PSICOLOGIA E A

PESSOA COM
DEFICIÊNCIA

Vania Aparecida Marques Leite

Alunos com necessidades
educativas especiais:
surdez, deficiência auditiva,
cegueira e baixa visão
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Definir as causas da surdez, da deficiência auditiva, da cegueira e da

baixa visão.
„„ Reconhecer como os problemas ligados à audição e à visão podem
afetar o processo educacional das crianças com essas deficiências.
„„ Apresentar ações que respondam às necessidades educacionais es-
peciais de alunos com problemas de audição ou de visão.

Introdução
As deficiências sensoriais envolvem dificuldades relacionadas à captação
dos estímulos visuais, auditivos ou ambos. De acordo com Farrell (2008),
essas dificuldades podem variar conforme o grau de comprometimento
sensorial, exigindo diferentes níveis de intervenção, que vão desde o
acesso às oportunidades e aos equipamentos adaptados até a necessi-
dade de intervenções educacionais e sociais mais complexas.
Neste capítulo, você terá oportunidade de construir conhecimentos
acerca das dificuldades sensoriais relacionadas às deficiências visuais e
auditivas.
É importante destacar que os conceitos de surdez e deficiência
auditiva não são sinônimos, da mesma forma que a cegueira e a
2 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

baixa visão são conceitos diferentes e que requerem tratamentos

diferenciados. Por isso, a preocupação sempre é enfatizar essa diferença
porque as formas de conduzir a aprendizagem desses sujeitos diferem
bastante. Ao longo do capítulo você irá entender essas diferenças.
Inicialmente, serão apresentados os fatores que podem causar essas
deficiências e as suas implicações sobre o desenvolvimento e a apren-
dizagem. Em seguida, vamos explorar algumas possibilidades de inter-
venção pedagógica no sentido de possibilitar a inclusão desses sujeitos
no sistema regular de ensino.

Possíveis causas para a surdez e a cegueira

As causas das deficiências sensoriais, de forma geral, são variadas, podendo
ser congênitas ou adquiridas. No que se refere à surdez ou deficiência auditiva,
Marchesi (2004) aponta que, em cerca de um terço das pessoas, a origem da
surdez não pode ser identificada com exatidão e há uma incidência entre 30%
e 50% de causas hereditárias. Quanto à surdez adquirida, o autor aponta que
as causas normalmente estão associadas a ocorrências como doenças ou lesões
no aparelho auditivo, que podem ser provocadas por perfuração do tímpano
devido ao uso de objeto perfurante, perda auditiva induzida por ruído e traumas
físicos que afetam o osso temporal, entre outros fatores.
Quanto à deficiência visual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação, por meio do documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL,
2006a), explica que as causas congênitas incluem a prematuridade, por retinopatia
da prematuridade ou por excesso de oxigênio na incubadora; a toxoplasmose,
que pode levar a corioretinite; a rubéola e infecções na gestação, que podem
levar a catarata ou glaucoma. A deficiência visual também pode decorrer de
problemas durante o parto, que envolvem hipoxia, anoxia ou infecções perinatais,
as quais podem levar à atrofia óptica. Aspectos hereditários como glaucoma
congênito, degenerações retinianas (síndrome de Leber) e doenças hereditárias
como diabetes também são fatores causadores da deficiência visual.
Com relação às causas adquiridas, podem ser destacados os traumas oculares,
as lesões cerebrais por acidente, doenças como diabetes, descolamento de retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil, infecções virais, tumores cerebrais.
Também podem ocorrer lesões cerebrais em que o aparelho ocular se encontra
em funcionamento normal, mas as mensagens visuais não são corretamente
interpretadas e processadas pelo cérebro, o que leva à deficiência visual cortical
(encefalopatias, alterações de sistema nervoso central ou convulsões).
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 3

Deficiência visual e cegueira

O termo “deficiência visual” se refere à diminuição ou perda da resposta visual,
de caráter congênito ou adquirido. De acordo com Gil (2000), a deficiência
visual pode ser classificada de duas formas:

„„ baixa visão – quando ocorre a perda profunda da acuidade visual, indicando

significativa redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. A
baixa visão se apresenta como “[...] incapacidade de enxergar com clareza
suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz
do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos
de visão” (GIL, 2000, p. 6). Quando os óculos convencionais, as lentes
de contato, os implantes de lentes, os colírios ou as cirurgias não podem
melhorar a qualidade da visão, estamos diante de um caso de baixa visão.
„„ cegueira ‒ quando ocorre a ausência total da resposta visual ou mesmo
ausência da projeção de luz pelo aparelho ocular. Raramente ocorrem
cegueiras absolutas; na maioria dos casos, as pessoas cegas conseguem
captar alterações de luz no ambiente, sombras ou mesmo nuances de cores.
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (2006), a
cegueira se caracteriza pela acuidade visual igual ou menor que 20/200
ou campo visual inferior a 20° no melhor olho, cujo resíduo visual pode
ser utilizado para fins sociais, mas não oferece suporte à realização de
tarefas, exigindo auxílio de tecnologias assistivas e/ou técnicas específicas.

De acordo com a legislação vigente, mais especificamente a partir da Lei

Brasileira da Inclusão, Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015:

Cegueira: na qual a acuidade visual é menor ou igual a 0,05 no melhor olho

com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho e com a melhor correção óptica;
os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores (BRASIL, 2015, p. 6).

É importante destacar que essa definição não se constitui como

uma tipificação visual única. Dependendo das circunstâncias em que
se encontram os sujeitos, a maneira como cada pessoa enxerga pode variar.
4 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

Deficiência auditiva e surdez

Bisol e Sperb (2010) apontam a falta de consenso entre os autores sobre os
conceitos de surdez e deficiência auditiva. Para alguns, a surdez é uma limitação
sensorial, cujas evidências científicas, culturais e sociais indicam que seja uma
deficiência. Para outros, no entanto, a surdez não constitui uma deficiência, já
que a pessoa surda é capaz de se comunicar; as limitações nessa área lhe são
impostas pela sociedade, que não reconhece o seu meio natural de comunicação:
a língua de sinais. Para os autores que se dedicam a pesquisar sobre a
surdez pelo viés cultural, como Lopes (2007), Perlin (2007), Skliar (2010), essa
questão está bastante clara, ou seja, com a oficialização e regulamentação
da Libras houve um deslocamento importante do que entendemos sobre as
especificidades do sujeito surdo e também do que entendemos pelo conceito
da surdez. Ou seja, a Libras proporcionou ao sujeito surdo à possibilidade
de ser reconhecido não como uma pessoa deficiente, aquele que não ouve,
mas, sim, ser reconhecido a partir da sua especificidade linguística que
possibilita que ele se comunique a partir de outra língua e faça parte de uma
outra cultura, no caso a cultura surda. Nesse sentido, o sujeito surdo é
reconhecido pelo enfoque cultural. Essa questão é muito importante, isso
porque, dependendo do nosso olhar sobre a surdez como deficiência ou
não, todo o processo de ensino e aprendizagem para esses sujeitos será
diferente. Ao longo do texto, essas diferenças serão melhor demarcadas.
Assim, a crítica feita por aqueles que defendem que a surdez não é uma deficiência
é a de que a educação supervaloriza a audição e a fala, contribuindo para que
as pessoas surdas fiquem à margem da sociedade.
A pessoa surda é aquela cuja audição não é funcional para todos os sons e
ruídos ambientais da vida, apresentando altos graus de perda auditiva, o que pode
limitar a aquisição da linguagem oral e escrita.
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de fevereiro de 2005 (BRASIL,
2005, documento on-line):

Art. 2º – Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compre-
ende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida

relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 5

uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência

significativa. A surdez parcial é também denominada de hipoacusia.
Para entender um pouco melhor de que forma ocorre uma perda auditiva,
é fundamental conhecer como funciona o ouvido. O ouvido externo é respon-
sável pela captura dos sons, formado pelo pavilhão auricular (orelha) e o canal
auditivo, em continuidade o som é conduzido até o ouvido médio, chocando-se
contra a membrana timpânica, produzindo ondas vibratórias que chegam a três
pequenos ossos, também conhecidos como cadeia ossicular do ouvido, quais
sejam: o martelo, a bigorna e o estribo. Esses três pequenos ossos formam uma
ponte entre o ouvido médio e o ouvido interno. Essa interação é responsável
por intensificar e ampliar as ondas sonoras antes que elas cheguem à janela
oval, o ouvido interno. É no ouvido interno que está localizada a cóclea,
cujo formato é o de um caracol que contém um sistema de canais cheio de
um líquido aquoso. Quando as ondas sonoras fazem a janela oval vibrar, o
líquido se movimenta e mexe células muito pequenas, as quais chamamos de
células ciliadas, que o nervo auditivo capta e leva as informações ao cérebro.
As vibrações são transformadas em impulsos elétricos no órgão de Corti
(ou órgão espiral), as ondas sonoras, como as conhecemos, que são transmitas
pelo ar. São sons captados por nossa via aérea. Também é possível captar os
sons por via óssea. No caso de uma pessoa com audição normal, o som é
escutado por via aérea e, somente quando o som for muito grave e intenso,
sentimos a vibração por via óssea, como, por exemplo, o bater de um tambor.

Classificação da deficiência auditiva

É necessário saber quais são os fatores etiológicos que originam a perda
auditiva. Isso porque existem diferentes classificações para cada tipo de perda
auditiva, essas perdas são identificadas por escalas em decibéis (dB). Essas
informações são necessárias, pois é por meio delas que o professor irá desen-
volver estratégias de ensino para esses sujeitos.
Identificar se o aluno é surdo ou tem alguma deficiência auditiva é fun-
damental, isso porque todas as discussões voltadas para o seu processo de
inclusão no ensino regular serão determinadas por esse fator. Além disso,
as práticas pedagógicas voltadas para o ensino de pessoas com deficiência
auditiva dependem das suas especificidades linguísticas e comunicacionais.
Segundo o MEC (2003), do ponto de vista educacional, consideram-se
dois grupos específicos:
6 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

 parcialmente surdos ou deficientes auditivos: aqueles com surdez

leve e surdez moderada;
 grupo dos surdos: aqueles com surdez severa e surdez profunda.

O volume ou intensidade dos sons é medido por unidades chamadas de-

cibéis (dB).

 Surdez leve: perda auditiva de até 40 dB. Essa perda impede a per-
cepção perfeita de todos os fonemas da palavra, mas não impede
a aquisição normal da linguagem. Pode, no entanto, acusar algum
problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.
 Surdez moderada: perda auditiva entre 40 e 70 dB. Esses limites se
encontram no nível da percepção da fala, sendo necessário uma voz
de certa intensidade para que seja claramente percebida. A pessoa
apresenta maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes
ruidosos. Ela identifica as palavras mais significativas, mas tem
dificuldade na compreensão de certos termos de relação e/ou frases
gramaticais complexas.
 Surdez severa: perda auditiva entre 70 e 90 dB. Essa perda permite a
identificação de alguns ruídos familiares e apenas a percepção da voz
de timbre mais forte. A compreensão verbal vai depender da utiliza-
ção da percepção visual e da observação do contexto das situações.
 Surdez profunda: perda auditiva superior a 90 dB. Essa perda é
muito grave e pode privar a pessoa da percepção e identificação da
voz humana, impedindo-a de adquirir naturalmente a linguagem oral.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 7

O professor do aluno portador de baixa visão deve pautar-se no estímulo à utilização

plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes. Alguns sinais característicos
podem ser observados nesses alunos, como esfregar excessivamente os olhos, franzir
a testa, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou
distante, fechar e cobrir um dos olhos, levantar para ler o que está escrito no quadro negro,
em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, trocar palavras e mesclar
sílabas, ter dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos
olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou irritar-se com a execução
de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, trazer livros ou objetos
miúdos para bem perto dos olhos, apresentar desconforto ou intolerância à claridade.
Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das linhas em uma
página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade
em participar de jogos que exijam visão de distância (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Desenvolvimento e educação de crianças surdas

e deficientes visuais
Autores da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, como Piaget,
Vygotsky e Wallon, entre outros, assinalam a importância das interações comunica-
tivas entre o bebê e as pessoas que o cercam. Mas e quando essa comunicação não
dispõe de canais fundamentais como a visão ou a audição? O estudo dos impactos
da privação dos sentidos da visão e da audição sobre o desenvolvimento é de suma
importância para a educação, pois fornece elementos para a compreensão dos
aspectos sociais, emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas deficiências
sensoriais, bem como para a compreensão dos fatores socioambientais que podem
influenciar no desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências.
A ausência de estimulação ou restrição de experiências comunicativas visuais
e auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da
criança privada de visão ou audição. Além disso, o modo como essa restrição
opera sobre o seu desenvolvimento depende de alguns fatores desenvolvimentais,
educacionais e socioemocionais, os quais serão abordados a seguir.
8 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

Aspectos do desenvolvimento e as implicações

socioeducacionais da criança cega
De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), as crianças cegas podem construir
o seu desenvolvimento, apesar das limitações no acesso a informações visuais.
Isso ocorre porque há um processo de compensação pelos demais órgãos do
sentido, que passam a ser vias alternativas de conhecimento de mundo.
Para Farrel (2008), o desenvolvimento social e emocional, da linguagem
e cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual,
podendo influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa
condição, caso não sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas.
Cabe ressaltar, conforme apontado pela Secretaria de Educação Especial
do Ministério da Educação (BRASIL, 2006a), que não há diferença entre
o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de vista da capacidade de
aprender. O nível “funcional” dessa criança, entretanto, pode estar reduzido,
pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de ma-
turação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio
visual (BRASIL, 2006a).
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo
depende de vários fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de
Inclusão (BRASIL, 2006a), devem ser observados pelos educadores, a fim de
promover intervenções pedagógicas mais adequadas. Eles serão analisados
a seguir.

Idade em que manifestou a deficiência

Se uma criança possui cegueira congênita ou perdeu a visão nos primeiros

anos de vida, a sua aprendizagem dependerá dos outros sentidos (tato, paladar,
olfato, audição). Ela não conserva imagens visuais para relacioná-las com as
impressões recebidas e formar os conceitos sobre o mundo que a cerca.

Causa da deficiência

O conhecimento da causa da deficiência pode auxiliar os educadores a identi-

ficarem se algum aspecto da conduta visual pode afetar o processo de ensino-
-aprendizagem, bem como os cuidados necessários. Por exemplo, algumas
patologias da visão requerem ambientes com pouca luz e outras, ambientes
bem iluminados.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 9

Aceitação da deficiência

Estudos indicam que a forma como a pessoa lida com a evidência da perda
visual é fundamental para que os programas de inclusão tenham sucesso.
Quando o aluno aceita a sua condição de deficiência, apresenta-se mais aberto
à utilização dos seus próprios recursos sensoriais remanescentes e dos recursos
de ensino para aprender (BRASIL, 2006a).

Tempo transcorrido e estrutura emocional

Geralmente, os indivíduos que perdem a visão de forma gradativa e lenta e que

convivem há mais tempo com a deficiência tendem a se adaptar mais facilmente
à situação educacional, ao contrário daqueles que ainda se encontram sob o
impacto emocional da perda recente da visão. A capacidade de aceitação da
deficiência depende, em grande parte, da estrutura emocional, bem como das
condições oferecidas pelo meio social e familiar, em especial quando a perda
da visão ocorre de forma súbita.

Grau da perda visual

O fato de o aluno ter visão residual interfere diretamente nas estratégias

didático-pedagógicas, indicando a necessidade de utilização ou não de de-
terminados materiais adaptados.

Oportunidades de aprendizagem

A criança com deficiência visual necessita de oportunidades para aprender,

num ambiente em que possa ser estimulada em seu desenvolvimento, por meio
de experiências sensoriais compensatórias e convívio social. Quando isso não
ocorre, pode levar à insegurança na adequação ao meio social.

Aspectos do desenvolvimento e as implicações

socioeducacionais da criança surda
Sabe-se que a capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis pelo
processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade.
Mas o que dizem as teorias sobre o desenvolvimento da comunicação dessa
criança? Será que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança
ouvinte quanto ao desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar?
10 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

Antes da aquisição da linguagem oral, os seres humanos utilizam natural-

mente recursos gestuais para se comunicarem. A criança que nasce surda ou
perde a audição muito precocemente necessita de um ambiente estimulador,
que valorize os recursos utilizados por ela para se comunicar.
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, o intercâmbio
comunicativo entre adulto e bebê já ocorre por meio de expressões primitivas,
pelas quais um e outro se regulam mutuamente, constituindo uma relação
social básica. A falta do feedbak auditivo pode levar a uma diminuição das
expressões vocais dos bebês, mas essas consequências podem ser minimizadas
em um ambiente rico em interações.
Um fator de influência sobre o modo como ocorrerá o desenvolvimento da
criança surda destacado por Marchesi (2004) é a idade em que se produziu a perda
auditiva, que o autor diferenciou em dois tempos: antes dos três anos e depois dos
três anos de idade. O primeiro caso denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez
ocorre antes que a criança tenha consolidado a fala; o segundo denomina-se surdez
pós-locutiva, pois ocorre posterior à consolidação do desenvolvimento da fala.
Com isso, as estratégias educativas devem levar esses dois fatores em consideração.
Segundo o autor, pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas
antes da consolidação da linguagem oral não conseguiram consolidar, or-
ganizar neurologicamente e internalizar a fala. Já as crianças que perderam
a audição depois possuem melhores condições de aprimorar a competência
linguística verbal, se forem estimuladas a isso. Cabe ressaltar, no entanto, que
a oralização como método de comunicação para surdos não é um consenso
entre os autores, como você verá mais adiante.
Os fatores ambientais também são destacados por Marchesi (2004) como
capazes de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude
dos pais diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de
comunicação, que possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio
social, bem como a possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da
linguagem de sinais. O autor destaca ainda que crianças filhas de pais surdos
tendem a ser mais bem-estimuladas em termos comunicacionais do que as
que nascem de pais ouvintes.
Alguns estudos sobre o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas
indicam, segundo o autor, que a progressão da linguagem ocorre de maneira
semelhante à dos ouvintes: as crianças surdas escolhem inicialmente um
membro de uma classe para representar a classe em seu conjunto. Por exem-
plo, criam um sinal ou um gesto para a classe “animal”, que pode representar
qualquer animal (cachorro, gato, leão, etc.) e, aos poucos, vão refinando a sua
comunicação, como ocorre com as crianças ouvintes.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 11

Marchesi (2004) ressalta que a competência cognitiva dos surdos também

é semelhante à dos ouvintes, pois passam pelas mesmas etapas do desen-
volvimento, podendo ocorrer uma evolução um pouco mais lenta devido às
deficiências experimentais/comunicacionais que o surdo vive. Então, em se
tratando da educação de crianças surdas, o desenvolvimento comunicativo e
linguístico é um elemento decisivo à sua inserção social e cultural, influen-
ciando também na sua aprendizagem.

Necessidades educativas especiais e a inclusão

de alunos com surdez, deficiência auditiva,
cegueira e baixa visão
A participação no currículo regular, com as devidas adequações de acesso,
deve ser uma meta perseguida pelas escolas, no sentido de assegurar a educa-
ção inclusiva. Assim, as escolas devem prever a participação dos alunos com
deficiências sensoriais em programas voltados ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), para que estas possam se desenvolver plenamente e apren-
der com equidade. Tais programas envolvem o desenvolvimento de técnicas
e tecnologias assistivas, bem como o desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades, visando minimizar as dificuldades oriundas da privação sensorial.
De acordo com o Ministério da Educação, por meio do documento Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, implementado
pelo Decreto nº. 6.571/2008, no âmbito do sistema educacional, esses programas
podem se efetivar dentro da própria escola, em salas de recursos multifuncio-
nais, em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
em instituições conveniadas, sempre de forma complementar ou suplementar,
devendo ocorrer no turno inverso à escolarização (BRASIL, 2009).
A seguir, vamos discorrer sobre as necessidades educativas especiais es-
pecíficas apresentadas por alunos com deficiência auditiva e visual, indicando
possíveis intervenções pedagógicas no âmbito do atendimento educacionais
especializado.

Necessidades Educativas Especiais para alunos com

deficiência visual e a educação
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo. Por
isso, é importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e
aprimorar a utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades
12 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

que favoreçam a sua inclusão social e educacional. Isso se torna possível a partir
da sua participação em programas de atendimento educacional especializado
e mediante as adequações de acesso ao currículo escolar.
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL,
2006a), os programas de atendimento especializado para deficientes visuais
envolvem as áreas de atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade,
e o ensino de braile.

Atividades da vida diária

Segundo Gil (2000), desde a tenra infância, aprendemos a lidar com as mais
diversas situações apenas por meio da observação. A criança que nasce cega
necessitará que as atividades que fazem parte do seu cotidiano lhe sejam
ensinadas, já que não dispõe do recurso da visão para aprender pela observa-
ção. As atividades da vida diária são uma área da educação especial voltada
ao desenvolvimento de competências relacionadas à autonomia na resolução
de problemas cotidianos. São procedimentos que fazem parte do nosso dia
a dia, mas aos quais não damos muita atenção, em função da facilidade que
temos em realizá-los. Contudo, a pessoa cega necessita de treinamento para
executá-los com autonomia e independência.

Os programas de AVD contribuem com o desenvolvimento de habilidades e técnicas

que possibilitam à pessoa cega executar com autonomia atividades como higiene
pessoal, elaboração de seus próprios alimentos e alimentação, bons hábitos à mesa,
cuidado à casa, técnicas de organização pessoal, comportamento social, atividades
domésticas, cuidados com a saúde e segurança. A criança cega desenvolve essas
capacidades com o auxílio da comunicação oral e do uso de recursos e técnicas
específicas, propiciados pelo contato físico. Por exemplo, uma criança vidente pode
aprender a se alimentar com garfo e faca sem transbordar a comida do prato apenas
observando, já a criança cega deverá contar com o apoio de técnicas de medidas e
dosagens para não transbordar o alimento.

Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao

objetivo de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui
também para a sua autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas
potencialidades e capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 13

Orientação e mobilidade

Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), conhecer o espaço à sua volta e mover-se

no espaço com autonomia é uma das aprendizagens mais complexas a serem
conquistadas pela pessoa com deficiência visual, devido à importância da visão
para a orientação e a mobilidade espacial. Por isso, a orientação e mobilidade
faz parte dos programas de atendimento educacional especializado. Envolve
o desenvolvimento do esquema corporal, a orientação, o reconhecimento da
natureza dos ambientes e terrenos, bem como o reconhecimento dos obstáculos
geográficos; a percepção de distância (passos, metros, quilômetros e tempo),
de profundidade e altura; e o desenvolvimento do sentido sinestésico, para a
criação de mapas mentais.
É uma área de extrema importância para que o deficiente visual tenha
autonomia e independência, pois permite que ele exercite o seu direito de ir
e vir, sem depender diretamente das ações de outras pessoas. Muitas vezes,
o deficiente visual pode se encontrar desorientado e sem referências para
realizar um movimento ou locomover-se no espaço, por não ter desenvolvido
essas habilidades.
De acordo com Mota (2001), o processo de orientação e mobilidade é amplo
e flexível, e envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras,
cognitivas, afetivas e sociais. Por meio de técnicas apropriadas e específicas,
essas capacidades permitem ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e
deslocar-se de forma independente e natural nas mais diversas estruturas, nos
espaços e nas situações do ambiente. A educação para orientação e mobilidade
envolve o desenvolvimento do conceito corporal, conceitos espaciais, de me-
didas e ambientais, além do treino da audição (MOTA, 2001). As estratégias
e os recursos mais utilizados na orientação e mobilidade são o guia vidente,
a autoproteção, a bengala longa e o cão-guia.

Ensino do Braile
Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), a leitura e escrita do aluno
cego têm como recurso o sistema Braile, que é um código universal de leitura
tátil inventado na França, em 1825. O braile consiste na combinação de seis
pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes
disposições desses seis pontos permitem a formação de 63 combinações ou
símbolo braile. Os símbolos formados pelo braile representam não só as letras
do alfabeto, mas também os sinais de pontuação, números e notas musicais,
permitindo ao cego uma comunicação ampla (Figura 1).
14 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

Figura 1. Criança cega realizando leitura em braile.

Foto: Wavebreakmedia/Shutterstock.com.

Ao contrário da leitura e escrita dos videntes, as pessoas cegas que utili-

zam o braile leem com as pontas dos dedos, deslizando-os sobre os pontos
em relevo. No braile, o aluno cego pode ler apenas um símbolo de cada vez,
tornando a leitura mais lenta.
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do braile deve ser priorizado como
forma de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema
em tinta para os casos de baixa visão, sempre que possível, já que existem
tecnologias assistivas, como lupas e computadores com ampliação de tela.
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p. 165), a utilização desse
sistema:

[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro

como fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença
degenerativa do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do Braile,
mesmo que a criança disponha de resquícios visuais importantes, o ensino deve
ser feito associando as informações táteis e visuais, visto que diversos estudos
demonstraram que a aprendizagem visual do Braile é mais fácil que a tátil.

Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de

alunos deficientes requer a estruturação do atendimento educacional espe-
cializado pela formação da sala de recursos, para apoiar o professor da classe
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 15

regular. Deve-se providenciar adaptação de materiais e tecnologias assistivas,

como recursos ópticos, sistema braile, computadores com sintetizadores de voz,
gravadores e materiais desportivos adaptados, como bola de guizo, xadrez,
dominó, dama, baralho e outros.
A acessibilidade, definida pela Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser
garantida e adequada à Norma 9050 da ABNT, visando acessibilidade arqui-
tetônica e do mobiliário. Exemplos dessa adaptação são a reorganização do
espaço para facilitar a movimentação e evitar acidentes; pistas táteis, auditivas
ou olfativas para orientar o aluno na localização de ambientes; colocação de
corrimões nas escadas.
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão
de alunos cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize
o aluno com o espaço da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando
cuidado para que a mobília não seja alterada, a fim de que o aluno não seja
surpreendido com modificações que possam provocar acidentes.
Para a aprendizagem da matemática, além dos recursos em relevo que o
professor pode utilizar para a confecção de gráficos e elementos algébricos,
um recurso bastante utilizado por alunos cegos é o Soroban, um aparelho de
cálculo adaptado, que permite a realização de operações matemáticas (adição,
subtração, multiplicação, divisão, radiciação, potenciação).
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), os desenhos, gráficos e mapas
devem ser adaptados e representados em relevo. Também são relevantes para a
inclusão do aluno cego o uso de alfabeto de madeira, lixa ou pano, bola de guizo
(para aulas de educação física), globo em relevo, gravador, mapa de madeira,
miniaturas, computador com sintetizador de voz, prancha, reglete e punção.
Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), é importante que as
atividades predominantemente visuais sejam adaptadas com antecedência. Isso
pode ser feito com o apoio do professor que atua no atendimento educacional
especializado. Outras atividades requerem adaptação durante a sua realização,
como o uso de audiodescrição durante a exibição de filmes e outras informações
que possam auxiliar o aluno a identificar o contexto, seja na sala de aula ou em
atividades externas, como excursões e exposições. É recomendável apresentar
um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses alunos.
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao cur-
rículo da sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação
quanto ao instrumento utilizado, com a transcrição de provas para o braile,
provas ditadas ou gravadas, avaliações orais. Além disso, deve ampliar o tempo
de realização da avaliação, para que o aluno não fique em desvantagem com
16 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

relação aos demais, entregar com antecedência para o aluno o material de leitura
que será transcrito para o braile ou gravado. Para alunos que já enxergaram,
é importante que se considere a bagagem de informações visuais, a fim de
desencadear novas associações que favoreçam a compreensão.
Ainda segundo Sá, Campos e Silva (2007), a área da informática tem oferecido
recursos valiosos para a inclusão do deficiente visual, os quais facilitam muito
o acesso à informação e a comunicação com esses alunos. Alguns exemplos
são os softwares sintetizadores de voz, que leem o que está escrito na tela do
computador para o aluno, os teclados em braile, os softwares que ampliam o
tamanho das letras ou o próprio texto para as pessoas com visão subnormal.

O vídeo Recursos para pessoas com deficiência visual: Programa Especial traz uma re-
portagem que acompanha pessoas com deficiência visual e apresenta uma série de
recursos que auxiliam na sua independência e inclusão social.

https://goo.gl/SpSYXe

Necessidades educativas especiais para alunos surdos e

a educação
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), as concepções sobre a melhor
forma de comunicação do surdo se fundamentaram historicamente em três
diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a comunicação
total e a educação bilíngue.
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz,
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para
representar ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total
considera a pessoa com surdez de forma natural, valorizando suas características
e admitindo o uso de todo e qualquer recurso possível para que a comunicação
e a interação social ocorram, ou seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e
escritos. Quanto ao bilinguismo, Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam
que é a forma de comunicação que capacita a pessoa com surdez para a utilização
de duas línguas: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 17

De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), o oralismo e a comunicação

total não favorecem o pleno desenvolvimento das pessoas surdas, pois enfatizam
a modalidade oral, em que essas pessoas usam um português sinalizado, em
detrimento da sua língua natural: a língua de sinais. A autora defende que a
educação bilíngue é a que melhor corresponde às necessidades educacionais
do aluno com surdez, pois respeita a língua natural e permite construir um
ambiente propício para a educação especial na perspectiva da inclusão escolar.
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente
por meio de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui
a sua própria língua de sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura.
A língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como uma língua
oficial na Lei nº. 10.436/2002 (BRASIL, 2002). O direito à comunicação por
Libras bem como aos recursos que sirvam de suporte para essa comunicação
são definidos no Decreto nº. 5.626 (BRASIL, 2005), que preconiza a oferta
obrigatória do ensino da Libras e da língua portuguesa como segunda língua
para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que os sistemas educacionais
devem contar com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e
intérprete de Libras–língua portuguesa; c) professor para o ensino de língua
portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e d) professor regente
de classe com conhecimento da singularidade linguística manifestada pelos
alunos surdos. Assim, como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvol-
verem um ambiente bilíngue, sendo o atendimento educacional especializado
ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais.
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas
que sejam falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas
surdas. Esse é o posicionamento de autores que defendem que a educação de
surdos seja realizada em escolas próprias para crianças nessas condições.
Alguns dos argumentos apresentados por Quadros (2008) são os seguintes:

[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilingue e bicultural à

criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input
da Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108).

A criação de um projeto educacional inclusivo na escola é uma condição

fundamental para que sejam rompidas as barreiras para a inclusão do aluno
surdo. A escola deve considerar as necessidades de comunicação desse aluno,
18 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

preparando-o para a vida em sociedade. Para tanto, deve oferecer-lhe condi-

ções de aprender um código de comunicação que permita o seu ingresso na
realidade sociocultural, com efetiva participação na sociedade.
De acordo com Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola
as seguintes providências:

„„ contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os alunos

surdos sinalizados nas atividades do currículo escolar;
„„ disponibilização de material concreto e visual que sirva de apoio para
garantir a assimilação de conceitos novos;
„„ troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações
semelhantes;
„„ orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas
de recursos.

Alguns cuidados e adequações que o professor deve ter para a inclusão do aluno
surdo estão descritos a seguir.
„„ Sempre que for falar com o aluno surdo, dirigir-se a ele, e não ao intérprete.
„„ Empregar formas diversificadas de meios de comunicação.
„„ Facilitar a compreensão do aluno servindo-se de mensagens escritas, lousa, pro-
jeções e outros métodos visuais.
„„ Favorecer o trabalho em pequenos grupos, para que a comunicação seja mais
efetiva e o aluno possa participar.
„„ Cuidar para que o posicionamento do aluno na sala permita que ele possa ter o
melhor alcance visual da sala e do professor.
„„ No caso de alunos que realizam leitura labial, articular as palavras de forma clara.
„„ Entregar textos para leitura com antecedência.
„„ Considerar as possíveis falhas na produção escrita do aluno, adequando os critérios
de avaliação nesse quesito.
„„ Possibilitar que o aluno realize as atividades que envolvam escrita e leitura em
maior tempo.
„„ Criar situações de comunicação que favoreçam a expressão e interação contínua
do aluno surdo junto aos colegas na sala de aula.
„„ Repetir as questões ou os comentários durante as discussões ou conversas e indicar,
por gestos, quem está falando, para uma melhor compreensão por parte do aluno.
„„ Escrever no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes,
para assegurar que foram entendidas (p. ex. datas, terminologia, símbolos, etc.).
„„ Disponibilizar um tempo para o atendimento individual do aluno, a fim de auxiliá-lo
e acompanhar o seu progresso.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 19

Como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um ambiente

bilíngue, no qual seja possibilitado ao aluno surdo o acesso à língua brasileira
de sinais e à língua portuguesa.
Os alunos surdos devem frequentar as salas regulares e, em horário com-
plementar, deverá ser realizado o atendimento educacional especializado.
Segundo Damázio (2007), esse atendimento deve envolver três momentos
didático-pedagógicos.

„„ Atendimento educacional especializado em Libras: é o momento

em que o aluno surdo é auxiliado por um professor, preferencialmente
surdo, no desenvolvimento dos diferentes conteúdos curriculares abor-
dados na sala de aula, utilizando a linguagem de sinais como forma
de comunicação.
„„ Atendimento educacional especializado para o ensino de Libras: é
o momento destinado ao ensino da Libras para alunos surdos, que terão
aulas nessa língua, visando favorecer a sua aprendizagem, especialmente
no que se refere ao conhecimento e à aquisição de termos científicos.
Esse trabalhado deve ser realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento
da língua de sinais em que o aluno se encontra.
„„ Atendimento educacional especializado para o ensino da língua
portuguesa: é o momento em que são trabalhadas as especificidades
da língua portuguesa para os alunos surdos. Deve ser um trabalho
diário junto ao aluno, realizado por um professor de língua portuguesa,
graduado nessa área, preferencialmente.

A criança com audição normal aprende a ler decodificando o sistema de

símbolos da palavra, pela associação desses símbolos aos conceitos linguísticos
já adquiridos por meio da fala. Na criança surda, essa base linguística é ausente;
portanto, o aprendizado da língua portuguesa tende a ocorrer com maior di-
ficuldade e em maior tempo do que para as crianças ouvintes. Ela necessitará
de condições especiais para aprender essa língua, que não é natural para ela.
A escrita de crianças surdas tem sido caracterizada na literatura como
deficiente, quando comparada com a de crianças ouvintes. Observam-se
dificuldades em relação à flexão e à concordância entre os elementos da frase,
e faltam elementos de ligação, como preposições e conjunções. Além disso,
os vocabulários não são ordenados conforme determina a gramática.
20 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

Veja um exemplo de texto escrito por uma pessoa surda.

Os amigos está convite. Vamos Formosa Clube semana e o seu ele vê carnaval pessoas
para banco como houve falou amigos pedir acabou, já noite as pessoas amigos para
outra vamos já e embora ele passear para vamos ele cansado banho dormiu (J. S.
R. – supletivo Fase III – Nível II) (BRASIL, 2006b).

Quanto à alfabetização da criança surda, a Libras é a sua primeira lín-

gua. Por isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a
criança não oralizada tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que
possa estabelecer uma comunicação com o professor alfabetizador e associar
os símbolos da escrita.
O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar
com elas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: ini-
cialmente o professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade,
discutindo previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro
apresentar o texto ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata,
e somente depois adentrar os detalhes.
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, esti-
mulando o aluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve
também disponibilizar diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa
etária da criança surda.
Na fase da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis
e quadrinhos, pois despertam o interesse da criança e favorecem o estabele-
cimento de relações entre as palavras do texto e o contexto da história com
o auxílio de ilustrações. Lembre-se de que a criança surda não faz a associa-
ção entre os sons dos fonemas; por isso, precisará memorizar visualmente a
sequência das letras que formam uma palavra, associando-a sequência a um
objeto concreto.
A leitura é uma etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser
exposta aos estímulos da escrita, interpretando diferentes textos, conforme
suas possibilidades e aquisições. De acordo com Quadros (2006), a apropriação
da leitura-escrita pela criança surda passa pelos seguintes níveis.
 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão 21

1. Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas,
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal
(gesto) para árvore, então a professora apresenta o sinal para a criança.
2. Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho
que pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada
por meio do sinal. Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o
associa à figura de uma árvore.
3. Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por
meio do desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação
representada por meio do desenho na palavra. Exemplo: apresentar a
forma escrita da palavra “árvore”, associando-a à figura da árvore.
4. Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de
árvore e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual.
Exemplo: o professor soletra a palavra usando o alfabeto manual.
5. Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita
com o alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por
meio do alfabeto manual.
6. Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto (QUADROS,
2006).

Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela

criança. Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações,
até que sejam internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabeti-
zação, o professor não deve exigir da criança surda que realize uma escrita
estruturada. O mais importante é que a criança possa se expressar. À medida
que ela vai se tornando mais segura, o professor pode introduzir outros níveis
de exigência para o desenvolvimento de um texto mais elaborado.

No link e código a seguir, leia o artigo Inclusão e escolarização

do surdo: o que relatam as pesquisas?, das autoras Clarice Karen
de Jesus e Celi Corrêa Neres.

https://goo.gl/hgPEBj
22 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

A legislação vigente sobre a nova política de

educação especial
De acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, a
educação é reconhecida como imprescindível para o pleno desenvolvimento
da pessoa. Dessa forma, compreende-se que todos os cidadãos brasileiros
devem ter acesso a uma educação de qualidade.
Uma educação inclusiva para todos deve atender à características e às
necessidades especiais dos alunos, independentemente da etapa educacional
em que estiverem inseridos.
O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece a garantia de uma
educação inclusiva desde a educação infantil até o ensino superior. Essa
regulamentação, também, define o atendimento educacional especializado
(AEE), orientando professores acerca dos recursos diferenciados e indicados
a pessoas com necessidades educacionais especiais.
A escola regular inclusiva busca adaptar-se às necessidades dos alunos
com necessidades educativas, tornando o ambiente escolar um espaço
adequado a todos os estudantes com e sem deficiência.
No entanto, a partir do Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020,
que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva
e com Aprendizado ao Longo da Vida, determina-se a criação de centros de
referência em ensino especial. De acordo com o Art. 2º para fins do disposto
neste Decreto, considera-se:

I-educação especial - modalidade de educação escolar oferecida,

preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
II-educação bilíngue de surdos - modalidade de educação escolar que
promove a especificidade linguística e cultural dos educandos surdos,
deficientes auditivos e surdo-cegos que optam pelo uso da língua brasileira de
sinais - Libras, por meio de recursos e de serviços educacionais
especializados, disponíveis em escolas bilíngues de surdos e em classes
bilíngues de surdos nas escolas regulares inclusivas, a partir da adoção da
Libras como primeira língua e como língua de instrução, comunicação,
interação e ensino, e da língua portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua;

A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida

relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e
De acordo com essa lei, as famílias poderão escolher a escola em que seus
filhos irão estudar. Isso quer dizer que poderão optar entre a escola regular e
a especial.
23 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

No artigo. 6º, são destacadas as diretrizes para a implementação da

Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida. Dentre elas, podemos citar:

I - oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes

e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e
escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço, para
que lhes seja assegurada a inclusão social, cultural, acadêmica e profissional,
de forma equitativa e com a possibilidade de aprendizado ao longo da vida;
II - garantir a viabilização da oferta de escolas ou classes bilíngues de surdos
aos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva, outras
deficiências ou altas habilidades e superdotação associadas;
III - garantir, nas escolas ou classes bilíngues de surdos, a Libras como parte
do currículo formal em todos os níveis e etapas de ensino e a organização do
trabalho pedagógico para o ensino da língua portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua;
VIII - escolas bilíngues de surdos - instituições de ensino da rede regular nas
quais a comunicação, a instrução, a interação e o ensino são realizados em
Libras como primeira língua e em língua portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua, destinadas a educandos surdos, que optam pelo uso da
Libras, com deficiência auditiva, surdo-cegos, surdos com outras deficiências
associadas e surdos com altas habilidades ou superdotação;
IX - classes bilíngues de surdos - classes com enturmação de educandos
surdos, com deficiência auditiva e surdo-cegos, que optam pelo uso da Libras,
organizadas em escolas regulares inclusivas, em que a Libras é reconhecida
como primeira língua e utilizada como língua de comunicação, interação,
instrução e ensino, em todo o processo educativo, e a língua portuguesa na
modalidade escrita é ensinada como segunda língua;
X - escolas regulares inclusivas - instituições de ensino que oferecem
atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial
em classes regulares, classes especializadas ou salas de recursos;

O texto descrito pelo Decreto nº 10.502/2020 vai na contramão da Lei

Brasileira de Inclusão (LBI), que garante o acesso de todas as pessoas
com necessidades especiais à educação regular e institui a criação de
centros de referência em ensino especial. No entanto, o artigo 24 da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência destaca o
direito à educação e um sistema educacional inclusivo sem nenhum tipo
de discriminação e com igualdade de oportunidades entre os alunos. A
legislação atual substituiu a Política de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva de 2008, incentivando o retorno das escolas
especiais para os alunos com necessidades educativas especiais.
Dentre as inúmeras discussões acerca da atual legislação, a nova política
instituída pelo Decreto nº 10.502/2020 acaba por fragilizar os direitos dos
alunos com deficiência, trazendo a volta dos espaços segregados de
educação.
24 Alunos com necessidades educativas especiais: surdez, deficiência auditiva, cegueira e baixa visão

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Leituras recomendadas
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORAMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edif-
cações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Brasília: ABNT, 2015.
BRASIL. Decreto nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de
novembro de 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2007-2010/2008/decreto/d6571.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018.
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