenha a posição da figura
deverá observar atentamente e depois completar.
humana;
Quando algum movimento ou posição for  tem noções gerais de proporção;
muito difícil, é interessante pedir a alguém do
 representa as articulações do corpo
grupo que se coloque na posição da figura para
humano;
que todos observem atentamente cada detalhe
antes de transferi-lo para o papel.  completa com decisão o desenho;
 tenta executar com o próprio corpo o
Este exercício é individual e apenas em preto e
movimento solicitado;
branco. Findos os trabalhos, exponha todos, junte
o grupo e comente com eles os seus objetivos, os  apresenta detalhes, cenário, luz e sombra.
resultados e deixe-os falar sobre suas
Complete essas indicações com aquelas das
dificuldades e progressos. atividades anteriores e faça outras atividades se
Verifique se o aluno: as julgar necessárias.

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ATIVIDADE 5  Pessoas andando  rostos tristes
 Pessoas correndo  rostos alegres
Olhos nos olhos
 Pessoas saltando  rostos pensativos
Peça aos alunos para construírem painéis com
recortes de revistas, jornais, folhetos etc., que  Pessoas idosas  olhos
contenham figuras humanas. Para tanto, existem  rostos com raiva  narizes
várias opções que privilegiam o estudo da  rostos com sono  mãos
representação da figura humana. Lembre-se de  bocas  orelhas
que não será apenas uma “coleção” de imagens,
mas uma colagem na qual a organização, a Este exercício possibilita um olhar mais atento
composição, a ocupação do espaço e a busca de sobre a representação da figura humana, suas
possibilidades estéticas são fundamentais. posições, expressões, detalhes etc., além de um
estudo mais aprofundado sobre colagem e regras
Por exemplo, criações artísticas contendo
de composição.
apenas:
 Pessoas em pé  Pessoas jovens ATIVIDADE 6
 Pessoas de frente  Homens Modelo vivo
 Pessoas de costas  Mulheres Trabalhe com seus alunos o desenho com
 Pessoas de perfil  Pés modelo vivo. Solicite alguns voluntários que
 Pessoas sentadas  crianças ficarão no centro da classe organizada em círculo,
 Pessoas ajoelhadas  bebês e farão poses de dez ou quinze minutos enquanto
seus colegas desenham. É importante que todos
 Pessoas deitadas  rostos
percebam que as diferentes localizações dos
alunos observadores produzem diferentes visões
de um mesmo modelo.
Vale a pena conversar um pouco com eles
sobre a chamada arte acadêmica, a importância,
para seus seguidores, do conhecimento de
anatomia e do desenho do natural. Leve obras
de artistas acadêmicos brasileiros, especialmente
do século XIX, para que as conheçam. (Que tal
uma visita à Pinacoteca do Estado ou a outros
espaços – até cemitérios servem... – que
possuam pinturas ou esculturas acadêmicas?)
O objetivo é levá-los a estabelecer relações entre
as representações da figura humana daquela
época e as manifestações contemporâneas que
eles conhecem.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 7 escolheram trajes exóticos trabalharão o


Surrealismo. Essa é apenas uma possibilidade de
Representações da figura divisão em grupos. Você pode atribuir às silhuetas
humana na História da Arte outras características de acordo com os
Nesta etapa do trabalho, os alunos estudarão, movimentos artísticos que irá trabalhar
posteriormente.
juntamente com o fazer artístico, alguns períodos
da História da Arte, tendo como foco principal a Caso algum grupo fique maior que outros,
representação da figura humana nas épocas solicite voluntários para mudarem de equipe.
escolhidas. Você poderá escolher os movimentos Da mesma forma que, se alguém não se sentir à
artísticos que preferir, desde que apresentem vontade no movimento artístico que lhe compete,
grande diversidade na representação, para que havendo possibilidade de mudança, deixe-o trocar.
fiquem claras para os alunos as características de Coloque papel kraft espesso no chão e, com a
cada um. É interessante, também, que os ajuda dos alunos, faça quatro painéis bem grandes,
períodos escolhidos contemplem representantes colando várias tiras do papel pelo avesso, com
da Antigüidade e dos tempos mais atuais – por fita crepe, de modo que em cada painel caibam
exemplo, iremos trabalhar com a Arte do antigo figuras humanas em tamanho natural.
Egito, do período Barroco, do Impressionismo e Disponha um painel e seu respectivo grupo de
do Surrealismo. Da mesma forma, poderia ser alunos em cada canto da sala. A seguir, distribua
examinada a representação da figura humana na livros de História da Arte e reproduções de obras
Grécia Clássica, na Arte Bizantina, no período do período estudado para cada grupo. Diga-lhes
Neoclássico e no Cubismo ou, ainda, a pintura que deverão executar um painel “à maneira
das cavernas, o Renascimento, o Expressionismo, barroca”, ou “à moda egípcia”, com as
a Arte Pop... Enfim, existem várias possibilidades, características impressionistas ou surrealistas.
dependendo também do interesse da classe e dos Cada painel poderá apresentar figuras humanas
recursos do professor. Seria interessante verificar, em diferentes posições: sentada, em pé, deitada
além disso, a arte oriental, africana, brasileira, etc. Antes de iniciar o painel, os alunos deverão
sul-americana. pesquisar na História da Arte e em reproduções
É igualmente importante que se chegue, ao final de obras, as características mais marcantes do
do projeto, às produções contemporâneas. período estudado.
Divida a classe em quatro grupos. Para isso, Lembre-se de que NÃO SE TRATA DE CÓPIA
retome os trabalhos com as silhuetas e coloque- OU RELEITURA e sim de uma CRIAÇÃO do
os todos expostos. Peça para os alunos separá- grupo que fará uma nova obra, como se os alunos
los, usando os critérios solicitados quando de sua fossem, por exemplo, impressionistas. Na
execução. Assim, quem vestiu os grupos com verdade, será mostrado no painel o quanto o
roupas leves e esvoaçantes ficará com a Arte do grupo se apropriou das características
antigo Egito; quem utilizou muitas roupas, muitos fundamentais do período estudado e como se saiu
detalhes, ficará com o Barroco; a opção por trajes na representação da figura humana.
campestres remete ao Impressionismo; e os que Com o painel estendido no chão, peça para

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que um ou mais alunos deitem sobre ele, na
posição escolhida pelo grupo, enquanto um
colega, com giz, desenha seu contorno. Dessa
forma, os alunos sentirão mais segurança na
ocasião de desenhar e colocar os detalhes da
figura humana. O momento do desenho é
especialmente fértil para que os alunos exercitem
noções de composição, ocupação do espaço,
planos de representação, profundidade,
perspectiva, figura, fundo, bidimensionalidade,
representação de volumes, uso da luz e da
sombra, enfim, aqueles conceitos que você,
professor, julgar mais necessários à sua turma.

Máscara africana, Quênia, coleção particular


Antes de os alunos iniciarem a pintura, dê-lhes
mais duas incumbências. Na primeira delas, cada
grupo deverá colocar em seu painel três objetos
contemporâneos, com as características do
movimento estudado: por exemplo, um telefone,
um computador e uma taça de sorvete. Você
deverá escolher, junto com a classe, os três
objetos, que serão iguais para os quatro grupos;
assim teremos um telefone egípcio, um barroco, Máscaras africanas.
um impressionista e, por fim, um telefone
surrealista, por exemplo. A execução desses
objetos dentro dos cânones do movimento
artístico estudado permitirá que você verifique se,
de fato, os alunos se apropriaram da essência e
dos conceitos dos períodos em questão.
A segunda tarefa se dará no momento da
apresentação dos painéis prontos, quando cada
grupo falará um pouco sobre o que aprendeu do
movimento artístico estudado: suas
características, a época em que ocorreu, os locais
onde mais se manifestou, o contexto histórico,
seus principais representantes etc.
O momento da pintura também deve ser
bastante valorizado. Novos conceitos presentes
nas Artes Visuais poderão ser discutidos, desde o

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Arte miolo - 2006.pmd
Vênus de Milo, c. 200 a. C. Mármore, altura 202cm; Paris, Louvre

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Arte grega

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Detalhe do mural do túmulo de Khnumhotep, c. 1900 a. C.
Arte indiana

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Arte egípcia
Cabeça de Buda, séculos IV-V d. C.
Londres, Victoria and Albert Museum

Caravaggio: Tomé, o Incrédulo, c. 1602-3 óleo sobre tela. 107 x 146


cm; Stiftung Schlösser und Gärten, Sanssouci, Potsdam
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Umberto Boccioni – Formas únicas na continuidade do espaço,
1913 Bronze, 1,10 m de altura. Milão, coleção particular

Barroco

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Futurismo
Pierre Auguste Renoir: Baile no Moulin de la Galette, 1876 Óleo sobre tela,
131 x 175cm; Paris, Musée d‘Orsay

Salvador Dali: Aparição de rosto e fruteira numa praia,


1938 óleo sobre tela, 114,2 x 143,7 cm; Wadsworth Atheneum,
Hartford, Connecticut

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Impressionismo

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Surrealismo

(século XX); no Surrealismo (século XX).


Grécia, Egito e Índia; no Barroco (séculos XVI e
Figuras humanas representadas na Antigüidade na

XVII); no Impressionismo (século XIX); no Futurismo


EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
material empregado – tipos de pincéis, de papéis,
de tintas, telas, trinchas – assim como a teoria
das cores, tonalidades, nuances, contrastes,
texturas... A diferença entre pintura e desenho,
entre pintura e fotografia, gravura, outdoor...
O bidimensional e o tridimensional...
Enfim, distribua as tintas – guache – e pincéis
ao grupo, ensine-lhes a técnica desse material e
mãos à obra, iniciem a pintura!
Circule entre os grupos, orientando-os,
esclarecendo dúvidas, incentivando-os no trabalho.
Assim que os grupos terminarem seus painéis,
auxilie os alunos a prendê-los firmemente à
parede. Deixe que todos os grupos observem os
trabalhos e em seguida inicie a apresentação.
Verifique se cada painel é inconfundível; se, de
fato, os alunos apreenderam as características de
cada época da História da Arte estudada.
Pergunte como eles sabem que tal painel é, por
exemplo, o painel egípcio, quais as pistas, as
características, as evidências que os levam a
fazer tal afirmação.
Discuta a representação da figura humana em reconhecem um campo plástico;
cada painel e peça que cada grupo fale um pouco  a relação entre os objetos: composição,
sobre o seu processo de trabalho e sobre o proporção, profundidade, perspectiva;
período apresentado.  as noções de equilíbrio, ritmo, simetria,
Você deverá, ainda, fazer uma breve leitura sobreposição, transparência,....
formal e interpretativa dos painéis apresentados.  a ênfase, a exclusão;
Essa atitude, além de reforçar os conteúdos  se reconhecem e como utilizam cores;
artísticos e estéticos, valoriza a produção da classe.  se produzem outras cores a partir das
Converse também sobre algumas profissões que básicas;
utilizam o desenho e a pintura em nossa época.
 se apresentam domínio de movimentos ao
Observe ainda: pintar, desenhar;
 como representaram a figura humana;  se utilizam cores para representar mudanças
 se o trabalho corresponde ao período na natureza ou estado emocional;
solicitado;  se registram uma idéia, uma intenção, um
 como organizaram o espaço, se sentimento;

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 se conhecem profissões que se utilizam da
arte;
 se relacionam as obras com as outras
linguagens da arte.

Dê atenção maior àqueles alunos que ainda


apresentam dificuldades, lembrando que não
apresentarão o mesmo desempenho em todos os
itens relacionados aqui.
Peça-lhes que façam um registro por escrito
da atividade que acabaram de concluir.

 se reconhecem os movimentos artísticos


pesquisados pelos colegas;
 se percebem semelhanças e diferenças;
 se analisam as produções de maneira
formal e interpretativa;
 se descrevem verbalmente as obras
apresentadas;
 se analisam, criticam, interpretam,
reinterpretam;
 se identificam obras de diferentes
períodos/autores;
 se contextualizam o período representado;
 se ampliam e relacionam seu trabalho com
a época atual;

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 8
Representações individuais da
figura humana
Esta é uma das etapas mais importantes de
todo o projeto. É o momento em que os alunos,
individualmente, farão a sua própria
representação da figura humana.
Lembre-os de que a Arte é a maneira única,
pessoal, inconfundível de alguém representar a
sua forma de sentir, de pensar, de relacionar-se,
de emocionar-se diante dos fatos da vida ou da
morte...
Mostre à classe como a figura humana foi
representada nos períodos que eles não tiveram a
chance de estudar, e não só na pintura, mas
também em esculturas e outros objetos
tridimensionais. Sugira que cada aluno pesquise
em livros, bibliotecas, visitem museus, mostras,
galerias, sites da internet... Assim, ele terá mais
referências sobre os seres humanos vistos pelos
bizantinos, chineses, africanos, astecas, cubistas,
expressionistas, realistas, pós-modernos.
Enfim, perceberá como a maneira de cada
artista ver e interpretar o mundo varia de pessoa
para pessoa, em cada cultura, em cada época,
contexto histórico e cultural, e que a sua maneira
de expressar o que sente sobre o homem
contemporâneo também é válida, porque é a sua
forma única, pessoal, de ver, sentir, relacionar-se
e interpretar a vida, portanto, plena de
significações.
Distribua papéis, tintas, lápis, pincéis, argila,
arame, papelão, enfim, a maior variedade possível
de materiais, e peça a cada um que faça agora a
sua representação da figura humana. Retome
com o grupo as reflexões do primeiro projeto,
quando se discutiu que Arte é linguagem, que

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cada cor, cada forma tem uma intenção, um representando suas idéias, sentimentos,
significado! pensamentos e emoções por meio das
Lembre-se de que toda modalidade de linhas, cores, volumes, luzes, sombras, etc.,
representação é válida, tanto as figurativas deixando sua marca pessoal, única,
quanto as abstratas, tanto as bidimensionais inconfundível.
quanto as tridimensionais.
Reflexão/contextualização
Faça uma exposição na sala de aula com
TODOS os trabalhos e deixe que os alunos falem  conhecer alguns artistas e períodos da
sobre eles. Comente, em seguida, os trabalhos da História da Arte, suas principais
classe. características e a representação da figura
humana nesses contextos.
Devolva aos alunos o desenho da boneca feito
na primeira atividade e inicie um debate sobre Apreciação/fruição
todo o processo de trabalho, de busca, de
conhecimento sobre as mais diversas, possíveis,  realizar as leituras, formal e interpretativa,
antigas, exóticas, simples, rebuscadas, de obras de arte, assim como das
complexas, contemporâneas e infinitas maneiras produções da própria classe, exercitando a
de se representar a figura humana. crítica e o julgamento de valores estéticos.

Finalizando o projeto
Chegamos ao final deste projeto. É importante
salientar que ele só termina quando cada aluno
tiver feito o seu desenho, a sua pintura ou a sua
escultura representando a sua figura humana.
Não interrompa o processo antes de chegar a
esta etapa: a busca pela forma individual de
expressão de cada um.
Peça que cada aluno registre em um papel todo
o seu percurso, fazendo assim uma avaliação do
que aprendeu, de suas dificuldades e progressos.

Alvos
O aluno será capaz de:

Produção/criação
 expressar, utilizando-se das Artes Visuais
(pintura, desenho, escultura,
modelagem...), a sua visão do ser humano,

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Marcos
Durante todo este percurso, desde a atividade
inicial, os alunos devem ter vencido alguns
marcos, por exemplo:
O aluno aprendeu a:
 ... construir a figura humana por meio da
memória visual;
 ... observar, analisar e utilizar em uma
composição plástica, noções de relação,
proporção, posição e as articulações do
corpo humano;
 ... concretizar suas próprias intenções na
linguagem visual;
 ... conhecer e utilizar diversos materiais e
técnicas (lápis de cor, giz, giz de cera,
guache, pincéis, papéis diversos, argila etc.);
 ... desenhar/pintar grupos humanos,
identificando e representando pessoas dos
sexos masculino e feminino, em diversas
idades e posições, com riqueza e variedade
de detalhes, dentro do tema proposto;
 ... verificar que a figura humana foi
representada de maneiras diferentes nos
mais diversos períodos da História da Arte;
 ... identificar algumas das características
dos movimentos artísticos propostos;
 ... perceber algumas possibilidades de
significados expressivos e de valor
simbólico nas representações da figura
humana;
 ... construir sua própria representação do
ser humano.

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Referências
Bibliográficas 1
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma
psicologia da visão criadora. Trad. Ivone Terezinha de
Faria. São Paulo: Pioneira, 1980.
DERDYK, Edith. O desenho da figura humana. São
Paulo: Scipione, 1990.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. Trad.
Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa. São Paulo:
Perspectiva, 1973.
FREIRE, Madalena (org.). Observação, registro, reflexão:
Instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 1996.
MASSIRONI, Manfredo. Ver pelo desenho: aspectos
técnicos, cognitivos, comunicativos. São Paulo:
Martins Fontes, 1982.
MENEZES, Paulo. A trama das imagens. São Paulo:
Edusp, 1997.
MERLEAU-PONTY, Maurice. “O olho e o espírito”. In:
Merleau-Ponty. Trad. Marilena Chauí. São Paulo: Abril
Cultural, 1984 (Os Pensadores).

1 Professor, você encontrará bibliografia específica de


História das Artes Visuais e de Leitura de Imagens no
final desta publicação, sob o título: “Para saber mais –
Artes Visuais”.

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EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃOARTÍSTICA
ARTÍSTICA

Henri Matisse: A dança, 1910; Tela, 2,60 x 3,90 m. Leningrado, Museu Ermitage

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DANÇA

Diálogos do Corpo
Lenira Peral Rengel
Dança é área de conhecimento, um modo cognitivo de se relacionar com o mundo, de
entendê-lo, pensá-lo e senti-lo. O corpo que dança deve ser entendido como uma relação
física, emocional e intelectual, que capta e transmite informações em um processo de
comunicação constante com o ambiente, com o próprio corpo, com outros corpos. Mente e
corpo não se dissociam: a experiência do corpo que dança não é separada de pensamentos,
idéias. A experiência corporal é a base primeira do que podemos dizer, pensar, comunicar, por
isso é importante que meninas e meninos dancem.
A presença da Dança na sala de aula, entendida como área de conhecimento e linguagem,
é recente e de há muito desejada.
Dança pensada como Arte, como cultura, presente em todas as épocas e países, de todos
os povos que já habitaram e habitam este planeta, e que, por isso mesmo, é patrimônio
cultural da humanidade, objeto de estudo, criação e fruição nas escolas da atualidade.
Assim, o ensino de Dança que se pretende contempla os alunos – meninos e meninas –
como seres sociais, corpos/mentes em movimento, inseridos em um contexto multicultural
que exige, na contemporaneidade, cada vez mais, um vocabulário corporal mais amplo e
flexível.
A consciência e a autonomia corporais constituem fatores indispensáveis na produção de
novas formas de expressão, de novas possibilidades de construção de sentidos e que nem
sempre se mostram viáveis por meio da hegemonia do código verbal.
A produção e a leitura desses textos corporais, gestuais, coreográficos representam uma
possibilidade a mais de ampliação de valores artísticos e estéticos, de leitura de mundo,
contribuindo assim para o reconhecimento de diferentes culturas, etnias, de solidificação de
identidades, de dialogar consigo mesmo, com o outro, com a sociedade...
Desse modo, uma das funções da Dança na escola é a de formar construtores e leitores de
códigos da dança para a compreensão e apreciação das inúmeras e variadas manifestações de
movimento do corpo e do ambiente no qual ele se insere. No processo de construção de
conhecimento dos alunos, percebe-se o quanto o ensino da dança possibilita um trabalho
criativo com o corpo, a discussão sobre valores éticos e estéticos, o desenvolvimento do

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

pensamento crítico, da ampliação da visão de mundo e da formação da cidadania.


Esta proposta muda a abordagem das questões do corpo que dança e dos discursos sobre
o corpo, retirando-os do domínio exclusivo de uma Educação de Arte tratada apenas como
entretenimento, lazer, relaxamento das tensões cotidianas, para inscrevê-los numa Educação
de Arte que é ação, conhecimento e análise.
Em tal concepção, Dança não se restringe somente a um aprendizado de passos, ou a uma
cópia de paradigmas e estereótipos, que não educa os alunos para serem pessoas criativas,
produtoras e apreciadoras dos signos corporais, capazes de lidar com situações diversas no
seu processo de vida.
A proposta, também, não pretende criar dançarinos profissionais, e sim permitir a todos os
alunos a vivência de possibilidades infinitas do universo do movimento, estimulando a
experiência do sistema corporal em um amplo sentido.
O pensamento de Dança desta proposta não traz as idéias de virtuosidade e muito menos
de competição, sem a ingenuidade de querer ignorar a existência de ambos os conceitos.
Nessa perspectiva, a Dança na escola precisa partir de uma experiência corpórea familiar
ao aluno, ou seja, é necessário respeitar seu repertório de movimentos. Movimentos que o
singularizam dentro da convivência em um grupo, assim como o identificam com o mesmo.
Dança é socialização, envolve os jovens, suas experiências, e seu conjunto de informações.
É importante, então, uma avaliação diagnóstica para conhecer o que o aluno traz de
conhecimentos sobre Dança, o que gosta de dançar.
Retome, professor, as anotações registradas em seu portfolio em relação ao projeto
diagnóstico RevelAções, quanto ao repertório de dança dos alunos referente à criação de
movimentos expressivos, à ocupação do espaço, dos níveis, a suas possibilidades de
movimentação.
A partir disso podemos introduzir novos códigos, ampliando as experiências do fazer, do
apreciar e do contextualizar dança, mostrando ao aluno que seu corpo é um fluxo de diferentes
signos, sempre em processo, que pode se organizar em forma de dança.
Reconhecendo que o ensino e aprendizagem de Dança como área de conhecimento nas
escolas é muito recente, tanto no Brasil como em outros países, nossa proposta é oferecer um
instrumental para conhecer, fazer e apreciar Dança, num sentido amplo, abrangedor. Uma
dança possível, uma dança que todos possam dançar, uma dança inteligente, expressiva e
participativa.

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A Dança na Escola
Compreendemos que dançar é para todos, isto significa que todos podem dançar. Dança
não é privilégio de alguns que têm agilidade, corpos esbeltos. Nesse sentido, tomamos como
referencial a teoria de Rudolf Laban (1879-1958), um pensador da movimentação humana que
deixou um legado precioso: a “Arte do Movimento”, expressão por ele criada, para designar as
mais variadas manifestações do movimento, no ensino, no trabalho, na arte, na terapia etc.
Em seus estudos sobre o movimento humano, Laban observou que o corpo humano
executa três funções básicas: dobrar, esticar e torcer. Além disso, destacou quatro fatores
abrangentes que compõem o movimento, em maior ou menor grau de manifestação: fluência,
que trata da contenção e continuação do movimento; espaço, que trata de formas, volumes,
linhas, caminhos, direções; peso, que trata de energia, força; tempo, que trata de duração,
pulsação, métrica, ritmo.
A cada um desses fatores Laban atribuiu ainda outras qualidades: à fluência – qualidades
com gradações de livre a controlada; ao espaço – qualidades com gradações de direto (um
único foco) a flexível (multifocado); ao peso – qualidades com gradações de leve a firme; ao
tempo – qualidades com gradações de súbito (rápido) a sustentado (lento).
Esses conceitos ajudam a conhecer princípios mais gerais sobre movimento, pois eles
compõem danças e fornecem, para as aulas, um instrumental para proporcionar aos
estudantes uma movimentação menos restrita, mais criativa e expressiva em dança.
No projeto apresentado mais adiante, você perceberá como os fatores do movimento são
empregados e também como eles estão presentes nas diferentes atividades.
A teoria de Laban constitui uma chave de leitura para movimentos realizados em dança.
Os movimentos usados no break, por exemplo, são bastante diretos (fator espaço), firmes
(fator peso) e rápidos (fator tempo). Têm uma fluência mais para controlada; por mais rápido
que seja, o dançarino executa, bem definidamente, um movimento após o outro. Essa
modalidade de dança emprega várias partes do corpo: ombros, cabeça, joelhos, pés. Usa-se
muito o nível (relação de altura) baixo, bem perto do chão ou no chão e, também, o nível
médio. Esse jeito de dançar expressa idéias e contextos sociais. Os movimentos firmes e
rápidos (características marcantes do break) ajudam, neste caso, a tornar visíveis significados
de denúncia e contestação, assim como o pertencimento a um grupo, por exemplo.
Vamos refletir um pouco sobre o frevo. Há um passo nessa dança que se chama tesoura,
em que as pernas se cruzam em direção lateral, usando um caminho no espaço bem direto
enquanto o tronco do intérprete, os braços e a mão, segurando a sombrinha, são mais
flexíveis. Seu uso da qualidade de tempo é bem súbito (rápido). É leve enquanto cruza as

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

pernas, mas ao abri-las, há uma acentuação um pouco menos leve (não chega a ser firme), do
calcanhar no chão (peso). A qualidade de fluência do passo tesoura varia entre livre e mais
contida (ou controlada). Livre enquanto cruza as pernas e contida quando há a batidinha do
calcanhar. A execução do frevo, e de qualquer dança, não é separada de sentimentos e idéias
que se queira expressar. Assim, da rapidez e leveza das pernas e da flexibilidade do tronco no
frevo podem emergir “flexibilidade” de pensamento e alegria, por exemplo.
É importante possibilitar ao aluno oportunidades de vivenciar, analisar diferentes tipos de
dança, pesquisar danças locais, regionais – frevo, break, valsa, bumba-meu–boi, swing, pavana,
jongo, entre tantas outras – para o conhecimento de seus códigos, ampliação de repertório e
maiores possibilidades de criação. E também é importante saber que podemos criar danças!
Criar danças é buscar uma singularidade, algo que é próprio a cada pessoa. O sistema
Laban ajuda a criar danças. É justamente a isso que se propõe o Projeto DIÁLOGOS DO
CORPO. Ele apresenta exemplos de o que e como dançar, por meio de uma série de
atividades que você, professor, pode utilizar, recriar, refletir, criticar.

Projeto Diálogos do Corpo


A proposta do Projeto DIÁLOGOS DO CORPO é apresentar vocabulários ou códigos que
possam auxiliá-lo a ampliar o seu repertório de movimentos e o de seus alunos.
As atividades estão sugeridas em formato de roteiro aberto para que, por intermédio das
próprias práticas, você e os estudantes possam acrescentar idéias, reflexões e mesmo outras
sugestões de atividades.
O produzir, fruir e refletir se apresentam em constante inter-relação em todas as atividades.
No entanto, haverá momentos nas vivências nos quais daremos mais ênfase a uma delas.
Pretende-se nesse projeto que o aluno:
 reconheça o corpo como produtor de significados;
 produza movimentos e danças: experimentando, improvisando, criando;
 analise e aprecie o seu trabalho criativo, o dos colegas e de outras apresentações de
danças;
 contextualize e reflita sobre a sua própria produção, a dos colegas e outras
apresentações de danças.
Os marcos do projeto:
 conhecer as funções biomecânicas básicas do corpo: dobrar, esticar e torcer;
 reconhecer os níveis alto, médio e baixo;

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 conhecer os fatores de movimento: fluência, espaço, peso e tempo;
 conhecer contextos e a história da produção de algumas danças.
Cada atividade proposta busca contemplar alvos e marcos do projeto e segue a seguinte
organização:
 Retomada da tarefa
 Desenvolvimento de exercícios, jogos, danças
 Roda de conversa
 Registro
 Proposta de nova tarefa
A retomada da tarefa tem como objetivo relacionar os conteúdos trabalhados em sala de
aula com o mundo vivo da dança, expresso na cultura do aluno, da família, da região. A tarefa
pode fornecer ao professor propostas para a condução do seu trabalho, tornando-o mais
significativo e possibilitando uma participação mais efetiva de toda a classe.
O desenvolvimento das atividades tem como objetivo principal vivenciar, ampliar e criar
novas possibilidades de movimento, partindo do repertório já conhecido pelos alunos.
Durante as atividades, utilize diversos tipos de sons e músicas: erudita, instrumental,
folclórica, cantigas de roda etc. Use instrumentos de percussão, de corda, de sopro, por exemplo.
É recomendável que nenhum aluno seja forçado a dançar. Aos poucos, por meio das
atividades, e muito incentivo do professor, cria-se uma cumplicidade que favorece a
participação de todos. Isso também pode criar condições para o aluno envolver-se no seu
processo de aprendizagem.
É importante, ao final de cada atividade, fazer uma roda para apreciação estética e
esclarecimentos do conhecer e fazer. Valorize o processo e não apenas o produto. Tenha sempre
presente: mente e corpo não se separam! Fique atento para que a observação não constranja.
Observar não é “reparar”. O aluno aprende a conhecer, também, utilizando-se da sua
capacidade de observação e análise. Essas habilidades devem ser desenvolvidas no sentido
construtivo da crítica, assim quem está se “apresentando” vai se sentir mais tranqüilo para lidar
com uma eventual sensação de vergonha. Ensine que a observação ajuda a aprender como são
os movimentos, como podemos explorá-los, e nos ajuda a perceber e reconhecer significados.
Vejamos algumas sugestões para análise das atividades de dança dentro da roda de
conversa:
Uso das funções biomecânicas do corpo
 A dança ou movimento usa torções, usa dobrar e esticar, usa as três funções com a

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mesma ênfase? O que pode significar uma dança que muito dobra/estica?
 Como o corpo se movimenta: como um todo ou há partes do corpo que são mais usadas?
Ações que compõem um passo de dança
 As ações são mais próximas do chão ou estão mais no nível médio ou alto?
Fatores do movimento
 As formas dos movimentos são mais retas ou mais sinuosas no espaço?
 A fluência dos movimentos é mais contínua, mais controlada, ou existe uma gradação
entre ambas?
 Acontecem nuances no peso do movimento?
 Há mudanças no uso do tempo – sustentado e súbito?
O emprego da música
 A dança procura visualizar a música? A música é importante, mas não dominante?
O cenário, os figurinos, a iluminação
 O lugar é um palco, uma sala, uma praça?
 Há iluminação natural ou não?
 E os cenários?
Os corpos dos dançarinos
 Como são a postura, o alongamento, a musculatura e a percepção da diferença entre os
corpos?
Registre as atividades. Peça que os estudantes desenhem, escrevam impressões e idéias,
para ampliar a leitura de dança e acompanhar o processo de aprendizagem. Fotografe e
registre em vídeo, se possível. Combine com os alunos a organização de um portfolio, que
contenha registros, reflexões de cada atividade. Crie, por outro lado, um modo seu de registro.
Ele servirá para acompanhar o trabalho do grupo classe, indicando avanços e dificuldades e
fornecendo elementos para o seu replanejamento.
Ao propor uma nova tarefa, esteja atento ao movimento da classe, ao desejo dos alunos,
às questões da dança apresentadas neste mundo contemporâneo. Busque parcerias, se
possível, compondo-se com pessoas que tenham conhecimentos nessa linguagem, buscando
vídeos, levando seus alunos a espetáculos de dança.
Com este projeto você vai introduzir uma abordagem ampla e aberta do ensino da Dança,
vai tentar quebrar paradigmas de modelos de Dança. Anime seus alunos a conhecerem suas
possibilidades corporais. Mostre-lhes, com respeito, seriedade e ludicamente, que eles podem
dançar, de muitas maneiras. Convide-os à Dança!!!

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ATIVIDADE 1
Diálogos com as
funções mecânicas de dobrar,
esticar e torcer
Converse com os alunos sobre dança, ampliando
o diagnóstico feito no Projeto RevelAções. Faça
perguntas, tais como: vocês gostam de dançar?
Por quê? O que vocês dançam? Onde? Com
quem? Que músicas vocês gostam de dançar?
Por que algumas pessoas não gostam de dançar?
Que outras danças vocês conhecem? Vocês
assistem a apresentações de danças? Onde?
Organize estas informações e registre-as
em seu portfolio. Elas são alguns dados de
entrada de seu grupo classe e certamente, no
final do projeto, estarão muito ampliadas.

Atividade 1A
Peça aos alunos que apresentem alguns
movimentos de dança. Proponha uma atividade
com as funções biomecânicas do corpo. Inicie
solicitando-lhes que experimentem dobrar, esticar
e torcer os braços e tentem perceber como isso
vezes e, quando pararem, peça que se observem
ocorre. Sugira, em seguida, que experimentem o
uns aos outros.
mesmo exercício com as pernas e depois com o
tronco. Incentive agora um bom espreguiçar Dê uma pequena pausa.
(torcendo também, não só esticando!). Para Faça uma roda e converse com os alunos.
estimular seus alunos, você também pode criar Pergunte como estão se sentindo, se as formas
algumas seqüências de movimentos com dobrar e criadas “parecem” alguma coisa. Eles já haviam
esticar; esticar e torcer; dobrar e torcer etc. Use pensado ou percebido que o corpo dobra, estica e
diferentes alturas do espaço, isto é, os níveis torce? O que aprenderam? As danças conhecidas
baixo, médio e alto: no chão, de joelhos e em pé. por eles contêm esses movimentos?
Depois, ao som de uma música ou
instrumento, indique a seus alunos que Atividade 1B
experimentem dobrar, esticar e torcer, Para esta experimentação, faça um jogo de
locomovendo-se pelo espaço. Pare o som: eles espelho olhos no olhos: um aluno em frente ao
devem ficar como “estátuas”. Faça isso algumas outro, imitando o que o primeiro faz e vice-versa.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A regra é não parar de olhar nos olhos do
outro. A partir daí, diga para os alunos dobrarem, Observações importantes
esticarem e torcerem. As torções serão muito
interessantes, bem como as ações de dobrar e - O ponto de partida é o que o corpo é capaz de
esticar, pois os olhos estão em um foco e o resto fazer em termos de funções biomecânicas básicas.
do corpo vai para outros focos do espaço. Use Com esta atividade, você já faz uma avaliação do
músicas ou outros estímulos sonoros. Faça-os repertório de movimentos de seus alunos.
experimentar tempos mais rápidos e lentos; pesos - O corpo dobra, estica e torce. São apenas três
mais leves e mais firmes. Estimule movimentos possibilidades e a partir delas o mundo do
mais livres ou executando a fluência. movimento acontece. Em um só gesto podemos
Incentive o uso do espaço em todos os níveis. fazer as três ao mesmo tempo. Por incrível que
Leve os alunos a ficar próximos uns dos outros, pareça, a maioria das experimentações corporais,
depois longe, sem “desgrudar” o olhar. seja dança ou esporte, pouco valoriza o torcer,
Proporcione um momento para que eles criem ficamos muito com o dobrar (ou flexionar) e o
um pequeno duo de dança com alguns movimentos esticar (ou estender), deixando de lado, sem a
desenvolvidos a partir da experimentação anterior. torção, grupos musculares muito importantes.
Faça-os mostrar estas criações artísticas aos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
colegas.
Organize uma roda com os alunos para Esta atividade é importante para mostrar as
refletir sobre a atividade e o uso das funções possibilidades do corpo no exercício de suas
biomecânicas do corpo. Pergunte, por exemplo: funções mecânicas, e que a consciência do torcer
amplia a nossa utilização do espaço do corpo e da
 A dança ou movimento que fizeram usa
torções ou usa mais dobrar, esticar? mente (já que pensamos em “corpomente”)!

 Usa as três funções com a mesma ênfase? Tarefa. Sugira que os alunos tragam para a
sala de aula e afixem em um mural, notícias sobre
 O que pode significar uma dança que tem
dança: espetáculos de dança em cartaz na cidade;
muito “dobra/estica”?
filmes que tenham a dança como tema ou cenas de
Proponha uma maneira de registrar a síntese danças; grupos de dança existentes na localidade,
da conversa (por exemplo: desenho, foto com a dança presente nos programas de televisão,
legenda, pequena síntese escrita, texto coletivo, enfim, informações sobre o mundo da Dança.
esquema...). É importante que os alunos Assim, as aulas podem ser iniciadas com
organizem seus portfolios contendo sínteses das comentários sobre as notícias trazidas, ampliando
atividades, especialmente em relação aos marcos
a discussão dos alunos sobre dança e
de aprendizagem propostos.
socializando as diferentes idéias/concepções de
arte e dança que as notícias veiculam.

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ATIVIDADE 2 os grupos a mostrar uns aos outros a dança que
criaram, acompanhada ou não de sons.
Diálogos com ações corporais
Organize uma roda com os alunos para
Inicie a aula comentando as notícias que os refletir sobre a atividade:
alunos trouxeram. A seguir, ajude-os a organizar o
 Como se sentiram ao realizar as
mural da classe. O material trazido revela o olhar
atividades?
da turma para o universo da Dança. Observe o
que foi selecionado, em quais jornais, revistas ou  Como o corpo se movimentou? Como um
outras fontes. todo? Quais partes do corpo foram mais
usadas?
Após a conversa, proponha ao grupo um novo
 Quais ações corporais estiveram presentes
exercício. Um modo eficaz e prazeroso de iniciar e
no jogo que fizeram?
incentivar as pessoas à dança é por meio de
práticas como as denominadas ações corporais.  Como essas ações apareceram no espaço?
Estabeleça uma espécie de jogo “fazer o que seu Houve ações mais perto do chão? Ações
mestre mandar” e solicite ações bem conhecidas: mais no nível médio? Ações mais no nível
sentar, correr, levantar, parar, sacudir, cair, alto?
derreter, engatinhar, balançar, deitar, rolar, pular,  Essas ações corporais criadas valorizaram
rodar, empurrar. o dobrar, esticar e torcer?
Introduza agora ações contrastantes (são  A seqüência das ações criadas apresentou
mais fáceis de serem executadas, no princípio de alguma intenção? Qual?
um trabalho): correr – parar; crescer – diminuir;  Isso é dança? Por quê?
aparecer – sumir; fechar – abrir; etc.
Proponha um registro contendo a síntese das
Pratique também o uso de ações conclusões da classe sobre a atividade realizada.
complementares, que requerem mais elaboração Importante: o registro do planejamento da
e experimentação: desmanchar – derreter; ruir – seqüência de ações criadas pelos alunos pode,
desmoronar; fugir – desaparecer; agradar – também, compor o portfolio.
envolver; etc.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Peça que os alunos formem trios ou quartetos
e criem uma seqüência com quatro ou cinco Observações importantes
ações, por exemplo, correr, parar, tremer, girar, - Criações de dança com variações de ações
pular e cair. Os alunos devem escolher as que corporais permitem a experiência subjetiva e
quiserem. sensório-motora contendo as nuances das
Ajude-os se estiverem sem idéias. Auxilie cada qualidades dos fatores de movimento (fluência,
grupo e faça-os registrar a seqüência das ações espaço, peso e tempo).
planejadas. Todos podem fazer todas as ações, ou - Durante o desenvolvimento da atividade, procure
cada um fará uma ação, ou então, três alunos sempre fazer intervenções que possibilitem
fazem duas ações e os outros, as restantes. Leve ampliar o repertório dos alunos.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

- Acrescente, neste caso, mais elementos às ações ATIVIDADE 3


corporais. Por exemplo: andar; andar como: para
frente, cambaleando rapidamente ou de lado como Diálogos com partes do corpo
caranguejo. Rastejar; rastejar como: como cobra, Inicie a aula comentando as notícias trazidas
jacaré, uma pessoa numa caverna. Rolar; rolar pelos alunos. Discuta-as. Divulgue, no mural, as
como: uma folha ao vento, uma montanha apresentações de danças que eles e você
desabando. trouxeram.
- Os alunos, com o estímulo de ações corporais, Passe para a tarefa pedida na aula anterior:
começam aos poucos a se movimentar sem seus pais e avós dançavam quando jovens? Que
constrangimento. Estimule-os a assistir a tipo de dança? O que a dança significava para
apresentações de dança. eles?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Possivelmente você poderá discutir com a
Esta atividade é importante para que os turma a dança como lazer, socialização, expressão
alunos percebam que a dança pode ser uma de um conjunto de valores, de identificação de
elaboração criativa das ações corporais. grupo e muitas outras idéias.

Tarefa. Para a aula seguinte, encomende aos Pergunte quem gostaria de dançar como seus
alunos uma pesquisa: perguntar aos pais que pais ou avós. Questione: por que eles dançavam
danças eles e os pais deles (seus avós) dançavam assim? Qual o contexto da época? Que
quando moços; qual a importância da dança para movimentos essas danças propunham?
eles. Se possível, os alunos devem aprender com Relacione com os conteúdos vistos nos
os pais algumas danças para apresentá-las na exercícios das duas primeiras aulas: a dança e as
próxima aula. funções mecânicas do corpo e a dança e as
ações corporais.
Proponha, agora, novos exercícios.
Na atividade da aula anterior, com ações
corporais, a consciência estava mais voltada para
o corpo como um todo. Agora vamos enfatizar
que a dança seja feita por partes do corpo.
Ao som de uma música ou instrumento, ou
mesmo sem som ou música, escolha partes do
corpo para serem movimentadas e vá dizendo aos
alunos a parte escolhida: mãos, rosto, joelhos etc.
Você pode auxiliá-los a criar diálogos dançantes
entre duplas, trios, quartetos, grupos. Por
exemplo, uns dançam com os pés e cotovelos,
outros com cabeça e mãos, outros ainda com
ombros e braços.

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Em seguida os alunos vão dançar com uma
parte do próprio corpo encontrando a outra, Observações importantes
dizendo “oi” para a outra. Por exemplo: a mão
encosta no pé, o nariz dá “oi” para o cotovelo e - Durante a atividade, observe o desempenho dos
assim por diante. alunos e como interagem na criação dos diálogos.

Forme duplas, trios etc. e proponha que - Faça intervenções, ajudando os alunos a criar seus
movimentos.
dancem com partes se encontrando, se
separando ou permanecendo em contato. Sugira - Durante a conversa, fique atento para dar
também a criação de seqüências coreográficas a oportunidade de fala a todos os grupos, incentive-
partir dessas improvisações. os a refletir sobre os movimentos realizados em
relação aos fatores do movimento e suas
Ao final, organize a roda e converse com os
qualidades – é importante fazer a sistematização
alunos para análise/comentários: que partes do
do que foi aprendido.
corpo mais usaram? Houve nuances no emprego
do peso? Como foi o uso do espaço? E da - Verifique nos registros dos alunos (portfolios) os
fluência? Que significados emergiram? Alegres, aspectos que destacaram como mais significativos.
engraçados, possibilitando outras formas de Assim, você poderá verificar o que aprenderam/
movimento do corpo? Nas danças de seus pais e sentiram com a atividade e também ter um retorno
avós, que partes do corpo eram mais usadas? de seu trabalho.
Como foi para eles a realização dessa atividade? ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Proponha o registro, nos portfolios, das Esta atividade é importante, pois desperta a
impressões desta atividade. consciência corporal da dança para partes do
corpo e ajuda os
alunos a se
relacionarem
(dançando) sem
Integrantes do grupo Corpo ensaiam o espetáculo “Santagustin”,

constrangimento.
(São Paulo, SP, 13.08.2002. Foto: Tuca Vieira/Folha Imagem.)

Proponha como
tarefa, para a
próxima aula, que
os alunos tragam
com música de Tom Zé no Teatro Alfa.

CDs ou fitas das


danças que
apreciam. Pode ser
forró, break,
capoeira,
qualquer tipo de
dança!

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 4 são leves, a dança é rápida? É multirítmica3?


Percebe-se a diferença de tempos nesses
Diálogos com peso e tempo movimentos? Como? E a diferença de peso? Como?

Atividade 4A Professor, este é um importante momento para


Inicie sempre comentando as notícias de conhecer, produzir, analisar e ampliar repertório a
dança, renovando o mural. Estimule os alunos a partir dos tipos de dança já conhecidos.
comentar as notícias do mundo da Dança.
Faça a retomada da tarefa solicitada na aula Atividade 4B
anterior, verificando os CDs que trouxeram, as
Com o objetivo de enriquecer a noção e
músicas que eles conhecem e as que gostam de
vivência com peso e tempo, proponha aos alunos
dançar. Forró? Break? Capoeira? Como sabemos,
que criem danças a partir de temas para
as danças são jeitos de pensar e de ser. É um
improvisação, como por exemplo:
bom momento para ampliar seu diagnóstico sobre
 Rápido como uma flecha.
a classe. Anote em seu portfolio as diferenças e
diversidades apontadas. Esteja atento ao  Lento como um filme em câmara lenta.
aparecimento de atitudes preconceituosas em  Leve como uma pena.
relação a alguns tipos de danças.  Grudar selos no seu corpo e nos dos outros.
Com os alunos, selecione, entre as músicas  Sentir o peso do outro com partes em
que eles trouxeram, aquelas que serão utilizadas contato.
nos exercícios desta atividade. Os alunos que ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
quiserem apresentam as danças relativas aos
CDs selecionados. Observação importante
Escolha, com eles, um ou dois movimentos - O tempo tem um ritmo métrico, executado em
dessas danças que eles têm como repertório. conformidade a unidades de tempo mensuráveis, é
Estimule a troca de vocabulários2. Como se o ritmo medido, quantificado, restringido a contagens.
dança essa dança ou como se faz tal movimento? O tempo tem, também, um ritmo não métrico,
Uns alunos vão ensinar aos outros os passos da executado em conformidade com o ritmo próprio de
dança, de maneira verbal e não verbal. cada pessoa. A Atividade A trata, principalmente,
No momento da roda, converse com os de ritmo métrico, enquanto a Atividade B trata,
alunos sobre a troca de vocabulários. Como foi a principalmente, de ritmo não métrico.
troca? Que movimentos aprendemos? Os passos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 Como já sabemos, vocabulário não é só o verbal. Ao final, organize a roda e converse com os
3 Há momentos, por exemplo, em que o corpo faz um alunos sobre as atividades. Apareceram nuances
movimento súbito (rápido) com as pernas e sustentado no emprego do peso? Em que momentos? Como
(lento) com os braços, isso é multirítmico. Também é
multirítmica uma dança que tem ritmos diversos como o foi o uso do tempo? Ele pôde sempre ser medido?
tango, com seus momentos súbitos e sustentados. Que significados emergiram na realização da

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dança a partir dos temas? Como foi para você a usadas? Quem assiste a esses programas?
realização dessa atividade? O que você aprendeu É importante discutir com seus alunos
com ela? Você faria alguma alteração? Quais? questões de gênero, preconceitos, estereótipos
Por quê? que podem estar presentes na dança, nesses
Proponha o registro, nos portfolios, das programas.
impressões desta atividade, sistematizando a Faça também perguntas relacionadas com os
aprendizagem. conceitos a serem trabalhados na próxima
Esta atividade é importante para que os atividade. Que espaço cada bailarino utilizou
alunos percebam as relações de peso e tempo, durante a dança? Havia um espaço próprio a sua
tenham sensações de peso leve e firme, volta? Eles se tocavam? Dançavam muito
experimentem os ritmos métricos e não próximos?
métricos. Todos nós temos um espaço à nossa volta, não
Sugira como tarefa que, durante a semana, os podemos vê-lo, mas como necessitamos dele!
alunos observem na TV programas que Quando alguém chega muito perto de nós, é
apresentem danças, se possível, gravando-os, como se invadisse nosso espaço. A este espaço
procurando perceber os fatores de peso e de pessoal e vital, Rudolf Laban denominou
tempo presentes nelas, refletindo também sobre cinesfera; cine ou kine = movimento, portanto,
em que contexto a dança se apresenta no esfera de movimento.
programa: lugar, intenção.
Atividade 5A
ATIVIDADE 5 Proponha que os alunos se deitem no chão e
Diálogos com a esfera de façam de conta que estão dormindo,
“despertando” e levantando-se em seguida.
movimento Durante o exercício, procure levá-los a tomar
Ao retomar as notícias do mural, também consciência de cada movimento realizado.
você, professor, apresente uma notícia veiculada Estimule-os a criar, em grupos, uma dança que
pela imprensa escrita sobre o mundo da Dança. inclua esses movimentos de dormir, despertar e
Retome a tarefa da aula anterior, converse levantar-se da cama. A seguir, eles devem
com os alunos verificando se assistiram a alguma apresentá-la aos demais.
dança na TV. Alguém gravou? Havendo Na roda, com os alunos, analise as questões
gravações, mostre-as à turma e encaminhe uma referentes à cinesfera: direções, níveis espaciais,
leitura dessas danças. Pergunte sobre os fatores qualidades de espaço (direto, flexível), qualidades
peso, tempo e sobre o contexto em que foram de tempo (súbito e sustentado) e apreciação das
apresentadas. Como a atração principal? Como soluções estéticas usadas, dos possíveis
acompanhamento de cantores? Como cenário em significados dessa dança que vai do dormir ao
programas de auditório? Qual o objetivo da dança levantar-se, que aconteceu nesse espaço
nesse programa? Homens e mulheres individual e exclusivo conhecido como cinesfera
dançavam? Que tipo de vestimentas eram ou esfera de movimento.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Atividade 5B Proponha como tarefa uma pesquisa, em


grupo, sobre a dança em diferentes períodos da
Agora, utilizando os mesmos movimentos que
história e em diferentes lugares. Pode ser a dança
os estudantes apresentaram dos seus próprios
na França de Luís XIV, no Renascimento italiano,
repertórios de dormir, despertar e levantar, peça
na Idade Média européia, na Pré-História, na
que eles recriem a sua movimentação. Por
América pré-colombiana, na China e na Índia da
exemplo:
Antigüidade, etc., etc.
 “O que” era mais flexível, rápido e leve
O importante é que os alunos pesquisem em
deve ficar mais direto, rápido e firme.
livros, filmes e em sites da internet as diferentes
 Observar a seqüência de um colega e formas que os homens encontraram para se
apresentá-la com algumas interferências. expressar por meio dessa linguagem maravilhosa!
 Escolher uma seqüência só com
movimentos de dormir e executá-los em pé,
percebendo, assim, como movimentos do
cotidiano podem ser modificados e trazer
novos significados à dança.
Pense, com seus alunos, em outros modos de
fazer “diferentemente os mesmos” movimentos.
Ao término da atividade, em roda, proponha
questões sobre as direções, níveis espaciais,
qualidades de espaço (direto, flexível), qualidades
de tempo (súbito e sustentado) que usaram.
Estimule-os a apreciar, também, que possíveis
significados emergem dos movimentos cotidianos
que foram modificados.
Proponha o registro, no portfolio, das
impressões desta atividade e do que se aprendeu
sobre o movimento.

Esta atividade é importante para que o aluno


conheça o conceito de esfera de movimento e
amplie as possibilidades de experimentação e
criação nessa esfera. Ele também vai explorar as
possibilidades de alguns movimentos do cotidiano e
atribuir a eles novos significados.

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ATIVIDADE 6 Algumas características do que seja dança
contemporânea:
Diálogos com a
História da Dança - o “grau zero” da dança e da representação,
começar tudo de novo, com movimentos que não
Converse com os alunos sobre a pesquisa que “parecem” dança;
fizeram. Ressalte que se trata de um momento
importante para a reflexão de que as danças são
- identificação de marcas sociais e ideológicas no
corpo e no movimento; o feminino, o masculino, a
produtos de diferentes grupos humanos em
homossexualidade, a guerra, a violência;
determinados contextos históricos. Esta é uma
atividade muito interessante que, considerando o - cruzamento de fronteiras entre as linguagens
artísticas; mescla de dança, teatro, vídeo,
envolvimento da classe e o material pesquisado,
computador e outra tecnologias;
pode ser desenvolvida em várias aulas e percorrer
caminhos que ampliarão muito o repertório de - a ausência (nem sempre) do diretor, há a figura do
dança de nossos alunos. As pesquisas poderão criador-intérprete;
compor um painel de Notícias do Mundo da - assumir o corpo, a sensualidade, consciência do
Dança, a ser afixado na escola, para divulgação corpo;
dos históricos levantados. - pesquisa de linguagem, não só releitura; renovação
Sugerimos agora, para dar continuidade ao do vocabulário gestual; pesquisa de movimentos do
estudo do mundo da dança, que você apresente “pedestre”, do cotidiano;
um vídeo de dança contemporânea. Se puder - o corpo do dançarino é chamado de híbrido; o
levar seus alunos para assistir a um espetáculo dançarino faz diferentes treinamentos para
dessa natureza seria fantástico! Escolha conhecer e desenvolver a sua própria dança, faz
bailarinos ou grupos dos quais você goste muito! yoga, capoeira, balé, natação, break, danças de
salão. Na composição, esses vocabulários
Prepare seus alunos para a apresentação do
adquiridos, são tratados de forma contemporânea.
vídeo ou do espetáculo.Participe com eles das
O público percebe uma nova imagem corporal da
delicias dessa dança!
dança, devido à formação do dançarino. O público
Posteriormente, explore os sentimentos e também começa a mudar sua percepção, começa a
pensamentos que experimentaram diante receber e aceitar outros códigos de significação;
daqueles movimentos.
- acaso, improvisação. A improvisação é uma
Contextualize a dança apresentada e estratégia de criação, não é “qualquer coisa”.
relacione-a com as pesquisas feitas pelos alunos Aparece em cena, no estúdio, na sala de aula.
sobre as danças em diferentes tempos e espaços. Método experimental, exploração de movimentos
O que há de semelhante e de diferente? fora de códigos gestuais herdados;
O texto a seguir pode ajudá-lo nesta - o uso da música não dominante; a dança sem
discussão, pois contém algumas características música; justaposição, contraposição, músicas
da dança contemporânea que estão no vídeo/ conhecidas tratadas de um modo não familiar;
espetáculo que você apresentou a seus alunos. - o uso do espaço é também modificado; a dança

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A dançarina Ana Botafogo em estréia de Dom Quixote, no Teatro Municipal. São Paulo (SP), 06.10.1994, EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
foto: Rochelle Costi/Folha Imagem

aérea, sobre as poltronas do teatro, na platéia, no Atividade 6B


saguão, em praças, ruas;
Além do fazer e do apreciar dança, é de
- não hierarquia, não existe a figura do (a) “melhor” fundamental importância que os alunos conheçam
bailarino (a). grandes nomes do mundo da Dança, os artistas
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ligados a essa linguagem, e contextualizem as
suas obras no panorama social, histórico, político,
Observação importante cultural em que foram produzidas.

- Existem muitos livros de história da Dança, com Encomende pesquisas sobre bailarinos/
textos interessantes, curiosas e singulares coreógrafos/dançarinos, de diferentes épocas,
biografias. Há, também, livros com fotos e estilos, nacionalidades, que você e seus alunos
ilustrações de danças diversas, com figurinos, gostariam de conhecer.
maquiagens, adereços que enriquecerão o Traga para a sala de aula livros, filmes,
repertório e a imaginação de seus alunos. Procure revistas que contem a vida e a obra desses
esse material em bibliotecas, sites e livrarias. artistas.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Nesse momento, você pode recorrer a

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inúmeras possibilidades. Dê asas à imaginação! ATIVIDADE 7
Deliciem-se com esses artistas maravilhosos!
Diálogo com o ambiente da
No final da atividade, na roda com os alunos,
durante a reflexão e a sistematização dos
escola
conhecimentos aprendidos, saliente a Inicie retomando as notícias do mural.
contribuição desses artistas para o universo da Proponha que a turma apresente o resultado da
Dança, suas principais produções e em que pesquisa sobre a dança na região, em formato de
contexto foram produzidas. notícia, e a coloque no mural, para socialização.
É importante o registro, no portfolio dos O aprofundamento desta atividade dependerá
alunos, de uma síntese e apreciação dessa do grau de interesse e envolvimento dos alunos
discussão. nessa pesquisa.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Que tal propor aos alunos convidar um ou dois
grupos da região para se apresentarem na
Observação importante escola? Isso possibilitaria, além de momentos de
- Na Bibliografia há referências sobre história da fruição estética, a realização de entrevistas,
Dança e sobre dança expressionista e dança debates, depoimentos sobre o surgimento do
moderna, que você pode consultar para saber mais grupo de dança, o histórico da dança apresentada,
e formular o trabalho. os ambientes em que são dançadas...
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Atividade 7A
Esta atividade é importante para oferecer uma Estimule os alunos a dialogar, por meio de
noção da história da Dança e tomar contato com movimentos, com outros espaços da escola.
a vida e a obra de nomes expressivos ligados a
ela. Vamos explorar, ao máximo, o espaço que a
turma freqüenta diariamente. Comece com os
Como tarefa, peça que os alunos pesquisem, alunos se deslocando pela sala de aula, o pátio, a
na localidade, que danças existem ali, em que escola toda (se possível). Faça-os olhar (enfatize
locais são dançadas, por quem... e tragam o o olhar) embaixo, em cima, atrás de cada cantinho
resultado das pesquisas por escrito, em forma de da escola. Você vai acompanhá-los, dando ritmos
notícia, para ser afixada no mural. diferentes com sua voz ou com um instrumento de
percussão, ou cantando alguma canção. Use
É importante ter o mapeamento dos grupos de temas de improvisação que estimulem a
danças locais, para indicá-los aos alunos. experimentação do espaço, do peso, do tempo e
Um dos objetivos desta tarefa é resgatar as da fluência. Por exemplo:
tradições culturais da região.
 atravessar o corredor depressa e
realizando paradas rápidas, ficando um
pouco como estátua;
 envolver a árvore com leveza;

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
 subir a escada de costas e bem devagar; Como foi para você a realização dessa atividade?
 avançar na quadra, rastejando O que você aprendeu que ainda não sabia?
rapidamente, sem parar; É importante o registro, no portfolio, da
 retrair-se com muito medo em direção à síntese desta atividade, com as impressões sobre
parede. ela.

Atividade 7B Esta atividade é importante para conhecimento e


Fazendo uso dos movimentos que emergiram exploração do ambiente que os estudantes
desta experimentação do ambiente escolar, freqüentam diariamente e em especial para a
procure um lugar “diferente” da escola e crie lá reflexão sobre como os ambientes influenciam no
uma dança, em grupos, para apresentá-la à classe. processo de criação.
Após a apresentação de cada grupo, a
“platéia” conversa sobre a “obra” – é o momento Como tarefa, proponha que os alunos,
de atribuir sentidos, significados, de perceber, de organizados em pequenos grupos, criem dança
ler, analisar, interpretar, criticar, enfim, de refletir em diferentes lugares, da escola ou imaginários,
com os autores sobre a dança apresentada. por exemplo, campo de futebol, embaixo de uma
escada, floresta, elevador, ônibus lotado, em
Ao final, organize a roda e converse com os
outro planeta... Cada grupo definirá um local e
alunos. Como foi explorar os espaços da escola?
apresentará para a classe a sua criação.
Que significados emergiram na realização da
dança a partir das improvisações? Como foi IMPORTANTE: a relação deve ser entre o
procurar um lugar “diferente” na escola e dançar? movimento e o espaço escolhido.

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ATIVIDADE 8 inter-relacionam: você pode propor que usem
qualidades de movimento, abaixar lento e leve,
Diálogos com palavras espaciais rolar por cima bem rápido e firme, por exemplo.
Os grupos apresentarão as danças criadas em Você pode, se quiser, usar elásticos, barbantes,
diferentes ambientes. Nas observações e leituras fitas, fita crepe como cenário e adereços.
feitas pelos alunos referentes às apresentações, Como já foi feito em atividades anteriores, dê
eles apontarão – e você, professor, deve estar uma especial atenção ao momento de apresentação
atento para destacar – os conceitos já dos grupos e aos comentários da “platéia”.
trabalhados que foram utilizados. É importante
também destacar como o espaço determinou as Ao final, organize a roda e converse com os
escolhas dos movimentos. É um ótimo momento alunos sobre o cenário, a coreografia, as
de retomada do trabalho realizado e de reflexão qualidades do movimento. Que significados
sobre a aprendizagem. emergiram na realização da dança a partir desses
temas? Como foi a realização dessa atividade?
Dando continuidade, proponha um novo Na opinião da turma, isso é uma produção
diálogo, agora com palavras espaciais, entre artística? Por quê?
outros elementos.
Professor, é fundamental o seu registro sobre
Palavras espaciais são aquelas que oferecem as aprendizagens dos alunos que você tem
indicações espaciais e estimulam a exploração do acompanhado.
movimento no espaço. São, em geral,
preposições: por cima; por baixo, ao redor, Como tarefa, proponha que, em grupos, os
através, longe, dentro, fora etc. alunos organizem perguntas para a entrevista/
debate com os dançarinos ou grupo de danças,
Use tudo que você puder para criar um convidados a se apresentarem na próxima aula.
“cenário” a ser explorado dançando: sapatos, Peça também que a turma traga, se possível, para
cadeiras, colchonetes, livros e inclusive o seu a próxima atividade, instrumentos musicais e
próprio corpo, como referência espacial. adereços (chapéus, paletós, tecidos, máscaras ...).
Atividade 8A
Com ou sem som, os alunos vão dançar
passando em volta de você, por cima dos
sapatos, em direção à porta, longe uns dos
outros, perto da parede.

Atividade 8B
Sugira uma imagem para a criação de uma
seqüência coreográfica: uma caverna cheia de
cantos e buracos, túneis e passagens, pedras e rios.
Assim os estudantes vão se abaixar, entrar, passar
por cima etc. Lembre-se de que as atividades se

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 9
Diálogos com outros
diálogos
Organize a apresentação dos dançarinos ou
grupos de danças convidados. Aproveitem este
momento. Deliciem-se com danças apresentadas.
Dancem, se possível. Em outro momento faça a
apreciação estética da dança.
Neste momento de finalização do Projeto
DIÁLOGOS DO CORPO, seria interessante
visualizar todo o processo desenvolvido. Peça
aos alunos que manuseiem os registros feitos
por eles no portfolio, leiam o jornal mural e os
materiais usados durante as aulas,
representando esse percurso por meio da
linguagem que preferirem. Pode-se fazer uma  diálogos com a natureza;
linha do tempo, representar graficamente ou  diálogos com a cidade;
musicalmente o processo, e por que não usando  diálogos com a Escola;
a linguagem do movimento?
 diálogos com a Arte.
Explore bastante este trabalho. Certamente
ele trará bons elementos para uma síntese Organize os alunos em grupos. Cada grupo,
avaliativa do Projeto e fornecerá pistas úteis para após a escolha de um tema, iniciará sua criação,
perceber que conceitos foram aprendidos e quais definirá a música, som, instrumentos, adereços
devem ser retomados, que mudanças ocorreram que utilizarão na apresentação. Se quiserem,
na relação dos alunos com o próprio corpo, na poderão construir cenários, utilizar algum tipo de
leitura e produção na linguagem da dança. iluminação.

Como última atividade do Projeto propomos o Combine com a classe o dia, o local, a platéia
seguinte: a ser convidada para a apresentação. Distribua
tarefas: quem confeccionará os convites, quem
Converse com a classe e planeje, com eles, os entregará, quem fará a divulgação, quem
uma apresentação a partir da próxima atividade: cuidará do cenário, da iluminação, da música...
criação de diálogos. Enfim, toda a organização do evento.
A seguir, proponha a eles que escolham Você acompanhará os trabalhos dos grupos e
temas para criação de diálogos. Exemplos de os conduzirá para o maior aproveitamento
temas: possível tanto das experiências acumuladas (o
 diálogos com a minha turma; que os alunos já sabem) quanto das idéias

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inéditas que surgirem (a criação propriamente dita).
Observe, durante o processo de produção, como os Referências
alunos estão se apropriando e usando todo o
conteúdo estudado, como o estão explorando... Bibliográficas
Intervenha, questione, ajude-os. Incentive-os a
ousar nessas experimentações, percebendo as LABAN, Rudolf. Modern Educational Dance. London:
inúmeras possibilidades do universo da Dança. MacDonald and Evans, 1948-1963.
———————— . The mastery of movement. Third
Após a realização dos trabalhos e dos ensaios, edition, revised and enlarged by Lisa Ullmann.
cada grupo se apresentará para a classe (como Boston: Plays, Inc. 1971.
ensaio para o evento) e a “platéia” fará a ———————— . Domínio do movimento. São Paulo:
apreciação dos trabalhos. Summus, 1978.

Feito isso, comemore esse trabalho de criação ————————. Dança educativa moderna. São
Paulo: Ícone, 1990.
com seus alunos, durante a apresentação.
LAKOFF, George e JOHNSON, Mark. Philosophy in the
Emocionem-se. Sintam o prazer que só a dança flesh. New York: Basic Books, 1999.
pode proporcionar. PRESTON, Valerie. A handbook for dance in education.
London: Macdonald and Evans, 1980.
E, muito importante, querido professor, continue
a convidar seus alunos à Dança! —————————. Rudolf Laban – an extraordinary
life. London: Dance Books Ltd., 1998.
RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo:
Annablume, 2003.

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Arte miolo - 2006.pmd
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO

82
Melozzo da Forli: Anjo, c. 1480; detalhe de um afresco; Pinacoteca, Vaticano
ARTÍSTICA
ARTÍSTICA

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MÚSICA

Experiência com a
Criação Musical
Yara Borges Caznok

A Música na Escola
Segundo alguns pesquisadores, mesmo antes de nascer, já estamos imersos em um mundo
de sons... Sons e silêncios são a matéria-prima da linguagem musical, presente em todas as
culturas existentes no planeta e de maneira absoluta na contemporaneidade.
Aprender uma linguagem significa conhecer seus códigos, saber operar com eles, apropriar-
se de seus sentidos, ampliar referências pesquisando suas produções nos mais diversos
espaços geográficos e em diferentes eras da humanidade... Existe, portanto, um conhecimento
que é específico de cada linguagem – verbal ou não. No que diz respeito à Linguagem Musical,
sua especificidade consiste, na sala de aula, na criação/produção de “textos sonoros”, na sua
fruição e no exame dos contextos de produção de música na história da humanidade.
A vida contemporânea, especialmente nos grandes centros urbanos, é intensamente
permeada pelos mais diversos, incríveis e variados tipos de sons, de ruídos: apitos, alarmes,
sirenes, motores, freadas, pregões, propagandas, músicas vindas de rádios, TVs, CDs, DVDs,
microfones, audiovisuais, aparelhos de som, videoclipes, videogames, cinema, jingles...
Sonoridades presentes também, cada vez mais, no hipertexto da internet...
Nesse sentido, as aulas de Arte, quando têm a linguagem musical como objeto de estudo,
são campos fecundos de aprendizagens buscando colaborar na construção de um cidadão
ético, consciente de sua identidade e da multiculturalidade em que vive, do respeito às mais
diferentes produções musicais presentes em sua vida e da possibilidade de tornar-se, não
apenas consumidor, mas também produtor de música...
Esta proposta não pretende criar músicos profissionais, mas permitir, a todos os alunos, a
vivência de possibilidades de experimentação e de criação dentro do universo sonoro, opondo-
se à idéia de que música só pode ser feita por quem foi agraciado por Deus com um talento,
um “dom” fora do comum.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Sem ignorar que facilidades e habilidades diferenciadas caracterizam os indivíduos (alguns,


extraordinariamente talentosos em diferentes áreas) e sem desprezar as aquisições advindas
do treinamento – muitos são necessários e mesmo indispensáveis para a realização de
trabalhos não só artísticos, mas cotidianos –, cabe lembrar que a freqüentação e a convivência
com a linguagem musical são as únicas maneiras de estimular, desenvolver e formar um
pensamento e uma sensibilidade capazes de lidar com as especificidades que a área exige.
Nesta concepção, o ensino da música, na escola, com finalidades estéticas, não pode se
resumir apenas em melhorar o comportamento e a concentração dos alunos, em ser
instrumento para o desenvolvimento de outras áreas do currículo ou em animar festividades do
calendário escolar.
Do ponto de vista cognitivo, o aprendizado musical propicia o desenvolvimento, como as
demais áreas do conhecimento das habilidades da fala e da linguagem; estimula as
consciências temporal, corporal, espacial e o domínio da lateralidade; incrementa a
operacionalização da memória, das capacidades de discriminação em vários níveis perceptivos,
do pensamento reversível, das habilidades operativo-matemáticas tais como comparação,
seriação, agrupamento e seqüenciação, bases do pensamento simbólico e abstrato.
O mesmo ocorre com a dimensão afetiva – tomada aqui em sua expressão visível e externa,
ou seja, a relação do aluno com o meio social mais imediato acessível ao professor, que é a
convivência escolar. A música, assim como as demais disciplinas curriculares, contribui para o
estabelecimento de dinâmicas interativas que incluem o exercício do compartilhar e do
congregar, do ceder e do exigir, do liderar e do obedecer, do esperar e do interferir, do avançar
e do retroceder, do arriscar e do planejar, do recolher e do expor-se, do angustiar e do
regozijar-se, enfim, de uma infinidade de situações reais e simbólicas pelas quais o ser humano
experimenta e expressa sua afetividade e sua imaginação.
Processos criativos, em música, também dependem de uma familiaridade com as
especificidades da linguagem musical e só podem ser engendrados a partir do desenvolvimento
de uma convivência estimulante e plena de qualidade. Para que um ambiente e um espírito
criativos se instaurem, alguns conteúdos e atributos afetivos, cognitivos e sociais, entre
outros, são, ao mesmo tempo, solicitados e estimulados. Coragem, segurança e
espontaneidade, por exemplo, são requisitos para que a auto-estima e a autoconfiança
cresçam e se expressem. Imaginação, intuição, perspicácia, memória, capacidade de
construção/organização e de desconstrução/des-organização favorecem uma vivência positiva
do caos e o desenvolvimento do potencial de análise e de síntese. Curiosidade, persistência,
paciência, inconformismo, estados de alerta, observação e busca, quando orientados, resultam
na tão necessária disposição para a transformação, para o que ainda não foi pensado.

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A educação musical tem grandes apologistas desde a Grécia Antiga. Dependendo da forma
como a música foi considerada nos diferentes períodos históricos e sociedades, sua defesa
adquiriu perfis diversos. Platão, em A República, Livro III e Aristóteles, na Política, Livro VIII,
são explícitos em suas considerações a respeito da música como fator crucial na formação do
cidadão e do homem liberal, respectivamente. A comunidade cristã, da Idade Média até o
período Barroco, encontrou na música a possibilidade de comunicar-se mais eficazmente com
o divino e, no século XVIII, pensadores laicos apoiaram-se na ciência – em especial na física e
na matemática – para explicar por que a música não podia ser tomada como mero
divertimento. Para os românticos do século XIX, a música era uma forma de compreender o
mundo e, por meio de suas alianças com a filosofia, os mistérios da alma e do universo podiam
ser perscrutados.
Nos séculos XX e XXI, inúmeros ramos das ciências humanas e exatas têm estudado com
afinco as relações entre música, sociedade e indivíduo e as mediações que a música opera
entre os mundos interno e externo.
Assim, se quisermos proporcionar aos alunos um verdadeiro encontro afetivo, cognitivo,
estético e sensível com a música, precisaremos pensar e cuidar, também, de nosso próprio
desenvolvimento perceptivo, de nosso convívio fundamentado com um amplo repertório que
nos faça sentido e que – assumamos – nos agrade e nos faça felizes. Se só cultivarmos
estereótipos lançados pela mídia ou nos fixarmos exclusivamente em uma determinada fase da
MPB (a bossa nova, por exemplo), será difícil estabelecer um diálogo com outros repertórios,
com outras histórias, com outras possibilidades de fruição. Não se ensina a usufruir, por
exemplo, se não cultivarmos nossos momentos de fruição estética. Como querer mostrar a
importância histórica de uma obra se ela é uma desconhecida para nossa sensibilidade? Como
fazer o aluno acreditar que a ampliação de seu repertório resulta em uma abertura de seus
referenciais culturais e pessoais se nós mesmos nos mantemos rígidos e impermeáveis a
outros repertórios?
Erudito (clássico) ou popular, internacional ou brasileiro, urbano ou rural, tradicional ou
experimental, instrumental ou vocal, quaisquer que sejam os gêneros e estilos, cada fatia de
repertório encerra um universo que deve ser desvendado, estudado e usufruído, aumentando
as chances de diálogo e de interação que podemos ter com o mundo.
Escutar, portanto, tentar perceber o que o outro quer nos dizer, é dialogar. Diálogo que
requer investimentos tais como o exercício do respeito e da valorização do que é diferente, da
tolerância, da paciência, da confiança, da curiosidade, do interesse, e, sobretudo, da crença
que o diálogo seja a real possibilidade de encontro com uma cultura, com um pensamento,
com uma outra temporalidade, com um outro que não sou eu. Por isso, obras de arte

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

atravessam séculos e milênios propondo e mantendo diálogos sempre novos e inusitados com
as mais diferentes sensibilidades.
Sejamos, pois, freqüentadores assíduos dessas sessões de diálogo. Sua prática e o desejo
de enriquecê-las nos levarão em busca de um aprofundamento dos conteúdos específicos da
linguagem musical e, assim, concluiremos que ampliar horizontes artísticos e estéticos é
ampliar horizontes existenciais. Nós, professores de Arte, somos privilegiados por
encontrarmos, no cotidiano, essa possibilidade e esse convite.

Projeto Experiência com a Criação Musical


Quando se pensa em criação musical, o que talvez primeiro venha à mente do professor
seja a composição: Beethoven, Mozart, Bach, para citar alguns dos grandes criadores da
música erudita ocidental. Muitos e árduos anos de dedicação, uma vida inteira devotada ao
ofício da composição será necessária para que a criação musical, nesses moldes, aconteça.
Muito bem, só que isso não cabe na sala de aula... pois não vamos dar aulas de harmonia,
contraponto, orquestração e outras coisas necessárias a esse tipo de composição.
No âmbito da música popular, a idéia da criação musical parece estar um pouco mais
próxima: há muitos compositores populares que não dominam a leitura e a escrita musicais,
tocam “de ouvido” e compõem de acordo com uma espécie de “intuição” musical. Embora
pareça mais familiar e um pouco mais fácil de lidar, essa situação implica em uma definição
perigosa: o professor terá de assumir concepções de ensino e aprendizagem que consideram
que somente os alunos “abençoados pelo dom divino” do talento podem se desenvolver.
Seu papel de educador será esvaziado, pois, como dizem os inatistas adeptos da teoria do
dom, “o bom músico já nasce pronto”.
Se nenhum dos dois caminhos nos parece adequado, o que sobra para pensar a criação
musical em sala de aula? Quais seriam as bases para as atividades musicais que envolvem
imaginação, pesquisa, experimentação e construção? Como todo educador sabe, mais
importantes que as soluções, são as formulações. Se o aluno é capaz de imaginar um
problema ou acompanhar uma discussão a respeito de um aspecto próprio da linguagem
musical, isso significa que ele dispõe não só de uma base de conhecimentos específicos, mas,
principalmente, de uma dinâmica na operacionalização desses conteúdos: ele pensa, estrutura
hipóteses e atua cognitivamente dentro e a partir do campo estético-musical.
Como faremos, como conduziremos nossos alunos a esse ponto? Como os levaremos à
aquisição de conhecimentos e experiências necessários para que eles usufruam a linguagem
musical não apenas como lazer, mas, sobretudo, como um instrumento para pensar o mundo e
dialogar com ele?

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O Projeto
O projeto EXPERIÊNCIAS COM A CRIAÇÃO MUSICAL apresenta uma proposta de
experimentação, manipulação e criação de pequenas estruturas musicais com os elementos
básicos da linguagem musical, presentes em qualquer obra: os parâmetros musicais simples –
altura, duração, timbre e intensidade. O conhecimento e a percepção dos parâmetros
musicais – conteúdo especifico da área – não são os objetivos maiores do projeto, mas é por
meio deles que se tem acesso a todo e qualquer aspecto da história da música, dos gêneros e
estilos, das formações vocais e instrumentais, do pensamento criativo, da análise e da fruição.
Está dividido em três momentos que poderão ser acelerados, subdivididos, desdobrados
e reorganizados, conforme as necessidades de cada turma.

Estrutura Geral do Projeto


1o Momento: ouvir, perceber, discriminar, experimentar, analisar e nomear os parâmetros
musicais: altura, duração, timbre e intensidade.

Não se discute nada em música sem que tenhamos conhecimento de seus elementos
constituintes, de seus materiais básicos de construção: os parâmetros musicais.

2o Momento: ouvir, perceber e identificar elementos unificadores de uma estrutura musical.

Assim como em um discurso, a percepção deve captar e acompanhar o sentido, a direção, a


concatenação e o desenvolvimento dos principais elementos musicais.

3o Momento: criar pequenos módulos musicais usando a repetição e a variação como


fundamento de suas estruturas formais.

Permanecer ou transformar-se, eis a questão...

Em cada momento segue-se a seguinte organização:


 Exercícios e jogos perceptivos
 Discussões e análises
 Registros

Exercícios e jogos perceptivos


Alvos
 explorar o universo sonoro de forma consciente;

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

 desenvolver mecanismos perceptivos específicos da linguagem musical;


 criar familiaridade com os elementos musicais para que a reflexão, a fruição e
a produção musical aconteçam.

Algumas recomendações:
 Antes do desenvolvimento das atividades, proponha um “aquecimento auditivo”.
 As atividades propostas em cada fase compõem-se de exercícios e jogos perceptivos
baseados na comparação. Para o ouvido, a comparação, seja na sucessão (dois ou mais
sons tocados um após o outro), seja na simultaneidade (dois ou mais sons tocados ao
mesmo tempo), é um caminho quase instintivo, uma operação que fazemos
cotidianamente para classificar os sons e qualificá-los como familiares ou estranhos,
amistosos ou perigosos, agressivos ou amorosos etc. Muitas vezes, um dos elementos
dessa comparação está em nossa memória: comparo o timbre sombrio da voz de alguém
que me fala no momento com a memória que tenho de outras conversas com a pessoa...
ou então, um ruído diferente que aparece no motor do carro é o sinalizador de
problemas...
 No início de qualquer atividade que focalize determinado conteúdo, é recomendável
comparar apenas dois elementos bastante diferentes entre si (sons muito agudos e
muito graves, por exemplo). À medida que a percepção for sendo apurada, pode-se
diminuir o grau de diferenciação entre os dois elementos (sons médio-agudos e sons
médio-graves) e, depois, incluir mais elementos na comparação, trabalhando a gradação
entre eles (por exemplo, a seguinte série de seis sons: grave – médio-grave – médio –
médio-agudo – agudo – agudíssimo).
 Mais adiante, pode-se trabalhar a conjugação de elementos: deixar um parâmetro
invariável (a intensidade sempre forte, por exemplo) e variar outros (um som forte,
agudo e curto comparado a um som forte, grave e longo). A combinação e o equilíbrio
entre elementos (parâmetros) ou eventos (temas, ritmos) que permanecem e que se
transformam constitui uma das primeiras preocupações de qualquer compositor e
requer da percepção auditiva uma atenção especial. Reconhecer em uma música o jogo
(ou o embate) entre a permanência e a transformação exige uma estrutura de
pensamento que só se desenvolve na experiência fundamentada da audição: comentar,
discutir e analisar o que se ouviu e o que se produziu é parte obrigatória do processo.

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Discussões e análises
Alvos
 iniciar o aluno no exercício da análise;
 fornecer elementos e vocabulário para uma fruição fundamentada sobre estruturas
próprias da linguagem musical.

Algumas recomendações:
 Discussões sobre o que foi realizado estão entre as mais importantes estratégias
pedagógicas. Devem ser efetuadas logo após as atividades, pois a memória dificilmente
registrará detalhes para discussões futuras.
 Nas discussões, convém não aceitar apenas o “gosto/não gosto”. Para exercitar a
análise, o discernimento crítico e a internalização dos conteúdos – atributos
indispensáveis a uma audição/fruição fundamentada –, os alunos devem explicitar:
 o quê – descrição do material utilizado: sons vocais, corporais ou instrumentais
(quais), parâmetros (quais), quantidade de material utilizado (muito/pouco), melodias
conhecidas ou inéditas, ritmos, gravações, outros.
 o como – de que forma os elementos descritos anteriormente apareceram, como se
relacionaram, como se concatenaram: seqüencial ou simultaneamente? Os
parâmetros ficaram estáveis ou mudaram (os sons fortes se transformaram em
fracos, por exemplo)? A mudança foi gradativa ou brusca, como se fosse um corte?
Houve a repetição de algum trecho? A repetição foi idêntica ou teve alguma coisinha
diferente? Se houve diferença, no que consistiu? Pode-se dizer que a idéia foi a
mesma, mas houve variação nos parâmetros? Em quais deles? É possível perceber
partes? Se a resposta for afirmativa, quantas partes você ouviu? Como você as
separou e chegou à conclusão sobre seu número? A última parte tem relação com a
primeira? Ou com a segunda? Como você percebeu a concatenação entre as partes?
Você conhece alguma música que tenha essa mesma estrutura de partes?

Registros
Alvos
 sistematizar os conhecimentos aprendidos;
 avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

Algumas recomendações:
 Sempre que possível, grave as atividades em áudio ou em vídeo. A gravação é um

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

recurso extremamente útil: alguns trechos ou tópicos podem ser retomados, dias mais
tarde, para verificar a evolução das propostas e comparar com outras realizações. Além
disso, para o professor, as gravações podem se tornar importantes instrumentos de
avaliação da aprendizagem.
 É importante combinar com os alunos a organização de um portfolio que contenha
registros e reflexões sobre as atividades realizadas, o que servirá para o próprio aluno, o
grupo classe e o professor acompanharem os avanços conseguidos e as dificuldades
encontradas, indicando possíveis intervenções a serem feitas.

1o MOMENTO Professor, é necessário retomar os seus


registros, sobre o projeto RevelAções, em
Parâmetros musicais relação ao diagnóstico feito sobre o envolvimento
Todo e qualquer som – da nota mais afinada de dos seus alunos com o universo musical, a
um violino ao ruído de uma britadeira – tem presença que a música ocupa na vida deles e as
propriedades simples que podem ser análises das produções realizadas. Recorde com a
discriminadas por nossos ouvidos. São elas: a classe aquelas anotações.
altura, a duração, a intensidade e o timbre. A seguir, inicie o primeiro momento do projeto
EXPERIÊNCIAS COM A CRIAÇÃO MUSICAL
Altura
propondo alguns jogos que trabalhem com
Refere-se à possibilidade de um som ser mais discriminação e conceituação do parâmetro
agudo (fino) ou mais grave (grosso). Infinitas ALTURA.
gradações entre um extremo e outro podem ser
“Aquecimento auditivo”: peça que cada um dos
percebidas, mas há um limite de audibilidade:
alunos vasculhe sua memória sonora e encontre:
sons extremamente agudos, acima de 20 000
vibrações por segundo (os ultra-sons), e sons  o som mais grave (grosso) que já ouviu;
extremamente graves, abaixo de 20 vibrações por  quem, na sua família, tem a voz mais
segundo (os infra-sons), não são discriminados grave? E a mais aguda? Como você
pelo ouvido humano. classifica a sua voz?
As vozes de um coral adulto se dividem de  o instrumento de som mais agudo que você
acordo com o parâmetro ALTURA. Ordenando-as conhece;
a partir do registro grave em direção ao agudo,  quais são os ruídos mais agudos e
temos: baixo, barítono, tenor (vozes masculinas), estridentes que já ouviu?
contralto, meio-soprano e soprano (vozes
A seguir, são propostos alguns jogos que
femininas). Os instrumentos que formam o naipe
focalizam esse parâmetro, tornando-o mais claro
das cordas, em uma orquestra, também se
e acessível à compreensão dos alunos.
agrupam de acordo com o mesmo princípio:
contrabaixo (o mais grave), violoncelo, viola e
violino (o mais agudo).

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ATIVIDADE 1 ATIVIDADE 2
Passa anel Tribos
Nesta adaptação do jogo tradicional para um Este jogo parte da idéia do diálogo musical.
jogo vocal, todos juntam as mãos em forma de Sendo assim, o que se explora é a dinâmica de
concha. O professor colocará, disfarçadamente, um diálogo e não a transposição de um conteúdo
nas mãos de um aluno um objeto qualquer verbal para o domínio musical.
disponível (anel, moeda etc.). Nas mãos dos
outros, o professor apenas realiza o gesto de
1o contato
passar e depositar o “anel”. O aluno que receber  Duas tribos falam “línguas” diferentes: a do
o objeto deverá realizar o contrário da ordem que sul só se expressa por meio de sons
será dada pelo professor. Este dará um sinal e agudos, vocais ou instrumentais; a do
dirá que todos devem cantar melodias ou fazer norte, unicamente por meio de sons graves.
sons graves, por exemplo. O “premiado”, que fará Cada tribo fica em um dos lados da sala,
sons agudos em um contexto de sons graves, “falando” entre si (cada um mostra seus
deverá ser descoberto pelo grupo. O jogo pode sons para os outros).
ser feito com todos sentados em círculo ou
 As tribos se juntam no centro da sala e
andando pela sala.
tentam uma aproximação. No primeiro
Para dificultar, o professor pode distribuir dois encontro, não há comunicação, só uma
ou mais “anéis”. Também é possível diminuir os barulheira, e voltam para seus territórios.
extremos, usando as nuances dos sons médio-
grave, médio-agudo. O “premiado” deverá ouvir o 2o contato
conjunto das alturas para poder realizar o seu  Cada tribo manda para o centro da sala um
som, grave ou agudo, de acordo com a comanda porta-voz com o som ou seqüência de sons
dada pelo professor. que ela considerar mais interessante. Cada
Atenção: neste ponto, o ouvido deverá porta-voz apresenta o seu som e depois,
trabalhar com as relações do conjunto: para um ambos se presenteiam reciprocamente com
som ser considerado o mais grave ou o mais esses sons (se for instrumental, o
agudo em um determinado contexto, ele precisará instrumento deve ser ofertado como parte
ser comparado com todos os outros do conjunto. do presente. Se for vocal, um aprende com
o outro como produzi-lo).
 Ao voltar para sua tribo, cada porta-voz
deverá ensinar aos demais membros do
grupo como se “fala” aquele som. Ou seja,
todos aprendem como “falar” na língua da
outra tribo.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

3o contato fade out, ou seja, diminuir a intensidade


 Realizam-se novos encontros, em duplas, aos poucos até chegar no silêncio (esse
para usar o novo idioma. Situações recurso de término é muito comum nas
possíveis de diálogo: gravações de música popular).

 Negociação comercial: um exibe ao Invente, em conjunto com seus alunos, outras


outro os melhores sons de sua tribo. situações de diálogo musical. São infinitas as
Há interesse mútuo em compra ou troca variações e a dinâmica dos jogos só depende da
de alguns sons, que são imaginação e do engajamento de todos na
experimentados e adquiridos. Ao voltar proposta.
para casa, o comprador apresenta ao É importante pedir para os alunos
resto da tribo os sons negociados: os pesquisarem, em casa, e trazerem todo tipo de
adquiridos (acréscimos) e os vendidos objeto, utensílio, instrumento e sons corporais ou
ou trocados (perdas). Todos adotam vocais que sejam nitidamente graves ou agudos.
esses novos sons em seu vocabulário. Vale a pena experimentá-los, um a um, com a
 Diálogo amoroso vocal: cada classe para que todos sejam estimulados a
representante inicia a conversa na sua procurar coisas inusitadas e interessantes. Se
língua (só sons graves de um lado e só alguns se dispuserem a construir “traquitanas
agudos de outro) e, aos poucos, os sons sonoras” será excelente. Não se esqueça de
graves vão cedendo para o registro médio registrar, fotografar e gravar sempre que possível.
e o mesmo se dá com o representante
Professor, lembre que, na linguagem cotidiana,
dos agudos. Acabam os dois emitindo
usamos os termos “alto e baixo” para nos referirmos
sons ou cantando uma melodia
ao volume dos equipamentos de som, do rádio ou
conhecida no mesmo registro médio.
da TV. Nesses casos, não é o parâmetro altura
 Briga (uso de diversos graus de grave e (agudo e grave) que está sendo nomeado, e sim o
de agudo): cada representante inicia a parâmetro intensidade (forte/fraco).
conversa com os sons médio-graves e
médio-agudos de sua língua. À medida
Duração
que o desentendimento se instaura,
cada um começa a extremar o seu É o parâmetro que regula a permanência de
registro, indo para os sons mais agudos um som – ou do silêncio – no tempo. Sons e
e mais graves possíveis de seu arsenal silêncios longos, curtos e infinitas durações
sonoro. Acaba sem concordância. intermediárias e diferentes constroem o aspecto
rítmico de uma música.
 Conciliação: outra dupla retoma a briga
no ponto em que ela parou – sons Quando se fala em “ritmo do samba” ou “ritmo
extremamente graves e extremamente do baião”, estão sendo nomeadas determinadas
agudos – e vai, gradativamente, combinações de sons de duração diferente (um
trazendo-os para o registro médio. longo, um curto, dois médios, por exemplo) que
Quando se acertam, podem fazer um formam padrões de marcação ou

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acompanhamento rítmicos. ATIVIDADE 3
Como “aquecimento auditivo”, realize com os Gincana sonora
alunos uma pesquisa que levante:
Divididos em equipes, os grupo receberão os
 os sons mais longo e mais curto que eles
seguintes desafios:
percebem no ambiente da escola, em casa,
na rua;  Quem da equipe consegue sustentar por
mais tempo um som? (Aqui, a relação com a
 os sons mais longo e mais curto produzidos
duração da respiração será uma “conclusão”
pelo corpo.
interessante para ser explorada e
Após esse levantamento, faça duas colunas na estendida para os instrumentos de sopro.)
lousa, uma para os sons longos e outra para os  Em um minuto, listar a maior quantidade de
curtos. Em seguida, ordene-os, em conjunto com sons ou ruídos mais curtos de nosso bairro.
os alunos, em uma seqüência que parta do som  Qual equipe trará o objeto ou instrumento
mais curto e chegue ao mais longo. Como da escola que produz o som mais longo?
finalização do “aquecimento”, escolham quatro
sons de durações diferentes, estabeleçam a Para dar continuidade às pesquisas e ampliá-
seqüência e reproduzam-na vocal ou las, estimule os alunos a pensar na seguinte
corporalmente em conjunto. situação sonora: podem aparecer sons contínuos
que não são passíveis de medição, pois
Para o parâmetro DURAÇÃO, propomos
permanecem na paisagem sonora quase que ad
alguns jogos cujo foco será a discriminação e
infinitum: o tiquetaque de um relógio, um gerador,
conceituação de sons longos, curtos e de
uma roda d’água, o barulho do tráfego em
durações intermediárias.
avenidas movimentadas, o zumbido de um reator
de luz fria, entre outros. É interessante chamar a
atenção para o movimento perceptivo que
acontece, involuntariamente, conosco: quando
nos encontramos com esse som ininterrupto,
começamos ouvindo-o com atenção, mas logo,
passados alguns segundos, ele já vai virando
silêncio, pois nossa percepção se ocupa com
outras coisas.
A partir de um determinado ponto, nós nos
esquecemos dele, não o ouvimos mais, até que
uma interrupção ou alguém o traga novamente “à
tona”, ou seja, para o campo da percepção ativa.
Em seguida, discuta com os alunos:
 Nosso corpo tem sons contínuos?
Quais são?

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
 Que instrumento você conhece que produz ATIVIDADE 4
sons ininterruptos? Isso se dá pelo próprio
instrumento ou pela maneira de o O ponto que se transforma em
instrumentista executar os sons? linha (Kandinsky revisited)
 E na natureza, como se dão as durações Esta atividade trabalhará a gradação entre os
dos sons? Cite os mais curtos, os mais extremos: entre os sons muito longos e muito
longos e os ininterruptos. (Já repararam curtos, há uma gama de durações intermediárias
como faz a cigarra? Ela começa seu canto que devem ser experimentadas.
de uma vez ou vai “esquentando” com sons
O primeiro passo consiste em verificar as
mais curtos ou médios para depois
possibilidades dos instrumentos, objetos e
“engatar” naquela faixa contínua? E o
utensílios sonoros disponíveis na escola ou em
canto da araponga, já ouviram?)
casa, que possam ser explorados a partir da
 Invente novos campos de pesquisa de sons duração dos sons. Observe, com os alunos, que a
curtos, longos e contínuos. natureza de certos instrumentos ou utensílios não
propicia atividades com sons longos. A escolha de
flautas, garrafas, apitos e sopros de modo geral,
instrumentos de arco, e metais percutidos (rodas
de ferro, gongos e triângulos, por exemplo) é
recomendada, pois produzem desde sons muito
curtos até muito longos. Um teclado que sustente
o som também é interessante.
Em seguida, conte à turma que sons muito
curtos, destacados (por isso, chamados de
staccatti) podem ser comparados a pontos no
espaço de uma folha de papel.
Podemos executar, por exemplo, quatro sons
curtos, representando-os, graficamente, desta
maneira:
- - - -

À medida que vou aproximando um som curto


de outro e que uns vão sendo “emendados” em
outros, eles deixam de ser tão curtos. Sua
duração começa a aumentar e se torna média ou
longa, dependendo do número de sons
agregados.
____ __ __ ___ ___ ______ _______

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Isso acontece com o rufo de um tambor, com  uma linha se transforma, repentinamente,
os pingos de chuva, com o coaxar de uma centena em ponto;
de sapos em um pântano ou com dezenas de _____________________________ _ _ _ _ _ _
grilos em nosso jardim.
_ _ _ _ _ _ _ __________________ Vamos complicar um pouquinho?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○  dois alunos fazem pontos que caminham
gradativamente para a linha. Os dois
A palavra da ciência devem estar coordenados, atentos e um
ouvindo os sons do outro, para chegarem
A psicofísica, ramo da psicologia científica que estuda
juntos “ao estado de linha”:
as respostas dos sentidos aos estímulos físicos, mediu
o tempo necessário entre um evento sonoro e outro
Aluno A: _ _ _ _ _ __ ___ ___ ____
para que ambos sejam percebidos como unidades,
como eventos separados, e chegou ao tempo de 20 __________________________
milissegundos. Quando minha percepção une esses
micro-eventos (uma lâmpada que pisca muito rápido Aluno B: _ __ __ ___ ____ ____ ______
nos parece ser contínua), chego no chamado “ponto __________________________
crítico de fusão”, no estado em que os pontos, de tão
próximos uns dos outros, se transformam em linha.  dois outros alunos fazem o percurso
Se no cotidiano essa medida de milissegundo não nos inverso ao que foi proposto anteriormente;
afeta, lembre-se de que, nas corridas de Fórmula 1,  um ponto e uma linha saem juntos e
um milissegundo pode fazer diferença! encontram-se apenas no meio do caminho:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Aluno A: ____________________ ____
___ __ __ _ _ _ _ _ _
Agora, crie com os alunos diversas
metamorfoses sonoras e registre graficamente Aluno B: _ _ _ _ _ _ _ __ __ ___ ____
seus percursos:
______________________
 o ponto se transforma em linha e depois
desiste – volta a ser ponto; Invente outros percursos e metamorfoses que
_ _ _ __ ____ _____________ ____ ___ __ _ _ _ _ incluam mais alunos.

 o ponto desiste de virar linha e volta,


bruscamente, a ser ponto;
_ _ __ ___ _____ _ _ _ _

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
problema da escrita das alturas estava resolvido.
Medições exatas Inicialmente, no canto gregoriano, por exemplo, os
sons se baseavam na duração das sílabas do texto –
Os parâmetros altura e duração foram as propriedades tônicas, átonas e suas combinações. No século XIII,
que mais ocuparam o homem ocidental em sua busca apareceu a musica mensurabilis, que se ocupava,
por uma medição e uma quantificação exatas dos principalmente, da relação proporcional de tempo entre
fenômenos sonoros. A pauta musical, com linhas e um som e outro: a partir de uma unidade temporal,
claves, e a ordenação das alturas dos sons em forma medem-se durações que são consideradas como sendo
de notas (dó/ré/mi e as demais), foi resultado de o dobro, ou o triplo, a metade, o terço e assim por
muitos séculos de busca por um sistema que diante. Ouça o repertório da ars nova, do século XIV, e
conseguisse precisar as alturas de forma estável. perceba suas diferenças métricas e rítmicas em
A afinação dos instrumentos e da voz segue medidas relação ao canto gregoriano.
rígidas que regulam o relacionamento entre uma nota e
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
outra. A escrita das alturas das notas partiu da idéia
que os sons agudos ocupam, no espaço, um plano mais
Professor, após o término dos jogos sobre os
alto que os graves. A partir dessa associação, as linhas
parâmetros estudados, traga para a sala de aula
da pauta passaram a ser os divisores do espaço,
um trecho do CANTO GREGORIANO e do
localizando as notas agudas no alto da pauta e as
graves na parte inferior. Foi por isso que essa repertório da ARS NOVA para que os alunos
qualidade do som recebeu o nome de altura. Procure percebam a duração e a altura nelas. É importante
saber o que fez Guido D’Arezzo, no século XI, a contextualizar os autores e as obras ouvidas.
respeito dessa questão. Este é, também, um momento para
A mensuração dos sons aconteceu depois que o sistematizar e registrar o que foi aprendido.

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Intensidade ATIVIDADE 5
Este parâmetro refere-se à propriedade de um Catálogo de intensidades
som ser forte ou fraco, suave ou fortíssimo, entre Faça com os alunos um levantamento de sons
milhões de possibilidades de gradações. Efeitos de diversas procedências, agrupando-os segundo
contrastantes provocados por diferentes a intensidade. Experimentar vocalmente algumas
intensidades justapostas foram explorados com dessas sonoridades estimula a imaginação e traz
freqüência no período Barroco e receberam o a consciência da enorme gama de gradações que
nome de “dinâmica de terraços”: um trecho conseguimos controlar e, claro, também de
tocado em intensidade forte é repetido em nossos limites (o grito é um recurso a ser usado
intensidade fraca, como se estivesse em um outro com parcimônia).
patamar de intensidade, ou como se fosse um eco.
Algumas sugestões:
Sugerimos, para o parâmetro INTENSIDADE,  sons da natureza: fenômenos tais como
jogos que propiciarão a discriminação e trovões, chuvas, marés, ondas e ventos de
conceituação dos sons fortes, fracos e suas diferentes intensidades, vozes de animais
gradações. etc.;
Para “aquecer” a classe, realize uma pesquisa  sons da cidade: sons humanos e
com os alunos sobre sons fortes e fracos usados tecnológicos (qualquer tipo de máquina
no dia-a-dia. Em que situações são usados? A criada pelo homem).
seguir proponha um “ditado” sonoro com três
intensidades diferentes e bem contrastantes.
Podem ser usadas a voz, palmas, ou percussão
sobre a mesa, entre outras. Por exemplo, o
primeiro som muito forte (ff), o segundo, muito
fraco (pp) e o terceiro, em intensidade média
(mf). Os alunos devem repetir a seqüência
proposta pelo professor e, aos poucos, quatro,
cinco e até seis intensidades diferentes podem
ser apresentadas. Nas seqüências mais longas, é
importante repetir duas ou três vezes para ajudar
a memorização.
Em um segundo momento, os alunos podem
criar suas próprias seqüências e “ditá-las” para a
classe.
Atenção: Observe se os alunos estão,
realmente, discriminando e realizando com clareza
as diferentes intensidades, pois, no grande grupo,
os sons podem se misturar demais.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

ATIVIDADE 6 pianíssimo(pp) fortíssimo(ff) meio-forte(mf) pianíssimo(pp)

O que o “seu” maestro mandar...


Após ensaiar algumas vezes, o maestro, sem
faremos todos! avisar o grupo, resolve reger de trás para frente,
Os alunos devem trazer, para esta atividade, em movimento retrogradado. Ele pode fingir que
instrumentos e utensílios das mais variadas colocou sua partitura de ponta-cabeça, sem
intensidades, desde uma caixinha de fósforo até querer... As intensidades ficam, então,
um surdo de escola de samba.
pianíssimo(pp) meio-forte(mf) fortíssimo(ff) pianíssimo(pp)
Após explorar as potencialidades de
intensidade dos objetos, instrumentos e utensílios
trazidos, o professor sorteia ou escolhe um aluno Atenção: Se o grupo não estiver atento ou
para ser o mestre (o “maestro”) da apresentação. não estiver fazendo uma nítida diferenciação
A classe deverá acatar as indicações do maestro entre as intensidades meio-forte e fortíssimo,
e tocar conforme as intensidades determinadas pode parecer que a seqüência original foi
por ele. mantida, pois as intensidades inicial e final são as
mesmas.
O maestro, por meio de sinais corporais
combinados com o grupo, comanda as
intensidades. Podem ser criados movimentos
particulares, sinais com os dedos, ou então,
aproximar-se do que se convencionou, grosso
modo, na regência tradicional: mãos e braços
levantados à altura da cabeça sinalizam
intensidade fortíssimo (ff) e, ao contrário, mãos
e braços abaixados, intensidade pianíssimo (pp).
Entre os dois extremos, movimentações
onduladas de baixo para cima e vice-versa
indicam passagens que crescem e decrescem em
termos de intensidade.
Os alunos podem se revezar na função de
maestro.

Vamos dificultar um pouquinho?


O maestro combina com o grupo,
previamente, uma seqüência de quatro faixas de
intensidade. A duração é livre, decidida pelo
maestro. Recomenda-se que, no início, as quatro
partes tenham durações aproximadas. Por
exemplo,

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ATIVIDADE 7 treinar as atitudes contrárias: tocar fortíssimo
com o corpo bem relaxado e, depois, pianíssimo
Jogo de cartas com toda a energia possível...
Divida a classe em quatro grupos. Cada um
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
faz um “baralho” de dez cartas com as cinco
intensidades: ff, f, mf, p, pp, ou seja, fortíssimo,
forte, meio-forte, piano e pianíssimo. Isso
Danos à saúde
significa que cada intensidade estará A mensuração exata das intensidades não incide
representada em duas cartas do baralho. diretamente no campo artístico – um intérprete
trabalha com relações de intensidade (mais forte ou
O primeiro grupo sorteia seis cartas e monta,
mais fraco, de acordo com as características de seu
na seqüência obtida, um “ditado” que deverá ser
instrumento e da acústica do ambiente) e não com
apresentado aos demais grupos. Estes devem
medidas precisas. Ao campo científico, no entanto,
discriminar as intensidades e, com suas próprias
interessa a relação das intensidades com as reações
cartas, construir a seqüência ouvida. O primeiro
fisiológicas do ser humano. Foi criado um aparelho, o
grupo confere os resultados; se houver diferença,
decibelímetro, para aferição e controle, principalmente,
o professor deverá encaminhar discussões sobre
dos sons muito fortes que podem danificar nossos
os caminhos que levaram o grupo a perceber de
ouvidos. Um bate-papo em um local tranqüilo gira em
forma diferente. Os grupos se sucedem nas
torno de 60 decibéis (dBs) enquanto a decolagem de
apresentações.
um avião a jato ultrapassa o limite do suportável para a
Procure observar que condições acústicas e saúde, chegando a 130 dBs.
espaciais de proximidade ou afastamento da ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
fonte sonora podem provocar diferentes
apreensões perceptivas. Portanto, não julgue ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
como “erro” um resultado que venha contrariar
suas expectativas. Procure saber como os alunos Registros de intensidade
chegaram a tal conclusão e, a partir daí, discuta No século XVIII surge o desejo de explorar com maior
com a classe os fatores que possam ter levado às controle o parâmetro intensidade: foram construídos
diferentes respostas. A gravação dessas instrumentos com mecanismos capazes de produzir
apresentações seria de grande auxílio para a gradações de intensidade, tal como o pianoforte
compreensão e o desenvolvimento da percepção (1709), que produzia sons fortes e pianos (fracos). A
das seqüências de intensidades. partir de então, compositores começaram a anotar na
Repare, professor, que intensidades mais partitura as intensidades imaginadas: ff (fortíssimo), mf
fortes provocam, naturalmente, uma aceleração (meio-forte), pp (pianíssimo, ou seja, bastante fraco),
no andamento – parece que todos tocam mais entre outras. Bartolomeo Cristofori e compositores da
rápido e com muito mais energia. Intensidades Escola de Mannheim são temas interessantes de
que se tornam gradativamente mais fracas pesquisa sobre esse assunto, sendo facilmente
(decrescendos) parecem solicitar desaceleração encontrados em sites gratuitos disponíveis na internet.
de movimento em direção ao repouso. É divertido ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Professor, após o término dos jogos sobre o ATIVIDADE 8


parâmetro INTENSIDADE, traga para a sala de
aula trechos dos compositores da Escola de O dia do timbre
Mannheim para que os alunos percebam as Cada aluno deverá trazer de casa um timbre
intensidades, instrumentos usados, a duração e a diferente: o mais esquisito, interessante,
altura presentes neles. É importante engraçado, assustador ou exótico que conseguir
contextualizar os autores e as obras ouvidas. achar. Esse timbre pode ser produzido por um
instrumento tradicional, por um instrumento
Este é, também, um momento para
inventado ou adaptado, por um utensílio
sistematizar e registrar o que foi aprendido.
doméstico, uma ferramenta, um brinquedo, o que
quer que seja. Aqui, a imaginação e a pesquisa
Timbre levarão o aluno a observar a interação entre as
Como reconheço que determinado som foi características físicas do objeto sonoro e a forma
emitido por um violão e não por uma flauta? Pelo como os sons são produzidos (a ação das mãos,
TIMBRE, ou seja, pelo conjunto de características da boca ou de baquetas, arcos etc.).
que me permitem reconhecer a fonte emissora Após cada um apresentar seu timbre aos
desse som. O timbre é a identidade de um som e, outros, poderá haver uma eleição, de acordo com
em sua produção física, inúmeros fatores categorias (critérios) que tanto estimulem a
concorrem para que se configure: materiais discriminação auditiva como enriqueçam a
utilizados na construção do instrumento (madeira, imaginação. Por exemplo, o timbre mais
metal, pele), formato, tamanho, maneira de fazê-
lo vibrar (usando arco, percutindo, assoprando),
entre outros.
Para estimular e “aquecer” a classe para o
estudo desse parâmetro, leve os instrumentos que
conseguir para a sala de aula. Peça aos alunos
para pesquisarem se, em casa, há instrumentos
dos avós ou dos pais, que estão lá parados em
algum canto. Se houver possibilidade de algum
músico ir à escola apresentar seu instrumento ou
sua voz será perfeito! Outra opção pode ser a
escolha de um CD de música instrumental que
realce determinado(s) instrumento(s). Durante as
apresentações das pesquisas musicais, o timbre –
fator de identificação de cada instrumento –
deverá ser enfatizado.
Para facilitar a discriminação e conceituação
do parâmetro, propomos as seguintes atividades:

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 estridente; ATIVIDADE 9
 lúgubre;
Adivinhações
 irritante;
Selecione algumas gravações de instrumentos
 luminoso; solistas e escolha timbres bem contrastantes
 cômico; para apresentar aos alunos: cordas (de arco –
 estranho; violino, viola, violoncelo ou contrabaixo acústico –
ou dedilhadas – violão, bandolim, cavaquinho) e
 qualquer outro critério: solte sua
sopros (flauta, oboé, clarinete), por exemplo.
imaginação!
Peça-lhes para descreverem como o som é feito
Depois dessa apresentação, pode ser feito um (assoprado, percutido, friccionado, dedilhado)
“ditado” de timbres: todos permanecem de olhos antes de já nomear os instrumentos.
fechados e dois ou três alunos, selecionados em Depois da apresentação em CD, será muito
segredo pelo professor, apresentam, enriquecedor se você puder mostrar a execução
sucessivamente, seus timbres para os outros desses mesmos instrumentos em vídeo ou DVD
adivinharem. (ao vivo seria o máximo!), pois é importante que o
O ditado pode ficar mais difícil se os timbres aluno veja e que você o oriente para o fato de que
forem apresentados simultaneamente. Nesse o material, o tamanho, a forma e a maneira de se
caso, convém repetir várias vezes os mesmos produzir cada timbre fazem toda a diferença.
sons, para dar tempo ao ouvido de discriminá-los. Mostre gravações de vozes de atores,
comediantes ou apresentadores de televisão ou
rádio conhecidos pelos alunos para que eles as
reconheçam.
Grave as vozes dos alunos e depois as
reproduza. Comente que a voz de cada ser
humano é como sua impressão digital: nunca
houve nem haverá duas vozes idênticas.
Imitações de entoação, de pronúncia e de
trejeitos podem aproximar uma voz de outra, mas
nunca reproduzir exatamente o mesmo timbre.
Atenção: Por que o timbre da minha voz soa
tão diferente quando a escuto pelo gravador?
Porque, quando falo, as vibrações produzidas no
aparelho fonador ressoam nos meus ossos,
cartilagens e músculos do peito, pescoço e
cabeça, principalmente, estimulando as vias
internas, além da recepção externa (a orelha e o
ouvido) que continua atuando. Quando minha voz

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
é reproduzida no gravador, somente as entradas Explorando os quatro
externas são acionadas.
parâmetros
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ATIVIDADE 10
O timbre ganha autonomia Ambientações sonoras
Com o passar dos séculos, o timbre foi ganhando cada Trata-se de uma atividade de exploração de
vez mais importância e autonomia. Em um conjunto todos os parâmetros em conjunto. A proposta
renascentista, era permitido substituir uma flauta almeja a construção de diversos ambientes ou
soprano por um instrumento de cordas que tocasse no situações que serão reconhecidos por meio de
registro agudo: importava que o instrumento sons – vocais, corporais, instrumentais ou
comportasse as alturas. Já em Mozart (século XVIII), conjugados – e pela exploração conjunta de seus
uma melodia escrita para oboé não podia mais ser diferentes parâmetros.
tocada por uma flauta ou por um violino, pois a
Divida a classe em diferentes grupos. Cada
expressividade intransferível de cada timbre era
grupo sorteia, em segredo, um local que deverá
explorada de forma particular. A partir do século XIX, o
ser apresentado sonoramente aos demais da
parâmetro timbre tornou-se um dos principais
classe. Estes deverão descobrir qual foi o
constituintes do pensamento composicional. Ouça a
ambiente apresentado e relatar como se deram o
música do compositor francês Claude Debussy (1865-
reconhecimento e a identificação. Em outras
1918) e perceba como os timbres são elementos de
palavras, devem descrever como a caracterização
construção e de referência para o ouvido.
sonora do local foi realizada.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A organização da atividade poderá seguir os
Ao término dos jogos sobre o parâmetro seguintes passos:
TIMBRE, traga para a sala de aula trecho da 1) Pesquisa e levantamento dos sons mais
música do compositor Claude Debussy para que freqüentes do ambiente
os alunos reconheçam a intensidade, a duração, a 2) Seleção de sons que farão parte dessa
altura e principalmente os timbres presentes nele. ambientação
Lembramos, mais uma vez, da importância de 3) Organização da apresentação para a
contextualizar os autores e as obras ouvidas. classe
Este é, também, um momento para 4) Ensaios e apresentação
sistematizar e registrar o que foi aprendido. 5) Análise crítica

É importante que cada uma das etapas


sugeridas seja criativamente explorada, para que
a atividade seja uma síntese do trabalho
desenvolvido até o momento.
Vamos imaginar que o ambiente sorteado
tenha sido a própria escola. Vejamos como ficaria:

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1) Pesquisa e levantamento dos sons mais sonoro (um apito só poderá ser eficaz se for
freqüentes do ambiente muito forte e muito agudo, por exemplo).
 na entrada, na rua, no portão, no pátio, nos 2) Seleção de sons que farão parte dessa
corredores; ambientação
 na sala, durante uma aula normal ou Tais sons devem caracterizar claramente os
durante uma prova; momentos e os locais a serem
 no recreio: no pátio ou qualquer outra área apresentados. Algumas sugestões:
externa à sala de aula; conversas, risadas, buzinas, sinal de
 na cantina ou no banheiro, na hora do entrada (se houver), sussurros, descarga,
recreio; apito, ruídos de passos, chamadas de
celulares, portas abrindo e fechando, entre
 no ginásio de esportes, durante um jogo
muitos outras.
com bola;
 na hora da saída; Essa seleção pode ser definida por diversos
critérios:
 etc.
 pela habilidade do grupo em realizar alguns
Outras sugestões de locais, ambientes e sons ou ruídos (os que não soam bem ou
situações: são muito difíceis de realizar serão
 um estádio de futebol: entrada, saída, descartados naturalmente);
momento do gol;  pelo aspecto lúdico que alguns sons
 uma cozinha de restaurante; comportam (além de ser gostoso fazê-los,
as referências a que eles nos remetem
 uma igreja, em dias de diferentes cultos
podem ser, também, divertidas);
(Natal, missa de sétimo dia);
 pela história que um determinado som
 uma loja de departamentos em dia de
pode ter na escola (uma campainha
liquidação;
especial, ou um papagaio ou um cachorro
 uma danceteria; que moram vizinhos à escola, por exemplo);
 uma procissão;  pela afetividade presente em alguns sons
 uma feira; específicos (o assovio de um servente
 uma lan house; simpático e amigo, por exemplo);
 outras: use a imaginação!  outros.

Depois da seleção inicial de sons, o grupo 3) Organização da apresentação para a


deve experimentar produzi-los, vocal, corporal ou classe
instrumentalmente, e reparar se são factíveis, Planeje com a turma a seqüência em que
eficazes e interessantes. Com essa os sons serão apresentados. Anote essa
experimentação, todos os parâmetros serão seqüência, esquematizando-a por meio de
usados e incidirão sobre a qualidade do material palavras, gráficos ou qualquer outro código

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

convencionado pelo grupo. O registro Haverá um regente? Todos fazem todos os


dessa seqüência de sons introduzirá o sons ou cada um faz um único?
aluno às questões da grafia musical. Como Organize espacialmente os participantes:
exemplo de registro, pode-se descrever, todos juntos ou em pequenos grupos?
por meio de palavras, o que acontecerá Estarão de pé ou sentados? Em roda, em
sonoramente em cada parte. duas filas?
Escolha os sinais ou gestos de entrada e
1a Parte de extinção de cada som. Como serão
Sons suaves e dispersos de vozes que sinalizadas as mudanças e as passagens de
vão crescendo e se transformando em risadas. uma parte para outra?

4) Ensaios e apresentação
2a Parte A maior preocupação, nos ensaios, deve
Sinal de entrada, gritos e, de repente, ser a realização do que foi planejado. Sons
o ruído de uma porta que bate traz o silêncio. e performances podem ser aperfeiçoados
aos poucos, mas o critério da audibilidade
dos sons escolhidos deve ser perseguido
3a Parte desde o início: o que fizemos está uma
Ao longe, bem suavemente, ouvem-se “maçaroca confusa” de sons ou tem um
o ruído contínuo do tráfego, o assovio do servente e caminho que pode ser percebido pela
alguns latidos de cachorro.
platéia? Essa deverá ser a pergunta
norteadora de todo o processo de ensaios.
4a Parte Na apresentação, chame a atenção para as
???? reações da platéia e para a interação do
(continue...) grupo com ela. Muitas coisas ensaiadas
???? podem não acontecer e outras, imprevistas,
podem aparecer, provocadas pela empatia
É importante preservar, mesmo que ou frieza dos ouvintes.
temporariamente, a estrutura da seqüência Professor, esteja atento para que a mímica
escolhida, pois, a cada repetição, nos e os recursos gestuais não sejam uma dica
“ensaios”, ela tende a mudar. Para evidente demais, que antecipe o trabalho
aperfeiçoá-la, modificá-la ou descartá-la, de discernimento e imaginação auditivos da
os alunos precisam repeti-la algumas vezes platéia.
tal como foi concebida, para tentar
identificar e localizar o que não está indo 5) Análise crítica
bem. Pode-se conduzir a análise em diferentes
Distribua funções: quem fará o quê? níveis.

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Primeiramente, converse com os alunos ordenação dos sons ou das partes, e em
sobre o que foi percebido, para saber se planejamento significa falar dos aspectos
identificaram ou não o ambiente formais de uma peça musical, de sua estrutura
apresentado e quais foram suas formal. Estribilho, refrão, introdução, para citar
impressões gerais. alguns, são termos técnicos conhecidos,
A seguir, discuta o porquê do acerto ou da designadores das funções que determinadas
não identificação do ambiente. Também partes têm no conjunto da peça.
solicite a especificação dos elementos e Se vamos apenas interpretar uma peça
parâmetros musicais utilizados que foram musical, as questões formais já estão, de modo
responsáveis pelo sucesso ou insucesso da geral, resolvidas pelo compositor, com exceção de
performance ou de algumas de suas peças que solicitam a improvisação ou a co-
passagens. autoria do executante na criação de algumas
No final, peça sugestões para o partes. No entanto, se nos aventurarmos na
aperfeiçoamento de pontos que podem ser criação, será imprescindível saber lidar com
retomados e pergunte aos alunos o que algumas estruturas formais básicas que nos
aprenderam com esta atividade. ajudam a tornar claras nossas idéias musicais.

6) Registro
Forma musical – tempo –
É importante, neste momento, retomar os
registros organizados no portfolio e avaliar
memória
o processo vivido: o que aprendemos? De A forma musical trata da disposição dos sons
que forma? em sua apresentação temporal. Por ser uma arte
que depende do tempo para se expor, exige nossa
2o MOMENTO atenção de uma maneira diferenciada: devemos
estar atentos ao que é apresentado em cada um
Forma e estrutura em música dos momentos, pois precisamos de todas as
Uma seqüência de sons, para se tornar um informações possíveis para acompanhar o
discurso inteligível, precisa de uma organização. desenrolar dos eventos sonoros. É como assistir a
Um amontoado de sons, tocados de qualquer um filme: se perdermos um trecho ou não
jeito e sem prévio planejamento é chamado de prestarmos atenção a todas as partes, não
“valetudismo”: divertido talvez para o intérprete, seremos capazes de usufruir ou de discutir
que experimenta e se delicia com seu plenamente sua proposta.
instrumento, mas não para o ouvinte, pois uma Por esse motivo, desde que a música
massa informe de sons não lhe diz nada, não se instrumental, no século XVIII, começou a se
dirige a ele. Para chegar ao ouvinte, uma obra desenvolver, compositores tiveram o cuidado de
musical precisa mostrar um sentido, uma direção, fornecer ao ouvinte alguns pontos de referência e
ou seja, uma ordenação. de apoio, tais como:
Falar em organização do material, em  melodias e temas;

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

 acompanhamentos rítmicos; o material, a estratégia da repetição tem por


 instrumentos solistas que se destacavam e finalidade a fixação das idéias musicais e a
que eram facilmente assimilados como unificação do material. Se nada se repete
material principal; (nenhum timbre, nenhum ritmo, nenhuma
melodia), ficamos sem saber o que é mais
 agrupamentos de timbres de forma
importante: tudo se equivale, tudo merece o
padronizada: os naipes orquestrais, os
status de elemento principal, não há referências
conjuntos de câmara tal como o quarteto
previamente estabelecidas pelo compositor.
de cordas, por exemplo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Com isso, apostava-se na aproximação e
familiarização entre obra e ouvinte. Um dos Direitos iguais para as notas!
objetivos era a memorização do material temático
A música dodecafônica evitava a repetição de
(lembremo-nos que não havia gravações e as
notas. Os austríacos Arnold Schoenberg, Anton
obras não eram reapresentadas muitas vezes
Webern e Alban Berg, nas décadas de 1920 e 1930,
durante uma vida...). Para auxiliar a memorização,
estruturaram peças cuja organização de alturas
um dos procedimentos composicionais mais caros
estava assentada em uma seqüência de 12 notas
a todos os compositores (até hoje) é a repetição.
(do/do#/ré/ré#/mi/fá etc.), daí o nome
Paralelamente, para manter o interesse do
dodecafonismo. Uma nota só seria repetida depois
ouvinte na obra, recorre-se à variação.
que as outras 11 tivessem sido tocadas, para não
deixar o ouvido eleger uma nota como principal e as
Repetição
demais como secundárias. Uma charge em uma
Pode acontecer a repetição de trechos revista da época mostra um desfile de notinhas
inteiros, de melodias, de partes da melodia, de musicais segurando cartazes que dizem: democracia
ritmos, de instrumentos, ou de qualquer elemento e direitos iguais para todas!
que se julgue importante. Ela assume várias
Ao contrário da música dodecafônica, a música
formas:
minimalista, criada na década de 1960, propõe o
 repetição imediata (assim que acaba, uma mínimo de elementos e o máximo de repetições.
parte inteira é reapresentada) ou Essa repetição exaustiva de fragmentos rítmico-
temporalmente deslocada (no final da obra, melódicos leva o ouvinte a experimentar a música
uma ou mais partes são reapresentadas: como um mantra. São, às vezes, 50 minutos
retorno, ritornello); ouvindo as mesmas notas, os mesmos timbres, os
 repetição total da peça (Da Capo, ou seja, mesmos ritmos, que voltam com pequenas e sutis
da cabeça, do começo); modificações. Os norte-americanos Steve Reich e
 repetição alternada de uma das partes Terry Riley estão entre os bons compositores
(estribilho ou refrão em um rondó) e outras minimalistas.
combinações. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Qualquer que seja a maneira de reapresentar

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ATIVIDADE 11 repetição farão pequenas modificações, trazendo
leves diferenças.O importante é que a identidade
Experiências com a repetição do motivo seja reconhecível pelos ouvintes.
Os alvos desta atividade são a percepção, a Proponha aos alunos que identifiquem nas
discriminação e a identificação de estruturas que músicas que conhecem (seu repertório)
se repetem. estruturas que se repetem. Aqueles que quiserem
Como “aquecimento auditivo”, peça aos apresentarão à classe esse trecho.
alunos que pesquisem sons que se repetem no
ambiente, percebendo como se dá essa repetição. Variação
A seguir, divida a classe em pequenos grupos. Padres, advogados e professores conhecem a
Cada um deles cria uma seqüência simples de prática da repetição variada: a arte da retórica,
três sons (uma palma, um assobio e um estalo de desde a Antigüidade greco-romana, nos ensina
dedos, por exemplo), que são chamados pela como repetir uma mesma idéia sem que ela
morfologia musical de motivo. Os sons podem ser apareça para o ouvinte como sendo a mesma.
instrumentais, vocais, corporais ou misturados. Repeti-la exatamente da mesma maneira
significava considerar o ouvinte como desatento ou
Em círculo, cada grupo executa o seu motivo,
incapaz, e um bom orador jamais faria isso com a
ouvindo atentamente os demais. Não pode haver
sua platéia. Um bom compositor também não.
coincidência de idéias.
O professor, depois de umas duas rodadas de
execução, seleciona um dos motivos e o repete.
Os alunos devem identificar o grupo autor do
motivo repetido.

Vamos complicar um pouquinho?


Antes de uma outra rodada, o professor
distribui pequenos papéis em branco para a
maioria dos grupos, sendo que, para dois ou três
deles, o papel virá marcado. Os grupos que
receberem os papéis marcados deverão trocar o
seu motivo pelo de algum outro. A escolha é livre,
acertada entre os integrantes do grupo.
Na próxima rodada de execução, os alunos
devem perceber e identificar quais foram os
motivos repetidos.
É importante observar que, muitas vezes, a
repetição exata do motivo não acontecerá: os
próprios autores ou os alunos encarregados de sua

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ATIVIDADE 12
Tema e variações Experiências com a variação
No período Barroco, compositores e intérpretes Como “aquecimento auditivo”, ouça com os
estudavam com afinco todos os tratados de retórica alunos um trecho da obra de Bach, sugerida no
antiga para aprender como inventar bons motivos e quadro “Tema e variações”. Desafie-os a perceber
temas, como variá-los, como dispô-los e como os procedimentos de repetição presentes no trecho
diversificá-los em suas inúmeras reaparições. ouvido. Eles ocorrem sempre da mesma forma?
Os ornamentos eram uma das muitas formas de
variação que um bom intérprete tinha à sua A seguir, proponha um jogo que exige
disposição. Ouça a Passacaglia e Fuga em dó menor concentração. Seu sucesso dependerá de uma
BWV 582 para órgão de J.S. Bach e perceba como dinâmica que aguce o desejo dos alunos de
sobre um tema (a primeira melodia que aparece), identificar as variações propostas em cada etapa.
o compositor vai construindo inúmeras e Divida a classe em equipes e, se julgar
maravilhosas variações. Perceba, também, como os interessante, atribua pontos a cada resposta
procedimentos de repetição e variação se apresentam positiva. A tarefa de cada equipe será a de
nesta peça. Solicite que a classe procure no identificar todas as variações executadas por você.
dicionário (no Aurélio ou no Houaiss, não Apresente um motivo musical composto por
precisa ser em um dicionário de música!) o que dois elementos (dois sons de duração aproximada
é uma passacaglia. e de timbres bem contrastantes: um apito e uma
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ tampa de panela raspando no chão, por exemplo).
Repita-o algumas vezes, procurando ser exato em
A variação tem, assim, a vantagem de trazer, sua apresentação.
ao mesmo tempo, a redundância e a informação, Depois que os alunos tiverem assimilado as
ou seja, o que permanece e o que se modifica. características principais do motivo, comece o jogo
A escuta musical não se cansa e se sente atraída das transformações. A cada reapresentação do
pelo jogo proposto: retém o que é principal, motivo, pequenas variações serão incorporadas;
identifica e diverte-se com as novidades, e ainda os alunos devem perceber e descrever em que
aprecia a habilidade de quem constrói com consiste a mudança. A partir desse momento, os
inteligência o sutil equilíbrio entre repetição e pontos podem começar a ser marcados.
variação.
Atenção: No início, será mais fácil variar um
Para se alcançar esse equilíbrio, não há único parâmetro de cada vez, mantendo os outros
fórmula matemática nem receita (30% de estáveis.
novidade, 70% de repetição, por exemplo). Isso
deverá ser experimentado e analisado: se A seguir, descrevemos algumas possibilidades
modificarmos demais uma idéia, talvez ela se de variação do motivo original:
transforme em outra – deixará de se parecer com  o 1o som será mais curto que o 2o (ou o
a idéia original e já estaremos nos distanciando contrário);
da proposta de criar por meio da variação.  o 1o som será tocado em intensidade

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contrária à original (se era forte, será 3o MOMENTO
tocado bem fraco). O 2o som permanece
com sua intensidade original; Criação de módulos musicais
 agora, o 1 som permanece com sua
o

intensidade original e o 2o sofre a modificação; ATIVIDADE 13


 o 2o som é apresentado primeiro (a ordem Colocando a mão na massa
de apresentação dos sons é retrogradada);
Este é o momento de síntese de nosso
 os dois sons são tocados simultaneamente; projeto. Todos os conteúdos trabalhados e
 a tampa fica com sonoridade contínua e o desenvolvidos anteriormente deverão ser
apito faz sons muito curtos; materiais de experimentação para a confecção de
 o apito mantém um som longo e a tampa é módulos musicais, a serem realizados pelos
percutida no chão; alunos, em pequenos grupos. Para contextualizar
a criação musical, sugerimos, como exemplo, a
 ambos tocam sons longos ou sons muito
seguinte proposição. Imaginem que trabalhamos
curtos de forma sincronizada;
no setor musical de um estúdio de Arte que
 o apito deixa de ser soprado e passa a ser
participará do FESTIVAL DE CRIAÇÃO
raspado no chão, como a tampa;
MUSICAL, tendo como objetivo incentivar a
 o apito raspa a superfície da tampa, que, por produção de novas possibilidades sonoras. Os
sua vez, continua a ser raspada no chão; inscritos deverão apresentar pequenos módulos
 o apito se transforma em baqueta para musicais compostos de três partes, tendo a
percutir a tampa; duração de trinta segundos cada uma, com a
 qualquer outra possibilidade: solte sua seguinte estrutura:
imaginação!  a primeira e a segunda partes deverão ser
muito contrastantes, ou seja, cada módulo
Você pode decidir com a classe se as variações (parte) será bastante diferente um do
devem ser comparadas sempre com o motivo outro;
original. Para isso, a cada duas ou três variações,
 a terceira parte será livre - a nosso critério.
deve repetir o motivo original para relembrá-lo.
Outra possibilidade de comparação pode se Você, professor, como diretor desse estúdio,
dar entre a última variação realizada e a nova (a deverá acompanhar os trabalhos dos grupos e
seguinte). conduzi-los para o maior aproveitamento possível
tanto das experiências já acumuladas (o que os
Agora, ouça outra vez com a turma o trecho da
alunos já sabem: os parâmetros musicais,
obra de Bach tocado anteriormente. Retome as repetição, variação) quanto das idéias inéditas
questões já apresentadas. Houve diferença na que surgirem (a criação propriamente dita).
percepção? Quais? Como? Por quê? Observe, durante o processo de produção, como
Registre com a classe os avanços na qualidade os alunos vão articulando as três partes
das respostas. (módulos); como estão se apropriando e usando

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
todo o conteúdo estudado; como estão sendo retomados, variados e constituindo
explorando os contrastes entre os módulos, as uma terceira parte.
variações, as repetições... Intervenha,  Possibilidade 2. Uma troca de
problematize, ajude-os. Incentive-os a ousar “personalidade” de “A” e de “B”: os sons
essas experimentações, percebendo as inúmeras longos agora vêm no registro agudo e os
possibilidades do universo sonoro. curtos viram graves. As intensidades
podem permanecer ou serem trocadas.
Possibilidades de articulação entre
 Possibilidade 3. Uma troca de timbres: os
os três módulos
instrumentos ou vozes que faziam “A” agora
Se os dois primeiros módulos (“A” e “B”) são fazem “B”, mantendo os demais
os contrastantes, como seria o terceiro? Poderia parâmetros (altura, intensidade e duração)
ser uma repetição literal do módulo “A”? Teríamos, com as mesmas características.
neste caso, um “A/B/A”. Ou poderia ser uma
 Possibilidade 4. Uma transição gradativa
repetição do módulo “B”, um “A/B/B” ?
entre “A” e “B”: os sons longos, graves e
Se houver uma repetição variada de “A” ou de fracos começam a se transformar,
“B”, quais seriam as possibilidades? lentamente, em seu oposto, ou seja,
E se o terceiro módulo for muito diferente de “A” tornam-se curtos, agudos e fortes.
e de “B”, poderia ser considerado uma parte “C”? Experimente fazer o processo inverso: “B”
se transforma em “A”.
Veja, a seguir, alguns exemplos para tornar
mais concretas as análises e intervenções nos Observe se os alunos conseguem, nessa
trabalhos dos alunos. transição gradativa, fazer com que os módulos
Se o módulo “A” tiver apenas sons graves, passem por uma fase intermediária na qual todos
muito longos e com uma intensidade fraca, o os sons serão médios em termos de duração, de
módulo “B” será o contrário: sons agudos, muito intensidade e de registro de altura.
curtos (como pontos, chamados staccatti, ou seja, Se a terceira parte apresentar sons que não
sons destacados) e bem fortes. O princípio do aparecerem nem em “A” nem em “B”, ela será o
contraste solicitado estará sendo atendido. Agora módulo “C”. Essa situação atende à estrutura
vamos verificar o que poderá acontecer no pedida – que houvesse contraste entre duas
terceiro módulo, se este for pensado como partes – para o conjunto das três partes.
derivado de “A” e de “B”:
Registro, apresentação e apreciação
 Possibilidade 1. Sobre um “tapete” de
crítica dos trabalhos
sons graves (elementos de “A”), alguns
pontinhos agudos (elementos de “B”) Não se esqueça de pedir aos alunos para
acontecem. O contrário também interessa: grafar suas criações conforme o que já foi
em um ambiente “pontilhista” agudo experimentado no final do 1o Momento do projeto,
(elementos de “B”) surgem sons longos e no item “Organização da apresentação para a
graves. Isso quer dizer que “A” e “B” estão classe”.

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Após a realização dos trabalhos, cada grupo
apresenta-se para a classe (como ensaio para o Referências
Festival).
A seguir, converse com os alunos: como foi o Bibliográficas
processo de produção? O que eles aprenderam?
ARISTÓTELES. Política, Livro VIII. Brasília: Ed. UNB,
Nesse momento final, lembre-se de pôr em prática
1985.
todas as recomendações levantadas na parte inicial
BENNETT, R. Forma e estrutura na música. Rio de
do projeto, no item “Discussões e análises”. Janeiro: Jorge Zahar, 1986.
Combine, então, com a classe como será a ________. Instrumentos da orquestra. Rio de Janeiro:
apresentação do Festival: sua organização, se Jorge Zahar, 1985.
haverá cenários, quem será o público ________. Uma breve história da música. Rio de
(confeccionar convites/ fazer divulgação...). Janeiro: Jorge Zahar, 1986.
FONTERRADA, M. Música e meio ambiente – ecologia
Feito isso, comemore esse esforço de criação sonora. São Paulo: Vitale, 2004.
com seus alunos, durante o Festival.
PLATÃO. A República, Livro III. São Paulo: Martin Claret,
Professor, temos certeza de que este projeto, 2000.
realizado por você com seus alunos, ganhará SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: Edunesp,
particularidades que pertencerão somente a 1986.

vocês. O trabalho trará riquezas que poderão ser TOMÁS, L. Música e filosofia – estética musical. São
Paulo: Vitale, 2005.
divididas com outros grupos de professores e,
mesmo quando realizado uma segunda vez por ZUBEN, P. Música e tecnologia – o som e seus novos
instrumentos. São Paulo: Vitale, 2004.
você mesmo, nunca será igual.
Alguns desafios aparecerão, inerentes a ações
arrojadas e corajosas. São eles que nos fazem
crescer e renovar nosso trabalho pedagógico,
impulsionando-nos em busca de idéias que
combatam a perigosa rotina do “já sabido” e “já
experimentado”. A Arte tem esse princípio como
fundamento de sua existência. E o professor de
Arte, por sua vez, tem o privilégio e o dever de
propiciar esse mundo de riscos e descobertas a
seus alunos, e de compartilhá-lo com eles.

FELICIDADES, professor !!!

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EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA
ARTÍSTICA

Teatro: Os atores Tonia Carrero e Nilton Bicudo em cena da peça “Chega de História” com direção de Fauzi Arap. (São Paulo, SP, 27.07.2005.
Foto de Lenise Pinheiro/Folha Imagem).

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TEATRO

Metamorfoses
Maria Terezinha Telles Guerra
“Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si
mesmo, mas não tenham dúvidas: é um ensaio da revolução!”.
Augusto Boal

O projeto que ora se inicia focaliza mais uma das linguagens artísticas: o Teatro.
Como todas as outras linguagens da Arte, esta também é área de conhecimento e, portanto,
o ensinar/aprender teatro na sala de aula deve garantir aos alunos momentos de produção
cênica, do conhecimento histórico da dramaturgia e de apreciação estética da obra teatral.
O Teatro na escola possibilita aos educandos, além do conhecimento específico dessa
linguagem, um verdadeiro trabalho em grupo e, com isso, melhor capacidade de socialização,
de entender o outro, de compartilhar idéias, tempo e espaço, de dialogar, argumentar,
negociar, tolerar, respeitar, observar regras, solidarizar-se, comprometer-se, conviver com
semelhanças e diferenças.
Interpretando os mais diversos personagens, o aluno poderá ver a vida sob múltiplos
pontos de vista, colocar-se na situação do outro, viver situações reais e fictícias, correr riscos,
expor-se, buscar soluções, pensar a própria existência e a de tantos outros seres humanos que
viveram ou sonharam, para si ou para a humanidade, diferentes histórias de vida.
Conhecendo e interpretando obras da dramaturgia universal, os adolescentes terão acesso
ao pensamento e ao sentimento de diferentes povos, países, culturas, épocas, retratados nas
obras cênicas, assim como aos textos dramáticos e seus autores. Comparando-os,
confrontando-os, pensando sobre eles, poderão reconhecer-se como seres ao mesmo tempo
únicos e universais, parte integrante de uma multiculturalidade e, por isso mesmo,
respeitadores de diferenças, penetrando em novos mundos de cultura e de possibilidades
estéticas.
Construindo personagens, histórias e cenários, o aluno poderá transpor fronteiras de
tempo e espaço, compreendendo que há diferentes modos de viver, sentir, pensar, emocionar-
se e relacionar-se com a vida e o mundo. É um bom momento para refletir sobre valores,
atitudes e sobre toda a diversidade cultural da qual é composta a humanidade. Incentivado
pelo professor, ele poderá estabelecer relações entre a sua e outras culturas, ampliando

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

conceitos de ética, identidade, cidadania e solidariedade humana.


Enquanto produtor, decodificador e intérprete de signos gestuais/corporais, o aluno poderá
aprofundar suas possibilidades de atribuir e construir significados, de entender-se enquanto
um ser/corpo simbólico que propõe e lê gestualidades.
Assim como todas as linguagens da Arte, também o Teatro permite a reflexão sobre os
conflitos, medos e angústias da vida contemporânea. É possível, por meio das artes cênicas,
não apenas mostrar como também refletir sobre o problema das drogas, da gravidez precoce,
da globalização, do desemprego... Denunciar a corrupção, o autoritarismo, o preconceito, o
trabalho infantil e tantos outros assuntos que já fazem, infelizmente, parte da vida dos
adolescentes.
É fundamental, também, possibilitar momentos de magia e encantamento, nos quais se vive
o sonho, a fantasia, o amor, o romance, a ficção... Dar asas à imaginação, buscar o utópico, o
inatingível...
Vivendo no palco uma realidade fictícia, o aluno terá a chance de, além de pensar a vida
como ela é, propor soluções, prever alternativas, imaginá-la e apresentá-la como poderia ser,
se assim não fosse ...
Que a alegria e a busca da felicidade estejam sempre presentes no trabalho desses alunos/
atores, que ensaiam, no palco, exercícios de vida, de ética e de cidadania, pautados pela procura
e respeito ao outro, no melhor e mais difícil dos encontros: cada um consigo mesmo!

O Teatro na Escola
O Teatro na educação não tem como objetivos a formação de atores, a apresentação de
espetáculos, e muito menos o “teatrinho” a serviço da compreensão de outros componentes
curriculares, assim como apresentações vazias de significado em comemorações de datas
cívicas ou festinhas escolares. Trata-se de um letramento, de uma alfabetização artística e
estética na linguagem cênica, cujos focos são a produção e leitura dos signos gestuais,
acompanhados da história da dramaturgia. Teatro visto como área de conhecimento e linguagem.
Para tanto, alunos e professores devem sentir-se “cúmplices” no trabalho. Além da
necessidade de grande envolvimento e afetividade, é fundamental que as atividades cênicas
só tenham início quando o professor perceber que seu grupo tem um relacionamento razoável,
pois, como nenhuma outra linguagem, o teatro expõe as pessoas que dele participam.
Portanto, recomenda-se que as artes dramáticas não aconteçam logo no início do ano letivo,
quando os alunos ainda não se conhecem ou não estabeleceram vínculos afetivos mais fortes
entre si. A presença na sala de pessoas estranhas ao grupo também poderá inibir alguns deles.

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Uma outra recomendação é que, inicialmente, nenhum aluno seja forçado a representar.
Para algumas pessoas, expor-se publicamente pode ser um ato de violência. Aos poucos, por
meio dos jogos, exercícios, improvisações e muito incentivo do professor, cada um, dentro de
suas possibilidades, acabará por tomar parte nas atividades. Alunos que inicialmente se
sentirem desconfortáveis na apresentação cênica, poderão criar cenários, trilhas sonoras,
coreografias, sonoplastia, iluminação, figurinos, maquiagem... Além de, é óbvio, receberem do
professor incumbências no que diz respeito à apreciação.
Para que o teatro aconteça, é necessário um espaço que será dividido – ainda que
imaginariamente – em palco e platéia. Isso pode ocorrer na própria sala de aula: alunos e
professores combinarão onde ficarão os alunos/atores – o palco – e os alunos/apreciadores –
a platéia. Se a escola tiver um local apropriado, melhor, mas até a quadra de esportes, quando
estiver desocupada, poderá servir para as atividades cênicas.
É preciso lembrar, também, que todas as aulas deverão iniciar-se com jogos de
aquecimento e concentração, além de uma fala do professor que deverá explicar ao grupo os
objetivos das atividades. Isso facilitará a avaliação conjunta do dia e o trabalho dos alunos
que, dessa forma, terá mais significado, pois saberão o porquê de cada exercício.
A aula terminará sempre com uma conversa na qual serão discutidos o que cada um
aprendeu, a construção das personagens, o desempenho do grupo, a utilização de recursos
cênicos, a exploração de possibilidades estéticas, o papel de cada um enquanto ator ou fruidor
etc. É importante, ainda, debater sobre o assunto da peça ou da improvisação criada,
lembrando que forma e conteúdos nas Artes não se dissociam.
Como o teatro é efêmero, fugaz, se o professor puder filmar alguns exercícios ou
improvisações, será ótimo. Ao ver-se atuando, o aluno poderá fazer uma melhor avaliação de
seu desempenho, assim como o próprio professor de seu trabalho.
As atividades propostas terão sempre um encaminhamento voltado para a resolução de
problemas, a procura de alternativas, de soluções criativas e estéticas.
Reforçando mais uma vez, a Arte na escola não busca “talentos”. As atividades cênicas
deverão ser vivenciadas por TODA a classe.
Portanto se, ao final do projeto, os alunos quiserem ampliar seu público e mostrar sua peça
a toda a escola, pais, professores, funcionários, comunidade, será ótimo. Mas ficando claro
que “o espetáculo” foi conseqüência e não o objetivo do trabalho. Uma obra artística só se
completa quando apresentada ao outro. No caso do teatro, a resposta do público é
fundamental ao trabalho do aluno/ator que se realimenta, avalia seu desempenho, cresce em
conhecimento e auto-estima.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

É de fundamental importância, também, que a escola possibilite que os alunos assistam a


uma ou mais peças de teatro, de preferência profissional, para que conheçam um pouco do
universo cênico. É provável que muitos dos alunos nunca tenham ido ao teatro!
Se os alunos puderem conversar com dramaturgos, diretores, cenógrafos, atores,
encenadores, iluminadores, maquiadores, figurinistas, músicos responsáveis pela trilha sonora
e sonoplastia, carpinteiros, arquitetos, enfim, com todas as dezenas de pessoas que permitem
que o fascinante mundo do faz-de-conta aflore no palco, seria extremamente enriquecedor.
Além de ampliarem seus horizontes, os adolescentes poderão comprovar que teatro é
trabalho, profissão.

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Projeto Metamorfoses
“A todo instante sinto que há vários, senão muitos
outros em mim, se bem que nenhum deles seja o tal
outro que costuma dizer coisas repetidas por outros.
Também não ignoro que outros me acham o outro,
que em qualquer lugar, situação ou momento, sou sempre o
outro dos outros, e o serei sempre, inapelavelmente.”
Carlos Drummond de Andrade 1

Qual é o outro que existe em você? Como o outro representaria você?


Inicie o projeto contando aos alunos que agora irão mergulhar nas Artes Cênicas. Diga-lhes
que, assim como nos projetos anteriores, este também só terá significado se, ao seu término,
a classe apresentar uma criação sua, original, neste caso, atuando, criando histórias e
personagens nunca vistos antes.
Se, nos projetos de Artes Visuais e de Música, os signos mais utilizados foram
respectivamente cores/formas e sons/silêncios, no Projeto METAMORFOSES (assim como
no projeto de Dança) serão seus corpos que se tornarão portadores de significações.
Dessa forma, com seus gestos, movimentos, expressões fisionômicas e corporais é que
estarão produzindo sentidos. Na verdade, no teatro, o aluno estará vivenciando uma realidade
diferente daquela sua, do dia-a-dia, “emprestando” seu corpo para que algo ou alguém tenha
vida através dele, utilizando-se do pensamento “como se”. Assim, seu modo de andar, de
gesticular, de falar, de agir etc., será sempre como se fosse os de um outro, daquele (ou
daquilo) que se representa...
Comece sua aula com um levantamento do repertório dos alunos nessa linguagem,
perguntando, por exemplo, se eles sabem o que é Teatro. Incentive-os a falar.
Converse com o grupo lembrando que já existe uma série enorme de gestos dos quais eles
se utilizam diariamente e que são códigos estruturados de signos, como o sinal de positivo, o
de adeus, o de pedir silêncio... Faça uma rodada com a classe, para que cada um contribua
com um gesto significativo; assim, também você vai conhecendo o repertório da turma.
Pergunte-lhes também quais as suas hipóteses de como o Teatro representa idéias e
sentimentos. Eles já assistiram a quais peças teatrais? Alguma vez fizeram parte de uma
montagem cênica?

1 Carlos Drummond de Andrade: De Notícias & Não Notícias Faz-se a Crônica – Rio de Janeiro, 1974. In: LOPES, Joana.
Pega Teatro. Campinas: Papirus, 1989.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Coloque os alunos em círculo e conversem sobre a primeira vez que entraram em contato
com o teatro ou com o pensamento “como se”. Foi quando brincaram de casinha? Quando
viram um drama circense? Conte você também a sua lembrança.
Continuem a conversa, perguntando sobre quais atores lhes despertam mais admiração e
por quê; quais aqueles que, na opinião da turma, não têm um bom desempenho e por quê...
Provavelmente, a grande referência dos alunos será o trabalho dos atores da televisão, de
novelas. Não importa, desde que você deixe claro que cinema, novelas, audiovisuais,
videoclipes são linguagens distintas, o processo construtivo de cada uma delas é diferente,
embora, em todos esses casos, os atores utilizem o pensamento “como se”.
Pergunte agora, a cada um, qual personagem, na literatura, no cinema, no teatro, nas
histórias em quadrinhos, nas novelas etc. mais o marcou e por quê. Lembre-se, o
levantamento agora é de personagens, não de atores. É importante que cada aluno diga a ou
as características de caráter, comportamento, personalidade que marcaram essa personagem.
Anote as respostas ou peça a alguém para fazer isso.
Prossiga a conversa com cada aluno perguntando qual personagem ele ou ela gostaria de
representar e por quê. Um pirata? Uma princesa? Um político do interior?
A seguir, você tem uma série de atividades que foram pensadas de forma a contemplar,
inicialmente, o grupo todo, ainda sem utilização da voz. Dessa forma, os alunos mais inibidos
não se sentirão tão constrangidos em participar. Aos poucos, da mímica passar-se-á ao uso da
palavra.
Diga aos alunos que o Teatro utiliza-se muito do jogo e da improvisação. Assim, eles não
devem encará-los como brincadeiras. Na verdade, cada exercício tem objetivos definidos que
você, professor, estará discutindo com a classe a cada nova proposta de atividade e nos
momentos de avaliação.

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Colagem: Cacilda Becker - A importância de ser prudente – Macunaíma - desenho de Naum Alves de Souza – Dina Sfat - O Rei da Vela – O Santo e a Porca – Lilian Lemmertz -
Esperando Godot – Eles não usam black tie Gianfrancesco Guarnieri e Miriam Meheler – The Threepenny Opera - Costume Designs by Tracy Grant – Édipo Rei – Cleyde
Yáconis e Ziembinski - Volpone – Cleopatra - kostuem-verleih

PARTE 1 possível. Parem. Voltem a andar normalmente,


agora olhando nos olhos das pessoas com as
Peça aos alunos que retirem todas as carteiras quais cruzar. Fechem os olhos e continuem
e cadeiras da sala de aula ou que as afastem em andando, lentamente. Abram os olhos e andem o
um canto para que não atrapalhem a circulação. mais rápido que puderem. Parem. Caminhem nas
Eles deverão estar com roupas confortáveis e que pontas dos pés. Parem e sigam apoiando-se nos
permitam toda espécie de movimentos. calcanhares. Andem de “marcha ré”. Sigam em
frente, com os joelhos levemente dobrados.
Exercícios de aquecimento Parem. Ergam os braços como se fossem apanhar
uma fruta no galho mais alto de uma árvore.
Com voz pausada, bastante audível, e Agora abaixem-se para amarrar o tênis. Escrevam
observando atentamente seus alunos, forneça- seu nome no ar, no ponto mais alto que
lhes as seguintes instruções, dando-lhes tempo conseguirem. Escrevam agora seu nome no ar,
para que cumpram cada uma delas: com o pé direito, com o ombro esquerdo, com o
Andem pela sala em silêncio, ocupando todos quadril. Descansem. Continuem a caminhar e
os espaços. Não se olhem. Caminhem agora, rapidamente, com a mão esquerda
naturalmente. Apressem o passo. Parem. Andem segurem o calcanhar direito do colega que estiver
de costas. Parem. Caminhem de forma bastante à sua frente. Congelem. Sigam andando e,
sinuosa, fazendo o maior número de curvas rapidamente, segurem com sua mão direita a

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

orelha esquerda de um seu colega. Descansem. longe uma saída; você pode ir embora desse
Continuem a andar normalmente, com os planeta. Volte-se para a substância e deixe nela
braços soltos, respirando profundamente. Andem sua marca... (assinatura, pegada, máscara...)
agora como se estivessem descalços, à beira da Corra para a saída. Você está cansadíssimo,
deite-se no chão, respire suavemente, descanse
praia, na água. Vocês agora pisam sobre cacos de
e, aos poucos, levante-se e abra os olhos.
vidro. Sobre nuvens. Pisando em ovos. Na lama.
Sobre espinhos. Na corda bamba. Sobre um piso Professor, com os alunos em círculo,
escorregadio, com bolhas de sabão. Estão conversem sobre a necessidade de se fazer este
descalços sobre asfalto quente. Caminham agora tipo de exercício, quais os seus objetivos, o que
sobre a relva macia... aprenderam com isso e como se sentiram. Peça-
lhes para recordar a posição de seus corpos,
Cada um de vocês se encontra agora numa
quais articulações foram mais solicitadas, em que
floresta cerrada, num terreno minado. Cuidado: há
momentos estiveram mais próximos do chão –
bombas! Explosão! Atirem-se no chão. Levantem
plano baixo; no ponto mais alto que puderam
levemente a cabeça, há um túnel baixo e estreito,
alcançar – plano alto, ou num nível intermediário
com morcegos e teias de aranha. Vocês deverão
– plano médio2.
atravessá-lo... Vocês estão agora em outro
planeta. Fechem os olhos. De repente, aparece Pergunte-lhes sobre suas dificuldades.
uma substância desconhecida, que vem do solo e Peça-lhes que contem como era a substância
vai aumentando. Estabeleçam contato com ela com que imaginaram, em que tipo de ser ela se
cada parte de seus corpos: o joelho, o queixo, os transformou, quais objetos criaram com ela e como
quadris... Empurrem-na; movimentem-na, façam foi a marca que cada um deixou no outro planeta.
ondas nela, façam-na voar... Deixem que essa
Você não precisa, necessariamente, fazer todo
substância lhes sirva de apoio: encostem nela,
o exercício e na seqüência sugerida. Você poderá,
descansem sobre ela, apóiem seu queixo, seus
se quiser, dividi-lo em duas partes e trabalhar
braços. Agora a substância misteriosa
cada uma delas em aulas diferentes. Existem
desapareceu, o chão está frio... Você ouve um
bons livros sobre o teatro na educação que
zumbido ensurdecedor, o frio aumenta, você está
apresentam dezenas de possibilidades de jogos
congelando. O chão sumiu, você deve sustentar-se
de aquecimento, de integração, de observação,
pelo queixo. De repente o chão e a substância
de concentração, dramáticos, improvisações etc.,
reaparecem, esta vai aumentando e traz calor.
que podem contribuir de maneira extremamente
Debruce sobre ela, levante-se, ela enrola em
favorável com seu trabalho. Veja na
você, sobe pelos seus pés, cintura, chega até seu
Bibliografia, no final deste documento,
pescoço, desenrola... Ela transforma-se em um
principalmente, neste caso, Viola Spolin, Ingrid
ser estranho que luta com você. Ela voltou a ser
D. Koudela e Augusto Boal, nos quais muito
disforme e inofensiva. Pegue um pouco desta
desta proposta foi inspirada.
substância e faça um objeto com ela. Tente jogá-lo
fora. Ele grudou em você. Tente se livrar dele, é 2 A Dança utiliza estes mesmos conceitos e chama-os de
difícil... Finalmente você conseguiu. Você vê ao níveis: nível baixo, nível médio e nível alto.

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Como aquecimento, recomendam-se também observar, criticar, comentar, ler a obra e contribuir
os jogos do espelho, das marionetes, do para o melhor desenvolvimento do projeto.)
dominador e dominado, dos pratos e com Reúna o grupo de alunos/atores e
elásticos, entre outros. simplesmente não lhes diga nada, apenas que estão
em um palco e que existe um público esperando.
Jogos Para a platéia, dê a incumbência de observar.
Converse com os alunos, explicando-lhes que Após alguns minutos, vá até o palco e
o teatro mostra uma ação, não conta. Por “cochiche” com o grupo: diga para alguns contarem
exemplo, se uma personagem sente dor no quantas tábuas existem no piso, para outros que
estômago, não precisa ficar dizendo o tempo todo olhem pela janela, procurando algo, para outros,
que sente dores. Seus gestos, seu rosto, todo o ainda, que contem quantas lâmpadas há no teto...
seu corpo devem MOSTRAR a sua dor. A ênfase, Não deixe a platéia ouvir suas instruções.
portanto, em cena, deve estar no mostrar e não
Rapidamente, feito o exercício, troque os
no contar. “Mostrar torna-se uma fisicalização do
grupos de posição e dê-lhes a mesma orientação.
ver e não uma pantomima. Cresce a partir do
Ao final, sentem-se todos no chão e comentem a
problema e não é imposto sobre ele. Contar é
atividade. Dê chance aos que quiserem se
calculado e vem da mente; mostrar é espontâneo
manifestar, de expressarem suas idéias. Vai ficar
e vem do intuitivo”. (SPOLIN, 1982).
claro para o grupo que, no início do primeiro
Outro aspecto fundamental a ser discutido é a exercício, eles não sabiam o que fazer: faltava
importância do ponto de concentração3 – que foco. Assim que você propôs algumas tarefas
propicia ao aluno a atenção, o foco num ponto (contar as lâmpadas etc.), ficou mais fácil
único dentro do problema de atuação. Assim, em “encarar” o palco, pois cada um sabia qual sua
cada cena, o aluno deverá saber qual é o ponto função naquele momento. Deixe-os descobrir
de convergência de toda a ação, de todos os sozinhos qual era o seu objetivo.
olhares. O foco é importante tanto para os
jogadores quanto para a platéia, pois é ele que O que estamos comendo?
em cada cena, de certa forma, permite a Novamente divida a classe em dois grupos (ou
construção de toda a trama. peça voluntários) e diga-lhes que deverão
Os jogos a seguir têm como objetivo exercitar combinar entre si, para MOSTRAR à platéia, algo
o foco. que estão comendo. Seu desempenho deverá ser
tão convincente que quem assiste deverá
Vocês olham para nós, nós olhamos perceber não só a iguaria que degustam, como
para vocês também seu aroma, sabor e temperatura. Para
isso, todo o grupo deve estar atento ao FOCO, ou
Divida a classe em dois grupos. Um deles irá
seja, à comida (quente, gelada, cheirosa...) que
para o “palco”, o outro será a platéia. (Lembre-se
resolveram mostrar.
de que, na sala de aula, a platéia tem a função de
Após a apresentação dos grupos, reúna a
3 Ver Viola Spolin, citada na Bibliografia. classe e discuta o exercício.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

O que estamos vendo? caixa, um passarinho, um bebê, uma bacia cheia


de água, um ferro quente, uma grande pedra de
Com a classe dividida em dois grupos, diga-
gelo...). Lembre-os de que o FOCO é o objeto
lhes que cada um deles irá MOSTRAR a que jogo
que estarão entregando. Portanto, seu colega
esportivo está assistindo. Um grupo não deverá
deverá perceber o tamanho do objeto, seu peso,
saber qual o esporte assistido pelo outro.
temperatura, delicadeza etc., e recebê-lo
Comente com o grupo que este exercício também
SENTINDO essas características.
vai exigir muita atenção ao FOCO da ação, pois
você vai pedir a eles que assistam ao jogo apenas Comece com o primeiro da fila, que deverá
com os olhos, depois, apenas com os pés, cabeça entregar seu objeto ao colega da frente. Este
e pescoço, braços e mãos e, finalmente, com o sente seu peso, textura, tamanho, recebe-o e o
corpo todo. coloca no chão. A seguir, entrega um novo objeto
ao aluno à sua frente e assim por diante, até
Terminada a apresentação, os alunos/platéia
chegar ao último. Veja a figura:
deverão dizer qual era o jogo e comentar as
atuações e soluções estéticas encontradas.
Deverão, também, dar sugestões.
Troque os grupos e proceda da mesma maneira.

O que mudou?
Coloque seus alunos em duas filas, de forma
que um fique de frente para o outro. Diga-lhes que Se você tiver uma classe muito numerosa, as
o foco de atenção agora é o colega à sua frente e duas extremidades da fila poderão dar início ao
que deverão observá-los atentamente. Após exercício ao mesmo tempo, terminando no centro.
alguns segundos, peça-lhes que fiquem de costas Essa possibilidade exigirá mais a sua atenção,
uns para os outros e que alterem algum detalhe em pois você deverá acompanhar o desempenho
sua roupa ou adereços: arregaçar uma manga, tirar simultâneo de vários alunos.
o relógio, dobrar a gola, desamarrar o tênis... Comente com o grupo as dificuldades e
Virem-se novamente e cada par deverá dizer o que intenções dos alunos, se o foco ficou claro para
foi alterado. Os alunos deverão virar-se de novo e todos, se eles de fato mostraram o que
fazer mais três mudanças em sua apresentação. seguravam.
No final, faça um breve comentário,
incentivando-os a serem criativos e observadores, Os detetives
e passe ao jogo seguinte. Coloque a turma em círculo, sentada. Corte
tantos quadradinhos de papéis quantos forem os
Um presente para você alunos da classe. Em um dos papeizinhos, escreva
Com os alunos ainda de frente uns para os “matador” e, em outros cinco, “detetive”. Dobre e
outros, diga-lhes que deverão imaginar alguma embaralhe os papéis e distribua um para cada
coisa que deverão entregar para o outro (uma aluno.

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A pessoa que receber o papel com a palavra será seguido por sua esposa. Ninguém fala nada,
“matador” terá a incumbência de “matar” cada mas, assim que o “marido” perceber qualquer
um dos colegas. Ela mata piscando um olho. movimento da visita, deverá imitá-la
Assim que alguém receber uma piscada, deverá imediatamente.
aguardar alguns segundos e cair no chão, “morto”. Em determinado momento a visita vai perceber
O matador deverá ser extremamente discreto para que está sendo imitada, podendo até começar a
que ninguém perceba que é ele quem “mata”. imitar o casal. Nesse instante o objetivo do jogo
Os alunos que receberem o papel de detetive foi alcançado, a visita passa a ser “filho” do casal e
deverão estar atentos para descobrir quem pisca, é aplaudida pela classe. Você então chama outro
mas, com cuidado, porque, ao olharem para os aluno de fora da sala para entrar, que será imitado,
colegas, também poderão ser mortos. Quando um agora, pelos três, e assim por diante.
deles descobrir quem é o matador, deverá anunciar O restante da classe terá a função de observar
para o grupo. Se errar, terá uma segunda chance. o comportamento de cada aluno do grupo.
Qualquer participante que não for o detetive Professor, este jogo requer muita atenção sua.
também poderá denunciar o vilão, mas, se errar, Tente deixar seus alunos à vontade e, se notar
receberá um “castigo” do grupo: interpretar uma qualquer constrangimento, interrompa o exercício.
personagem, cantar uma música, declamar um Os alunos que ficaram fora da sala NÃO sabem o
poema, fazer uma declaração de amor... que foi combinado lá dentro e, como às vezes a
Faça duas ou três rodadas do jogo, trocando platéia ri muito, nem todos se sentem confortáveis.
os papéis e depois comentem juntos o exercício, Se isso acontecer, pergunte ao aluno se ele prefere
principalmente no tocante ao olhar e à se sentar junto à platéia e, em caso de resposta
observação, focos da atividade. afirmativa, explique o exercício a ele. Chame,
então, outra pessoa do grupo de fora.
A família Pereira Para cada aluno que entra, diga: “Fulano, esta
Diga a seus alunos que você precisa de uns é a família Pereira, o marido, a esposa e os filhos.
dez ou doze voluntários e peça a estes que Você é convidado nesta casa. Fique à vontade”.
aguardem um pouco fora da sala. Deixe a cena acontecer por alguns segundos e
Chame mais duas pessoas da sala e diga-lhes em seguida, faça perguntas: O que você acha
que são um casal, o senhor e a senhora Pereira. dessa família? Por quê? Você está bem aí? Quer ir
Cada aluno que entrar, deverá ser imitado em embora?
seus mínimos gestos pelo casal, que não fala É comum algumas visitas “agredirem”
nada, apenas copia o jeito de andar, de mascar verbalmente a família, com frases como: “Essa
chiclete, de mexer a cabeça, enfim, toda a família é maluca, é sem educação” etc., porque,
manifestação corporal do colega. como ainda não sabem as regras do jogo,
Se por alguma razão o aluno que entrou ficar sentem-se ignorados pela família, que fica em
parado, o “marido” deverá gesticular, mexer-se, ir silêncio fazendo os mesmos gestos!
até à janela, dar adeus, sentar no chão... no que Assim que o aluno/visita entrar no jogo, todos

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
aplaudem. Explique as regras para ele e siga com preso pode contar piadas, fazer caretas, só não
o exercício. Se alguém da platéia quiser fazer pode tocar em seus parceiros. Assim que alguém
parte da família, permita. sorrir, o “preso” assume seu lugar e aquele que
riu irá para o centro do círculo, tentar sair...
É muito importante a escolha do chefe da casa,
pois é ele quem, na verdade, vai comandar todo o No início do jogo, como o grupo ainda não está
jogo, principalmente se a visita não se mover muito. concentrado, os alunos no círculo riem muito e fica
fácil sair. À medida, porém, que o tempo passa, fica
À medida que a família cresce, fica mais fácil
cada vez mais desconfortável a situação de quem
para a visita perceber que está sendo imitada,
brinca, ri e não obtém resposta. Portanto, fique
pois serão muitos fazendo os mesmos gestos.
atento e pergunte ao aluno “preso” se ele prefere
Portanto, deixe os mais tímidos para o fim,
sair dali, trocando de lugar com algum voluntário.
quando o exercício não será tão “penoso”...
Se a sua classe for muito numerosa, você
Este jogo, além de exercitar o foco, é um
poderá colocar dois ou mais presos de cada vez.
passo na busca do enfrentamento da platéia,
pois, como a atenção de cada participante está É importante que o círculo se mantenha coeso e
voltada para a “família”, muitas vezes o aluno se que, de fato, ninguém ria, pois um riso do outro lado
esquece de que está sendo “assistido”. do círculo pode atrapalhar a concentração de um
colega que está sendo desafiado pelo aluno “preso”.
Reúna todo o grupo sentado em círculo e leve-
os a comentar o exercício: qual a sensação de Terminado o exercício, conversem sobre ele:
ficar “do lado de fora”, de não saber as regras, de como foi estar no centro da roda, manter o
se expor, de ter que improvisar, de sentir-se autocontrole, concentrar-se etc.
observado, imitado? Peça que a platéia conte o Professor, peça aos alunos um registro
que observou. Conversem também com o pai da escrito sobre o que estão aprendendo com esses
família Pereira, quais dificuldades ele enfrentou, jogos, suas dificuldades e expectativas para a
quais são as suas críticas e observações. Falem a montagem da peça.
respeito do que aprenderam sobre teatro.
O nome do filme é...!
Sorria para mim! Forme com seus alunos dois grandes grupos.
Faça um grande círculo com todos os alunos O objetivo deste jogo é que cada indivíduo
em pé, sem se dar as mãos. No centro da roda transmita a seu grupo, exclusivamente através da
deverá estar um voluntário que precisa sair dali. mímica, uma frase que lhe foi passada pelo grupo
E sua única chance de saída é o riso. Portanto, adversário.
seu papel é fazer alguém dar risada. Por sua vez, Cada grupo deverá escrever uns vinte títulos
para conservá-lo preso no centro, o círculo de filmes, novelas, músicas ou livros que exijam o
precisa ficar extremamente sério, o tempo todo. melhor desempenho do grupo adversário, como
O aluno que está no centro deverá circular por por exemplo “E o vento levou”, “O exterminador
toda a roda olhando nos olhos de cada um dos do futuro” etc. Não poderão aparecer no título
colegas, que não poderá desviar o olhar. O aluno nomes próprios (“João e Maria”, “Viagem à

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África”) ou palavras em outras línguas (“Love um sinal de positivo para avisar que a palavra
story”, “Blade Runner”). Antes de começar o está correta e sinalizará que vai começar outra.
jogo, leia os títulos de cada grupo separadamente Poderá indicar nos dedos da mão qual palavra faz
e verifique se são adequados. agora.
Reserve uns 10 minutos para que os grupos se Se o grupo adivinhar o título dentro do prazo
reúnam e combinem alguns códigos. Por exemplo, previsto, marcará um ponto, caso contrário não
um sinal para quando a palavra for parecida, contará nada. A seguir, um integrante da equipe B
semelhante; outro para quando for o contrário, apresenta-se à equipe A, recebe o nome do filme
para quando a palavra estiver no plural, outro e tenta comunicá-lo a seu grupo. Seguem-se as
ainda para quando o verbo estiver no passado mesmas regras.
(pode ser um gesto de mão para trás do ombro) Alguns recursos: os artigos o, a, os, as, não
ou futuro (apontar para frente...), sinais para os precisam ser representados, podem ser
artigos, para cortar palavras, enfim, para cada desenhados com as mãos, mas apenas eles, pois
aviso que o representante da equipe quiser o objetivo do jogo é a expressão corporal e não
passar para o grupo. escrever com as mãos; assim, se aparecer a
Acertadas as combinações, as equipes ficam palavra gato, o jovem deverá interpretar
frente a frente, a uns três metros de distância. corporalmente um gato e não escrever a palavra
Um representante da equipe A vai até a equipe B, gato.
que lhe diz no ouvido o título que deverá ser Um outro recurso que pode ser combinado na
passado à sua turma, ou mostra-lhe num papel equipe é o de “cortar palavras”. Por exemplo,
(se for por escrito, certifique-se de que tenha apareceu em um título a palavra “parasita”.
somente esse título grafado). Pergunte ao O representante avisa seu grupo (por meio de um
representante se ele entendeu bem o nome. sinal previamente combinado), que vai cortar a
A seguir, o jovem coloca-se de frente para seu palavra. Assim, ele pode fazer de conta que
grupo. Ele terá 3 minutos para fazer a mímica. carrega um bolo de aniversário, apaga uma
É fundamental que você controle rigorosamente o velinha, bate palmas e abraça alguém. O grupo,
tempo. com certeza, vai falar: bolo, festa, abraço,
O aluno poderá mostrar, com os dedos, de aniversário, parabéns! Aí, o jovem faz sinal de
quantas palavras se compõe o título. Se for, por positivo para parabéns, avisa que está cortando a
exemplo: “Os deuses do universo”, ele mostrará palavra e, também com um sinal previamente
quatro dedos erguidos. Às vezes, é mais fácil combinado, mostra que as sílabas que servem são
começar um título pela última palavra, então ele para. (É claro que poderia fazer para de uma
deverá apontar o dedo que representa a palavra maneira mais fácil, era só sair correndo e, de
“universo” e começar a mímica. Se o repente parar...) O grupo memoriza a parte que
representante apontar para o alto, a equipe interessa e o representante passa para o final da
deverá dizer tudo o que esse gesto lhe sugerir: palavra parasita. Ele pode, por exemplo, fingir que
céu, estrela, sol, planeta, mundo, ar, para cima, toca uma campainha, abre uma porta e
alto... Quando alguém disser universo, ele fará cumprimenta alguém; quando o grupo disser visita,

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
faz um sinal positivo e novamente avisa que alunos podem simular estar girando uma corda.
cortem a palavra. Juntando os dois cortes, Os que entenderem, irão brincar de pular corda.
formarão a difícil parasita... Tudo isso em 3
minutos! Pode parecer complicado, mas os Máquinas barulhentas
adolescentes são rápidos e sempre surpreendem! Nesta atividade, começa a aparecer o som.
À medida que o grupo vai percebendo melhor Divida sua turma em dois grandes grupos e
as possibilidades do jogo, as interpretações diga-lhes que deverão formar, com seus corpos,
melhoram, a mímica torna-se mais rica e rápida, o uma enorme engrenagem com roldanas,
vocabulário do grupo mais amplo e ágil e o tempo alavancas, polias, pistões, correias, motores que,
acaba até sobrando. É desejável que todos de além de movimentar-se, fazem muito barulho.
cada equipe participem, podendo acontecer
Cada aluno deverá pensar em uma forma
várias rodadas de mímica, pois com os erros
corporal, um movimento e um som que, juntos
também se aprende e, principalmente aqueles
com todos os outros de seu grupo, formarão a
que foram os primeiros a se apresentar, com
grande máquina.
certeza estarão muito mais seguros numa
segunda vez. O objetivo maior desse jogo é fazer Combinem um tempo para o preparo. A seguir,
os adolescentes se soltarem, se desbloquearem cada grupo apresenta sua máquina sonora em
de possíveis constrangimentos, pois, enquanto funcionamento.
estão concentrados em sua tarefa de transmitir a Comentem o processo de criação, a inclusão
mensagem, esquecem que estão representando e dos ruídos, a sincronização dos movimentos, a
que existe um grupo que os observa com atenção. simultaneidade ou não dos sons, os planos
Quando se dão conta, já pularam como sapos ou utilizados.
rolaram no chão feito crianças...
Professor, peça um registro escrito, em grupo,
É importante salientar o espírito de equipe, sobre o processo de trabalho coletivo e o que
solidariedade, a participação em grupo, o respeito estão aprendendo, enquanto equipe,
ao outro (aos da própria equipe e aos e sobre o foco nos jogos teatrais e soluções
adversários) e às regras. Este jogo também é estéticas corporais.
uma ocasião extremamente fértil para o exercício
de sinônimos, separação de sílabas e construção
de frases. PARTE 2
Quem me entendeu, junte-se a mim Neste momento, entra em cena o jogo dramático
propriamente dito. Os alunos, até então, não
Coloque os alunos em círculo, sentados no deixaram de ser eles próprios. A partir de agora,
chão. A proposta é que cada um, ou duplas, trios, deverão iniciar-se na construção de personagens.
ocupem o centro do círculo e, através da mímica,
mostrem alguma situação. Por exemplo, um aluno Começam também as discussões sobre a
simula estar carregado de pacotes que caem ao estruturação de uma peça.
chão. Quem o entender, irá ajudá-lo. Ou então dois Uma das funções do teatro é contar histórias...

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Histórias tristes, alegres, românticas, verdadeiras, elementos: o “onde”, o “quem” e o “o quê”4.
fictícias; aventuras, tragédias, comédias, dramas. Onde é o local em que a cena acontece: num
O teatro enleva, emociona, fascina, denuncia, hospital, numa escola, num bar, num banco, numa
contesta, conscientiza, revoluciona e faz pensar a igreja, num escritório, na rua, num cemitério...
vida. Quem se refere às personagens envolvidas: uma
Para mostrar tais histórias, a linguagem teatral enfermeira viúva, um padre brincalhão, uma
precisa de atores, que são as pessoas que prostituta estrangeira, uma professora autoritária,
interpretam personagens; de um palco – local um militar endividado, um jovem mentiroso, um
onde acontece a atuação – e da platéia: as açougueiro beberrão etc... O o quê, por sua vez,
pessoas que assistem. É necessário também, mas diz respeito à trama, ao enredo, ao conflito da
nem sempre, um texto dramático com as falas das peça, por exemplo: um milionário deixa imensa
personagens, indicações sobre o cenário, fortuna a seus herdeiros e é assassinado por um
marcações etc. deles; ou, o romance impossível de um jovem por
Na organização de uma encenação, sua professora de Ciências; o drama de uma dona
inicialmente, é interessante ter sempre claro três de casa que se envolve com drogas; as confusões
de um marciano que cai na Terra etc...
4 Esta é apenas uma das muitas possibilidades organizativas
da trama. Há peças em que nem sempre tais referências Os jogos a seguir terão seu foco no onde, no
aparecem, especialmente no teatro contemporâneo. quem e no o quê.

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ATIVIDADE 1 ATIVIDADE 2
Quem sou eu, quantos anos Fotografias
tenho? Divida a classe em dois grupos, A e B, e os
Este exercício, focalizado no “quem”, é o coloque encostados nas paredes opostas da sala
primeiro em que se solicita que o aluno vá ao vazia, de frente um para o outro. Peça-lhes que
“palco” sozinho. Não force ninguém. Neste caminhem lentamente, em linha reta, para que
momento, também se começa a pensar em cada grupo ocupe o lugar onde estava o outro.
construção de personagens. Diga-lhes que prestem atenção, pois, a uma
ordem sua, terão que improvisar uma fotografia,
Coloque umas cadeiras no “palco” e diga aos
uma cena congelada.
alunos que existe ali um ponto de ônibus, que fica
em uma esquina, à frente de uma loja com vitrines Um pouquinho antes de os grupos se
muito bonitas e com espelhos. cruzarem, diga “presépio”. Imediatamente cada
grupo deverá montar a cena solicitada e congelar,
Cada aluno voluntário deverá imaginar-se
como se fosse uma foto. Peça ao grupo A que
como alguém que espera o ônibus e comportar-se
memorize suas posições e se levante para
com determinada idade, personalidade,
observar o grupo B. Pergunte-lhes se o grupo
características: um adolescente punk, uma
mostrou o “o quê”, se de fato a cena
senhora de idade muito nervosa, um jovem
representava um presépio, quem são as
sacerdote, uma criança de cinco anos com sua
personagens, se houve ocupação dos planos alto,
mãe, uma modelo vaidosa, um esportista maduro
médio e baixo. A seguir, peça que o grupo A volte
apressado, um batedor de carteiras, um velho
à sua cena congelada; descongele o grupo B para
bêbado... Deixe-os criar, usar a imaginação e
que possa analisar o presépio do grupo A. Faça-
lembre-os de que o foco é quem é a personagem
lhes as mesmas perguntas. Depois, os dois
e sua idade.
grupos continuarão andando até chegar às
Os alunos ainda não farão uso da palavra. paredes às quais se dirigiam.
Assim que cada voluntário tiver se Faça o mesmo exercício outras vezes, pedindo
apresentado, a “platéia” deve contribuir com diferentes “fotos”: festa de aniversário, jogo de
observações, principalmente a respeito do futebol, enterro, banda de rock, alguém trocando
desempenho cênico do aluno/ator, verificando se pneu de um ônibus lotado na estrada, cena de
este mostrou o quem. O aluno que esteve no despedida, um circo...
palco também fala sobre sua atuação.

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ATIVIDADE 3 obrigá-los. Neste momento os jovens farão suas
primeiras falas, exercitando personagens,
Onde? portanto, não exponha os que ainda não se
Coloque o grupo sentado em círculo e inicie sentem prontos para o palco.
um diálogo sobre o onde. Como você sabe onde Solicite dois voluntários e diga-lhes, sem que o
está? Como sabe que está em um lugar estranho resto do grupo (a platéia) ouça, que estão em
ou em um conhecido? Como sabe quando está na uma sala de aula: um deles é o professor e outro,
cozinha? Como é uma cozinha? O que ela tem? um aluno; o professor deverá afirmar que viu o
Se você entrar em uma casa vazia, sabe onde é a aluno copiando a prova de um colega; o aluno
cozinha? Por quê? Qual a diferença entre uma deverá negar, o professor insiste, o aluno
casa cujos moradores são velhos e outra onde só argumenta... Quando a cena estiver no auge
moram jovens? Há diferença entre uma cama de (mais ou menos um minuto, é rápido) diga:
hospital e uma de casa? Qual? Qual a diferença “Troca!” Assim, quem era professor vira aluno e
entre um quarto de estudos e um escritório? vice-versa; a cena é a mesma e também rápida;
Entre um jardim e um parque? Entre um ambiente após um ou dois minutos mande-os sentar.
medieval e um contemporâneo? Como você sabe
que está em um banco, num supermercado, numa Pergunte à platéia se ficou claro o onde: eles
igreja, numa sala de aulas? Como é esse onde? viram ali uma sala de aula? Mesmo sem cenário,
dava para entender o onde? Pergunte aos atores
Estimule-os a falar sobre a arquitetura do local, como fizeram para mostrar o onde; em que papel
os móveis, a decoração, os objetos que cada local se sentiram melhor, no de professor ou no de
possui, enfim, o cenário de cada lugar, o onde. aluno? Pergunte à platéia quem convenceu mais
Os jogos a seguir exercitarão o onde, através enquanto professor ou aluno e por quê.
da improvisação. Sugira mais umas quatro ou cinco
improvisações, rápidas, com a participação de
Improvisação voluntários, sempre ressaltando o onde, que deve
Uma cena de improviso acontece praticamente ser mostrado por meio de diálogos e gestos, não
sem ensaio, com pouca ou nenhuma combinação necessariamente através de cenários.
prévia. O aluno utiliza os recursos (de memória, Dependendo do grupo, as sugestões de cena
imaginação, fantasia, aprendizados anteriores, poderão ser dadas em voz alta, para todos
materiais) de que dispõe na hora. ouvirem, ou baixinho, para os voluntários. Quando
apenas os atores sabem o onde, a apresentação
Nestes jogos, aparecem também o “quem” e deve ser bem elaborada para transmiti-lo à
o “o quê”, mas a finalidade básica é o exercício platéia.
do onde, principalmente por meio do diálogo e do
contexto. Com essas “pistas”, a platéia deverá Sugestões
ser capaz de identificar em que local acontece a  Um empresário e seu motorista na
cena. garagem de sua mansão; o empresário
Estimule todos os alunos a participar, mas sem acusa o motorista de ter batido o carro;

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
este nega. Inverter as personagens. chuva. Um deles sugere conversarem em
 Um dentista e seu cliente no consultório: o outro lugar, o outro diz que já vai embora, a
cliente diz que a obturação que o dentista chuva é fraca, mas continua a conversa...
colocou não é boa, sente dores; o dentista  Um passageiro e o cobrador, dentro de um
nega. Inverter as personagens. ônibus. Problemas com o troco...
 Um patrão e seu funcionário no escritório
Nesses rápidos exercícios, você deve
da firma. O funcionário pede um aumento
estimular o diálogo, a argumentação, a
de salário, apresenta motivos; o patrão
criatividade. Quando perceber que a cena se
nega. Inverter as personagens.
desenrola com facilidade e a platéia se envolve,
 Pai e seu filho menor de idade, na sala de deixe-a acontecer por um tempo maior. Caso
sua casa. O filho pede ao pai o carro perceba que a dupla tem dificuldade, não a
emprestado; o pai nega. Inverter as exponha muito; troque os papéis dos atores, dê
personagens. alguns minutos e em seguida corte a cena.
 Dois amigos em uma lanchonete. Um É fundamental conversar com os jovens sobre
deles diz ao outro, indignado, que o viu com como eles se sentem vendo a mesma situação
a sua namorada; este nega. Inverter sob o ponto de vista do outro. É mais fácil pedir
papéis. ou negar? Pergunte também aos atores em qual
 Um vendedor de calçados e um cliente na papel cada um se sentiu melhor, e à platéia, quem
loja. O cliente pede para trocar o sapato resolveu melhor cada situação.
comprado no dia anterior, o vendedor nega.
Pergunte sempre ao grupo se, mesmo sem
Inverter papéis.
recursos cenográficos, ficou claro o onde, o local
 Dois vizinhos na porta da casa de um onde a cena se passava.
deles. O primeiro reclama que são duas da
Lembre-os de que toda crítica deverá ser
manhã e o som está muito alto, pede para
construtiva, cada um ajudando o outro a
abaixar a música. O vizinho nega. Inverter
aprimorar seu desempenho. Corte rapidamente
papéis.
qualquer comentário mais irônico ou destrutivo.
 Um guarda rodoviário e um motorista
Da mesma forma, não é bom incentivar o possível
dentro do carro, na estrada. O policial lhe
exibicionismo de alguns.
diz que cometeu excesso de velocidade; vai
multá-lo. O motorista diz que não, pede
para não ser multado, mas o guarda nega.
Inverter papéis.
 Pai e o filho no quarto do adolescente.
Este pede ao pai para deixá-lo ir a uma
festa com seus amigos no sábado. O pai
nega. Inverter papéis.
 Dois amigos que se encontram na rua, na

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ATIVIDADE 4 cada uma por um número.

Improvisações de cenas curtas Repita a audição, pedindo a cada um que crie,


mentalmente, imagens sugeridas pelas músicas.
A partir de agora os alunos farão uma série de
exercícios de improvisação. São cenas curtas nas Solicite aos alunos que, divididos em grupos,
quais deverão aparecer os elementos cênicos escolham, cada um, uma música, para, a partir
dela, criarem e apresentarem uma pequena peça
estudados até aqui, mais a criação de diálogos.
teatral. Desta forma, um grupo ficará com a
Sorteie sempre a ordem de apresentação dos música 1, outro com o trecho 2 e assim por diante.
grupos e, assim que cada um deles mostrar o seu Deixe-os escolher. Se dois ou mais grupos
trabalho, estimule os aplausos. É importante escolherem a mesma música, não tem importância.
aplaudir. Cada grupo que se apresenta merece o A possibilidade de os grupos imaginarem histórias
reconhecimento de sua obra. Mesmo que a cena iguais é extremamente remota.
não tenha saído a contento, é trabalho, é
Juntos, façam uma leitura crítica dando ênfase
esforço. Quando alguém se apresenta num palco,
à relação entre a música e a obra criada. Para a
rompe limites de tempo e espaço, além de suas
avaliação, sigam as orientações fornecidas mais
próprias barreiras psicológicas. Suas energias são
adiante, no item “APRECIAÇÃO ESTÉTICA”.
como que exauridas e é necessário que o público
devolva algo ao ator: palmas, afeto, Ao final, diga aos alunos o nome e o autor de
reconhecimento pelo seu trabalho. cada trecho de música que você utilizou em sua
aula.
Improvisação A
Improvisação C
Divida a classe em quatro ou cinco grupos e
Selecione várias reproduções de obras de arte
coloque alguns títulos na lousa: “Visita
visual e peça a cada grupo que escolha uma delas
indesejável”, “No cabeleireiro”, “E agora?!” ,
para criar e apresentar uma cena ou peça
“No meu tempo é que era bom”, “Nem tudo o que
dramática. As obras podem ter personagens ou
reluz é ouro”... Enfim, pense em alguns assuntos
não. Deixe os alunos livres para criar: eles sempre
para uma encenação e conte aos grupos que eles
surpreendem!
terão 15 minutos para criar e ensaiar uma
pequena peça. Lembre que são exercícios Acompanhe o trabalho dos alunos, atendendo-
rápidos, de improvisação. os, orientando-os, instigando-os, verificando se
necessitam de sua ajuda, de material etc.
Assim que cada grupo se apresentar, sigam as
orientações anteriores. Novamente, dê-lhes tempo para ensaiar e
sorteie a ordem de apresentação. Procedam à
Improvisação B leitura da obra cênica da mesma maneira que as
Peça a seus alunos que fechem os olhos e anteriores, focalizando a relação entre a imagem,
faça-os ouvir quatro ou cinco trechos de música ponto de partida, e a cena criada.
instrumental diferentes e que não façam Ao final, diga o nome e autor de cada
parte do repertório musical da classe. Chame reprodução utilizada.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Apreciação estética  se ficam evidentes o onde, o quem e o o


quê;
A apreciação de uma produção artística é a
 a utilização dos planos baixo, médio e alto;
sua leitura, a construção de sentidos. É também a
atribuição de valores estéticos, um julgamento,  a relação palco/platéia;
uma crítica. Diz respeito à recepção da obra.  material de apoio;
Trata-se de uma dimensão fundamental para a  cenários;
fruição dos espetáculos teatrais, desde os
 figurinos;
exercícios de improvisação sugeridos acima até
 iluminação;
produções de companhias profissionais.
 maquiagem;
Combine com os grupos que, após a
apresentação e os aplausos, quem vai falar  trilha sonora.
primeiro será sempre a platéia, que fará sua Falem também sobre as dificuldades de cada
leitura crítica, oferecerá contribuições e poderá um, como foi a resolução de alguns problemas
fazer perguntas aos atores. Depois a palavra será cênicos, as soluções estéticas encontradas, o
destes, que falarão sobre o desenvolvimento de trabalho em equipe, o desenvolvimento das
seu trabalho, seus avanços, dificuldades e idéias, como foi compartilhar tempo e espaço com
responderão às perguntas dos colegas e do os colegas; se conseguem interpretar diversas
professor. Convém ressaltar novamente a personagens, se distinguem seu trabalho de ator
importância da colaboração e de uma crítica daquele de observador, se conseguem elaborar
construtiva. Relembre também que teatro não é histórias com riqueza de detalhes e se estas
adivinhação e que na leitura interpretativa não apresentam uma seqüência linear (começo, meio
existe certo ou errado. Cada um frui da obra de e fim – a não ser que a intenção seja outra...), se
acordo com suas próprias referências. Os alunos/ expressam com o corpo imagens e sentimentos
atores não deverão sentir-se magoados se a elaborados interiormente, se sentem a
platéia não entender seu trabalho, nem esta se necessidade de um diretor no trabalho cênico, se
achar menos inteligente por não tê-lo o seu repertório de movimentos expressivos está
compreendido. mais rico...
Na leitura formal, comentem:
 a utilização expressiva do corpo;
 a utilização expressiva da voz;
 a ocupação do espaço cênico;
 o espaço pessoal e global;
 o pensamento “como se”;
 se a cena mostrou o fato;
 a construção das personagens;
 ponto de concentração, o foco da ação;

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Montagem: Sófocles, William Shakespeare, Bertolt Brecht, Samuel Beckett, Ariano Suassuna

PARTE 3 representem um trecho da obra selecionada.


Lembre-se de contemplar épocas, estilos e
Conhecer representantes nacionalidades diferentes e sempre inclua um
brasileiro em suas escolhas.5 Cada grupo, antes
da dramaturgia universal de se apresentar, deverá contar um pouquinho da
vida do autor e a história, da qual representarão
Neste momento do projeto, os alunos irão
apenas uma pequena parte.
conhecer alguns representantes da dramaturgia
universal, suas biografias e trechos de suas obras. Você, professor, deverá estudar com a turma,
Apresente aos alunos, ou peça-lhes que contextualizar o ambiente social, histórico,
pesquisem textos de dramaturgos das mais cultural, político, filosófico e científico da época,
diversas épocas e países. Por exemplo, pesquisar os costumes, buscar o significado das
Shakespeare, Aristófanes, Mário de Andrade, palavras “difíceis” etc.
Ibsen, Goethe, Sófocles, Molière, Górki, Ariano Estimule os alunos a montar cenários, pesquisar
Suassuna, Brecht, Plínio Marcos, Gil Vicente, figurinos, móveis, arquitetura, costumes sociais
Guarnieri, Nelson Rodrigues, Tchekhov, Ionesco,
Beckett, Garcia Lorca, Pirandello, Bernard Shaw, 5 Você encontrará bons textos dramáticos na Coleção
Eurípedes, Maquiavel e tantos, tantos outros! Teatro da Juventude. São dezenas de exemplares,
distribuídos gratuitamente pela Secretaria da Cultura do
Divida sua classe em três ou mais grupos, Governo do Estado de São Paulo. Provavelmente a sua
atribua um autor a cada um deles e peça-lhes que Diretoria de Ensino possui a coleção. Informe-se!

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
da época da peça escolhida. Esse momento pode
ser muito rico, pois são solicitadas também outras
PARTE 4
áreas de conhecimento e muita investigação.
Criando uma peça teatral
Combinem um prazo para que todo o trabalho
possa ser bem executado. Este é o momento no qual cada grupo deverá
criar, ensaiar e apresentar uma pequena peça
É importante discutir com toda a classe as teatral de sua autoria.
soluções estéticas que cada grupo encontrou e
também o conteúdo (texto, trama, assunto) da Para tanto, precisarão de alguns dias para o
peça. Como os textos escolhidos são obras preparo e muita orientação sua. Não é necessária
consagradas, vale lembrar, também, atores a produção de um texto dramático, mas, se
famosos que interpretaram as personagens da sentirem necessidade, conversem com o
trama. professor de Língua Portuguesa e consultem
também o material do Projeto Ensinar e
Aprender, que traz excelentes contribuições
nessa área.

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Neste momento, os alunos, em grupos, adolescentes, jovens e adultos, no exercício de
deverão criar a sua história, construir a sua tornarem seus corpos portadores de significados,
ficção. Imaginar personagens, cenas, enredos... constroem as mais diferentes personagens nos
Enfim, professor, estimule seus alunos a criar, mais inusitados enredos e tramas, mostrando a
a dar asas à imaginação. Que coloquem no palco uma platéia, que também aprendeu a ler e
a sua forma única e pessoal de sentir, pensar e se construir sentidos, a sua criação. Processos
relacionar com vida, e que possam compartilhar cognitivos, imaginativos, afetivos e intuitivos são
esse sentir/pensar com o coletivo da escola, colocados em ação tanto pelos alunos/atores
através da magia e do fascínio da linguagem cênica. quanto pelos alunos/fruidores, na elaboração de
contextos esteticamente significativos.
Fazendo teatro, aprendemos a pensar de uma
outra maneira sobre os fatos da vida e da morte, No espaço “mágico” do palco, nas asas
sobre o real e o imaginário, sobre o cotidiano e a infinitas da Arte, a sua sala de aula se
ficção. Medos, angústias, amores, vinganças, transformará em local de criação e seus alunos
suspense e encantamento tornam-se concretos em pequenos e pródigos criadores de um novo
no espaço ficcional do palco. Crianças e presente, do impensado, do utópico. Como
intérpretes da vida, poderão ressignificar o
passado e projetar um futuro e um mundo
melhores. É fácil, basta levar ao palco!

Alvos e marcos
Alvos
O aluno conseguiu:

Criação/produção/construção
 criar, montar e apresentar uma peça teatral;
 expressar-se cenicamente, deixando sua
marca única, pessoal;

Apreciação/fruição
 interpretar os signos da linguagem cênica;
 analisar criticamente uma obra teatral;

Conhecimento histórico/
reflexão/contexto
 conhecer alguns representantes da
dramaturgia universal.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Marcos
Referências
O aluno aprendeu
 a utilizar o pensamento “como se”; Bibliográficas
 que o corpo significa;
BOAL, Augusto. Duzentos exercícios e jogo para o ator
 que o teatro mostra, não conta; e o não-ator com vontade de dizer algo através do
teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
 que existem três planos de representação:
alto, médio e baixo; _____________. Teatro do Oprimido e outras poéticas
políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977.
 a utilizar o foco em suas representações,
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo:
 a importância da relação palco/platéia: Perspectiva, 1984.
 a compartilhar tempo e espaço; LOPES, Joana. Pega Teatro. Campinas: Papirus, 1989.

 a importância do “o quê”, do “quem” e do SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo:
Perspectiva, 1982.
“onde” na estruturação de uma cena;
____________. O jogo teatral no livro do diretor. São
 a improvisar cenicamente; Paulo: Perspectiva, 2001.
 a fazer a leitura formal de uma obra cênica;
 a construir personagens;
 a criar uma pequena peça dramática;
 que os dramaturgos e suas obras
pertencem a um determinado contexto
social, político, histórico e cultural;
 que existem várias profissões relacionadas
ao teatro.

Mãos à obra!

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Para Saber Mais
CONCEPÇÃO DE ENSINO DE ARTE
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 1994.
_________ (org.). Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1999.
_________ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
________ (org.). História da Arte-Educação. São Paulo: Max Limonad, 1986.
___________; SALES, H. Margarido (org.). O ensino da Arte e sua história. São Paulo: MAC/USP, 1990.
BARROS, Anna e SANTAELLA, Lúcia (orgs.). Mídias e Artes – os desafios da Arte no início do século XXI. São Paulo:
Unimarco, 2002.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRONOWSKY, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
_________________. As origens do conhecimento e da imaginação. Brasília: Ed. da UNB, 1985.
CALABRESE, Omar. A linguagem da Arte. Rio de Janeiro: Globo, 2002.
CANCLINI, Néstor Garcia. A socialização da Arte. São Paulo: Cultrix, 1984.
COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 1988. 9a ed.
DOMINGUES, Diana. (org.). A Arte no século XXI – a humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, 1997.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1981.
FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
FRANZ, Terezinha. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Insular, 2001.
FERRAZ, Maria Heloísa & FUSARI, Maria F. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
_______. Metodologia do ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte – sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, Mírian Celeste; GUERRA, M. Terezinha Telles; PICOSQUE, G. Didática do ensino de Arte: a língua do
mundo: poetizar, fruir e conhecer Arte. São Paulo: FTD, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte – Ensino
Fundamental. Brasília: SEF/MEC, 1998.
_______________. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte – Ensino
Médio. Brasília: Semtec/MEC, 1999.
_______________ . PCN + Ensino Médio, Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Semtec/MEC, 2002.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
NUNES, Benedito. Introdução à filosofia da Arte. São Paulo: Ática, 1989.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIMENTEL, Lúcia Gouveia (org.). Som, gesto, forma e cor: dimensões da Arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/Arte,
1996.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. 12a ed. (Primeiros Passos) São Paulo: Brasiliense, 1983.
————————. (Arte) & (Cultura) – equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 1990.
TREVISAN, Amarildo Luiz. Pedagogia das imagens culturais. Ijuí: Unijuí, 2002.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.

ARTES VISUAIS
História da Arte
African American Art. Crystal A. Britton. New York: Todtri.
A pintura como Arte. Richard Wollheim. São Paulo: Cosac & Naify.
Arte abstrata. Mel Goodind. São Paulo: Cosac & Naify.
Arte brasileira hoje. Agnaldo Farias. São Paulo: Publifolha.
Arte comentada. Carol Strickland. São Paulo: Ediouro.
Arte conceitual. Paul Wood. São Paulo: Cosac & Naify.
Arte contemporânea. Klauss Honeff. Colônia: Taschen.
Arte contemporânea – uma história concisa. Michael Archer. São Paulo: Martins Fontes.
Arte contemporânea: uma introdução. Anne Cauquelin. São Paulo: Martins Fontes.
A History of Art. Lawrence Going. New York: Barnes & Noble.
A imagem no ensino da Arte. Ana Mae Barbosa. São Paulo: Iochpe, Perspectiva.
Arte en Iberoamérica. Dawn Ades. Madrid: Ministerio de Cultura.
Arte internacional brasileira. Tadeu Chiarelli. São Paulo: Lemos.
Arte e percepção visual. Rudolf Arnheim. São Paulo: Pioneira.
A linguagem secreta da Arte. Sarah Carr Gomm. Lisboa: Estampa.
Arte Moderna. Giulio Carlo Argan. São Paulo: Cia. das Letras.
Arte Pop. David McCarthy. São Paulo: Cosac & Naify.
Arte no Brasil – 2 vol. São Paulo: Abril Cultural.
Arte do século XX – 2 vol. Karl Ruhrberg e outros. Colônia: Taschen.
A arte no século XXI – a humanização das tecnologias. Diana Domingues (org.). São Paulo: UNESP.
Arte nos Séculos – 8 vol. São Paulo: Abril Cultural.
As Bienais de São Paulo. Leonor Amarante. São Paulo: Projeto

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Catálogos de Mostras, Bienais, Exposições etc.
Escultura. Rudolf Wittkower. São Paulo: Martins Fontes.
Estilos, Escolas & Movimentos – Guia Enciclopédico da Arte Moderna. Amy Dempsey. São Paulo: Cosac & Naify.
Guia de História da Arte. Sandro Sproccati. Lisboa: Presença.
História da Arte Brasileira. Pietro Maria Bardi. São Paulo: Melhoramentos.
História da Pintura – Impressionismo e Pós-Impressionismo. Wendy Beckett. New York: Wings Books.
Iniciação à História da Arte. H W Janson. São Paulo: Martins Fontes.
L’Aventure de L’Art au XXe Siècle. Jean Louis Ferrier. Paris: Chêne-Hachette.
Mestres da Pintura – 40 vol. São Paulo: Abril Cultural.
Minimalismo. David Batchelor. São Paulo: Cosac & Naify.
Mostra do Redescobrimento – 8 vol. São Paulo: Brasil Connects.
O Brasil na visão do Artista: A Natureza e as Artes Plásticas. Frederico Morais. São Paulo: Banco Sudameris,
Prêmio Editorial.
O Brasil na visão do Artista: O país e sua Cultura. Frederico Morais. São Paulo: Banco Sudameris, Prêmio
Editorial.
O Brasil na visão do Artista: O país e sua Gente. Frederico Morais. São Paulo: Banco Sudameris, Prêmio
Editorial.
O significado da pintura abstrata. Maurício Pulls. São Paulo: Perspectiva.
Os Grandes Artistas – 14 vol. São Paulo: Nova Cultural.
Pintura Del Mercosur. São Paulo: Fundação Finambras.
Pós-Modernismo. Eleanor Heartney. São Paulo: Cosac & Naify.
Retrato da Arte Moderna – uma história no Brasil e no mundo ocidental. Kátia Canton. São Paulo: Martins Fontes.
Teorias da Arte Moderna. H.B. Chipp. São Paulo: Martins Fontes.
The Impressionism and their legacy. Roger Fry. New York: Barnes & Noble.
Uma História da pintura moderna. Herbert Read. São Paulo: Martins Fontes.

Leitura de Imagens
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 1994.
_________ (org.). Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1999.
_________ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BARROS, Anna e SANTAELLA, Lúcia (orgs.). Mídia e Artes – os desafios da arte no início do século XXI. São Paulo:
Unimarco, 2002.
BATTISTINI, Matilde. Simboli e Allegorie. Milão: Electa, 2002.
BERGER, John. Modos de ver. Lisboa: Edições 70, 1972.
BRILL, Alice. Da Arte e da linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1988.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam. São Paulo: Cortez, 2002.
BURKE, Peter. Testemunha ocular. Bauru: EDUSC, 2004.
CALABRESE, Omar. Como se lê uma obra de arte. Lisboa: Edições 70, 1977.
DEBRAY, Régis. Vida e morte da imagem – uma história do olhar no Ocidente. Petrópolis: Vozes, 1993.
DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. São Paulo: Edit. 34, 1998.
DOMINGUES, Diana (org.). A Arte no século XXI – a humanização das tecnologias. São Paulo:
UNESP, 1997.
ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1971.
____________. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2000.
FRANZ, Terezinha. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Insular, 2001.
HADJINICOLAOU, Nicos. La producción artística frente a sus significados. México D.F.: Siglo Veintiuno, 1981.
HUYGHE, René. O poder da imagem. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
LODWICK, Marcus. Guia do apreciador de pintura. Lisboa: Estampa, 2003.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
OLIVEIRA, Ana Cláudia; FECHINE, Yvana (eds.). Semiótica da Arte – teorizações, análises e ensino. São Paulo:
Hacker, 1998.
ROSSI, Maria Helena W. Imagens que falam. Porto Alegre: Mediação, 2003.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. 12ª ed. (Primeiros Passos) São Paulo: Brasiliense, 1983.
TREVISAN, Amarildo Luiz. Pedagogia das imagens culturais. Ijuí: UNIJUÍ, 2002.
WOLLHEIM, Richard. A pintura como arte. São Paulo: Cosac & Naify, 2002.
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983.

DANÇA
BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo. São Paulo: Summus, 1998.
BOUCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
CAMINADA, Eliana. História da dança no Brasil. Rio de Janeiro: Sprint, 1999.
CÔRTES, Gustavo. Festas e danças populares. Belo Horizonte: Leitura, 2000.
CUNHA,Morgada. Dance aprendendo, aprenda dançando. Porto Alegre: Sagra, 1992, 2ª ed.
FUX, Maria. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.
HAAS, Aline Nogueira; GARCIA, Ângela. Ritmo e Dança. Canoas: Ulbra, 2003.
MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
OSSANA, Paulina. Educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988.
RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.
VIANNA, Klaus; CARVALHO, Marco Antonio. A dança. São Paulo: Siciliano, 1990.

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MÚSICA
AHARONIÁN, C. Introductión a la música. Montevideo: Tacuabé, 2002.
ANDRADE, M. O Banquete. São Paulo: Duas Cidades, 1989.
BENNETT, R. Como ler uma partitura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
__________. Instrumentos da orquestra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
CRUZ, G. Canto, canção, cantoria – como montar um coral infantil. São Paulo: SESC, 2003.
FONTERRADA, M. T. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Edunesp, 2005.
GROUT, D.J. & PALISCA, C.V. História da Música Ocidental. Lisboa: Gradiva, 1997.
JEANDOT, N. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 2002.
RAYNOR, H. História social da Música. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.
WISNIK, J. M. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

TEATRO
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BORNHEIM, Gerd. Brecht, a estética do teatro. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
CABRAL, Beatriz (org.). Ensino do teatro. Florianópolis: UFSC, Imprensa Universitária, 1999.
CACCIAGLIA, Mário. Pequena História do teatro no Brasil. São Paulo: Edusp, 1986.
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisação teatral. São Paulo: Perspectiva, 1983.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento - as bases intelectuais do Teatro na educação. São Paulo:
Perspectiva, 2001, 2a ed.
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.
GASSET, Ortega y. A idéia do teatro. São Paulo: Perspectiva, 1978.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996.
LEENHARDT, Pierre. A criança e a expressão dramática. Lisboa: Estampa, 1973.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1991.
MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. São Paulo: Global, 1997.
PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1992.
REVERBEL, Olga. Teatro na sala de aula. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978.
ROSENFELD, Anatol. Teatro moderno. São Paulo: Perspectiva, 1997.
ROUBINE, Jean Jacques. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982.
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2001.
VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionário de Teatro. Porto Alegre: L&PM, 2001.

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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Índice
Apresentação 8 Projeto Cores e Formas –
Artes Visuais 37
Arte e educação 11
As Artes Visuais na Escola 38
A organização do ensino de Arte 15
Projeto Cores e Formas 39
 1. Produção em Arte: o fazer artístico 15
ATIVIDADE 1 - Memória visual 40
 2. Fruição: apreciação significativa da Arte e
do universo a ela relacionado 16 ATIVIDADE 2 - A figura humana em um cenário 42
 3. Reflexão: a Arte é produto da história e da ATIVIDADE 3 - Silhuetas 46
multiplicidade de culturas 17 ATIVIDADE 4 - Figuras incompletas 48
A avaliação no ensino de Arte 18 ATIVIDADE 5 - Olhos nos olhos 49
Referências Bibliográficas 19 ATIVIDADE 6 - Modelo vivo 49
ATIVIDADE 7 - Representações da figura
Projeto RevelAções – humana na História da Arte 50
Avaliação Diagnóstica 21 ATIVIDADE 8 - Representações individuais da
figura humana 56
AÇÃO 1 - Investigando repertórios 23
Referências Bibliográficas 59
AÇÃO 2 - O Nascimento de Vênus 23
 Análise formal da obra 24
O Projeto Diálogos do Corpo -
 Leitura interpretativa da obra 25
Dança 61
 Contextualização da obra 25
A Dança na Escola 63
 A obra 26
 Um pouco de mitologia 26 Projeto Diálogos do Corpo 64

 A Vênus de Botticelli 28 ATIVIDADE 1 - Diálogos com as funções


mecânicas de dobrar, esticar e torcer 67
 Sandro Botticelli 28
ATIVIDADE 2 - Diálogos com ações corporais 69
AÇÃO 3 - Nascer, renascer, reviver... revelar 30
ATIVIDADE 3 - Diálogos com partes do corpo 70
AÇÃO 4 - Como sou, como estou 31
ATIVIDADE 4 - Diálogos com peso e tempo 72
 Azuis ou amarelos, retas ou curvas 31
ATIVIDADE 5 - Diálogos com a esfera de
 Um gesto diz mais que mil palavras? 32 movimento 73
 Quem canta, seus males espanta? 32 ATIVIDADE 6 - Diálogos com a História da Dança 75
 Convite à dança 33 ATIVIDADE 7 - Diálogos com o ambiente da escola 77
Referências Bibliográficas 35 ATIVIDADE 8 - Diálogos com palavras espaciais 79
ATIVIDADE 9 - Diálogos com outros diálogos 80
Referências Bibliográficas 81

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Projeto Experiência com Projeto Metamorfoses - Teatro 113
a Criação Musical - Música 83 O Teatro na Escola 114
A Música na Escola 83 Projeto Metamorfoses 117
Projeto Experiência com a Criação Musical 86 PARTE 1 119
O Projeto – Estrutura Geral 87  Exercícios de aquecimento 119
o
1 MOMENTO - Parâmetros musicais 90  Jogos 121
 Altura 90  Vocês olham para nós, nós olhamos
ATIVIDADE 1 - Passa anel 91 para vocês 121

ATIVIDADE 2 - Tribos 91  O que estamos comendo? 121

 Duração 92  O que estamos vendo? 122

ATIVIDADE 3 - Gincana sonora 93


 O que mudou? 122
ATIVIDADE 4 - O ponto que se transforma em  Um presente para você 122
linha (Kandinsky revisited) 94  Os detetives 122
 Intensidade 97  A família Pereira 123
ATIVIDADE 5 - Catálogo de intensidades 97  Sorria para mim! 124
ATIVIDADE 6 - O que o “seu” maestro mandar...  O nome do filme é...! 124
faremos todos! 98  Quem me entendeu, junte-se a mim 126
ATIVIDADE 7 - Jogo de cartas 99  Máquinas barulhentas 126
 Timbre 100 PARTE 2 126
ATIVIDADE 8 - O dia do timbre 100 ATIVIDADE 1 - Quem sou eu, quantos anos tenho? 128
ATIVIDADE 9 - Adivinhações 101 ATIVIDADE 2 - Fotografias 128
 Explorando os quatro parâmetros 102 ATIVIDADE 3 - Onde? 129
ATIVIDADE 10 - Ambientações sonoras 102 ATIVIDADE 4 - Improvisações de cenas curtas 131
o
2 MOMENTO - Forma e estrutura em música 105 PARTE 3 – Conhecer representantes da
 Forma musical - tempo - memória 105 dramaturgia universal 133
 Repetição 106 PARTE 4 – Criando uma peça teatral 134
ATIVIDADE 11 - Experiências com a repetição 107 Referências Bibliográficas 136
ATIVIDADE 12 - Experiências com a variação 108
o
3 MOMENTO - Criação de módulos musicais 109
Para saber mais 137

ATIVIDADE 13 - Colocando a mão na massa 109  CONCEPÇÃO DE ENSINO DE ARTE 137


 Possibilidades de articulação entre os três  ARTES VISUAIS 138
módulos 110  HISTÓRIA DA ARTE 138
 Registro, apresentação e apreciação crítica  LEITURA DE IMAGENS 139
dos trabalhos 110  DANÇA 140
Referências Bibliográficas 111  MÚSICA 141
 TEATRO 141

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Governador do Estado de São Paulo
Cláudio Lembo

Secretária da Educação
Maria Lucia Vasconcelos

Secretária-Adjunta
Carmen Annunziato

Chefe de Gabinete
Evandro Fabiani Capano

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas


Sonia Maria Silva

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo


Luiz Candido Rodrigues Maria

Coordenadora de Ensino do Interior


Aparecida Edna de Matos

Praça da República, 53 Centro


01045-903 São Paulo SP
Tel. (11) 3218-2000
Site: http:// www.educacao.sp.gov.br
E-mail: se@educacao.sp.gov.br

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Educação Artística
Ensinar Educação Artística
Ensino Fundamental - CICLO II
e Aprender Ensino Fundamental - CICLO II

Estamos muito felizes que Estudar e


Aprender Arte esteja chegando às escolas.
Esta proposta reconhece a função social da
escola como espaço onde se adquirem
valores e conhecimentos básicos para a
vida na sociedade e, nela, o conhecimento
artístico como fundamental, pois
desenvolvendo a sensibilidade, a criticidade
e o poder de criação, os alunos certamente
ampliarão a sua leitura do mundo, na
perspectiva de transformá-lo e recriá-lo.

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