MANUAL DO

PROFESSOR

HISTÓRIA
ESCOLA E
DEMOCRACIA
9 o
ano

Flavio de Campos
Componente curricular:
Regina Claro HISTÓRIA
Miriam Dolhnikoff
 Flavio de Campos
Bacharel e licenciado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Mestre em História na área de História Social e doutor em Ciências na área de História Social pela
Universidade de São Paulo (USP). Professor doutor do Departamento de História da Universidade
de São Paulo (USP). Coordenador científico do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas sobre
Futebol e Modalidades Lúdicas (Ludens-USP). Autor de livros didáticos e paradidáticos.

Regina Claro
Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências na área
de História Social pela Universidade de São Paulo (USP). Desenvolve projetos de capacitação
para professores da rede pública na temática História e Cultura Africana e Afro-americana,
em atendimento à Lei nº 10.639/03. Autora de livros didáticos e paradidáticos.

Miriam Dolhnikoff
Bacharel e licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Doutora em Ciências na área de História Econômica pela Universidade de São Paulo (USP).
Professora doutora do Departamento de História e do curso de Relações Internacionais
da Universidade de São Paulo (USP). Pesquisadora do Centro Brasileiro de Análise
e Planejamento (Cebrap). Autora de livros didáticos e paradidáticos.

HISTÓRIA
ESCOLA E DEMOCRACIA

9 o
ano

Componente curricular: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR
1a edição

São Paulo, 2018

Coordenação editorial: Leon Torres
Edição de texto: Angela Duarte
Gerência de design e produção gráfica: Cia. de Ética
Coordenação de design e projetos visuais: Didier Moraes, Marcello Araújo
Projeto gráfico: Didier Moraes, Marcello Araújo
Capa: Didier Moraes, Marcello Araújo
Foto: DigitalVision/Image Source/Getty Images
Coordenação e edição de arte: Didier Moraes e Marcello Araújo
Editoração eletrônica: Cia. de Ética/Cláudia Carminati, Fernanda do Val, Luciano Pessoa,
Márcia Romero, Mônica Hamada, Ruddi Carneiro
Edição de infografia: A+com
Ilustrações de vinhetas: Didier Moraes, Marcello Araújo
Ilustrações: Lucas C. Martinez
Revisão: Cia. de Ética/Ana Paula Piccoli, Denise Pessoa Ribas, Fabio Giorgio, Luciana Baraldi
Coordenação de pesquisa iconográfica: Cia. de Ética/Paulinha Dias
Pesquisa iconográfica: Cia. de Ética/Angelita Cardoso
Mapas: Mário Yoshida
Tratamento de imagens: Pix Arte Imagens
Fechamento de arquivo: Cia. de Ética/Mônica Hamada, Ruddi Carneiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Campos, Flavio de
História : escola e democracia : manual do
professor / Flavio de Campos, Regina Claro, Miriam
Dolhnikoff. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018. -
- (História : escola e democracia)

Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano.
Bibliografia.

1. História (Ensino fundamental) I. Claro, Regina.

II. Dolhnikoff, Miriam. III. Título. IV. Série.

18-20775 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89
Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

ISBN 978-85-16-11655-2 (aluno)

ISBN 978-85-16-11656-9 (professor)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário

PAPO ABERTO, V
HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA, VI
O historiador e seu ofício, VI
A renovação teórico-metodológica, VI
A política e a cultura, VII
A História e a construção da cidadania, VIII
África: reflexões sobre História e Historiografia, VIII

PROPOSTA DE ENSINO, X
A produção do conhecimento histórico: livro didático, estímulos e significações, X
Uma história crítica, XI
Um impulso lúdico para o ensino da História, XI
Conteúdos, estrutura da coleção e suas seções, XII
Seções, XII
Projetos interdisciplinares do livro de 9º ano, XIII
Quadro de conteúdos, XIV
Distribuição dos capítulos por bimestres, XIV
A Base Nacional Comum Curricular, XV
Competências Gerais da BNCC, XV
Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental, XV
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, XVI
Unidade temática 1 – O nascimento da República no Brasil e os processos históricos
até a metade do século XX, XVI
Unidade temática 2 – Totalitarismos e conflitos mundiais, XVII
Unidade temática 3 – Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização:
o Brasil após 1946, XVIII
Unidade temática 4 – A história recente, XIX

TEXTOS SUPLEMENTARES, XX
História da África, XX
Oralidade e tradição nas culturas africanas
HAMPATÉ BÂ, A. A tradição viva, XX
As rotas comerciais transaarianas (1100-1500)
NIANE, D. T. Relações e intercâmbios entre as várias regiões, XXI
O cristianismo na Etiópia e no Sudão
ILIFFE, J. Os africanos: história dum continente, XXIII
Evolução política na floresta ocidental (séculos XI-XV)
ILIFFE, J. Os africanos: história dum continente, XXIV
A África no imaginário político português
ALEXANDRE, V. Velho Brasil/Novas Áfricas: Portugal e o Império (1808-1975), XXV
Fronteiras e construção do Estado-Nação
BARRY, B. Senegâmbia: o desafio da História regional, XXVII
O entre-lugar do discurso africano
REIS, E. L. L. Pós-colonialismo, identidade e mestiçagem cultural: a literatura de Wole Soyinka, XXVII
Identidades africanas
APPIAH, K. A. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura, XXIX
Um renascimento africano?
M’BOKOLO, E. África Negra: história e civilizações (do século XIX aos nossos dias), XXIX
Teóricos e metodológicos, XXXII
Sobre documentos históricos
LE GOFF, J. “Documento/Monumento”. História e memória, XXXII
Sobre história oral
BOM MEIHY, J. C. S. Manual de História oral, XXXIV
Sobre música
NAPOLITANO, M. História e música: história cultural da música popular, XXXV
Sobre leitura e leitores
DARNTON, R. História da leitura, XXXVI
Sobre periódicos
CAPELATO, M. H. R. Imprensa e História do Brasil, XXXVI
Sobre obras de arte
PANOFSKY, E. Estudos sobre iconologia, XXXVII
Sobre arquitetura
FOCILLON, H. Vida das formas, XXXVIII
Sobre fotografia
BURKE, P. A arte de ler retratos, XXXIX
Sobre cinema
FERRO, M. Cinema e História, XL
Sobre mapas e cartografia
GOMES, M. do C. A. Velhos mapas, novas leituras: revisitando a História da cartografia, XL
Sobre a questão racial
PENA, S. D. Ciências, bruxas e raças, XLIII
Sobre os jogos
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura, XLIII

BIBLIOGRAFIA, XLV
Educação e ensino de História, XLV
História da África, XLV
Teoria, metodologia e historiografia, XLVI
Jogos, esportes e modalidades lúdicas, XLVII

LIVRO DO ALUNO COM ORIENTAÇÕES

Educação Legal: Constituição, leis, resoluções, pareceres, 1
Competências Gerais da BNCC, 2
Apresentação/ Competências Específicas de História, 3
Por dentro do livro, 4
Passo a Passo: Análise de documentos visuais; Leitura de textos/Roteiro para análise de filmes, 6
Passo a Passo: Leitura de mapas; Pesquisando na internet/ Letramento digital, 7
Sumário/ Habilidades da BNCC por capítulos, 8
Capítulo 1. A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa, 14
Capítulo 2. O período entreguerras, 38
Capítulo 3. A Primeira República, 54
Capítulo 4. A Segunda Guerra Mundial, 92
Capítulo 5. O Brasil sob Vargas, 106
Capítulo 6. A Guerra Fria, 128
Capítulo 7. A democracia populista, 148
Capítulo 8. A América Latina, 176
Capítulo 9. A descolonização e o Terceiro Mundo, 196
Capítulo 10. A era da contestação, 216
Capítulo 11. A ditadura militar no Brasil, 238
Capítulo 12. A democratização do Brasil, 256
Capítulo 13. A nova ordem mundial, 278
Índice remissivo, 300
Referências bibliográficas, 303
 Papo aberto
Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? É a janela do
corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitan-
do a prisão do corpo que, sem esse poder, seria um tormento.
Leonardo da Vinci
O livro é um pássaro com mais de cem asas para voar.
Ramón Gómez de la Serna
Se quiséssemos estabelecer uma história dos sentidos humanos,
ao olhar seria destinado um lugar especial, sem dúvida alguma. Tal-
vez o mais espiritual dos sentidos, o olhar estimulou a elaboração
das mais belas metáforas e analogias da cultura ocidental. Olhares
perigosos como os da Medusa. Olhares punitivos como os de Édi-
po. Olhares contemplativos como os de São Bento de Núrsia. Olhares
destemidos como os de Giordano Bruno. Olhares furtivos como os de
Shakespeare.
Pintores renascentistas chegaram a revelar que enquanto olhavam
sentiam-se vistos pelas coisas. Locke, no século XVII, afirmava que nós
conhecemos o mundo porque as partículas dos objetos ferem os nos-
sos olhos. Merleau-Ponty acreditava que a pintura possuía uma fala
própria, através da qual se comunicava conosco.
De um modo muito especial, nossos olhares situam-se em uma espé-
cie de fronteira entre nós e o mundo, entre nós e os outros. Do abade
Suger, o célebre arquiteto medieval das catedrais repletas de vitrais, a
Bill Gates, o proeminente construtor de janelas virtuais contemporâne-
as, a cultura ocidental sustenta-se numa contínua educação do olhar.
A escola é, assim, uma importante instituição de fronteira. Um posto
avançado nas múltiplas rotas e caminhos da cultura.
No seu dia a dia, cada disciplina procura refinar o olhar dos estudan-
tes com base em práticas e teorias específicas. Não foi por acaso que
o termo grego theoria foi traduzido por contemplatio pelos romanos,
que significa “olhar por admiração”.
No cotidiano, os agentes envolvidos e comprometidos com o proces-
so de educação procuram ampliar o olhar dos estudantes sobre si mes-
mos, sobre os outros, sobre as relações que definem os lugares sociais
e os pontos críticos de nosso país e de nossa época.
O ensino de História é indispensável à qualificação e à sofisticação
desses olhares, aos quais procuramos revelar o que talvez esteja menos
aparente ou despertar para perspectivas diversas e questionadoras.
Referimo-nos a belezas e tristezas. Elementos que estimulam o riso ou
provocam o choro, como a comédia e a tragédia, as duas máscaras jus-
tapostas que representam o teatro e que têm a função de comover o ser
humano e levá-lo a reconhecer suas virtudes e suas potencialidades.
Olhar é reconstruir o real, é emancipar cores, decifrar enigmas, provo-
car vertigens na mente. Não importa se o foco é um pôr de sol, uma onda
perfeita, um passo de balé, uma jogada de futebol, uma situação de injus-
tiça social, uma crise política ou a desigualdade frequentemente aceita.
O que importa é aprender a olhar o mundo através dessas muitas
janelas que compõem a existência humana. E conservar a indignação
diante das injustiças. Mesmo quando a indignação se torna cada vez
mais fora de moda.
O olhar deseja sempre mais do que lhe é dado ver. E o papel de
um livro crítico é o de estimular desejos. Desejos por olhares mais di-
versos. Desejos por olhares mais profundos. Desejos por olhares mais
surpreendentes. Desejos por olhares mais livres. Desejos por olhares
mais críticos. Desejos por olhares despidos de intolerâncias. Desejos
que não se confundam com a satisfação pura e simples de prazeres in-
dividuais, mas que estejam orientados e limitados pelas precondições
da vida coletiva.
Em 1962, o escritor Umberto Eco estabelecia o conceito de obra
aberta para referir-se à estética contemporânea. Grosso modo, a aber-
tura referida na definição remetia para a possibilidade de se ampliar a
capacidade de indagação e questionamento das obras artísticas e lite-
rárias. No lugar de uma análise predeterminada do texto, o estímulo à
intervenção do leitor, a valorização da sua capacidade criativa, inter-
pretativa e analítica.
Nesta coleção, procuramos oferecer uma obra aberta, cuja intenção é
contribuir para o processo de formação dos estudantes do Ensino Fun-
damental II sem considerá-los meros receptores de informações e de-
finições. Assim, tentamos valorizar suas experiências, seus repertórios
culturais e suas referências sociais no desenvolvimento dos mais diver-
sos conteúdos conceituais da programação curricular desse segmento
de ensino.
Na mesma direção, tentamos desenvolver possibilidades de explica-
ção múltiplas, que superassem uma explicação causal linear e/ou de-
terminada a um único nível de existência humana. Procuramos estimu-
lar uma diversificação do olhar. E, nesse sentido, utilizamos uma vasta
gama de documentos históricos, balizados por uma perspectiva que
não circunscreve tal definição apenas aos documentos escritos, valo-
rizando, também, os documentos visuais.
Ao longo dos capítulos inserimos orientações aos professores. Tra-
ta-se de um conjunto de propostas de encaminhamento para as ati-
vidades, informações complementares, lembretes sobre a distribui-
ção dos conteúdos e até eventuais demarcações historiográficas. É um
papo aberto, comentários e conversas sobre possibilidades de desen-
volvimento e utilização do material didático.
Procuramos elaborar um Manual do professor que mantivesse tal di-
álogo e que servisse de ferramenta aos professores para uma interven-
ção ativa no processo de transformação educacional em curso no Brasil.
Assim, na primeira parte estabelecemos um balanço resumido acerca
das atuais tendências da historiografia. Evidentemente, tal balanço
é apenas uma pequena contribuição para um intrincado debate sobre o
qual não nos furtamos de um posicionamento. A seguir, apresentamos
algumas reflexões a respeito da questão da cidadania hoje, o papel
do ensino de História a esse respeito e uma reflexão acerca da Histó-
ria da África e sua historiografia.
Na segunda parte apresentamos nossa proposta de ensino de
História, com destaque para a inserção de modalidades lúdicas como
repertório a ser considerado na formação dos estudantes. Dando
prosseguimento, oferecemos um panorama da estrutura da coleção,
suas seções e o quadro de conteúdos desenvolvidos ao longo dos
quatro volumes.
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano V
 Além disso, apresentamos um quadro com a distribuição dos ca-
pítulos por bimestres, as competências gerais da BNCC, as com-
petências específicas de História para o Ensino Fundamental,
e tabelas com as unidades temáticas, objetos de conhecimento
e habilidades.
Na terceira parte apresentamos um conjunto de textos suple-
mentares, divididos em textos de apoio para História da África e
textos teóricos e metodológicos. No primeiro caso, fizemos uma
seleção de obras (excertos) que podem contribuir para a formação
dos professores em uma área na qual os estudos acadêmicos, a pro-
dução intelectual e a circulação bibliográfica são relativamente re-
centes. No segundo caso, como nossa coleção oferece atividades
baseadas em uma vasta diversidade de documentos históricos, pro-
curamos enriquecer as discussões e o aproveitamento dessas ope-
rações por meio de textos específicos, alguns considerados clássi-
cos, outros mais recentes. Evidentemente, tais textos são um convite
para que os colegas examinem as obras citadas com maior profun-
didade e extensão e que possam também confrontar seus postula-
História e historiografia
Quando o historiador busca estabelecer, no lugar do poder, as regras
da conduta política e as melhores instituições políticas, representa o prín-
cipe que não é; analisa o que deveria fazer o príncipe. Esta é a ficção que
abre ao seu discurso o espaço onde se inscreve. Ficção efetiva por ser ao
mesmo tempo o discurso do senhor e do servidor – de ser permitida pelo
poder e defasada com relação a ele, numa posição onde o técnico, resguar-
dado, como mestre de pensamento pode tornar a representar problemas de
príncipe. Ele depende do “príncipe de fato” e produz o “príncipe possível”.
Michel De Certeau, A escrita da História
Ora, a história é a matéria-prima para as ideologias nacionalistas ou
étnicas ou fundamentalistas, tal como as papoulas são a matéria-prima
para o vício da heroína. O passado é um elemento essencial, talvez o ele-
mento essencial nessas ideologias. Se não há nenhum passado satisfató-
rio, sempre é possível inventá-lo. [...]
Nessa situação os historiadores se veem no inesperado papel de ato-
res políticos. Eu costumava pensar que a profissão de historiador, ao con-
trário, digamos, da de físico nuclear, não pudesse, pelo menos, produzir da-
nos. Agora sei que pode. Nossos estudos podem se converter em fábricas
de bombas, como os seminários nos quais o IRA aprendeu a transformar
fertilizante químico em explosivos.
Eric Hobsbawm, Sobre História
O HISTORIADOR E SEU OFÍCIO
Segundo Michel De Certeau (1982), o historiador padece de uma frus-
tração originária. Suas pretensões são políticas, na mesma medida que seu
ofício e labor. Não é senão por acaso que o historiador deixa o palco para
os sindicatos, classes sociais, grupos revolucionários, líderes religiosos e se
encerra, a contragosto, nos bastidores do grande teatro do mundo.
Em seu recolhimento, o historiador reconstrói a vida coletiva, identi-
fica a lógica de determinados sistemas, busca as conexões entre os fe-
nômenos de ordem religiosa e as bases econômicas que sustentam o
meio social. De tal modo que “fazer história” traz embutido um duplo
sentido: ação do sujeito que opera o conhecimento e a ação individual
VI HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
dos e perspectivas com trabalhos de outros pesquisadores sobre
tais assuntos.
Na quarta parte listamos algumas referências bibliográficas dividi-
das em: educação e ensino de História, História da África, teoria, me-
todologia e historiografia e modalidades lúdicas.
Esse papo aberto que pretendemos estabelecer completa-se com o
desejo dos autores desta coleção em receber críticas e sugestões dos
colegas professores que vierem a tomar contato e/ou utilizar nossos li-
vros em sala de aula. Fruto da experiência didática dos seus autores, a
coleção atual é também o resultado de uma série de observações, pro-
postas e críticas que chegaram até nós. Em algumas situações, feitas
não apenas por professores, mas até mesmo por alunos, que devem
também ser considerados produtores de conhecimento e capacitados
a avaliar o nosso trabalho.
É desse diálogo que esperamos obter subsídios para superar deter-
minados limites de nosso projeto, corrigir eventuais equívocos e buscar
o aprimoramento dessa prática social que é o ensino de História.
Os autores
e/ou coletiva que foi considerada relevante e transformadora para a
vida social em determinada época.
Salientar tal característica do ofício do historiador permite-nos repen-
sar o papel da subjetividade na construção do objeto de análise. Há mui-
to tempo, a História, bem como as outras ciências sociais, abandonaram
a concepção positivista de uma verdade calcada na exposição e encade-
amento de fatos. Sabemos que a História não significa uma mera exposi-
ção de datas, acontecimentos, nomes e grandes vultos e heróis.
Não se trata de retornar a uma velha e já ultrapassada discussão.
Cabe, no entanto, buscar e definir o sentido político e social de nossa
ação como historiadores, como elaboradores de discursos e seleciona-
dores de determinados conteúdos que implicam determinado percurso
reflexivo a ser trilhado por nossos colegas e alunos. Ou seja, explicitar
nossa intervenção política na sociedade, que não descarta nossa parti-
cipação efetiva nos sindicatos, partidos políticos e movimentos sociais.
Pelo contrário, complementa-a.
Nosso trabalho, como historiadores, não é meramente técnico. Não
se restringe ao ambiente acadêmico nem à exploração de nossos diver-
sificados campos documentais. Não se trata de uma especialidade di-
vorciada das tramas sociais e políticas que dão sentido à nossa socie-
dade no tempo presente. Pelo contrário. Em nossas aulas, em nossas
leituras, em nossas pesquisas, em nossos livros, em nossas apostilas e
em nossos textos produzimos “saberes” que têm implicações políticas
e ideológicas.
A RENOVAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Aparentemente, o esgotamento de dogmas intelectuais e de paradig-
mas que até meados da década de 1980 haviam exercido influência
decisiva nas ciências humanas (materialismo histórico, funcionalismo e
estruturalismo e, em termos historiográficos, a Escola dos Annales) con-
duziram ao que já foi definido como a “multiplicação do insignificante”,
ou a fragmentação excessiva da operação historiográfica (BURKE, P.,
1992; DOSSE, F., 1992). De um lado, vivemos a multiplicação de pes-
quisas que perdem a dimensão do conjunto e que, renunciando à edi-
ficação de qualquer totalidade, retraem-se acabrunhadas às particula-
ridades de seus objetos. Uma espécie de ecletismo temático, voltado
para temas triviais (FONTANA, J., 2004).
Além da excessiva fragmentação, preserva-se uma não menos inquie-
tante plasticidade metodológica, característica pronunciada desde a cha-
mada terceira geração dos Annales. Os historiadores ainda lançam mão
de conceitos polêmicos e polissêmicos sem muito critério: consciente/
inconsciente coletivo, mentalidades, imaginário, cultura e representação,
para ficarmos nos mais atuais.
As imprecisas fronteiras entre a economia, a sociedade, a política e
a cultura tornaram-se obsoletas. A transdisciplinaridade tornou-se um
imperativo. A fértil aproximação da História com a Antropologia e a Lin-
guística, registrada pelo menos desde a década de 1960, trouxe novas
interrogações e conceitos, ampliando o universo da ação política e da
intervenção social. A cultura, tratada sobretudo em sua vertente erudita
(BURCKHARDT, J., 1990; HUIZINGA, J., 1978), foi buscada entre os gru-
pos subalternos, em suas ramificações populares e nas inter-relações
entre estas e a cultura das elites (THOMPSON, E. P., 1981; VOVELLE,
M., 1983; GINZBURG, C., 1987; BURKE, P., 1989; LADURIE, E. R., 1975;
ARIÈS, P., 1977; BAKTHIN, M., 1993).
A completa ausência de consenso, um volume imenso de reflexões
teórico-metodológicas e uma superprodução historiográfica podem
significar uma salutar busca de novos caminhos. O que pode parecer
sintoma de uma das mais profundas crises da História, capaz de abrir
espaço para o relativismo desmedido dos pós-modernistas (LYOTARD, J.
F., 1993; HARVEY, D., 1992; CONNOR, S., 1993) ou até mesmo o anún-
cio do fim da História (FUKUYAMA, 1992), pode ser compreendido
como a expressão de um momento de extraordinária renovação dessa
disciplina. E de redefinições.
Desde meados da década de 1970, operara-se um giro linguístico
(ARÓSTEGUI, J., 2006), ampliado e potencializado pelo pós-modernis-
mo, que promoveu uma atenção primordial à linguagem. A análise da
linguagem como “representação” do mundo, em suas múltiplas ex-
pressões, conduziu, por sua vez, à análise do discurso (FOUCAULT, M.,
1998; PÊCHEUX, M., 1999) e à identificação da História como uma for-
ma literária (WHITE, H., 1994).
De certa maneira, a crise dos paradigmas permitiu o fortalecimento
dessa crítica pós-moderna que questionava a possibilidade de um co-
nhecimento objetivo e científico considerado ingênuo e ilusório. A ação
interpretativa e uma renúncia a toda teoria e a um conhecimento to-
talizante procurava substituir a ação explicativa, vinculada aos princí-
pios de causalidade.
Na esteira de tal postura resignada e a despeito do imenso avanço
qualitativo verificado após a Segunda Guerra, tomaram fôlego formas
tradicionais da história. Muitas vezes travestidas de novas roupagens e
aproveitando-se da instabilidade conceitual, ressuscitou-se o empirismo,
a erudição ensimesmada, o fetiche pela documentação escrita, a história
política tradicional, e o neoinstitucionalismo (CHIFFOLEAU, J., 1994). Serí-
amos tentados a identificar uma postura política conservadora animando
e avivando tais procedimentos historiográficos, em consonância à guina-
da também conservadora que marcou a década de 1990.
Apesar disso, acreditamos que em nenhuma outra circunstância a ope-
ração reflexiva do historiador aproximou-o tanto da diversidade e da plu-
ralidade características de nossas complexas sociedades. Sem verdades
estabelecidas, sem a metodologia “correta”, sem um “sentido” para a
História, sem princípios incontestáveis, o historiador sente-se mais inde-
feso e inseguro. É conduzido a afirmar suas dúvidas, a expor suas contra-
dições teóricas e epistemológicas, a relativizar suas conclusões e críticas,
a oferecer suas reflexões como “obra aberta”, passível de ser completa-
da e questionada por outras pesquisas e por seus leitores. Em nenhuma
outra época a perspectiva democrática, da divergência e do contraditó-
rio, vinculou-se de forma tão estreita ao ofício do historiador.
No mesmo processo podemos assistir ao surgimento de diversos
modelos historiográficos que possuem uma vasta área de intersecção
de elementos comuns e que são tributários dessa mesma reação ao es-
gotamento dos paradigmas do pós-Segunda Guerra: a Micro-História
(GUINZBURG, C., 1991), a História Sociocultural ou Nova História
Cultural (CHARTIER, R., 1990; HUNT, L., 1992; DARNTON, R., 1996;
BURKE, P., 2005), a História do Quotidiano e História da Vida Pri-
vada (HELLER, A., 1972; MAFFESOLI, M., 1984; DE CERTEAU, M., 1998;
ARIÈS, P. e DUBY, G., 1990).
No horizonte dessas últimas soluções, pode-se vislumbrar um vasto
programa historiográfico: “Uma historiografia política e social que não
esquecesse as dimensões culturais, os sujeitos e suas interpretações
das coisas. Uma história social que não esquecesse a política, o que
tem sido reivindicado repetidamente, ao mesmo tempo em que a histó-
ria cultural não se esqueceria das estruturas e processos sociais (ARÓS-
TEGUI, J., 2006, p. 231). De certo modo, são estas as linhas tendenciais
dominantes na historiografia nesse início do século XXI, ou pelo menos,
o horizonte de preocupações e intenções que norteiam as discussões
e produções atuais.
A POLÍTICA E A CULTURA
A problematização do cotidiano e da vida privada, os estudos da lin-
guagem e do repertório simbólico das classes subalternas e a atenção
aos conflitos sociais – mesmo com a redução da escala de observação
no caso da Micro-História – representaram uma ampliação investigati-
va em direção a temas considerados prosaicos: cumprimentos, etiqueta,
alimentação, comunicação oral, gestualização, sexualidade, relações de
gênero. Em torno desses temas os pesquisadores procuraram estabele-
cer nexos e desvendar articulações sociais tão determinantes e decisivas
para a vida coletiva quanto as conjunturas econômicas ou as estruturas
sociais. Muitos conseguiram empreender tais práticas sem perder de vis-
ta as implicações políticas de seus objetos. Outros trabalhos, como já ob-
servamos anteriormente, acabaram sucumbindo e reduziram-se à parti-
cularidade e à especificidade de seus objetos e temas.
Na busca de significados e da compreensão do funcionamento das
sociedades, as mais diversas linguagens tornaram-se objetos privilegia-
dos para a análise, vistas, cada vez mais, como metáforas da realida-
de. Os variados discursos (escritos, orais, arquitetônicos, urbanísticos,
iconográficos, musicais, gestuais, rituais) passaram a ser decodifica-
dos com maior frequência, procurando-se também a apreender neles
os elementos que remetem a tensões sociais e a sentidos históricos,
além de identificar sua produção, circulação e apropriação num dado
meio social.
Dito de outra forma, registrou-se a expansão do território tradicional
da política e das lutas sociais, dos lugares mais evidentes (Estado, sin-
dicatos, partidos, associações) para áreas onde até então não se atri-
buía grande relevância (escola, família, cultura). Ou seja, a identificação
de elementos da “Micro-História” (LEVI, 1992) e sua valorização diante
da tradicional “Macro-História”. A História sociocultural impõe, nesse
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano VII
sentido, uma possibilidade de revalorização da política e sua identifica-
ção em todos os poros do tecido social.
Ao mesmo tempo que se registrou tal redirecionamento entre os es-
tudos históricos, operou-se também um alargamento do escopo das lu-
tas sociais na sociedade contemporânea. No Brasil, como em diversas
outras regiões do planeta, assistiu-se à multiplicação de movimentos
que requereram (e requerem) o estabelecimento de garantias legais e a
implementação de políticas públicas que erradicassem discriminações
e condições sociais que promovem a degradação da convivência huma-
na. Mesmo em conjunturas de refluxo dos movimentos sociais afirma-
-se uma cultura política diversificada e plural.
Essa verdadeira “Era dos Direitos” (BOBBIO, 1992) compreende a
luta contra os preconceitos raciais, religiosos, sexuais, físicos, regio-
nais, estéticos, geracionais e tantos outros. Não se trata mais de afirmar
apenas os direitos fundamentais do homem e sim estabelecer mecanis-
mos de proteção e defesa dessas regras elementares para a vida coleti-
va. Nesse sentido, nos dias de hoje, o debate desloca-se da esfera filo-
sófica para o universo jurídico-político, tendo como cerne a edificação
de uma cidadania participativa e democrática.
A HISTÓRIA E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Não sou de Atenas, nem da Grécia, mas do mundo.
Sócrates
Quis ser cidadão para ser melhor historiador, sempre me preocupei em
ser um homem do meu tempo para ser melhor um homem do passado.
Jacques Le Goff
Um dos principais desafios do nosso tempo, no Brasil e no mundo,
é erradicar o vírus da intolerância. Verdadeira endemia que em deter-
minados momentos assume a feição de febre social, a intolerância é
transmitida, sobretudo, por olhares deformadores.
Discriminações étnicas, estereótipos sociais, preconceitos regionais
ou estigmas sexuais têm um mesmo denominador comum: a negação
do outro. No limite, o desejo de eliminar aqueles que são diferentes.
Uma postura violenta de quem está doente dos olhos.
O ensino de História tem de enfrentar essas questões. Trata-se de
uma tarefa difícil, em um momento em que a competitividade parece
ter atingido níveis jamais imaginados. Historicamente, é o momento do
triunfo da ideologia do trabalho, triunfo de uma disciplina introjetada
que não se volta apenas para o desenvolvimento das potencialidades
e habilidades de cada indivíduo, mas que o direciona para um embate
– uma verdadeira guerra social pela sobrevivência e pela disputa por
espaços e dignidades cada vez mais exíguos.
Há uma ética que emerge da globalização, consolidada nos últimos
vinte anos e que apresenta um télos social, um destino a qual todos de-
vem se submeter. Uma ética capaz de universalizar a classificação dos
homens entre winners e losers – tão estadunidense – e eleger o suces-
so como uma espécie de prova inconteste das capacidades individuais.
Ou de associar a manifestação da graça divina à expansão de uma pa-
rafernália tecnológica que se assemelha a amuletos contra a solidão e
o vazio existencial. Uma tecnologia teleológica, viciosa e estimuladora
de uma compulsão consumista que consome os próprios consumidores.
Essa ética torna o solo fértil para a semeadura de alucinógenos mais
perigosos que a cocaína e o ópio, que se propagam viciosamente tan-
to no estímulo aos terrores das ações características das guerras ét-
nico-culturais quanto na anestesia em relação aos horrores das guer-
VIII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
ras sociais travadas nas grandes cidades do Terceiro Mundo. Essa ética
dissemina o cinismo com respeito às questões sociais e provoca um
perturbador deslocamento daqueles que combatiam os diversos mo-
vimentos da sociedade civil para o interior desses mesmos movimen-
tos, muitas vezes como pretensos líderes que servem na verdade como
testas de ferro, não por acaso, de poderosos interesses internacionais.
Mas, principalmente, no nosso cotidiano, essa ética oriunda da globali-
zação fragiliza as imunidades sociais frente às diversas formas de precon-
ceito, enfraquecendo os anticorpos que seriam capazes de desencadear
uma reação à ofensiva da intolerância em seus diversos matizes. Essa éti-
ca estimula a passividade ao transformar o cidadão em um mero espec-
tador. Ou, o que é até mais pernicioso, em um ator de um grande espetá-
culo que submete as pessoas pelas imagens e cujo roteiro e direção não
se ousa questionar. All that jazz. O show não pode parar.
A competição desenfreada provoca medos coletivos e individuais. E
um dos efeitos do medo é perturbar os sentidos e fazer com que as coi-
sas pareçam o que não são, como afirmou Miguel de Cervantes. Por
causa desses medos e da inércia de um olhar direcionado a enaltecer
as benesses do espetáculo da globalização, banaliza-se a violência e
acumula-se um explosivo arsenal de estereótipos e estigmas que visam
desqualificar o outro como forma de alavancar o sucesso pessoal ou
então de suportar a própria mediocridade.
Tão letais quanto os explosivos, as armas químicas e os artefatos
nucleares que frequentam os noticiários são essas munições de into-
lerância que se alojam em nossas casas, em nossas famílias, em nos-
sas escolas e universidades. Como professores e educadores, temos
de nos posicionar diante de uma corrida armamentista muito mais
sutil e dissimulada.
Não se trata de desarmar nossos alunos. Trata-se de armá-los contra a
intolerância. Trata-se de provê-los de um refinado repertório cultural que
seja condicionado por uma formação crítica e pluralista. Trata-se de coibir
discriminações, exclusões e perseguições que fazem da violência uma tri-
vialidade socialmente aceita.
A tão desgastada palavra “cidadania” não se esgota em programas
assistencialistas, governamentais ou não. A tolerância não se reduz à
caridade ou a espetáculos de generosidade de efemérides e de afe-
tos súbitos.
A tolerância solidifica-se simultaneamente à construção de uma ci-
dadania participativa e crítica que requer preparação constante e não
sentimentos de ocasião. Preparação dos olhares destinados a ler e a
entender o mundo, que supere a observação passiva em prol de uma
intervenção firmemente contrária a qualquer tipo de intolerância. Prin-
cipalmente, contra aquelas que nos possam ser convenientes.
ÁFRICA: REFLEXÕES SOBRE
HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA
A introdução dos estudos de História da África nos meios acadêmicos
e escolares brasileiros não representa apenas um acerto de contas com
uma malfadada consciência europeia acerca das conquistas de territórios
e explorações de povos e nações, transformados, ao mesmo tempo, em
símbolos de sua dominação nos últimos séculos. Muito menos a aceita-
ção de uma espécie de mea-culpa dos dominadores em busca de uma
absolvição por suas práticas históricas.
A inclusão da temática africana deve ser vista como uma continui-
dade das lutas e resistências dos povos da África e dos africanos escra-
vizados na América. Como as guerras contra o invasor, como as fugas e
os quilombos, o reconhecimento da História da África e da História dos
Afrodescendentes impõe-se como a preservação e a reconstituição da
memória de uma história tão desfigurada e violada quanto o foram as
formações sociais e as culturas africanas.
Constituída a partir das pressões e do trabalho dos movimentos ne-
gros, que explicam as deliberações governamentais de janeiro de 2003,
a obrigatoriedade da inclusão da temática africana nas programações
escolares amplia as pioneiras experiências de grupos de professores da
rede de ensino de todo o país que já atuavam nesse sentido.
Trata-se de um momento de renovação de nossas práticas de ensino.
Um momento de transformações da nossa história e de intervenção so-
cial. Após a renovação dos estudos históricos com a ampliação de temas
e objetos e com a já consolidada e fértil relação transdisciplinar com ou-
tras áreas do conhecimento, os estudos sobre a História da África abrem
um novo capítulo da escrita da história brasileira. Assim, busca-se um
novo eixo para a formação do Brasil, busca-se reavaliar as chaves inter-
pretativas que permitiram analisar a história do país.
A ausência de estudos sobre a História da África foi uma das maio-
res lacunas no sistema educacional brasileiro e teve consequências da-
nosas sobre a população brasileira, principalmente a afrodescendente.
Tal ausência acabou por permitir a criação de uma série de estereótipos
que dificulta a construção de uma identidade positiva sobre as nossas
origens e permite a formulação de hipóteses preconceituosas e desin-
formadas, criando uma profusão de ideias equivocadas e reforçando
uma visão eurocêntrica acerca do nosso passado.
O conhecimento da História da África é condição para o entendimen-
to da formação da sociedade brasileira. As tecnologias, costumes, cul-
turas, estruturas políticas, econômicas e sociais trazidas pelos africanos
não são devidamente reconhecidos e integrados à História do Brasil.
Nossa formação, via de regra, apresenta-se reduzida a uma extensão
da história europeia com pinceladas exóticas das culturas indígenas
e africanas, transformadas nos famigerados capítulos denominados
“contribuições da cultura africana”: capoeira, feijoada (que não é dos
escravos e sim portuguesa), samba, música, candomblé.
Além disso, a África é a região do mundo de mais longa historicida-
de. Berço da humanidade, esse continente foi palco de diversas expe-
riências sociais e uma multiplicidade de fenômenos culturais, inclusive
do aparecimento da sociedade egípcia – uma das primeiras do mundo
antigo, e certamente a mais duradoura, prolongando-se por mais de 3
mil anos. No entanto, uma operação conceitual recorrente nos livros
didáticos e no ensino de História remove o Egito de sua vinculação ao
continente africano associando-o à Mesopotâmia e Palestina. Trata-se
do conceito de Crescente Fértil, criado pelo orientalista estadunidense
James Henry Brestead, na década de 1920. Por mais operativo e didá-
tico, o conceito tem claras implicações ideológicas, provocando o es-
vaziamento da importância da história africana. Ele não é diretamente
eurocêntrico, mas é etnocêntrico.
Com efeito, a tarefa de integrar adequadamente a História da África
às grades curriculares da rede de ensino alia-se à tarefa de revisão do
próprio conceito de História da África. Conceito que reclama uma re-
leitura livre de preconceitos, anacronismos ou formulações aberrantes.
No intuito de oferecer um panorama geral sobre a historiografia afri-
cana, apresentamos sua produção dividida em três grandes tendên-
cias. Evidentemente, trata-se de uma classificação provisória e simplifi-
cada, sujeita a questionamentos, mas de certo modo aceita por grande
parte dos estudiosos de temas africanos.
Um primeiro grupo de trabalhos, produzido entre 1840 e 1950 cos-
tuma ser denominado corrente da inferioridade africana. Identifica-
-se pela negação da historicidade dos africanos. Nessa perspectiva, os
africanos seriam incapazes de fazer e contar suas histórias. Somam-
-se ainda a influência das teorias raciais às análises feitas pelas ciên-
cias sociais, de modo que resultam em uma classificação dos africanos
como primitivos e inferiores.
A África era considerada um continente a-histórico por excelência.
Hegel (1770-1831) definiria explicitamente essa posição em sua Filo-
sofia da História, onde afirmava:
A África não é uma parte histórica do mundo. Não tem movimentos,
progressos a mostrar, movimentos históricos próprios dela. Quer isto dizer
que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asiático. Aquilo
que entendemos precisamente pela África é o espírito a-histórico, o espíri-
to não desenvolvido, ainda envolto em condições de natural e que deve ser
aqui apresentado apenas como no limiar da história do mundo.
(Apud FAGE, J. D., in KI-ZERBO, J., 1982, p. 48).
Para os historiadores do século XIX ou da virada para o século XX,
a História da África teria começado no momento em que os europeus
passaram a estabelecer relações com as populações do continente.
Não somente pela ação de registrar e relatar, feita por viajantes, admi-
nistradores, missionários e comerciantes dos séculos XV ao XIX, mas
principalmente pelas mudanças introduzidas pelos europeus. Tal con-
cepção foi exposta com ênfase em 1923, pelo professor de História Co-
lonial do King’s College, Arthur Perival Newton (1843-1942), em uma
conferência da Royal African Society de Londres sobre “A África e a
pesquisa histórica”.
Segundo ele, a África ao sul do Saara não possuía “arte ou escrita an-
tes da chegada dos europeus. A história começa quando o homem se
põe a escrever”.
Essa opinião forjada no século XIX continuou a ecoar até bem
pouco tempo. Na década de 1960, em pleno processo de desco-
lonização do continente africano, o professor de História Moderna
da Universidade de Oxford, Hugh Trevor-Hoper, em uma série de en-
saios sentenciava:
Pode ser que no futuro haja uma história da África para ser ensinada. No
presente, porém, ela não existe; o que existe é a história dos europeus na Áfri-
ca. O resto são trevas e as trevas não constituem tema de história. O mundo
atual [...] está a tal ponto dominado pelas ideias, técnicas e valores da Europa
ocidental que, pelo menos nos cinco últimos séculos, na medida em que a his-
tória do mundo tem importância, é somente a história da Europa que conta.
Por conseguinte, não podemos nos permitir divertirmo-nos com o movimento
sem interesse de tribos bárbaras nos confins pitorescos do mundo, mas que
não exerceram nenhuma influência em outras regiões.
(Apud FAGE, J. D., in KI-ZERBO, J., 1982, p. 49).
Podemos identificar um segundo grupo de pesquisas predomi-
nantes entre 1950-1980, articulado ao período das independên-
cias africanas e composto sobretudo de intelectuais e pesquisadores
africanos engajados. É designado como corrente da superioridade
africana, marcado pela reação ao colonialismo e ao racismo e pelo
reforço às noções de negritude e de unidade decorrentes das propos-
tas do pan-africanismo.
Esse novo contexto de afirmação permitiu o surgimento de uma his-
toriografia africana, produzida inclusive por africanos, comprometida
com o resgate de seu passado e a dissolução de estereótipos, sobretu-
do a ideia de um continente sem história ou fontes confiáveis. Reforça-
-se a noção do continente como um todo ainda que articulado em suas
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano IX
diversas partes. As investigações focavam as histórias dos reinos e so-
ciedades africanos e sua capacidade de organização e transformação
independentemente dos padrões europeus.
Durante as décadas de 1970 e 1980, foram publicadas diversas
obras de introdução à História da África, trabalhos de síntese e divulga-
ção, e pesquisas sobre diversos aspectos da realidade africana, feitos
com o intuito de dar conta de todo o espaço continental. Um grande
exemplo é a coleção publicada pela Unesco, História Geral da África,
8 vols.; Nações negras e culturas (DIOP, C. A., 1955); Companhia do
Senegal (LY, A., 1958).
Por outro lado, a ascensão das independências no continente africa-
no, ao mesmo tempo que abria novas perspectivas aos povos africa-
nos, também apresentava certa divisão entre dois objetivos contraditó-
rios: a unidade africana e a construção dos Estados-Nação.
A partir da década de 1980 surgiu uma nova escola de historiadores
africanos denominada Nova Escola de Estudos Africanos. A partir de
então, a História da África passa a ser enriquecida com uma diversida-
de de temáticas para investigação como estudos ligados a elementos
culturais e artísticos, ao cotidiano, às novas tendências da economia e
da ciência política, às relações de gênero, à religiosidade. Mantém-se,
contudo, a atenção aos temas “clássicos”: escravidão, colonização e os
recentes processos de independências.
No Brasil, há uma significativa tradição em estudos africanos nas áre-
as de antropologia, sociologia, literatura e linguística. Não se deve es-
quecer o trabalho pioneiro e valioso de José Honório Rodrigues, Brasil
e África: outro Horizonte, de 1961. Sua obra coincide com o início das
Proposta de ensino
Nosso teatro precisa provocar o prazer do conhecimento, organizar a
brincadeira, a alegria da mudança da realidade.
Bertolt Brecht
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:
LIVRO DIDÁTICO, ESTÍMULOS E SIGNIFICAÇÕES
O processo de mudanças no ensino brasileiro sofreu uma acelera-
ção nas últimas décadas. Após o estabelecimento dos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais) e a disseminação do ENEM como instrumento
de avaliação e ingresso em universidades em todo o país, temos agora
as orientações da BNCC.
Sepulta-se, assim, a chamada história tradicional, voltada para o acú-
mulo de informações, para a mera memorização de dados ou a repeti-
ção de definições. Em seu lugar, afirma-se uma história transdisciplinar,
operativa, que requer um conjunto de competências cognitivas e habi-
lidades instrumentais.
Produzir conhecimento torna-se, desse modo, o objetivo não apenas
da História como disciplina específica, mas também para todo o con-
junto das ciências humanas (e também para as Linguagens, Matemáti-
ca e Ciências Naturais).
Esta coleção de História procura estar sintonizada com tais mudan-
ças. Evidentemente, as escolhas efetuadas carregam muito da trajetória,
dos limites e das reflexões de seus autores a respeito dessas questões.
X HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
lutas pela libertação em Guiné-Bissau e Angola e com a chamada polí-
tica externa independente promovida por Jânio Quadros.
É também desse período a criação de três importantes núcleos de es-
tudos africanos em atividade até hoje: o Centro de Estudos Afro-Orien-
tais (CEAO), fundado em 1959, na Bahia, o Instituto Brasileiro de Estu-
dos Afro-Asiáticos (IBEAA), fundado em 1961 e ligado à presidência da
República, o Centro de Estudos e Cultura Africana, fundado em 1963,
em São Paulo, e ligado à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hu-
manas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP) e hoje Centro de Es-
tudos Africanos (CEA). Além desses, em 1973, foi criado o Centro de
Estudos Afro-Asiáticos (CEAA) no Rio de Janeiro. Hoje também conta-
mos com o Núcleo de Estudos Afro-Asiáticos (NEAA) na Universidade
de Londrina (Paraná), o Núcleo de Estudos Africanos da Universidade
de Brasília e o Núcleo de Estudos Africanos da Universidade Federal de
Santa Catarina.
A Universidade Federal da Bahia é pioneira no ensino de História da
África e cultura afro-brasileira e pode-se verificar a inclusão de disci-
plinas de História da África nos departamentos de História de diversas
universidades em todo o país nos últimos 15 anos. A dispersão dos tra-
balhos desenvolvidos vem sendo superada pela promoção de diversos
encontros, seminários e congressos. Sem dúvida nenhuma, trata-se de
uma fase de constituição de uma massa crítica sobre a História da Áfri-
ca, que começa hoje a conquistar o espaço que de direito lhe pertence
no campo da pesquisa e do ensino de História.
Escrever uma coleção didática de História envolve uma série de desa-
fios. Ser professor no Brasil é também um grande desafio. Sem dúvida, o
livro didático tem de ser acessível aos alunos. E deve ajudar o trabalho
cotidiano dos professores.
A coleção deve atrair a atenção, deve despertar o interesse. Deve pro-
vocar reflexões. Deve trazer conteúdos e assuntos que sejam relacioná-
veis à diversidade social dos alunos brasileiros. E deve ser aperfeiçoa-
da, a partir das críticas, sugestões e observações feitas por aqueles que
lidam com ela no dia a dia. Ou seja, alunos e professores.
O material didático é um instrumento, uma ferramenta para ser usada
nessa oficina que é a sala de aula. O livro didático deve abrir possibilida-
des de análise, deve abrir janelas a serem investigadas, deve suscitar nos
alunos a curiosidade científica e criteriosa. Porque o leitor, ainda jovem,
é também um agente de transformação histórica. É um sujeito social que
deve ter um papel ativo no processo de elaboração do conhecimento his-
tórico. O estudante deve ser estimulado a desenvolver sua autonomia.
Nosso material não pretende substituir o professor. Até porque
essa coleção é o resultado de muitos anos de atividades pedagógicas
de seus autores. Procura auxiliar o professor ao oferecer uma visão
de história que tenta incorporar a historiografia recente e também ao
propor uma série de atividades diversificadas, das mais simples ope-
rações de verificação e compreensão de leitura até análises de ima-
gens, de documentos escritos e mapas, instigando relações, associa-
ções e comparações.
 A lição, já se disse muitas vezes, sabemos de cor. Resta aprender.
Os conteúdos conceituais não podem ser considerados um fim em si
mesmos. Mas são meios pelos quais se desenvolve um conjunto de
competências e habilidades fundamentais para a ação social e cogni-
tiva desses estudantes.
Estudar é semelhante ao trabalho de um detetive que investiga um de-
terminado assunto. O bom detetive é aquele que considera o maior núme-
ro de hipóteses e escolhe aquelas que julga mais convincentes. Para fazer
isso, ao contrário do que se pode pensar, é importante ter dúvidas. Todos
têm dúvidas. Do mais importante cientista ao mais humilde trabalhador.
O que faz um trabalho de investigação ser bom é a capacidade de
organizar essas dúvidas e tentar solucionar o maior número delas. Em
qualquer área profissional, há sempre questões em aberto, onde as re-
flexões e as investigações ainda não obtiveram respostas conclusivas.
A pesquisa dá respostas sempre provisórias. Sempre é possível ampliar
e reformular as respostas obtidas anteriormente.
Elaborar um livro com esse intuito significa enfrentar as simplifica-
ções da História. Significa não banalizar os conflitos sociais reduzindo-
-os a esquematismos caricatos ou a maniqueísmos vulgares.
As lutas sociais não podem ser compreendidas em sua complexidade
se forem apresentadas como lutas do bem contra o mal. É necessário
recuperar os interesses em jogo, as ambiguidades e contradições dos
agentes envolvidos e até mesmo o lugar social de onde os autores, os
professores e os alunos partem para a análise das questões.
Todavia, sobre o estudo da História paira a maldição do anacronis-
mo. É uma espécie de pecado capital do historiador. Isso significa que
o nosso trabalho é operacionalizado no fio da navalha. Devemos apro-
ximar os conteúdos da realidade dos alunos. Devemos problematizar
as questões. Devemos estabelecer o diálogo entre passado e presente.
Devemos operar com várias temporalidades simultaneamente.
Os valores morais e sociais, as formulações políticas e os princípios
éticos são historicamente condicionados. Assim, é preciso preservar a
historicidade de cada situação.
Devemos ter o cuidado de não transformar as análises em julgamen-
tos arbitrários e autoritários. A avaliação de determinados comporta-
mentos deve, sempre, levar em consideração as características cultu-
rais e mentais de cada época. Aquilo que Lucien Goldmann chamou de
“consciência possível” (1972) e que a Escola dos Annales desenvolveu
em diversas vertentes desde Lucien Febvre e Marc Bloch.
UMA HISTÓRIA CRÍTICA
A proposta desta nossa obra é possibilitar, por meio do estudo de
História, a compreensão do funcionamento de diversas sociedades ao
longo do tempo e o resgate das lutas políticas e sociais entre os gru-
pos subalternos e os grupos dominantes em seus mais diversos níveis.
Não basta a um livro de História apenas denunciar os problemas que
se constituíram no Brasil e em várias partes do mundo ao longo de sé-
culos (concentração de renda, concentração fundiária, analfabetismo,
exclusão e privilégios sociais). É necessário pôr a nu os mecanismos
sociopolíticos e culturais que geraram tal situação e que garantem sua
perpetuação, limitando o exercício pleno da cidadania.
Quando possível, procuramos estabelecer as inter-relações dos vários
níveis da vida social, a multiplicidade das representações do real, a plu-
ralidade de lógicas. E, sobretudo, procuramos resgatar as diversas moda-
lidades discursivas, as variadas linguagens que compõem o “fazer” coti-
diano da História. Uma história viva, não esquemática e não reducionista.
Assim, pareceu-nos importante recuperar os ritmos variados da His-
tória, que permitem identificar as permanências e transformações e
acompanhar as variações nesses diversos níveis da existência huma-
na. No consagrado esquema de Braudel, tentamos articular o tempo do
evento ao tempo conjuntural e ao tempo estrutural.
No entanto, a privatização do espaço público e o consequente estrei-
tamento do exercício da cidadania operaram-se conjuntamente com a
discriminação social a partir de elementos culturais. Apresentar tais tra-
ços por meio das mais variadas linguagens (iconografia, letras de mú-
sicas, arquitetura, propaganda, textos literários etc.) possibilita não só
a compreensão dessas engrenagens passadas como também suas per-
manências e transformações na sociedade contemporânea.
Em suma, trata-se de um livro engajado nas lutas sociais que procura
não ser panfletário, cujo objetivo é oferecer, por intermédio da compre-
ensão crítica da História em suas diversas significações e linguagens, um
exercício de cidadania.
O diálogo com outras disciplinas, desde há muito, vem se revelan-
do profícuo e indispensável às análises históricas. Como a vida huma-
na não pode ser reduzida a um único nível, a perspectiva de História
que tem pretensões totalizadoras deve resgatar os diversos aspectos
da existência: econômico, político, social, cultural.
Além disso, determinados conteúdos, denominados temas trans-
versais, tornam-se também indispensáveis para o ensino de História
que se pretenda crítico e atento às questões do cotidiano dos alunos.
Sem dúvida, entre todos os temas transversais, este livro estabelece
uma aproximação mais estreita com a ética e a cidadania e com a pers-
pectiva da pluralidade cultural.
UM IMPULSO LÚDICO PARA O ENSINO DA HISTÓRIA
O meu jeito de brincar é dizer a verdade. É a brincadeira mais séria
do mundo.
Bernard Shaw
Para estimular o interesse dos estudantes para o ensino da História
é necessário que a disciplina tenha significação para eles. Não basta
simplesmente afirmar que o objetivo a ser alcançado é situar o aluno no
momento histórico em que vive, nem que se pretenda que ele seja ca-
paz de estabelecer relações entre sua vida cotidiana e as estruturas so-
ciais e que proceda a “idas e vindas” na apreensão das temporalidades.
É necessário identificar elementos especiais, comuns e significativos
que se estabeleçam como canais de comunicação entre o universo in-
fantojuvenil e o universo adulto. De nossa parte, acreditamos que o
elemento lúdico pode ser um canal privilegiado dessa comunicação.
A questão do jogo foi motivo de profícuas indagações e reflexões nas
mais diversas áreas do conhecimento. Segundo Schiller (Cartas sobre
la Educación Estética del Hombre, p. 94) o homem só pode conside-
rar-se humano pelo exercício lúdico, que lhe confere a experiência da
plenitude existencial. Para Karl Groos, o jogo está diretamente relacio-
nado com o desenvolvimento da inteligência (Apud COUTNEY, R., Jogo,
teatro & pensamento, p. 24-25.). Para Walter Benjamin (Obras Esco-
lhidas: magia e técnica, arte e política, p. 252-253), a essência da
brincadeira é a repetição e, assim, a brincadeira está na origem de to-
dos os hábitos. Para Johan Huizinga (Homo ludens, p. 3-31) tal dado
fundamental alicerça os mitos, rituais, práticas coletivas, relações de
classe e estruturas sociais. Ou seja, o impulso lúdico é o próprio cerne
do ímpeto construtivo do ser humano. O jogo cria uma ordem particu-
lar, uma realidade fascinante com seu tempo e espaço definidos, com
suas tensões, regras e valores.
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XI
 Para a criança, o jogo é o centro da infância, uma busca incessante
do prazer das vitórias e das competições. A essência do brincar não
é “fazer como se” mas “fazer sempre de novo”, repetir à exaustão de-
terminadas situações e saborear prolongadamente a excitação dos
desafios. O jogo desempenha em sua vida o mesmo papel que o tra-
balho representa para o adulto. Aquela sente-se forte por suas proe-
zas; este, por suas obras. Por outro lado, o mundo do jogo constitui-se
também em uma antecipação do universo adulto: a criança brinca de
profissões e ocupações desempenhadas pelos mais velhos. Ao mes-
mo tempo, nas brincadeiras infantis projeta-se o imaginário social,
os desejos, as fantasias sociais e as utopias. A imitação é própria do
jogo: os brinquedos/brincadeiras constituem-se em um diálogo sim-
bólico entre o universo da criança e o universo dos adultos. É nes-
se diálogo que pretendemos incluir a História: no centro da vida da
criança e esta no centro da História.
Articular jogos/brincadeiras e História não é apenas uma forma mais
estimulante de organizar e produzir o conhecimento histórico. É aliar
as habilidades instrumentais e competências cognitivas do jogo às da
reflexão. É valorizar o repertório infantojuvenil sem realizar a apologia
do senso comum e muito menos da ausência de significação. É ten-
tar apresentar uma história viva e desenvolver a capacidade operativa
e decodificadora das engrenagens sociais simultaneamente à compre-
ensão e ao contínuo exercício de práticas lúdicas. É tentar salientar e
disseminar o prazer das operações reflexivas. Como na Grécia Antiga,
procura-se estabelecer a paidia (os jogos) em sua estreita vinculação
com a paideia (educação).
Assim como as estruturas sociais, os jogos/brincadeiras também se
constituem a partir de regras, permissões e interditos. O funcionamento
de determinadas sociedades pode, portanto, ser compreendido a partir
da análise de determinados jogos característicos: futebol para o Brasil,
xadrez para a Europa medieval e moderna, jogos olímpicos para a Gré-
cia ou o beisebol para os estadunidenses.
Ao mesmo tempo que se descortina o funcionamento de dadas so-
ciedades pelos seus jogos, rituais e brincadeiras, desenvolvem-se no-
ções de regras, organização, princípios éticos e participação política.
Estimula-se a noção de direitos procurando discutir as características
históricas do processo de formação da cidadania no Brasil e no mundo
Ocidental, seus limites e contradições, por meio das relações entre os
cidadãos e o poder público, estabelecendo paralelos com as dinâmicas
dos jogos, competições e brincadeiras.
Há uma história de Andersen em que se narra a existência de um livro
caríssimo, cujo preço valia a metade do reino. Era um livro vivo. Os pássa-
ros cantavam e os homens saíam das páginas e falavam. Era um livro de-
licado, até um pouco confuso, em razão da movimentação dos animais e
das diversas pessoas. Mas o seu valor essencial não residia nas páginas
que saltavam aos olhos das crianças. O que lhes prendia a atenção não
era a contemplação, mas a intervenção penetrante e lúdica que lhes sa-
ciava a curiosidade e lhes instigava a criatividade e a participação.
CONTEÚDOS, ESTRUTURA DA COLEÇÃO E SUAS SEÇÕES
A coleção estrutura-se em quatro livros, cujo número de capítulos é
variável e que procura dar conta da programação curricular do Ensino
Fundamental II, desde a Pré-História até os dias atuais, de acordo com
a BNCC.
Nos quatro livros da coleção, procuramos destacar as questões relati-
vas a relações de gênero e o manuseio das fontes históricas, com ênfa-
ses variadas dependendo da série e dos conteúdos específicos.
XII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
No livro de 6º ano o eixo é dado pela questão da diversidade cultural
nas diversas formações sociais abordadas. Apresentamos um longo per-
curso da História da humanidade, desde as suas origens na Pré-História
até a formação da Europa feudal. Um dos elementos articuladores é o con-
junto de crenças e práticas religiosas, utilizados como justificativas para a
origem das organizações sociais e dos conhecimentos e saberes. Por essa
razão, optamos por reforçar as articulações entre as religiões monoteís-
tas do tronco abraâmico (judaísmo, cristianismo e religião muçulmana).
No livro de 7º ano, que se ocupa da longa transição do feudalismo
para o capitalismo, o eixo é a questão dos Estados e suas articulações
com as variadas relações de trabalho. Apresentamos um percurso da
história marcado pela expansão europeia nos séculos XV e XVI e pela
conquista de terras e possessões na América, África e Ásia, com o esta-
belecimento de uma série de regras, instituições e mecanismos de con-
trole sobre os diversos continentes.
No livro de 8º ano o eixo reside na questão das revoluções e nas trans-
formações aceleradas que propiciaram o surgimento da sociedade tec-
nológica. Uma Era das Revoluções, como propôs Hobsbawm. O elemento
central que articula os diversos capítulos são as transformações políticas,
econômicas e sociais a partir do século XVII com as Revoluções Inglesas
e com os componentes culturais associados à Ilustração e às chama-
das ideologias: liberalismo, nacionalismo, socialismo e anarquismo.
No livro de 9º ano o eixo repousa sobre conflitos ideológicos, direitos
civis e movimentos sociais, iniciando pela questão do imperialismo
que desemboca na Primeira Guerra Mundial. É possível entender o pe-
ríodo contemporâneo como a Era dos Direitos, de acordo com Bobbio.
Direito à liberdade para os escravos no final do século XIX. Direito dos
afrodescendentes à igualdade social. Direito à independência dos po-
vos africanos, conquistada pelos movimentos anticolonialistas. Direito
à democracia contra as ditaduras latino-americanas e contra os regimes
autoritários do Leste Europeu. Direitos dos excluídos e explorados. Di-
reitos iguais para mulheres e homens. Direito à paz e à vida contra as
políticas militaristas. Direito a outra globalização, que não represente a
exclusão social e a concentração de poderes e conhecimentos. Direito
à organização da sociedade e à contestação política.
SEÇÕES
A seguir são apresentadas as seções de cada capítulo:
Na parte introdutória é oferecida aos alunos uma seção intitulada Pas-
so a passo (páginas 6 e 7 de cada um dos livros). Trata-se de roteiros
para a leitura de textos, imagens, mapas e pesquisa pela internet. Para 6º
e 7º anos, com orientações um pouco reduzidas para facilitar a sua com-
preensão e o manuseio por parte dos alunos. Evidentemente, não são
as únicas formas de procedimento nesses casos. No entanto, podem ser
úteis para que os alunos se habituem à sucessão de passos necessários
ao melhor aproveitamento de determinados registros textuais ou visuais.
Nossa sugestão é que essa introdução, por tudo o que oferece aos
alunos, seja visitada com regularidade. Tanto para a compreensão e
assimilação da estrutura da coleção quanto para a assimilação desses
procedimentos. Sobretudo com respeito à análise de imagens, que não
são meras ilustrações coloridas. Trata-se de uma linguagem muito pró-
xima do universo visual de nossos estudantes e que merece ser traba-
lhada com rigor. O exercício constante com tais imagens procura aper-
feiçoar o olhar dos alunos e capacitá-los ao exercício crítico frente ao
turbilhão de imagens com as quais lidam cotidianamente.
Jogo aberto: atividades introdutórias estimuladas por imagens que
visam estabelecer uma sondagem prévia sobre o conteúdo a ser traba-
lhado com os estudantes, ativar seu repertório acerca desses assuntos
e oferecer elementos que serão abordados e posteriormente retoma-
dos ao longo do capítulo.
Texto básico: é o texto geral do capítulo que reúne os conteúdos con-
ceituais e dados informativos e serve como fio condutor para os estudos
dos estudantes.
Tá ligado?: atividades de verificação de leitura do texto básico e dos
mapas. Serve como um roteiro simples para a compreensão e organi-
zação dos conteúdos apresentados ao longo do capítulo. Esse recurso
foi utilizado de maneira mais abundante no livro de 6º ano, como fer-
ramenta para auxiliar a leitura do texto pelos alunos. Nos livros subse-
quentes, o número de atividades é um pouco menor devido ao desen-
volvimento crescente da competência leitora dos estudantes.
Bate-bola: trata-se de um quadro do capítulo que apresenta uma ima-
gem e/ou um pequeno texto seguido de questões que visam aprofundar
os conteúdos apresentados, oferecer um documento de época (visual ou
escrito), estabelecer relações com o presente, ou sugerir algum tipo de
polêmica ou controvérsia com respeito ao que está sendo estudado. Va-
riável, essa é uma seção que permite relações transdisciplinares e que se
orienta no sentido de possibilitar relações e associações entre temporali-
dades diversas e discussões sobre conteúdos atitudinais.
Quadros complementares: acrescentam informações e imagens ao
conteúdo que está sendo desenvolvido pelo Texto básico. Alguns des-
ses quadros possuem um ícone temático que os identificam:
África
Relações África-América anglo-saxã
Relações África-América Latina
Jogos
Povos indígenas
Relação de gênero
Relação de gênero e diversidades
Cidadania
Oralidade
Olhares diversos
Direitos humanos
Patrimônio
Quebra-cabeça: atividades variadas que visam aprofundar a leitu-
ra sobre algum quadro do capítulo, organizar informações e conceitos,
propor desafios criativos e apresentar sugestões de pesquisa. É pro-
posto que o conjunto de conceitos selecionados seja organizado sob
a forma de um pequeno dicionário conceitual. Pode ser interessante
desenvolver tal proposta de maneira cumulativa, ou seja, tendo como
perspectiva a elaboração de um dicionário como resultado do trabalho
e das atividades dos quatro anos letivos.
A seguir oferecemos uma Leitura complementar (documento escri-
to, texto historiográfico, artigo de jornal ou revista, trecho de livro etc.)
cujo objetivo é ampliar um pouco mais os conhecimentos sobre os as-
suntos desenvolvidos no capítulo.
Por fim, três seções extremamente importantes: Olho no lance, na
qual há um exercício de leitura ou produção de imagem; Permanências
e rupturas, em que se propõe algum tipo de relação com outras tem-
poralidades, destacando os ritmos do desenvolvimento histórico; Salto
triplo, com sugestões de filmes, livros e sites para aprofundar ainda
mais os conteúdos desenvolvidos ao longo de cada capítulo. Além des-
sas sugestões, em alguns capítulos, procuramos oferecer aos estudantes
dicas de acessos a sites educativos, museus, acervos digitais e outros
portais para pesquisa e aprofundamento com a seção Tá na rede!. Por
meio de um QR Code, o estudante pode acessar tais conteúdos utilizan-
do um smartphone, conferindo maior dinamismo ao material impresso.
Ao longo dos livros da coleção indicamos a possibilidade de se de-
senvolver projetos interdisciplinares.
PROJETOS INTERDISCIPLINARES DO LIVRO DE 9º ANO
1. O realismo soviético
História + Arte
2. A ciência e a Primeira Guerra
História + Ciências
3. Cultura e arte da Bauhaus
História + Arte
4. Minha cidade tem História VI
História + Geografia + Língua Portuguesa + Arte
5. Minha cidade tem História VII
História + Geografia + Língua Portuguesa + Arte
6. A ciência e a Segunda Guerra
História + Ciências
7. Minha cidade tem História VIII
História + Geografia + Língua Portuguesa + Arte
8. Por dentro da ONU
História + Geografia
9. Festival de teatro e cinema na escola
História + Arte + Língua Portuguesa
10. Minha cidade tem História IX
História + Geografia + Língua Portuguesa + Arte
11. Arte latino-americana
História + Arte + Língua Portuguesa + Espanhol
12. O esporte e as tentativas de superação da segregação racial na África
do Sul
História + Geografia + Educação Física + Inglês
13. Diversidade sexual
História + Ciências + Geografia + Língua Portuguesa
14. Minha cidade tem História X
História + Geografia + Língua Portuguesa + Arte
15. Minha cidade tem História XI
História + Geografia + Língua Portuguesa + Arte
16. Biomedicina, avanços científicos e os lucros das empresas
farmacêuticas
História + Ciências + Língua Portuguesa
17. Tempo para analisar
História + Língua Portuguesa + Arte
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XIII
QUADRO DE CONTEÚDOS
• Primeira Guerra Mundial
• Nacionalismo
• Revolução Russa e
bolcheviques
Conteúdos
• Estado republicano
conceituais
brasileiro e política
oligárquica
• Revoltas urbanas e rurais
no Brasil
• Desenvolvimento da
capacidade lecto-
-escrita
• Identificação e análise de
Competências documentos escritos
cognitivas e • Desenvolvimento da
habilidades capacidade de leitura
instrumentais e análise de imagens
(ilustrações, fotos,
charges, pinturas,
esculturas, cartazes de
propaganda)
• Relativização dos padrões
culturais ocidentais
• Crítica ao conceito de
colonialismo e colonização
• Postura crítica em relação
Conteúdos
ao eurocentrismo
atitudinais
• Jogos Olímpicos de 1896,
1900, 1908 e 1912,
atletismo, ciclismo,
esgrima, ginástica, tênis,
tiro ao alvo, natação,
levantamento de peso,
luta greco-
Modalidades
-romana, corridas,
lúdicas
maratona, rúgbi, pentatlo,
equitação, cross-country,
futebol
DISTRIBUIÇÃO DOS CAPÍTULOS POR BIMESTRES
1º Bimestre 2º Bimestre
Capítulos 1,2 e 3 Capítulos 4,5 e 6
XIV HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
• Coronelismo
• Economia brasileira
• Nazifascismo
• Antissemitismo
• Crise do liberalismo
• Segunda Guerra Mundial
• Era Vargas
• Desenvolvimento inicial
de coleta de dados e
informações
• Identificação de ritmos e
temporalidades diversas
• Organização sequencial e
cronológica de eventos
• Identificação e
historicização da
construção do espaço
público e da cidadania
• Questionamento crítico
sobre as várias formas de
violência social
• Jogos Olímpicos de 1924,
1928 e 1932, futebol,
Copas do Mundo de
futebol de 1930 e 1934
• Futebol, capoeira
• Jogo do Bicho, futebol
• Jogos Olímpicos de 1936,
Olimpíada Popular de
Barcelona de 1936,
lançamento de dardo, 10
mil metros rasos,
100 metros rasos
3º Bimestre
Capítulos 7,8,9 e 10
• Industrialização e • Movimentos pelos
desenvolvimentismo direitos civis
• Populismo • Contracultura e
• Trabalhismo movimento hippie
• Guerra Fria • Ditadura militar no Brasil
• Descolonização e e na América Latina
Terceiro Mundo • Redemocratização do
• O continente africano Brasil
• A nova ordem mundial
• Desenvolvimento • Identificação de
da capacidade de permanências e rupturas
elaboração de linhas do • Observação e
tempo comparação de estruturas
• Desenvolvimento e divisões sociais
da capacidade de • Desenvolvimento da
classificação de capacidade de leitura e
fenômenos sociais interpretação de mapas
• Estabelecimento • Estímulo à produção de
de relações entre desenhos e imagens
situações de diversas
temporalidades
• Postura crítica diante • Postura crítica com
da dominação sobre relação à sociedade
os povos africanos e tecnológica e ao
americanos consumismo
• Valorização da • Postura crítica com
participação política relação à política
• Valorização da brasileira atual
democracia
• Postura crítica com
relação aos preconceitos
e discriminações sociais
• Futebol, capoeira, Copas • Jogos Olímpicos de 1964
do Mundo de futebol de e1968, boxe
1934 e 1938 • Futebol, Copa do Mundo
• Jogos Olímpicos de de futebol de 1970
1948, 1952, 1956, • Copas do Mundo de
1960, 1964, 1968, futebol 1974, 1982,
1972, 1976, 1980, 1990, 1994, 2002 e
1984 e 1988, xadrez 2014
• Futebol, Copas do • Copa do Mundo de
Mundo de futebol 1950, futebol 1990 e 2010,
1954, 1958, 1962 e Jogos Olímpicos de 1960,
1966, teatro 1996 e 2008
• Copa do Mundo de
futebol 1978
• Jogos Olímpicos de 1972
4º Bimestre
Capítulos 11,12 e 13
 A Base Nacional Comum Curricular

A versão homologada da BNCC, apresentada em 2017, ofereceu referencias nacionais para o ensino e apren-
dizagem da Educação Básica definindo conhecimentos essenciais e progressivos e o sequenciamento das
habilidades.
A BNCC estabeleceu dez competências gerais, inter-relacionadas e sete competências específicas de História
para o Ensino Fundamental. Na BNCC, competência foi definida como como a mobilização de conhecimen-
tos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coo-

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e ex-
plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-
rentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifi-
cadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cien-
tífica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-
car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-
priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem en-
tender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
peração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao ou-
tro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE
HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e pro-
cessos e mecanismos de transformação e manutenção das estru-
turas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo
e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no
mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionan-
do acontecimentos e processos de transformação e manuten-
ção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais,
bem como problematizar os significados das lógicas de organi-
zação cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições
em relação a documentos, interpretações e contextos históricos
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exerci-
tando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação
e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes su-
jeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histó-
rico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias
no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em
conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos nor-
teadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e co-
municação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo
seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XV

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
A BNCC estabeleceu um conjunto de habilidades, ou seja, aptidões ou
destrezas para a realização de determinadas tarefas específicas. Nesse
sentido, vale destacar o emprego de comandos operatórios como iden-
tificar, descrever, comparar, formular, conhecer, discutir, explicar, carac-
terizar, associar, conceituar, relacionar, associar, analisar e estabelecer.
Para que tais habilidades sejam acionadas, a BNCC definiu uma série
de objetos do conhecimento e estabeleceu as operações básicas que de-
vem relacioná-los.

Unidade temática 1
O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX
Habilidades
Objetos de conhecimento Habilidades
Capítulos Páginas
(EF09HI01) Descrever e contextualizar os
p. 54-63
principais aspectos sociais, culturais, econômicos Capítulo 3
p. 88-89
e políticos da emergência da República no Brasil.

Experiências republicanas e práticas p. 54-72

autoritárias: as tensões e disputas do p. 80-81
mundo contemporâneo (EF09HI02) Caracterizar e compreender os p. 84-89
Capítulo 3
A proclamação da República e seus ciclos da história republicana, identificando p. 90-91
Capítulo 5
primeiros desdobramentos particularidades da história local e regional até p. 106-107
1954. Capítulo 7
p. 110-125
p. 148-158
p. 164-173
p. 66-67
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção p. 74-75
dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e Capítulo 3 p. 78-79
A questão da inserção dos negros no
avaliar os seus resultados. p. 88-89
período republicano do pós-abolição
Os movimentos sociais e a imprensa p. 122-127
negra; a cultura afro-brasileira como p. 66-67
elemento de resistência e superação (EF09HI04) Discutir a importância da participação p. 74-75
das discriminações da população negra na formação econômica, Capítulo 3 p. 78-79,
política e social do Brasil. p. 88-89
p. 122-127
Primeira República e suas (EF09HI05) Identificar os processos de p. 56
características urbanização e modernização da sociedade
Capítulo 3 p. 74-83
Contestações e dinâmicas da vida brasileira e avaliar suas contradições e impactos
na região em que vive. p. 88-89
cultural no Brasil entre 1900 e 1930
p. 106-111
O período varguista e suas (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do p. 117-125
contradições trabalhismo como força política, social e cultural Capítulo 5
p. 148-159
A emergência da vida urbana e a no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, Capítulo 7
cidade, comunidade). p. 164-173
segregação espacial
p. 251
O trabalhismo e seu protagonismo
político (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a
lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos
A questão indígena durante a Capítulo 11 p. 251
povos indígenas, no contexto republicano (até
República (até 1964)
1964), e das populações afrodescendentes.

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas p. 73-75

no debate sobre as questões da diversidade p. 80-83
Capítulo 3
no Brasil durante o século XX e compreender o p. 88-89
significado das mudanças de abordagem em Capítulo 5
p. 111
relação ao tema. p. 174-175
Anarquismo e protagonismo
feminino p. 73-75
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos Capítulo 3 p. 80-83
políticos, sociais e civis à atuação de movimentos Capítulo 5 p. 88-89
sociais. Capítulo 7 p. 111
p. 174-175

XVI HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor

 Unidade temática 2
Totalitarismos e conflitos mundiais
Habilidades
Objetos de conhecimento Habilidades
Capítulos Páginas

p. 14- 25
p. 28
Capítulo 1
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas p. 34-37
Capítulo 6
do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos p. 128-141
mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. Capítulo 8
p. 144-145
O mundo em conflito: a Primeira Capítulo 9
p. 178-179
Guerra Mundial
p. 208-213
A questão da Palestina
A Revolução Russa (EF09HI11) Identificar as especificidades e os
desdobramentos mundiais da Revolução Russa e Capítulo 6 p. 146-147
A crise capitalista de 1929
seu significado histórico.

p. 14-15
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 Capítulo 1 p. 26-37
e seus desdobramentos em relação à economia
global. Capítulo 2 p. 113
p 38-51

A emergência do fascismo e do
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os
nazismo Capítulo 2 p. 38-53
processos da emergência do fascismo e do
A Segunda Guerra Mundial
nazismo, a consolidação dos estados totalitários e Capítulo 4 p. 92-105
Judeus e outras vítimas do
as práticas de extermínio (como o holocausto).
holocausto

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do

O colonialismo na África
As guerras mundiais, a crise do
colonialismo e o advento dos
nacionalismos africanos e asiáticos
A Organização das Nações Unidas
(ONU) e a questão dos Direitos
Humanos
colonialismo no continente africano e asiático e as
Capítulo 9 p. 198-207
lógicas de resistência das populações locais diante
das questões internacionais.
(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à
criação da Organização das Nações Unidas (ONU)
Capítulo 6 p. 142-143
no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa
organização.
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos
Humanos ao processo de afirmação dos direitos
fundamentais e de defesa da dignidade humana,
Capítulo 6 p. 142-143
valorizando as instituições voltadas para a defesa
desses direitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação.

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XVII

 Unidade temática 3
Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946
Habilidades
Objetos de conhecimento Habilidades
Capítulos Páginas

O Brasil da era JK e o ideal de uma

(EF09HI17) Identificar e analisar processos
nação moderna: a urbanização e
sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil Capítulo 7 p. 148-173
seus desdobramentos em um país
a partir de 1946.
em transformação

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações p. 159

entre as transformações urbanas e seus impactos
Capítulo 7 p. 162-163
na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na
produção das desigualdades regionais e sociais. p. 172-173

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo p. 148-149

que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e Capítulo 7 p. 164-173
discutir a emergência de questões relacionadas à
memória e à justiça sobre os casos de violação dos Capítulo 11 p. 238-250
direitos humanos. p. 252-255,
Os anos 1960: revolução cultural?
p. 238-250
A ditadura civil-militar e os processos
(EF09HI20) Discutir os processos de resistência Capítulo 11 p. 252-255
de resistência
e as propostas de reorganização da sociedade
As questões indígena e negra e a brasileira durante a ditadura civil-militar. Capítulo 12 p. 258-264
ditadura p. 276-277

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas

indígenas e quilombolas como forma de
Capítulo 11 p. 250-251
contestação ao modelo desenvolvimentista da
ditadura.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da p. 256-264

sociedade brasileira do final do período ditatorial Capítulo 12
até a Constituição de 1988. p. 276-277

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos

O processo de redemocratização
A Constituição de 1988 e a
emancipação das cidadanias
(analfabetos, indígenas, negros,
jovens etc.)
A história recente do Brasil:
transformações políticas,
econômicas, sociais e culturais de
1989 aos dias atuais
Os protagonismos da sociedade
civil e as alterações da sociedade
brasileira
A questão da violência contra
populações marginalizadas
O Brasil e suas relações
internacionais na era da globalização
e sociais expressos na Constituição de 1988 e p. 256-257
relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da Capítulo 12 p. 264
sociedade brasileira de combate a diversas formas p. 276-277
de preconceito, como o racismo.
(EF09HI24) Analisar as transformações políticas,
econômicas, sociais e culturais de 1989 aos p. 264-273
dias atuais, identificando questões prioritárias Capítulo 12
p. 275-277
para a promoção da cidadania e dos valores
democráticos.
(EF09HI25) Relacionar as transformações da p. 264-273
sociedade brasileira aos protagonismos da Capítulo 12
sociedade civil após 1989. p. 276-277
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da
violência contra populações marginalizadas
(negros, indígenas, mulheres, homossexuais, p. 269
Capítulo 12
camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de p. 274-277
consciência e à construção de uma cultura de paz,
empatia e respeito às pessoas.

p. 231
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças
econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil Capítulo 10 p. 234-235
a partir da década de 1990 ao papel do País no Capítulo 12 p. 264,
cenário internacional na era da globalização.
p. 272-273

XVIII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor

 Unidade temática 4
A história recente
Habilidades
Objetos de conhecimento Habilidades
Capítulos Páginas

p. 128-141
A Guerra Fria: confrontos de dois
modelos políticos p. 144-147,
(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Capítulo 6 p. 185
A Revolução Chinesa e as tensões
Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões
entre China e Rússia Capítulo 8 p. 190-194
geopolíticas no interior dos blocos liderados por
A Revolução Cubana e as tensões soviéticos e estadunidenses. Capítulo 9 p. 198-209
entre Estados Unidos da América e p. 212-237
Cuba
p. 296-297

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências

ditatoriais na América Latina, seus procedimentos p. 176-177
e vínculos com o poder, em nível nacional e Capítulo 8
internacional, e a atuação de movimentos de p. 186-194

As experiências ditatoriais na contestação às ditaduras.

América Latina (EF09HI30) Comparar as características dos
regimes ditatoriais latino-americanos, com especial
atenção para a censura política, a opressão e o uso Capítulo 8 p. 186-194
da força, bem como para as reformas econômicas
e sociais e seus impactos.

Os processos de descolonização na (EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de p. 196-209

Capítulo 9
África e na Ásia descolonização na África e na Ásia. p. 212-215

p. 195
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências
associadas ao processo de globalização, Capítulo 8 p. 278-285
considerando os argumentos dos movimentos Capítulo 13 p. 288-291
críticos às políticas globais.
p. 294-299
O fim da Guerra Fria e o processo de
(EF09HI33) Analisar as transformações nas
globalização
relações políticas locais e globais geradas pelo p. 278-287
Políticas econômicas na América Capítulo 13
desenvolvimento das tecnologias digitais de p. 290-297
Latina informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de

diferentes políticas econômicas na América Latina, p. 188-189
Capítulo 8
assim como seus impactos sociais nos países da p. 195
região.

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao p. 210-211

Os conflitos do século XXI e a fenômeno do terrorismo na contemporaneidade,
Capítulo 9 p. 284-285
questão do terrorismo incluindo os movimentos migratórios e os choques
entre diferentes grupos e culturas. p. 296-297
Pluralidades e diversidades
identitárias na atualidade p. 181
As pautas dos povos indígenas no Capítulo 8
(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades p. 184
século XXI e suas formas de inserção identitárias e seus significados históricos no início Capítulo 9
p. 214-217
no debate local, regional, nacional e do século XXI, combatendo qualquer forma de Capítulo 10
internacional preconceito e violência. p. 222-235
Capítulo 13
p. 278-281

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XIX

 Textos suplementares
HISTÓRIA DA ÁFRICA
ORALIDADE E TRADIÇÃO NAS CULTURAS AFRICANAS
HAMPATÉ BÂ, A. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (Org.). História geral da África.
São Paulo: Ática/Unesco, 1982. v. 1. p.179-218.
Quando falamos de tradição em relação à história africana, referimo-
-nos à tradição oral, e nenhuma tentativa de penetrar a história e o espíri-
to dos povos africanos terá validade a menos que se apoie nessa herança
de conhecimentos de toda espécie, pacientemente transmitidos de boca
a ouvido, de mestre a discípulo, ao longo dos séculos. Essa herança ain-
da não se perdeu e reside na memória da última geração de grandes de-
positários, de quem se pode dizer: são a memória viva da África.
Entre as nações modernas, onde a escrita tem precedência sobre a ora-
lidade, onde o livro constitui o principal veículo da herança cultural, du-
rante muito tempo julgou-se que povos sem escrita eram povos sem cul-
tura. Felizmente, esse conceito infundado começou a desmoronar após
as duas últimas guerras, graças ao notável trabalho realizado por alguns
dos grandes etnólogos do mundo inteiro. Hoje, a ação inovadora e cora-
josa da Unesco levanta ainda um pouco mais o véu que cobre os tesou-
ros do conhecimento transmitidos pela tradição oral, tesouros que per-
tencem ao patrimônio cultural de toda a humanidade.
Para alguns estudiosos, o problema todo se resume em saber se é pos-
sível conceder à oralidade a mesma confiança que se concede à escrita
quando se trata do testemunho de fatos passados. No meu entender, não
é esta a maneira correta de se colocar o problema. O testemunho, seja
escrito ou oral, no fim não é mais que testemunho humano, e vale o que
vale o homem.
Não faz a oralidade nascer a escrita, tanto no decorrer dos séculos
como no próprio indivíduo? Os primeiros arquivos ou bibliotecas do
mundo foram o cérebro dos homens. Antes de colocar seus pensamen-
tos no papel, o escritor ou o estudioso mantém um diálogo secreto con-
sigo mesmo. Antes de escrever um relato, o homem recorda os fatos tal
como lhe foram narrados ou, no caso de experiência própria, tal como ele
mesmo os narra.
Nada prova a priori que a escrita resulta em um relato da realidade
mais fidedigno do que o testemunho oral transmitido de geração a gera-
ção. As crônicas das guerras modernas servem para mostrar que, como
se diz (na África), cada partido ou nação “enxerga o meio-dia da porta de
sua casa” – através do prisma das paixões, da mentalidade particular,
dos interesses ou, ainda, da avidez em justificar um ponto de vista. Além
disso, os próprios documentos escritos nem sempre se mantiveram livres
de falsificações ou alterações, intencionais ou não, ao passarem sucessi-
vamente pelas mãos dos copistas – fenômeno que originou, entre outras,
as controvérsias sobre as “Sagradas Escrituras”.
O que se encontra por detrás do testemunho, portanto, é o próprio va-
lor do homem que faz o testemunho, o valor da cadeia de transmissão da
qual ele faz parte, a fidedignidade das memórias individual e coletiva e
o valor atribuído à verdade em uma determinada sociedade. Em suma: a
ligação entre o homem e a palavra.
XX HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
É, pois, nas sociedades orais que não apenas a função da memória é
mais desenvolvida, mas também a ligação entre o homem e a Palavra é
mais forte. Lá onde não existe a escrita, o homem está ligado à palavra
que profere. Está comprometido por ela. Ele é a palavra, e a palavra en-
cerra um testemunho daquilo que ele é. A própria coesão da sociedade
repousa no valor e no respeito pela palavra. Em compensação, ao mes-
mo tempo que se difunde, vemos que a escrita pouco a pouco vai substi-
tuindo a palavra falada, tornando-se a única prova e o único recurso; ve-
mos a assinatura tornar-se o único compromisso reconhecido, enquanto
o laço sagrado e profundo que unia o homem à palavra desaparece pro-
gressivamente para dar lugar a títulos universitários convencionais.
Nas tradições africanas – pelo menos nas que conheço e que dizem
respeito a toda a região de savana ao sul do Saara – a palavra falada se
empossava, além de um valor moral fundamental, de um caráter sagra-
do vinculado à sua origem divina e às forças ocultas nela depositadas.
Agente mágico por excelência, grande vetor de “forças etéreas”, não era
utilizada sem prudência.
Inúmeros fatores – religiosos, mágicos ou sociais – concorrem, por
conseguinte, para preservar a fidelidade da transmissão oral. Pareceu-
-nos indispensável fazer ao leitor uma breve explanação sobre esses fa-
tores, a fim de melhor situar a tradição oral africana em seu contexto e
esclarecê-la, por assim dizer, a partir do seu interior.
Se formulássemos a seguinte pergunta a um verdadeiro tradicionalista
africano: “O que é tradição oral?”, por certo ele se sentiria muito emba-
raçado. Talvez respondesse simplesmente, após longo silêncio: “É o co-
nhecimento total”.
O que, pois, abrange a expressão “tradição oral”? Que realidades vei-
cula, que conhecimentos transmite, que ciências ensina e quem são os
transmissores?
Contrariamente ao que alguns possam pensar, a tradição oral africana,
com efeito, não se limita a histórias e lendas, ou mesmo a relatos mitoló-
gicos ou históricos, e os griots estão longe de ser seus únicos guardiães
e transmissores qualificados.
A tradição oral é a grande escola da vida, e dela recupera e relaciona to-
dos os aspectos. Pode parecer caótica àqueles que não lhe descortinam o
segredo e desconcertar a mentalidade cartesiana acostumada a separar
tudo em categorias bem definidas. Dentro da tradição oral, na verdade, o
espiritual e o material não estão dissociados. Ao passar do esotérico para
o exotérico, a tradição oral consegue colocar-se ao alcance dos homens,
falar-lhes de acordo com o entendimento humano, revelar-se de acordo
com as aptidões humanas. Ela é ao mesmo tempo religião, conhecimento,
ciência natural, iniciação à arte, história, divertimento e recreação, uma vez
que todo pormenor sempre nos permite remontar à Unidade primordial.
Fundada na iniciação e na experiência, a tradição oral conduz o ho-
mem à sua totalidade e, em virtude disso, pode-se dizer que contribuiu
para criar um tipo de homem particular, para esculpir a alma africana.
Uma vez que se liga ao comportamento cotidiano do homem e da co-
munidade, a “cultura” africana não é, portanto, algo abstrato que possa
ser isolado da vida. Ela envolve uma visão particular do mundo, ou, me-
lhor dizendo, uma presença particular no mundo – um mundo concebi-
do como um Todo onde todas as coisas se religam e interagem.
 A tradição oral baseia-se em uma certa concepção do homem, do seu
lugar e do seu papel no seio do universo. Para situá-la melhor no contex-
to global, antes de estudá-la em seus vários aspectos devemos, portanto,
retomar ao próprio mistério da criação do homem e da instauração pri-
mordial da Palavra: o mistério tal como ela o revela e do qual emana. [...]
[...] Para a África, a época atual é de complexidade e de dependência.
Os diferentes mundos, as diferentes mentalidades e os diferentes perío-
dos sobrepõem-se, interferindo uns nos outros, às vezes se influencian-
do mutuamente, nem sempre se compreendendo. Na África, o século XX
encontra-se lado a lado com a Idade Média, o Ocidente com o Oriente, o
cartesianismo, modo particular de “pensar” o mundo, com o “animismo”,
modo particular de vivê-lo e experimentá-lo na totalidade do ser. Os jo-
vens líderes “modernos” governam, com mentalidades e sistemas de lei,
ou ideologias, diretamente herdados de modelos estrangeiros, povos e
realidades sujeitos a outras leis e com outras mentalidades. Para exem-
plificar, na maioria dos territórios da antiga África ocidental francesa, o có-
digo legal elaborado logo após a independência, por nossos jovens juris-
tas, recém-saídos das universidades francesas, está pura e simplesmente
calcado no Código Napoleônico. O resultado é que a população, até en-
tão governada segundo costumes sagrados que, herdados de ancestrais,
asseguravam a coesão social, não compreende por que está sendo jul-
gada e condenada em nome de um “costume” que não é o seu, que não
conhece e que não corresponde às realidades profundas do país.
O drama todo do que chamarei de “África de base” é o de ser frequen-
temente governada por uma minoria intelectual que não a compreende
mais, através de princípios incompatíveis com a sua realidade.
Para a nova “intelligentsia” africana, formada em disciplinas universi-
tárias europeias, a Tradição muitas vezes deixou de viver. São “histórias
de velhos”! No entanto, é preciso dizer que, de um tempo para cá, uma
importante parcela da juventude culta vem sentindo cada vez mais a ne-
cessidade de se voltar às tradições ancestrais e de resgatar seus valores
fundamentais, a fim de reencontrar suas próprias raízes e o segredo de
sua identidade profunda.
Por contraste, no interior da “África de base”, que em geral fica longe
das grandes cidades – ilhotas do Ocidente –, a tradição continuou viva e,
como já o disse antes, grande número de seus representantes ou deposi-
tários ainda pode ser encontrado. Mas por quanto tempo?
O grande problema da África tradicional é, em verdade, o da ruptura
da transmissão [...].
[...] Estamos hoje, portanto, em tudo o que concerne à tradição oral,
diante da última geração dos grandes depositários. [...]
Para que o trabalho de coleta seja bem-sucedido, o pesquisador de-
verá se armar de muita paciência, lembrando que deve ter “o coração de
uma pomba, a pele de um crocodilo e o estômago de uma avestruz”. “O
coração de uma pomba” para nunca se zangar nem se inflamar, mesmo
se lhe disserem coisas desagradáveis. Se alguém se recusa a responder
sua pergunta, inútil insistir; vale mais instalar-se em outro ramo. Uma dis-
puta aqui terá repercussões em outra parte, enquanto uma saída discre-
ta fará com que seja lembrado e, muitas vezes, chamado de volta. “A pele
de um crocodilo”, para conseguir se deitar em qualquer lugar, sobre qual-
quer coisa, sem fazer cerimônias. Por último, “o estômago de uma aves-
truz”, para conseguir comer de tudo sem adoecer ou enjoar-se.
A condição mais importante de todas, porém, é saber renunciar ao há-
bito de julgar tudo segundo critérios pessoais. Para descobrir um novo
mundo, é preciso saber esquecer seu próprio mundo, do contrário o pes-
quisador estará simplesmente transportando seu mundo consigo ao in-
vés de manter-se “à escuta”.
Através da boca de Tierno Bokar, o sábio de Bandiagara, a África dos
velhos iniciados avisa o jovem pesquisador:
“Se queres saber quem sou,/Se queres que te ensine o que sei,
Deixa um pouco de ser o que tu és/E esquece o que sabes.”
AS ROTAS COMERCIAIS TRANSAARIANAS (1100-1500)
NIANE, D. T. “Relações e intercâmbios entre as várias regiões”. In: História geral da
África. São Paulo: Ática/Unesco, 1988. v. 4. p. 629-637.
Entre 1100 e 1500, a África foi um parceiro privilegiado nas relações
intercontinentais do Velho Mundo. Tanto através do Mediterrâneo como
através do oceano Índico, um comércio intenso, mais frequentemente in-
termediado pelos muçulmanos, ligava a Europa e a Ásia ao continente
africano. Deve-se enfatizar que vários tipos de comércio organizado no
interior da África já existiam desde a Pré-História. [...]
Parece que no plano econômico e comercial a África estava em plena
expansão nos séculos XIV e XV; mas os contatos com o Ocidente aber-
tos pelo tráfico de escravos significaram a interrupção de um impulso vi-
goroso, que teria mudado o curso da história da África, caso o comércio
se tivesse desenvolvido com mercadorias de fato. Grandes correntes de
intercâmbios culturais atravessaram o continente em todas as direções,
confundindo-se por vezes com as correntes de comércio. Não havia mais
regiões isoladas, pois nem florestas nem desertos constituíam barreiras
intransponíveis. Hoje, as escavações arqueológicas, o estudo das línguas
africanas e das tradições orais abrem novas perspectivas para a pesquisa
histórica e já começam a esclarecer o problema das migrações, da trans-
ferência de tecnologia e das relações entre regiões bastante afastadas.
O papel do Islã, tanto na difusão de ideias como no comércio, foi de ex-
trema importância à época, como ilustram as viagens de Ibn Battuta para
a China e pela África oriental e ocidental. Nossos conhecimentos sobre as
populações no período que ora tratamos muito devem aos trabalhos dos
geógrafos, viajantes e historiadores muçulmanos.
O Saara e o Sahel: um espaço privilegiado para a pesquisa no
estudo das relações exteriores
Em meados deste século, historiadores europeus tentaram explicar o
atual atraso tecnológico da África pela existência do Saara, que, segundo
diziam, teria isolado a África negra do mundo mediterrâneo. Na realidade,
mesmo quando se tornou desértico, o Saara nunca constituiu uma barreira.
Afinal, não era desabitado. Era a terra dos nômades, que mantinham con-
tatos estreitos com os povos sedentários do norte e do sul. Entre 1100 e
1500, o Saara serviu como zona de passagem privilegiada, e pode-se dizer
que esse período correspondeu à idade de ouro do comércio transaaria-
no. A partir do século X, o comércio de ouro da África ocidental com a Áfri-
ca setentrional desenvolveu-se com regularidade. O Saara foi comparado,
com procedência, com o mar: o Sahel sudanês e as fronteiras meridionais
da África setentrional seriam seu litoral. No sul, Tichit, Walata, Tombuctu,
Tirekka e Gao eram os terminais mais importantes das caravanas de Ta-
mdult, Sidjilmasa, Tlemcen, Wargla e Ghadames. Só o dromedário se pres-
tava para a travessia do deserto, que levava dois meses, senão três. Isso
explica a importância das grandes pastagens ao norte e ao sul do Saara, re-
servadas à alimentação e à criação de dromedários, e também as disputas,
às vezes violentas, entre os nômades pelo controle desses pastos.
Tanto ao norte como ao sul, o comércio transaariano estendeu-se bem
além dos “portos” mencionados; o Tuat e o Ghura, o Djarld tunisiano e os
oásis líbios foram tão importantes para o comércio transaariano quanto
os próprios “portos”. Do Sahel à savana florestal, as vias terrestres e flu-
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXI
viais completavam o sistema transaariano. Certamente é este o caso da
atual República do Senegal, sendo bem conhecido o sistema constituído
pela bacia superior do Níger. As mais recentes pesquisas realizadas em
Burkina Fasso (ex-Alto Volta) e nas Repúblicas de Gana e da Nigéria su-
gerem que se desenvolveram relações comerciais entre a África ao sul
do Saara e o Magreb. A área em questão situa-se na savana, e há muitas
evidências arqueológicas de que era bem frequentada. No norte da atual
República Federal da Nigéria, essa corrente de circulação certamente en-
contrava a que vinha da atual República do Chade [...]
Os nômades, senhores do deserto, foram muito beneficiados pelo co-
mércio transaariano, pois as caravanas levavam-lhes cereais e tecidos em
troca de carne, sal e água. Assim, os nômades e os povos sedentários
complementavam-se. As caravanas necessitavam de guias na imensidão
do Saara; estes lhes eram fornecidos pelos nômades, que conheciam as
rotas e eram pagos a preço de ouro. A travessia do Saara tinha que ser
preparada minuciosamente; os camelos eram alimentados durante vá-
rias semanas. Para chegar ao Sudão, Ibn Battuta foi a Sidjilmasa, ponto
de encontro dos que partiam do Marrocos para o sul, e anotou: “Nes-
ta cidade comprei camelos, que alimentei com forragem durante quatro
meses”. A caravana era liderada por um chefe, que a todos comandava
como um capitão de navio. Começada a viagem, ninguém deveria atra-
sar-se ou avançar muito rapidamente, nem se afastar do grupo, pois po-
dia se perder no imenso deserto. [...]
No Sudão, acumular ouro era uma antiga tradição, ao passo que em
Gana o rei tinha o monopólio sobre as pepitas encontradas nas minas [...]
No entanto os sudaneses sempre mantiveram os muçulmanos na mais
completa ignorância quanto à localização das minas de ouro e à forma de
explorá-lo. O mansa Musa I, sem mentir e fornecendo várias explicações, in-
clusive sobre a exploração das minas, não deu maiores esclarecimentos aos
habitantes do Cairo que lhe fizeram perguntas sobre seu fabuloso império.
Isso explicaria como o rei do Mali manteve sua reputação de rique-
za extraordinária. Pouco mais de uma geração após sua peregrinação, o
mansa apareceu segurando na mão sua pepita de ouro no famoso atlas
de Maiorca feito para Carlos V da França. Os maiorquinos só poderiam ter
sabido dessa história pelos muçulmanos. Hoje está praticamente esta-
belecido que, além das conhecidas jazidas de Galam, Burem e Bambuku,
o ouro das regiões pré-florestais e florestais – atuais Repúblicas da Cos-
ta do Marfim, de Gana e da Nigéria – alimentava o comércio setentrional
daquela época. É sabido que o comércio de ouro do Mali foi muito impor-
tante na Idade Média, mas seria arriscado adiantar estimativas sobre a
quantidade do metal exportada. A generosidade dos mansa leva à supo-
sição de que o montante de ouro acumulado era considerável. No Sudão,
o ouro era tido como “sagrado”, ou, ao menos, dotado de poder miste-
rioso. No pensamento tradicional, apenas o rei podia dominar o “espíri-
to” do ouro. A mesma concepção prevalecia nas regiões florestais do sul,
onde as chefarias possuíam muito ouro.
O sal e outras mercadorias
O sal teve um papel preponderante no comércio transaariano, bem
como no de outras regiões africanas. Muitos dirigentes da África ociden-
tal constantemente tentaram abaixar seu preço. Oficiais alfandegários
controlavam rigorosamente as exportações e importações de sal. As mi-
nas de Teghazza supriam os mercados do Sudão ocidental; as regiões do
rio Senegal obtinham sal-gema em Awlil, mas a distribuição desse sal di-
ficilmente ultrapassava o interior da curva do Níger.
Grande parte da renda da Coroa provinha da taxação do sal, e isso se
manteve no século XIV. [...]
XXII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
O sal servia de moeda comercial para os sudaneses, assim como o
ouro e a prata. Cortavam-no em pedaços para negociá-lo. Apesar de o
burgo de Teghazza ser de pouca importância, ali se comercializava gran-
de quantidade de pó de ouro.
O sal era muito caro no Sudão. O preço era quatro vezes maior em Nia-
ni e Walata; provavelmente os povos da floresta pagavam-no ainda mais
caro. O sal-gema cortado em pedaços pequenos servia de brinde ou di-
nheiro miúdo para os comerciantes itinerantes. Da mesma forma, as nozes-
-de-cola provenientes da floresta serviam de moeda nos mercados das al-
deias. Começa a parecer provável que os povos da floresta obtivessem sal
por outros meios, como, por exemplo, pela queima de plantas salíferas. O
sal também vinha da costa, embora em pequena quantidade. [...]
O cobre também era artigo importante no comércio da África ocidental e
de outras partes do continente. Pesquisas de anos recentes começam a re-
velar as formas mais antigas do comércio do cobre na África ocidental. [...]
Os habitantes de Takedda eram prósperos e gozavam uma vida abas-
tada, tendo grande número de escravos de ambos os sexos. As escravas
instruídas só raramente eram vendidas, e por um preço alto. Ibn Battuta
teve dificuldades para comprar uma, já que os que as possuíam recusa-
vam-se a vendê-las. Conta que um habitante que concordou em vender-
-lhe uma delas arrependeu-se tanto que quase “morreu com o coração
partido”. Infelizmente não nos relata em que consistia a educação dessas
mulheres escravas, tão requisitadas. É muito provável que fossem procu-
radas por seus talentos culinários ou por sua grande beleza.
De Takedda, Ibn Battuta partiu para Tuat numa grande caravana, com cer-
ca de 600 mulheres escravas. Esse é um dado muito revelador, pois nos
informa quantos escravos uma caravana podia transferir do Sudão para o
Magreb, e também que o objetivo do tráfico de escravos era fornecer em-
pregados domésticos, às vezes bem especializados em algumas atividades,
para a aristocracia árabo-berbere. Os soberanos sudaneses também impor-
tavam escravos, sobretudo do Cairo, para formar sua guarda pessoal. [...]
Para os soberanos e a aristocracia, o que contava era ter uma comitiva
bem dotada e leal.
Alguns autores tentaram atribuir importância injustificada à exporta-
ção de escravos para os países árabes. No período ora estudado, esse co-
mércio não constituía uma hemorragia, pois o que mais interessava aos
árabes no Sudão era o ouro, cuja necessidade para cunhagem se fazia ur-
gente ao redor do Mediterrâneo. Raymond Mauny arriscou uma estimati-
va do número de escravos negros exportados para o norte da ordem de
20 mil por ano, ou 2 milhões por século. Os árabo-berberes não tinham
tanta necessidade de mão de obra para uma demanda tão grande. É im-
portante lembrar o famoso tratado, referido como o bakt, assinado pelos
dirigentes do Egito e pelos reis da Núbia. Estipulava ele que o rei da Nú-
bia deveria mandar 442 escravos anualmente para o Cairo, assim distri-
buídos: 365 para o tesouro público, 40 para o governador do Cairo, 20
para seu delegado em Aswan (Assuã), 5 para o juiz de Aswan e 12 para
os 12 notários da cidade. O tributo exigido pelo sultão do Cairo prova que
as necessidades da Corte não eram enormes.
O tráfico transaariano de escravos, se foi permanente do século VIII ao
XVI, nunca ultrapassou certo limite. Para alimentar esse comércio, os sobe-
ranos guerreavam com o sul, preferindo poupar as reservas disponíveis em
seus Estados. Os árabo-berberes não só procuravam ouro, como também
marfim. As presas de elefantes africanos eram muito valorizadas na Arábia
e na Índia por serem mais moles e, portanto, mais fáceis de esculpir do que
as dos elefantes da Ásia, extremamente duras. O Sudão também vendia
peles, ônix, couro e cereais para os oásis do Saara. No século XIV, quan-
do do apogeu do Mali, a rota mais frequentada era a que foi utilizada por
Ibn Battuta; uma outra rota, bastante usada pelos peregrinos do Mali, ia de
Tombuctu a Kayrawãn (Kairuan), passando por Wargla. [...]
É bem provável que o papel das comunidades judaicas nesse comércio
tenha sido muito importante. A pesquisa de T. Lewicki revelou a participa-
ção dos judeus de Tuat já desde os séculos VIII e IX [...] Em todo caso, há
muitas referências a judeus: no início do século XVI, o português Valentim
Fernandes fala dos “judeus” ricos, mas oprimidos, de Walata.
No século XV, com a ofensiva da Reconquista, os cristãos estabelece-
ram-se no Magreb. Muitos comerciantes italianos foram atraídos para o
Sudão, pois sua riqueza em ouro tornara-se lendária. Benedetto Dei, via-
jante e escrivão florentino, afirma ter errado pela região até Tombuctu en-
tre 1469 e 1470. O genovês Antonio Malfante é conhecido pela famosa
carta que enviou do Tuat a sua casa comercial em Gênova. Malfante vi-
sitou o Tuat e recolheu valiosas informações sobre o Sudão nigeriano e
sobre o Tuat enquanto encruzilhada de comércio. Mas o contato direto
entre a Europa e o Sudão deu-se pelo Atlântico, no século XV, com os na-
vegadores portugueses.
Ibn Khaldun nos informa que havia caravanas de 12 mil camelos indo
do Sudão ao Egito. A travessia do Saara em linha reta era difícil devido
às tempestades de areia na diagonal Níger-Nilo; assim, era raro as cara-
vanas irem diretamente para o Egito. Nas rotas normais do Níger ao Ma-
greb, as caravanas tinham em média mil camelos.
A difusão de ideias e técnicas
Como resultado do comércio transaariano, muitos árabo-berberes se
estabeleceram nas cidades do Sudão – Walata, Niani, Tombuctu e Gao,
entre outras; a maioria dessas cidades tinha um bairro árabe. Os casa-
mentos criavam laços de parentesco que os genealogistas sudaneses
adoram deslindar.
Os historiadores ainda discutem se foi pelo contato com os árabo-ber-
beres que se introduziu a filiação patrilinear no Sudão. Na época do Impé-
rio de Gana, a sucessão ao trono não era por linha direta, mas colateral; o
herdeiro era sempre o sobrinho do rei (o filho de sua irmã). Foi difícil para o
Mali do século XV aceitar a sucessão direta (de pai para filho). A influência
muçulmana não foi um fator decisivo nesse caso em particular. Se exami-
narmos as regiões florestais do sul, vamos encontrar dois tipos de descen-
dência, e é difícil falar de influência islâmica no Congo a essa época.
A islamização da África negra nesse período não se deu pela violência,
mas pacificamente, pela influência dos comerciantes árabo-berberes, os
Wangara e os Haussa. Além do episódio belicoso dos Almorávidas, houve
poucas guerras com o objetivo de propagar o islamismo. A nova religião
levava em conta as antigas práticas das sociedades tradicionais; mas Ibn
Battuta admirou a devoção dos muçulmanos negros, sua assiduidade às
orações e sua fidelidade ao culto coletivo, obrigando mesmo seus filhos
a seguirem seu exemplo. Os Wangara, sempre indo de aldeia em aldeia,
construíram mesquitas em vários centros comerciais, como marcos ao
longo das rotas das nozes-de-cola. Em virtude da tolerância tradicional
dos negros, podiam orar até nas aldeias pagãs.
Na cidade, o árabe tornou-se a língua dos letrados e cortesãos; se-
gundo al-’Umari, o mansa Müsã I falava corretamente o árabe; este go-
vernante pode ser considerado o responsável pela introdução da cultura
muçulmana no Mali.
Nasceu uma literatura africana de expressão árabe, que floresceu na cur-
va do Níger, principalmente no século XVI, sob os askiyas. Do século XIV ao
XVI, houve intercâmbios constantes entre as Universidades do Sudão e do
Magreb. No século XIV, porém, o Cairo foi o grande centro de atração para
os sudaneses; situado na rota de peregrinação, tinha muitos habitantes.
Os soberanos do Sudão rodeavam-se de juristas e conselheiros ára-
bes, que, em sua maioria, seguiam o culto maliquita. No entanto, no sé-
culo XIV, Ibn Battuta menciona a existência de caridjitas brancos entre os
Diafununke do Mali.
O papel cultural e econômico dos muçulmanos foi mais notável no sul
do Saara. Ao voltar de sua peregrinação, o mansa Müsa I trouxe em sua
comitiva escritores e um arquiteto que empregou para construir a famo-
sa sala de audiência, onde Ibn Battuta foi recebido em 1353 pelo mansa
Solimão, irmão e sucessor de Müsa I.
O CRISTIANISMO NA ETIÓPIA E NO SUDÃO
ILIFFE, J. Os africanos: história dum continente. Lisboa: Terramar, 1999. p. 59-61.
A Igreja copta era uma igreja missionária. A primeira região em que se
expandiu foi a Etiópia. Após a queda de D’mt, entre os séculos V e III a.
C., vários pequenos estados que lhe sucederam ocuparam o planalto do
norte da Etiópia. O incremento do comércio no Mar Vermelho, no período
ptolomaico, enriqueceu a região e ligou-a às atividades mediterrânicas
através do seu porto mais importante, Adulis, célebre pelo marfim. Du-
rante o século I d.C., numa época que se caracterizou por uma precipita-
ção invulgarmente generosa, surgiu um reino em Axum, que continuou a
unificar a região, herdando uma grande parte da cultura do Sul da Arábia
e embelezando a sua capital com edifícios apalaçados em pedra, gran-
des estelas de pedra que assinalavam túmulos reais e uma zona envol-
vente constituída por vivendas rurais. Dois séculos depois, o reino cunha-
va moedas segundo modelos romanos.
A introdução do cristianismo em Axum atribui-se tradicionalmente a Fru-
mêncio, um jovem mercador cristão raptado quando viajava de Tiro para a
Índia. Tornou-se tutor do futuro rei Ezana, que adoptou oficialmente o cris-
tianismo por volta de 333, depois de Frumêncio ter sido consagrado em
Alexandria como primeiro bispo de Axum. Esta tradição simplifica em de-
masia um processo complexo, porque o cristianismo era apenas uma das
várias religiões (incluindo o judaísmo) da Corte de Ezana; mais de um sécu-
lo depois da sua suposta conversão, um sucessor registrou o sacrifício de
cinquenta cativos a Mahrem, o deus local da guerra. É provável que Ezana
tivesse tentado proteger todas as religiões, incluindo o cristianismo, cuja
presença nas suas moedas sugere que ele o exibia especialmente, mas
não em exclusivo, aos estrangeiros. Como o cristianismo chegou a Axum
vindo de Alexandria, a Igreja etíope tornou-se monofisita e foi chefiada por
monges coptas de Alexandria até meados do século XX. Além disso, como
o cristianismo foi o primeiro a influenciar a corte, tornou-se uma religião
de Estado, que a pouco e pouco os sacerdotes e os monges difundiram ao
povo com o apoio real. Entre os séculos V e VII, as Escrituras foram traduzi-
das para Ge’ez (a língua franca semita de Axum, escrita num alfabeto ins-
pirado no alfabeto do Sul da Arábia), o cristianismo e o domínio de Axum
estenderam-se a sul, ao planalto etíope, e os templos pagãos de Axum e de
Adulis foram transformados em igrejas. Mas a partir do final do século VI, a
prosperidade de Axum decaiu, primeiro porque a guerra entre Bizâncio e a
Pérsia desviou o comércio, depois porque a expansão muçulmana destruiu
Adulis e por fim porque o apoio crescente na agricultura coincidiu com o
declínio das chuvas. Axum cunhou a sua última moeda no início do século
VII. O rei, que morreu em 630, não foi sepultado na capital, mas mais para
sudeste, onde a amálgama da cultura de Aksum e das culturas indígenas
de Cush iria dar origem à Igreja histórica e ao reino da Etiópia.
As origens cristãs da Núbia diferiam das de Axum, em parte porque
a Núbia se juntou logo ao Egito cristão. Depois da queda de Méroe, no
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXIII
século IV d. C., os dirigentes de língua núbia criaram três reinos no vale do
Nilo: Nobatia, no Norte, cuja capital era Faras, Makuria, no centro, com o
quartel-general na Antiga Dongola, e Alwa, no Sul, sediada em Soba (nos ar-
redores da moderna Cartum). Os mercadores egípcios trouxeram consigo o
cristianismo pelo menos no século V, porque os arqueólogos descobriram
igrejas dessa época em Faras e em Qars Ibrim, em Nobatia, enquanto, ao
que parece, os cristãos de Axum visitavam Alwa. Em Nobatia, só os túmulos
da gente vulgar continham objetos cristãos, sugerindo que ali, ao contrário
de Axum, o cristianismo evoluíra de baixo para cima, impressão reforçada
pela supressão da Igreja em Faras e pela manutenção, até 535, do hábito
anual de levar uma estátua de Ísis de Philae para o Egipto, para abençoar
as colheitas núbias. Quando o imperador bizantino Justiniano baniu a ceri-
mônia nesse ano, as igrejas ortodoxa (bizantina) e monofisita (copta) envia-
ram missões à Núbia. O missionário monofisita chegou primeiro a Nobatia,
em 543, “e eles renderam-se imediatamente, cheios de alegria”, como es-
creveu o cronista João de Éfeso, “repudiaram o erro dos seus antepassa-
dos, e reconheceram o Deus dos cristãos”. Vestígios de igrejas nas aldeias
e da rápida adoção de sepulturas cristãs confirmam este relato, embora so-
brevivessem templos pagãos em Nobatia durante mais dois séculos. Alwa
também se mostrou disposta a aliar-se ao mundo maior. Quando o mis-
sionário Longinus lá chegou em 580, vindo de Constantinopla, “dirigiu ao
rei e a todos os seus nobres as palavras de Deus, e eles abriram o seu en-
tendimento, e ouviram com júbilo o que ele dizia; e depois de alguns dias
de aprendizagem, o rei foi baptizado com todos os seus nobres; e depois,
ao longo do tempo, também o seu povo”. Durante cerca de um milénio, os
reis núbios foram cristãos. Nobatia e Alwa foram monifisitas desde o início;
Makuria, ou já era ou tornou-se monofisita pouco depois. Aparentemente,
os bispos núbios terão sido nomeados em Alexandria e a Igreja datava os
acontecimentos pela era copta dos mártires. Mas a Igreja copta do Egito de-
pressa caiu sob o domínio muçulmano, e os dirigentes núbios voltaram-se
cada vez mais para o imperador cristão em Constantinopla. Os belos murais
da catedral de Faras, desenterrados da areia durante os anos [19]60, come-
çaram por ser de estilo copta e depois transitaram a pouco e pouco para o
estilo bizantino, embora revelassem características locais distintas. A língua
litúrgica era o grego; só a pouco e pouco certas partes da liturgia e da Bíblia
foram traduzidas para núbio, escritas na forma copta do alfabeto grego. A
arquitetura das igrejas revela que o papel litúrgico dos leigos diminuiu com
o tempo. Os reis assumiam poses sacerdotais e os bispos realizavam ceri-
mônias de Estado à moda bizantina. Alguns historiadores atribuem o desa-
parecimento final do cristianismo núbio a uma incapacidade de adaptação
à cultura local, ao contrário do cristianismo etíope, que estava mais isola-
do das influências externas. As pinturas núbias, por exemplo, representam
sempre Cristo e os santos com pele branca, ao contrário dos núbios, uma
distinção que não existe na arte etíope. Mas os destinos diferentes das duas
Igrejas devem muito a diversos tipos de relacionamento com o islamismo.
EVOLUÇÃO POLÍTICA NA FLORESTA OCIDENTAL
(SÉCULOS XI-XV)
ILIFFE, J. Os africanos: história dum continente. Lisboa: Terramar, 1999. p. 104-
107.
Nas florestas da África Ocidental e nas pastagens vizinhas, os estados
formaram-se mais lentamente do que na savana e eram mais pequenos,
e muitas sociedades não tinham estados constituídos quando os euro-
peus as descreveram pela primeira vez. As sociedades de linhagem seg-
mentar, onde a ordem assentava apenas na ameaça de retaliação, exis-
tiam essencialmente no seio de povos que se dedicavam à pastorícia, e
XXIV HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
portanto eram raras nesta região. O exemplo mais importante é o dos Tiv
do Vale do Benue, cuja história é pouco conhecida. Mais vulgares eram
as aldeias autônomas de pioneiros, chefiadas ou por um Homem Gran-
de, cujas características pessoais atraíam os parentes e os clientes, como
muitas vezes sucedeu nas zonas florestais dos Camarões, ou pelo descen-
dente mais velho do colono pioneiro, como aconteceu em muitas regiões
mais a ocidente. Povos do litoral como os Jola do Senegal não constituí-
ram um estado e a sua sociedade apoiava-se em ritualistas hereditários
que agiam como mediadores, enquanto outros recebiam uma orientação
mínima indispensável dos dirigentes de estados vizinhos, cuja autorida-
de teriam rejeitado se ela se manifestasse de outro modo, como foi o
caso dos povos sem estados que bordejavam o Benim. Talvez as institui-
ções religiosas mais comuns que mantinham a coesão com comunida-
des sem estados fossem as sociedades secretas nomeadamente as so-
ciedades iniciáticas Poro e Sande, destinadas a homens e mulheres cuja
importância nas florestas da Guiné e da Serra Leoa foi atestada por an-
tigos visitantes portugueses. Essas instituições não se excluíam umas às
outras. Os povos sem estados mais numerosos em África pertenciam ao
grupo linguístico mais tarde conhecido por Igbo, no sudeste da moderna
Nigéria. Apesar da relativa densidade populacional e de uma atividade co-
mercial considerável, os Igbo mantiveram-se decididamente sem estados
utilizando quase todos os sistemas referidos. Um dos seus chefes rituais
foi talvez o notável sepultado em Igbo-Ukwu no século IX. Os Igbo do oci-
dente viviam à sombra do Benim, enquanto os do norte se apoiavam em
grupos etários e sistemas de títulos nos quais os homens iam avançando
à medida que eram mais velhos, mais ricos e mais influentes.
Em termos políticos, a distância entre um chefe ritual ou um Homem
Grande da aldeia e um chefe territorial era pequena, e é fácil imaginar
como os povos da floresta e os seus vizinhos criaram os pequenos es-
tados que terão surgido no final do primeiro milênio d. C., inicialmen-
te na região dos modernos Ioruba, Edo, Nupe e lukun que contornam a
orla meridional da floresta-savana do território Haússa. O pequeno es-
tado mais antigo já identificado pelos arqueólogos foi Ife, precisamente
na zona limítrofe da floresta. É grande a incerteza que envolve as suas
origens, mas havia pequenos aglomerados populacionais nessa zona,
nos séculos IX ou X, e indícios de urbanização, casas pavimentadas com
fragmentos de barro e esculturas em terracota nos séculos XI ou XII. A
cidade erguia-se sobre uma pequena mina de ouro e estava bem loca-
lizada para comerciar e interagir com a savana e a costa, mas os seus
vestígios não denunciam grandes contatos deste tipo e sugerem antes
a existência de uma economia agrícola que contribuía para um sistema
de comércio regional com a produção de contas de vidro. Desta forma,
Ife foi a capital de um reino importante talvez entre os séculos XII e XV. A
sua fama assenta em magníficas esculturas de terracota e de latão; que
representam seres humanos, mais do que os objectos naturais repre-
sentados em Igbo-Ukwu. As terracotas foram feitas em primeiro lugar. É
provável que muitas fossem oferendas destinadas a santuários. Repre-
sentavam com todo o realismo um espectro de situações humanas, dos
reis e dos cortesãos aos doentes e aos executados. Nos séculos XIV e
XV, a tradição da terracota transferiu-se para o latão. Conhecem-se me-
nos de trinta objetos de latão. Produzidos com moldes de cera e dota-
dos de um realismo idealizado, quase todos representam reis no auge
dos seus poderes e se caracterizam por uma majestade serena nunca
ultrapassada na arte humana. Por razões que desconhecemos, os lato-
eiros de Ife nutriram um apreço pelo ser humano que iria sobreviver de
uma forma mais popular no humanismo e na afirmação da vida das xi-
logravuras dos Ioruba, muito depois de outras comunidades organiza-
das terem isolado Ife das suas fontes de latão e de poder, reduzindo-a
a uma prioridade meramente ritual.
O mais antigo sucessor de Ife que se conhece foi o reino Edo do Be-
nim, o único outro estado florestal importante da época. Aqui, os vestí-
gios de que o reino nasceu de aldeias mais antigas são particularmente
claros, a avaliar pelos 10 000 quilômetros de sebes de terra construídas
pelos seus fundadores no início do segundo milênio. A cidade de Benim,
na orla ocidental, terá dado origem a um centro religioso, mas foi trans-
formada nos séculos XV e XVI por reis guerreiros que reclamaram origens
Ife e introduziram inovações Ioruba. O primeiro e o mais importante des-
ses reis foi Ewuare, que se diz ter conquistado 201 cidades e aldeias,
subjugando os pequenos estados envolventes, reinstalando as suas po-
pulações e transformando a cidade na capital de um reino com 120 qui-
lômetros de largura. Ewuare terá construído o palácio e as fortificações
da cidade. Converteu o governo numa burocracia patrimonial, nomeando
homens livres para chefes militares e administrativos que suplantavam
os chefes dos grupos hereditários. Ele ou os sucessores terão sido res-
ponsáveis pelo alto nível de envolvimento estatal no comércio com o es-
trangeiro, que os portugueses encontraram quando chegaram em 1486.
O regime protegeu os latoeiros que fundiram as célebres cabeças reais
do Benim e outras esculturas magníficas, combinando o metal europeu
com técnicas de cera que se supõe serem originárias de lfe, embora os
especialistas modernos não estejam de acordo quanto a este ponto. A
arte do Benim era uma arte da corte, criada por artesãos hereditários que
viviam no interior do palácio, separados por um abismo da cultura popu-
lar. Quando chegaram os primeiros europeus, o Benim era o estado mais
importante da floresta da África Ocidental e impressionou-os fortemente
com a sua riqueza e a sua sofisticação. Mas, no século XVII, os chefes mi-
litares e administrativos sobrepuseram-se ao rei, reduzindo-o a uma figu-
ra ritual isolada, guerreando entre si e despovoando a cidade.
No século XV, vários outros reinos loruba coexistiram com lfe, cada um
com uma capital muralhada, um rei que se reclamava de origem lfe, chefes
das cidades que dirigiam poderosos grupos de descendentes corresiden-
tes e aldeias distantes. É provável que o comércio fosse importante em vá-
rios agregados políticos, sobretudo o comércio com mercadores itineran-
tes de Songai, pois a língua loruba ainda conserva muitos termos Songai
que designam conceitos islâmicos, comerciais e equestres. Um dos novos
reinos, ljebu Ode, terá [teria] ganho [ganhado] forma em 1400 e, um sécu-
lo depois, era “uma cidade muito grande”, enquanto que Owo, no século
XV, era um centro artístico que rivalizava com lfe e Benim. A vinda de ca-
valos de guerra do Norte constituiu outro estímulo político. Até então, os
povos da floresta tinham mantido a iniciativa nesta região. As esculturas
em latão da Ife do século XIV tinham passado para norte, para o reino de
Nupe, na savana. Tsoede, que segundo a tradição foi o fundador de uma
nova dinastia Nupe no princípio do século XVI, era filho de uma mulher
que falava Edo. No entanto, pouco depois, os exércitos Nupe e Baribá do
norte invadiram o território loruba, talvez com cavaleiros. Atacaram sobre-
tudo Oyo, o reino mais ao norte de loruba, situado na savana. Oyo reagiu
adoptando a cavalaria na guerra e, no século XVII, era o estado loruba
mais poderoso. É possível que processos semelhantes tenham estado na
origem de Allada e Whydah, os primeiros reinos constituídos por povos
de língua Aja (Ewe e Fon) que ocuparam a garganta de Daomé. É provável
que os dois reinos existissem no século XV, embora a maioria dos povos
de língua Aja vivessem ainda em pequenos reinos tribais.
Mais para noroeste, nas regiões da savana do Gana e de Burkina, os
cavalos de guerra permitiram que pequenos grupos de cavaleiros fun-
dassem uma série de estados no seio dos povos indígenas de língua vol-
taica, a começar pelos reinos de Mamprussi e de Dagomba no final dos
séculos XIV ou XV. Seguiram-se os reinos Mossi de Uagadugu (no final do
século XV) e de Yatenga (em meados do século XVI). As origens dos che-
fes são incertas, mas é provável que fossem forasteiros, pois reclamaram
apenas o poder político e deixaram o controle da terra nas mãos dos indí-
genas, satisfazendo-se com tributos. Neste aspecto o seu comportamen-
to diferiu acentuadamente das alterações políticas que se registraram na
floresta, no seio dos povos de língua Akan do Gana. O homem já se ins-
talara nessa região desde o princípio do primeiro milênio, mas os aldea-
mentos foram esparsos até o século XVI, quando uma nova tradição de
cerâmica substituiu a antiga, a colonização se expandiu rapidamente e
na região começaram a surgir os estados florestais mais importantes da
África Ocidental. O motor desta transformação foi o ouro. Não se sabe ao
certo quando começou a sua exploração. Begho, o centro de comércio
que ligava os Akan ao norte, a Jenne e ao Mali, era habitado desde o sé-
culo XI, e Bono Manso, a capital do primeiro estado Akan, desde o século
XIII, mas ambas progrediram muito nos séculos XV e XVI. O ouro fornecia
os recursos necessários à compra de escravos para desbravar a floresta,
cuja conquista modelou sempre a cultura Akan. Os pioneiros foram Ho-
mens Grandes típicos, os abirempom, cujos descendentes de homens de
clãs matrilineares e de escravos formaram os núcleos dos estados da flo-
resta, conferindo-lhes uma resistência, um espírito empreendedor e uma
singularidade que impressionaram os europeus que comerciaram com
eles no litoral, a partir do final do século XV.
A ÁFRICA NO IMAGINÁRIO POLÍTICO PORTUGUÊS
ALEXANDRE, V. Velho Brasil/Novas Áfricas: Portugal e o Império (1808-1975).
Porto: Afrontamento, 2000. p. 219-222.
A historiografia sobre a questão colonial nos séculos XIX e XX tem sido
marcada, nas duas últimas décadas, por uma reacção contra a teoria do
imperialismo não econômico, até então dominante por influência sobretu-
do do livro de R. J. Hammond Portugal in África 1815-1910, que estabe-
leceu um padrão de interpretação muito espalhado e muito duradouro do
colonialismo português: o que o filiava, não em razões econômicas, nesta
perspectiva inexistente ou de pouco peso, mas num comportamento de
tipo nostálgico e sentimental, que viveria do passado, sonhando com a res-
tauração do prestígio perdido. Refutando esta tese, vários autores têm vin-
do a estabelecer pacientemente o mapa dos interesses econômicos por-
tugueses ligados às colônias e a medir o seu grau de influência na política
dos governos de Lisboa. A tais trabalhos cabe pelo menos o mérito de de-
monstrarem que esse é um aspecto da realidade que não pode descurar-
-se – abalando definitivamente a teoria do “colonialismo de prestígio”, nos
termos em que Hammond a formulava. Mas parece evidente que a simples
constatação de tais interesses não permite concluir de imediato que eles
são “a força motriz subjacente à expansão imperialista”, como pretende
Clarence-Smith na sua síntese O Terceiro Império Português. “Tal ideia –
escrevi na recensão que dediquei ao livro – só poderia ser eventualmente
aceita depois de sopesados todos os fatores, de estudadas as condições
em que surge e se desenvolve o projeto colonial para África, nas suas várias
versões e nas suas diversas fases, e nas suas relações, não apenas com a
economia, mas também com a política portuguesa no seu todo”.
Seguindo a via assim traçada, o primeiro ponto que chama a atenção é
o peso que a questão colonial assume na história portuguesa dos últimos
dois séculos – mais evidente em épocas de crise como o da partilha de Áfri-
ca (entre várias outras), mas também muito clara nas fases de acalmia, es-
tando sempre presente, não apenas num ou outro autor, neste ou naquele
texto mas no conjunto da argumentação política, pela relação estreita que
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXV
mantém com o problema central da identidade e da própria sobrevivência
do país. Por isso mesmo, todas as correntes do nacionalismo português se
defrontam, de uma forma ou de outra, com a opção ultramarina.
Nesta perspectiva, o projeto colonial é irredutível ao simples jogo dos
interesses econômicos – embora também lhe não seja por inteiro alheio.
Tanto a tese do “imperialismo econômico” como a do “colonialismo de
prestígio” parecem prejudicadas, como o estará também qualquer ou-
tra explicação de natureza monocausal que se pretenda sobrepor a um
fenômeno tão complexo como a expansão imperial na África. Por isso
mesmo, tentando evitar interpretações redutoras, recorremos na nossa
análise não ao conceito de ideologia (que remete para um conjunto es-
truturado de noções com um certo grau de coerência interna) mas ao de
mito, entendido como modo de apreender a realidade no seu todo, de
pensar e de sentir, integrando fatores econômicos e não econômicos e,
em qualquer deles, tanto os aspectos racionais como os irracionais.
Dois desses mitos terão tido um papel central como sustentáculos do
projecto colonial. O primeiro deles – a que chamaremos o “mito do Eldo-
rado” – tem como pano de fundo a crença inabalável na riqueza das co-
lónias de África, na sua extrema fertilidade, nos tesouros das suas minas
por explorar. Dominante logo nos primeiros anos do liberalismo, após
1834, o tema aparece-nos então em dezenas de artigos, nos periódicos
de todas as facções políticas, servindo de base à defesa do projecto colo-
nial como via privilegiada para a regeneração da nação, compensando a
perda do Brasil. Sob formas menos primárias, mais elaboradas – voltadas
para um Eldorado longínquo, no qual se cumpriria o destino da nação,
que recuperaria finalmente o estatuto de grande potência –, o mito per-
siste ao longo de todo o império, ganhando um caráter estrutural.
Um segundo tema ideológico – que designaremos pelo “mito da heran-
ça sagrada” vê na conservação de toda e qualquer parcela do território ul-
tramarino um imperativo histórico, tomando os domínios sobretudo como
testemunhos da grandeza dos feitos da nação, que não os poderia perder
sem se perder. Geralmente latente, o tema vem à superfície sempre que se
configuram casos de perigo e de iminência de perda, real ou suposta, de
qualquer das possessões ou de zonas sobre que se reivindicava a sobera-
nia portuguesa, contribuindo para afastar a tentação de abandono, não só
da via colonial em si, mas também de cada um dos territórios em particular,
por mais difícil que se afigurasse a sua exploração e conservação.
Também o “mito da herança sagrada” tem um caráter permanente, es-
trutural, que lhe resulta da sua estreita relação com dois elementos de
fundo do nacionalismo português: a consciência, sempre presente nas
elites políticas, da vulnerabilidade de Portugal (que as tornam especial-
mente sensíveis às ameaças externas); e sobretudo a ideia, muitas vezes
expressa, de que a própria sobrevivência da nação dependia da existên-
cia do império, como contraponto necessário à força de atração da Espa-
nha no conjunto da Península Ibérica.
Ligado, como vemos, a uma determinada imagem do país, o projeto
colonial implica igualmente uma certa visão dos povos a ele submetidos
(no nosso caso, sobretudo da África e dos africanos), visão de sujeito a
objeto, marcada do mesmo modo pelo nacionalismo, que toma modali-
dades e aspectos diversos consoante as conjunturas, flutuando entre o
etnocentrismo e formas mais ou menos explícitas de racismo.
Durante uma longa primeira fase, que dura até aos anos 70 do sécu-
lo XIX, a imagem das sociedades africanas é profundamente influencia-
da pela ideologia esclavagista de Antigo Regime – uma ideologia que
repousava, em primeiro lugar, na negação de qualquer vida cultural (ou
mesmo, nas fórmulas mais radicais, de qualquer traço de humanidade)
às sociedades do interior da África – esse sertão “sepultado na barbá-
XXVI HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
rie”, onde “nem a luz da religião nem a da civilização” penetrava, onde
era “tudo escravo dos chefes e das paixões selvagens”; essa “população
selvagem”, em “estado de grande embrutecimento”, que não conhecia
“nenhum dever social”, nem o “sentimento do amor à família” ou o “amor
do próximo”. Libertando alguns negros deste “mundo primitivo”, a com-
pra de escravos no interior – o “resgate”, na velha terminologia colonial,
que continuava a aplicar-se – teria de ver-se, ao fim e ao cabo, como um
ato humanitário, permitindo salvar a vida dos prisioneiros de guerra, dos
criminosos, sujeitos à tortura e à morte nas suas sociedades de origem, e
submetendo-os à influência benéfica da civilização.
O outro dos grandes temas de ideologia esclavagista estava na natu-
reza que atribuía ao negro em si – pintando-o como ser “essencialmente
indolente”, “inteiramente boçal”, dado à embriaguez e ao roubo, dotado
de uma “grosseira sensualidade” e de uma aversão inata pelo trabalho.
Este quadro fornecia as premissas para a conclusão fundamental da te-
oria: a de que o africano não se prestava a servir voluntariamente, sendo
sempre necessário obrigá-lo “a receber a educação do trabalho”.
É certo que, a par desta ideologia, uma outra se afirma, tributária do pen-
samento iluminista, que vê na escravatura uma instituição altamente ma-
léfica, a abolir logo que possível, e nos africanos seres decerto atrasados,
devido a circunstâncias históricas acidentais, mas capazes de progredir e
de se integrarem como cidadãos no corpo nacional. Mas esta corrente –
personificada em Sá da Bandeira – é extremamente minoritária durante
a maior parte do século XIX: só na década de [19]70 se detecta uma vira-
gem, com a emergência de novas elites políticas e intelectuais que, mais
abertas aos ventos do exterior e mais conscientes da necessidade de mo-
dernizar os processos de exploração colonial, viam na persistência dos fa-
tos da escravatura uma mancha na imagem de nação civilizada e europeia
que queriam para Portugal. Miraculosamente, o “lunático” Sá da Bandeira
dos anos [19]50 e [19]60, geralmente atacado pelas suas “manias” filan-
trópicas, vê-se agora recuperado como símbolo e testemunho dos senti-
mentos antiesclavagistas do país: ele é o “Wilberforce português”, “infa-
tigável paladino da liberdade”, atacando “em suas últimas fortificações a
ideia velha, que permitia a escravização do homem pelo homem”.
Tendo como seu principal expoente político o ministro Andrade Cor-
vo, que é também o seu teorizador mais importante, esta nova tendência
ganha expressão jurídica com a abolição do trabalho servil nas colônias
decretada em 1875 – a primeira medida abolicionista promulgada pelo
Parlamento liberal português (todas as outras haviam emanado do Po-
der Executivo).
Mas os seus efeitos são, em fim de contas, superficiais: preocupados
em primeiro lugar com a imagem e a retórica, essas mesmas elites dei-
xam subsistir quase sem resistência formas de trabalho forçado próximas
da escravatura. E sobretudo, o impulso humanista e liberalizante esgota-
-se rapidamente, afetado pelas pressões nascidas da partilha da África e
pela forte reação nacionalista por elas provocada em Portugal.
Neste contexto, o “mito da herança sagrada” ganha novos contornos,
passando a justificar, não apenas a conservação dos antigos territórios
coloniais, mas também a expansão para zonas até então não ocupadas,
a partir de uma perspectiva maximalista para a qual toda a região do
Congo e ainda outras vastas terras de África estavam naturalmente vota-
das ao domínio português, por direito de descoberta e pela influência aí
exercida historicamente. Assim tomava corpo o novo mito: a espoliação
do império por parte da Grã-Bretanha.
As mesmas pressões externas, em particular o Ultimatum britânico de
1890, contribuem decisivamente para sacralizar o império: já atuante,
como referimos, nas décadas anteriores, o “mito da herança sagrada”
alcança agora um predomínio avassalador, derrotando em definitivo as
correntes mais pragmáticas que aceitavam a recomposição e mesmo a
redução do território imperial. Doravante, o projeto colonial é o elemento
central do nacionalismo português, remetendo-se a sua eventual contes-
tação para a categoria ético-jurídica da traição à pátria.
FRONTEIRAS E CONSTRUÇÃO DO ESTADO-NAÇÃO
BARRY, B. Senegâmbia: o desafio da História regional. Rio de Janeiro: Centro de
Estudos Afro-Asiáticos, 2000. p. 74-76.
A ascensão à independência abre novas perspectivas aos povos afri-
canos, que se encontram divididos entre dois objetivos contraditórios,
o da unidade e o da construção do Estado-Nação. Apesar dos ideais do
movimento pan-africano, os novos Estados sacralizam na conferência da
OUA [Organização da Unidade Africana] em 1963 as fronteiras herdadas
da colonização com o objetivo de evitar conflito. Essa decisão abre a via
para a construção do Estado-Nação e para a aventura individual no curso
do desenvolvimento.
Exceto a breve federação de Mali, que liga Senegal e Sudão, ou a União
Ghana-Guiné-Mali, sem futuro, a unidade política permanece um símbo-
lo inscrito nas constituições dos Estados-Nações, que optaram por con-
solidar as fronteiras coloniais. Na África Ocidental, as estruturas federais
da AOF são desmanteladas, com exceção da moeda, que daí em diante
liga os novos Estados entre eles, mas que, sobretudo, continua a ligá-los
todos em conjunto à França. Em seguida, Guiné, Mali e Mauritânia vão
forjar a própria moeda, assim contribuindo para maior fragmentação da
África Ocidental, à imagem do que se passa na África Oriental, no seio da
ex-Federação que reunia Quênia, Uganda e Tanzânia.
A fisionomia da África Ocidental é ainda mais fragmentada pois, fora o
uso do inglês, francês ou português, nenhum laço orgânico no plano polí-
tico vem consolidar as relações entre os dezesseis novos Estados, que se
fecham a chave no interior de suas fronteiras nacionais. Mesmo a Guiné-
-Bissau e as ilhas do Cabo Verde, que bateram armas pela independên-
cia, sob direção de um partido unificado, cindem-se em dois Estados dis-
tintos. Daí para frente, no contexto do Estado-Nação, são reforçados os
controles nas fronteiras assim como as barreiras alfandegárias, reduzin-
do as trocas oficiais entre os Estados, que se voltam as costas.
Entretanto, durante os primeiros anos das independências são raros
os conflitos de fronteiras fora da oposição Mali – Burkina Faso e Senegal
– Guiné-Bissau, que terminaram por regular pacificamente os litígios. Ao
contrário, se assiste a uma maior fragmentação do espaço na medida em
que a Guiné se fecha aos vizinhos, Senegal e Costa do Marfim, durante
longos anos, por razões de divergências políticas entre os líderes. O mes-
mo ocorre com Mali, que se fecha ao Senegal, para se abrir em direção
à Costa do Marfim depois do rompimento da Federação, rompendo as-
sim os elos seculares criados por Dacar – Níger. Do mesmo modo, Gana
e Costa do Marfim se voltam as costas, agudizando a competição entre
duas economias fundadas sobre o cacau, ao sabor das divergências po-
líticas entre Kwame Nkrumah e Huphuete Boigny. Os conflitos políticos
entre os Estados daí para frente ritmam o fechamento ou abertura das
fronteiras, sem se levar em conta os interesses das populações, que con-
tinuam a se deslocar em função de suas necessidades e sobretudo em
função da valorização externa dos Estados.
Assim, o Rio Senegal que, no decorrer de toda a história, em si mesmo
nunca constituiu uma fronteira, daí para frente se transforma em barrei-
ra entre Senegal e Mauritânia, que fecham a travessia do rio após o con-
flito entre os dois países em 1988. Ainda pior, os espaços de um lado e
outro das fronteiras tornam-se terras de ninguém, abandonadas pelos
Estados-Nações, que concentram seus esforços de desenvolvimento nas
zonas úteis do litoral, onde se situa a maior parte das capitais. Do norte
ao sul, Praia, Nuakchott, Dacar, Banjul, Bissau, Conakry, Freetown, Mora-
via, Abidjan, Accra, Lomé, Cotonu e Lagos – ou seja, treze Estados entre
dezesseis – têm suas capitais na costa e a economia voltada para o exte-
rior, deixando todo o interior no abandono total.
Esse desenvolvimento voltado para fora reforça o caráter arcaico das fron-
teiras, que contribui assim para reduzir as trocas entre os Estados da África
Ocidental. Em todos os casos, para os países pequenos, assim como para
os grandes, o desenvolvimento separado muito rapidamente mostrou seus
limites no contexto do Estado-Nação. À crise econômica somou-se a crise
política, que revelou as fragilidades do Estado-Nação baseado em forte cen-
tralização e na prática despótica do partido único. Tudo isso contribuiu para
reforçar os desequilíbrios sociais e políticos, que ameaçam profundamente
os fundamentos dos Estados-Nações no interior de suas fronteiras.
É paradoxal constatar que as crises atuais, que ameaçam a integrida-
de de Estados como Serra Leoa, Libéria ou Guiné-Bissau, não resultam
dos conflitos de fronteiras que os opõem a seus vizinhos. Na maior parte
dos casos, as populações têm dificuldades de se exprimir no interior das
fronteiras de seus Estados respectivos, onde vivem sufocadas. Esse mal
de viver no interior das fronteiras tomou diferentes formas em crises que
arriscam afinal precipitar a implosão dos Estados.
Isso se traduz na guerra de secessão de Biafra a Nigéria, da de Casa-
mansa ao Senegal, sem contar as guerras civis de caráter étnico em Ser-
ra Leoa e Libéria, e a rebelião Tuareg em Mali e Níger. E é preciso acres-
centar o conflito senegalês-mauritano, que terminou, fato excepcional,
no repatriamento sistemático das populações respectivas de um país ao
outro, criando com isso o problema das relações entre mouros, de um
lado, e populações de origem wolof, peul e soninké, do outro. Pior, esse
conflito fixa não só o rio como fronteira entre os dois Estados, mas ainda
como linha de demarcação étnica entre mouros e outras populações ne-
gras que refluíram para o Senegal. Esses novos refugiados vêm se juntar
aos tuareg que deixaram Mali e Níger e foram para países vizinhos, per-
turbando assim o equilíbrio regional em seu conjunto.
Todos esses conflitos recolocam de maneira indireta o problema das
fronteiras, cuja gestão se revelou um grande handicap em relação à inte-
gração regional. O problema com certeza não está em modificar as fron-
teiras atuais com o fim de criar novos desequilíbrios, mas em suprimir
tudo o que pode contribuir para frear uma verdadeira política de reinte-
gração do espaço ocidental africano, caracterizado por uma fragmenta-
ção grande demais sem uma lógica interna de desenvolvimento de todos
os seus componentes. Isso implica uma visão nova da noção de fronteira
em relação aos imperativos da integração regional.
O ENTRE-LUGAR DO DISCURSO AFRICANO
REIS, E. L. L. Pós-colonialismo, identidade e mestiçagem cultural: a literatura de
Wole Soyinka. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1999. p. 85-105.
A fronteira é ao mesmo tempo uma abertura e um fechamento. É na fron-
teira que acontece a distinção do e a ligação com o meio ambiente. Todas as
fronteiras, inclusive as membranas dos seres vivos, inclusive as fronteiras das
nações, são, ao mesmo tempo, não só barreiras, mas também lugares de co-
municação e de intercâmbio. Elas são o lugar de desassociação e associação,
de separação e articulação.
Edgar Morin
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXVII
 Dizem os mitos iorubás que, a princípio os deuses viviam na Terra com
os homens, porém uma falta humana fez com que voltassem a seu mun-
do. O longo isolamento entre deuses e homens deu origem a uma barreira
intransponível entre eles, uma espécie de intrincada floresta feita de ma-
téria e não matéria. Angustiados com a sensação de incompletude devido
à separação, os deuses sentiram a necessidade de se ligarem novamente
aos homens. O único que conseguiu a façanha de destruir a barreira entre
os mundos foi Ogum, que, usando o primeiro instrumento, feito de ferro,
abriu caminho para si e para os outros deuses, restabelecendo o contato
entre deuses e homens. Devido a uma falta trágica, contada em outro mito,
Ogum é obrigado a repetir essa viagem anualmente em favor dos homens,
mantendo sempre aberto um canal de comunicação entre os mundos.
A noção de tempo cíclico presente na viagem periódica de Ogum refle-
te-se no seu emblema, a serpente que morde a própria cauda, represen-
tando a condenação eterna à repetição, os ciclos contínuos de criação
e destruição e a recorrência dos padrões humanos de comportamento.
A imagem da serpente e a ideia de eterno retorno estão marcadas pela
noção de fatalidade inerente à figura do círculo: a serpente engole a pró-
pria cauda e um novo ciclo recomeça. Embora Soyinka [escritor nigeriano
vencedor do Prêmio Nobel de 1986] chame a atenção para o fato de que
não se trata do eterno retorno do mesmo, mas do retorno com uma di-
ferença, ele sente que, para expressar com maior precisão suas ideias,
a serpente de Ogum precisa ser traduzida para uma metáfora semelhan-
te, porém mais aberta e livre. Daí sua escolha de uma imagem ocidental
equivalente à serpente de Ogum para representar o sistema de pensa-
mento iorubá e sua própria cosmovisão: a Faixa de Möbius, uma inter-
pretação pessoal do mito de Ogum e de uma visão holística do Universo.
Geralmente representada pelo sinal grego de infinito (∞), a Faixa de
Möbius indica uma sequência sem princípio nem fim, portanto, sem um
centro fixo, constituindo uma perfeita imagem de descentramento e de
relações não hierarquizadas. Sendo uma imagem da unidade na diversi-
dade, a Faixa de Möbius representa o que Soyinka chama de “consciên-
cia do entrelaçamento cósmico” presente na cosmovisão africana, isto é,
a consciência da interdependência entre todas as coisas e a ideia do Uni-
verso como uma rede de relações. [...]
Nas sociedades tradicionais o tempo é um fenômeno bidimensional,
composto de um longo passado, o presente e, virtualmente, nenhum fu-
turo. O conceito ocidental de tempo, representado graficamente pela fle-
cha e caracterizado por um passado indefinido, o presente e um futuro
infinito, opõe-se ao sistema de pensamento tradicional que praticamente
ignora o futuro: como os acontecimentos futuros ainda não se tornaram
realidade, não constituem tempo propriamente. Os eventos que certa-
mente ocorrerão e aqueles que integram o inevitável ritmo da natureza
são considerados como tempo potencial, e não real; na verdade, apenas
o presente tem valor intrínseco. [...]
Também ao contrário da concepção ocidental, nas sociedades tradi-
cionais africanas o tempo não se mostra como mudança e sucessão, mas
como o contínuo fluir de um presente permanente que abrange todos os
tempos. Segundo Soyinka, a cosmologia iorubá distingue três realidades
simultâneas: o mundo dos vivos, o dos mortos/das divindades e o dos
que ainda vão nascer. Esses três mundos não constituem entidades se-
paradas, já que o sistema de pensamento iorubá baseia-se na simulta-
neidade dos tempos, o que faz com que os mortos, os vivos e os não nas-
cidos habitem um tempo em que a periodicidade é ignorada. [...]
Como os três mundos são igualmente antigos e importantes – na ver-
dade eles coexistem – os vários níveis de existência são percebidos como
interligados, o que acaba por afetar os princípios sociais, fazendo com
XXVIII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
que um homem idoso possa se referir a uma criança como Baba (“pai”
ou “ancião”) se as circunstâncias da vida dessa criança parecerem retros-
pectivas ou o sinal de uma reencarnação. Segundo Soyinka, esse princí-
pio contribui para uma harmonização social, já que atenua as geralmente
inflexíveis hierarquias etárias características das sociedades tradicionais.
A coexistência e a interdependência desses três mundos impedem a
emergência de qualquer noção de centro. Na verdade, o fato de os mun-
dos não serem considerados entidades distintas, está associado à visão
holística do Universo, que se baseia na ideia de totalidade cósmica: o ho-
mem recebe sua essência do Grande Ancestral e com ela participa da to-
talidade de uma consciência universal que inclui todos os seres. A vida e
a morte são partes integrantes de um continuum: o homem tem em si a
essência divina que lhe confere não só a espiritualidade e o poder criati-
vo, mas também a possibilidade de, ao findar a vida, passar para o mun-
do dos espíritos e então agir como uma força positiva sobre os vivos. Os
mortos, os vivos e os ainda por nascer compõem a ordem cíclica eterna.
O sangue, a principal força entre os vivos, une-os aos mortos, de modo
que nenhuma família diminui: os ancestrais, transformados em divinda-
des menores, ligam-se pelo sangue a seus descendentes e funcionam
como seus guias e protetores. Em suma, uma comunhão, uma linha ativa
de comunicação mantém os três mundos interligados: a cerimônia de li-
bação ou invocação junta os mortos, os vivos e os não nascidos e, através
do ritual, renova os laços que unem todos os seres.
Os rituais servem, assim, para transformar o que poderia ser um es-
paço intransponível entre os mundos – chamado por Soyinka de gulf ou
abyss – em “canais de força”, que estabelecem uma ligação contínua
entre eles. Essa concepção cosmológica depende da existência do tem-
po ritual, que cria um intervalo em que o passado é momentaneamente
negado, suspenso ou anulado e em que o futuro ainda não começou. É
essa suspensão do tempo que torna possível juntar o passado e o futuro
num longo presente. [...]
Partindo da função principal de Ogum, a de mediador entre os vários ní-
veis da existência, a relação com Soyinka é clara: sujeito cultural híbrido,
Soyinka transita entre as tradições, incorporando-as e organizando-as em
novas combinações. O resultado só pode ser também híbrido, como o fer-
ro de que Ogum faz seu machado: “uma fusão de energias elementares”,
“uma força que junta corpos e propriedades díspares”, como o projeto de
unir as tradições africanas à tradição ocidental e, eventualmente, a outras.
Como Ogum, Soyinka se faz e trabalha na passagem, na transição,
no “espaço cultural intersticial”, nas palavras de Abdul Jan Mohamed; na
“liminaridade” ou “inscrição dupla”, na “dimensão internacional” da cul-
tura, nos termos de Homi Bhabha. Afinal, na dimensão transnacional do
mundo contemporâneo, diz H. Bhabha, não se pode mais opor dentro/
fora. As fronteiras foram substituídas pelos espaços intersticiais “através
dos quais se negociam os sentidos da autoridade cultural e política”. As-
sim, a função do artista e do intelectual acaba sendo funcionar como o
que Gayatri Spivak e Trinh Minh-Ha chamam de shuttle, termo que pode
ser tornado em seu sentido duplo, tanto como naveta ou lançadeira de
máquina de tecelagem (a peça que leva o fio de um lado para o outro)
quanto como veículo que faz um trajeto de ida e volta numa rota curta
(shuttle bus espace shuttle, por exemplo). [...]
A descolonização faz-se, assim, não pela recusa da cultura colonial, mas
pela sua “assimilação inquieta e insubordinada, antropófaga” e pela es-
colha de um lugar enunciativo “terceiro”: um entre-lugar. É essa posição
liminar que vai caracterizar o discurso de Wole Soyinka, sujeito cultural em
trânsito permanente como o orixá Ogum, num mundo construído como a
cosmovisão iorubá, imagem tanto de descentramento quanto de relação.
IDENTIDADES AFRICANAS
APPIAH, K. A. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1997. p. 241-251.
Toda identidade humana é construída e histórica; todo o mundo tem
seu quinhão de pressupostos falsos, erros e imprecisões que a cortesia
chama de “mito”, a religião, de “heresia”, e a ciência, de “magia”. Histó-
rias inventadas, biologias inventadas e afinidades culturais inventadas
vêm junto com toda identidade; cada qual é uma espécie de papel que
tem que ser roteirizado, estruturado por convenções de narrativa a que o
mundo jamais consegue conformar-se realmente.
Muitas vezes, quem diz isto – quem nega a realidade biológica das ra-
ças ou a verdade literal de nossas ficções nacionais – é tratado pelos na-
cionalistas e pelos “adeptos da raça” como se estivesse propondo o ge-
nocídio ou a destruição das nações, como se, ao dizer que literalmente
não existe uma raça negra, estivesse obliterando todos aqueles que afir-
mam ser negros, e, ao duvidar da história de Okomfo Anokye, estivesse
repudiando a nação achanti. Essa é uma hipérbole que não ajuda; mes-
mo assim, deve haver contextos em que uma afirmação dessas verdades
é politicamente inoportuna. Sou aplicado o bastante para me sentir atra-
ído pela enunciação da verdade, mesmo que o mundo venha abaixo; e
sou animal político o bastante para reconhecer que há lugares em que a
verdade prejudica mais do que ajuda.
Mas, pelo que posso ver, não temos que optar entre esses impulsos:
não há razão para crer que o racismo seja sempre – ou mesmo usual-
mente – promovido pela negação da existência das raças; e, embora haja
uma certa razão para desconfiar que os que resistem aos remédios legais
para a história do racismo poderiam utilizar a inexistência das raças para
se posicionar – nos Estados Unidos, por exemplo – contra uma ação afir-
mativa, essa estratégia, em matéria de lógica, encontra uma oposição fá-
cil. Pois, como nos lembra Tzvetan Todorov, a existência do racismo não
requer a existência de raças; podemos acrescentar que as nações são
bem reais, por mais inventadas que sejam suas tradições.
Levantar a questão de saber se essas verdades são verdades a serem
enunciadas é ser forçado a encarar de frente a verdadeira questão políti-
ca: a questão, tão velha quanto a filosofia política, de quando devemos
endossar a mentira enobrecedora. No mundo real da prática política, das
alianças cotidianas e das mobilizações populares, uma rejeição das raças
e nações, na teoria, só pode fazer parte do projeto de uma prática políti-
ca coerente se pudermos mostrar mais do que o fato de que a raça negra
– ou a tribo chona, ou qualquer dos outros modos de autoinvenção que
a África tenha herdado – enquadra-se no padrão comum de se basear
em algo menor do que a verdade literal. Precisaríamos mostrar, não que
a raça e a história nacional são falsidades, mas que elas são, na melhor
das hipóteses, falsidades inúteis, ou – na pior – perigosas: que um outro
conjunto de histórias nos construirá identidades através das quais possa-
mos fazer alianças mais produtivas. [...]
A “raça” nos incapacita porque propõe como base para a ação comum
a ilusão que as pessoas negras (e brancas e amarelas) são fundamental-
mente aliadas por natureza e, portanto, sem esforço; ela nos deixa des-
preparados, por conseguinte, para lidar com os conflitos “intrarraciais”
que nascem das situações muito diferentes dos negros (e brancos e ama-
relos) nas diversas partes da economia e do mundo. [...]
Para que uma identidade africana nos confira poder, o que se faz ne-
cessário, eu creio, não é tanto jogarmos fora a falsidade, mas reconhe-
cermos, antes de mais nada, que a raça, a história e a metafísica não im-
põem uma identidade: que podemos escolher, dentro de limites amplos
instaurados pelas realidades ecológicas, políticas e econômicas, o que
significará ser africano nos anos vindouros. [...]
Penso que existem três lições cruciais a serem aprendidas através
desses casos. Primeiro, que as identidades são complexas e múltiplas,
e brotam de uma história de respostas mutáveis às forças econômicas,
políticas e culturais, quase sempre em oposição a outras identidades.
Segundo, que elas florescem a despeito do que antes chamei de nosso
“desconhecimento” de suas origens, isto é, a despeito de terem suas ra-
ízes em mitos e mentiras. E terceiro, que não há, por conseguinte, muito
espaço para a razão na construção – em contraste com o estudo e a ad-
ministração – das identidades. [...]
Por fim, eu gostaria de sugerir que realmente não surpreende que uma
identidade continental esteja se transformando numa realidade cultural e
institucional através de organizações regionais e sub-regionais. Compar-
timos um continente e seus problemas ecológicos; compartimos uma re-
lação de dependência perante a economia mundial; compartimos o pro-
blema do racismo, na maneira como o mundo industrializado pensa em
nós (e permitam-me incluir aqui, explicitamente, a África “negra” e a “ma-
grebina”); compartimos as possibilidades de desenvolvimento dos mer-
cados regionais e dos circuitos locais de produção; e nossos intelectuais
participam, através das contingências comuns de nossas histórias diver-
sas, de um discurso cujos contornos tentei delinear neste livro.
[...] diz um provérbio akan: o crocodilo não morre embaixo d’água para
que possamos chamar o macaco para celebrar seu funeral. Cada um de nós,
pode-se usar o provérbio para dizer, pertence a um grupo com costumes
próprios. Admitir que a África, sob esses aspectos, possa ser uma identida-
de utilizável é não esquecer que todos pertencemos a comunidades diver-
sificadas, com seus costumes locais; é não sonhar com um Estado africano
único e esquecer as trajetórias complexamente diferentes das inúmeras lín-
guas e culturas do continente. “Africano” certamente pode ser uma insígnia
vital e capacitadora; mas, num mundo de sexos, etnicidades, classes e lín-
guas, de idades, famílias, profissões, religiões e nações, mal chega a sur-
preender que haja ocasiões em que ela não é o rótulo de que precisamos.
UM RENASCIMENTO AFRICANO?
M’BOKOLO, E. África Negra: história e civilizações (do século XIX aos nossos dias).
Salvador/São Paulo: EDUFBA/Casa das Áfricas, 2011. Tomo II. p. 704-710.
1. Os agrupamentos regionais
Com efeito, mantendo-se ciosamente fiéis à sua soberania, os Estados
africanos tinham-se empenhado na constituição de agrupamentos de vo-
cação técnica, monetária e financeira, econômica e política bastantes nu-
merosos à escala das diferentes regiões ou “sub-regiões”. No contexto
dos anos 1980 e 1990, só duas comunidades demonstraram alguma
eficácia: a CEDEAO (Comunidade Econômica dos Estados da África Oci-
dental, ECOWAS em inglês) e a SADCC (Comunidade de Desenvolvimen-
to da África Austral), cujo dinamismo iria servir para o relançamento da
ideia pan-africana.
Formada em 1975 pelo conjunto dos Estados independentes da África
Ocidental (que eram 15 na altura, tendo-se-lhes juntado Cabo Verde, após
a sua separação da Guiné-Bissau), a CEDEAO foi a primeira estrutura de
integração a superar efetivamente as clivagens entre países “anglófonos”,
“francófonos” e “lusófonos” herdadas da colonização a tentar federar as
energias de Estados muito diversos pela dimensão, pela história e pelas es-
truturas políticas e econômicas. A CEDEAO foi criada apesar das reticências
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXIX
de alguns Estados “francófonos” que mantinham ligações estreitas com a
França e que tinham entre si poderosos laços econômicos e financeiros no
quadro da Comunidade Econômica da África Ocidental (CEAO), à qual su-
cedeu em 1994 a União Econômica e Monetária Oeste-Africana. Este su-
cesso teve como principal artesão a Nigéria: apoiando-se no seu peso de-
mográfico e econômico, graças ao petróleo, a Nigéria pôs em prática uma
diplomacia ativa, feita de pressões e promessas, para obter a adesão de
todos os Estados oeste-africanos. O projeto recebeu também o apoio de-
cidido do Togo e dos empresários do setor privado reunidos no seio da Fe-
deração Oeste-Africana das Câmaras de Comércio.
O tratado fundador de 1975 limitava o seu campo de ação à econo-
mia, adotando como objetivo “a promoção da cooperação e do desen-
volvimento em todos os campos da atividade econômica”, de maneira a
dar aos Estados a capacidade de contarem com as suas próprias forças.
Em 1979, juntou-se a isto a livre circulação no interior do espaço comum
dos cidadãos de todos as Estados-membros, bem como das mercadorias
e dos capitais. Em 1981, foi aceito pelos Estados-membros um protocolo
de não agressão, tendo a maioria deles (13 no total) assinado um pacto
de assistência mútua em matéria de defesa. A revisão do Tratado, reali-
zada em 1993, alargou consideravelmente os domínios da cooperação
em matéria econômica e integrou explicitamente a cooperação política.
Passava a tomar-se como objetivos construir um mercado comum, ado-
tar uma moeda única e estabelecer um parlamento oeste-africano, bem
como um conselho econômico e social e um tribunal de justiça da CEDE-
AO, objetivos que não ficaram letra morta, embora não tenham faltado os
obstáculos que retardaram a sua realização, em especial, a considerável
extensão do espaço econômico assim constituído, as múltiplas contradi-
ções e defeitos de ajustamento entre três legados coloniais, a desarticu-
lação das redes de comunicação, a manutenção de relações comerciais
preferenciais com as antigas potências coloniais e a mediocridade das
trocas comerciais entre os parceiros, a violação frequente dos princípios
da livre circulação pelos Estados sempre ciosos da sua soberania, bem
como o medo frequentemente agitado de ver a Nigéria exercer a sua so-
berania sobre o conjunto.
Mesmo assim, a CEDEAO conseguiu dar origem a numerosas institui-
ções econômicas, financeiras, sociais e culturais a escala oeste-africana
e, sobretudo, mostrou-se muito ativa na gestão dos conflitos e na manu-
tenção da segurança.
Com efeito, logo que a guerra civil na Libéria foi declarada, a CEDEAO
propôs-se em 1990 atuar como mediadora e mobilizar tropas dos Esta-
dos-membros para garantir um cessar-fogo e a manutenção da paz. Cria-
do na altura, o ECOMOG (Grupo de Observadores Militares da CEDEAO)
mais do que sobreviveu às numerosas críticas e prosseguiu ativamente
as suas intervenções nas crises posteriores por que passaram a Serra
Leoa e a Costa do Marfim.
O nascimento da SADC foi quase contemporâneo ao da CEDEAO. Com
efeito, as suas origens remontam a duas reuniões realizadas em Arusha
(1979) e em Lusaka (1980), durante as quais os “Estados da Linha da
Frente” (Angola, Botswana, Lesoto, Malawi, Moçambique, Namíbia Swa-
zilândia, Tanzânia e Zâmbia) decidiram constituir a SADCC (Conferência
para a Coordenação do Desenvolvimento da África Austral), com o obje-
tivo de harmonizar os seus esforços de desenvolvimento e sobretudo re-
duzir a muito longa dependência das suas economias relativamente a da
África do Sul do apartheid. O colapso do apartheid e a instauração de
um regime democrático na África do Sul levaram a SADCC a transformar-
-se em SADC em 1992 e a abrir as portas a novos membros: a África do
Sul (1994), mas também a Ilha Maurícia (1995), as Seychelles e a Repú-
XXX HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
blica Democrática do Congo (1997). A coexistência no seio deste conjun-
to de Estados que dispunham de industrias mais ou menos fortes (África
do Sul e Zimbabwe), de Estados mineiros (Angola, Congo-Kinshasa, Na-
míbia e Zâmbia) e de países agrícolas parecia promissora para o seu fu-
turo econômico. Mas, em virtude das suas origens, as preocupações po-
líticas assumiram nela um lugar de primeiro plano.
Foram precisamente as questões políticas que puseram a SADC à prova.
A criação, em 1996, de um “Órgão de Política, Defesa e Segurança” não
conseguiu obter a unanimidade. E, sobretudo, a guerra na República De-
mocrática do Congo opôs, a partir de 1998, os Estados que acorreram em
auxílio do Estado congolês (Angola, Namíbia, Zimbabwe) aos que observa-
vam, oficialmente, uma prudente expectativa. O mesmo se passou com a
atitude a assumir face à politica de expropriação fundiária conduzida pelo
governo do Zimbabwe relativamente aos agricultores brancos, que emba-
raçava outros Estados da SADC, em especial a África do Sul e a Namíbia:
estes haviam herdado do seu passado colonial estruturas agrárias tão pro-
fundamente inigualitárias como as do Zimbabwe e temiam um efeito de
contágio. Por último, a gravidade da epidemia da Aids, com taxas de soro-
positividade superiores a 25% (África do Sul), ou ate 33% (Botswana, Swa-
zilândia, Zimbabwe), constituía um grave desafio para o futuro. Contudo, o
peso da África do Sul (33% da população da SADC, 75% do seu PNB) so-
mada ao ativismo e a eficácia da sua diplomacia africana fazia da organi-
zação uma das zonas de integração mais promissoras na África. Esse país
iria desempenhar, como a Nigéria, um papel de primeiro plano no relança-
mento da dinâmica unitária a escala continental.
2. Da OUA à União Africana: a África e os desafios africanos do
século XXI
De fato, o novo contexto – caracterizado por aspirações sociais premen-
tes, por conflitos de tipo novo no interior dos Estados e entre os Estados,
por mutações rápidas à escala da economia mundial e no funcionamen-
to dos Estados africanos, pela renovação gradual das equipes dirigentes
– acelerou o processo de integração, obrigando a OUA a conceber o seu
aggiornamento e suscitando projetos pan-africanos alternativos.
Já em 1979 os responsáveis africanos tinham acordado criar um co-
mitê de revisão da Carta da OUA. Em 1980, uma alteração à Carta pro-
pôs-se definir três novas missões essenciais: a manutenção da paz e da
segurança, a proteção dos direitos humanos e a rápida resolução das
crises. A mudança de atitude dos chefes de Estado só se tornou percep-
tível em 1990, no auge do surto de democratização, quando adotaram
a “Declaração sobre a situação socioeconômica na África e as mudanças
fundamentais que estão ocorrendo atualmente no mundo”. Continuando
preocupados com as questões relativas a segurança, faziam suas as ima-
gens então em voga sobre a “marginalização da África” e comprometiam-
-se a “trabalhar em conjunto com vista a rápida resolução de todos os
conflitos que o continente conhece”, dando à OUA os meios adequados
para “reduzir as tensões e resolver os conflitos existentes na África, com
o objetivo último de criar as condições de paz, de estabilidade e de jus-
tiça social que são imprescindíveis para garantir o desenvolvimento eco-
nômico e social dos povos africanos”.
Retomando as ideias mestras do Plano de Ação de Lagos, o tratado de
Abuja, assinado em 1991, instituía a “Comunidade Econômica Africana” e,
para garantir a sua aplicação prática, encarregava o secretariado da OUA
de trabalhar com todos os Estados-membros com vista a “lançar bases só-
lidas para as Comunidades Econômicas regionais que deverão servir de pi-
lares para a Comunidade Econômica Africana”, cuja formação progressiva
deveria estar concluída em 2028. Era, de certa maneira, um regresso às po-
sições de 1963, salvo que agora se assumia claramente a ligação entre os
agrupamentos regionais e a união continental, da qual aqueles seriam ou-
tras tantas etapas e simultaneamente um laboratório. Em 1993, o “Meca-
nismo da OUA para a prevenção, a gestão e a resolução de conflitos”, cujo
princípio fora adotado no ano anterior, surgiu efetivamente. Mas a acele-
ração dos acontecimentos a nível continental voltou a surpreender os res-
ponsáveis africanos. Já assoberbada pela guerra civil da Libéria e pelo con-
flito somali, a OUA apenas pôde assistir passivamente aos conflitos mais
graves que o continente conheceu desde a sua independência: o genocí-
dio ruandês (1994) e a guerra do Congo-Kinshasa (1998-2002).
Coube ao chefe de Estado líbio, Mouammar Kadhafi, precipitar a deci-
são que visava substituir a OUA por uma organização mais ambiciosa e
mais eficaz, a União Africana. Essa decisão foi tomada durante a cúpula
extraordinária reunida por sua iniciativa em Syrte (setembro de 1999).
Adotado em Lomé em julho de 2000, o Ato Constitutivo entrou em vigor
em maio de 2001 e a União Africana foi solenemente lançada em Dur-
ban em julho de 2002. A Declaração de Syrte não visava apenas acelerar
o processo de união à escala da África. Embora o projeto inicial do seu
promotor – a criação dos Estados Unidos da África, congregando os 53
Estados existentes – tenha sido consideravelmente alterado, o advento
da União Africana consagrou uma nova abordagem dos problemas da
integração, que visava “fazer face aos desafios multiformes com que se
confrontam o nosso continente e os nossos povos, à luz das mudanças
sociais, econômicas e políticas que ocorrem no mundo”. Especial aten-
ção era dada aos conflitos: segundo o Ato Constitutivo, “o flagelo dos
conflitos constitui um obstáculo fundamental ao desenvolvimento socio-
econômico do continente”; é necessário “promover a paz, a segurança
e a estabilidade, como condição prévia à execução da nossa agenda no
domínio do desenvolvimento e da integração”.
Para lá do reconhecimento da necessidade de “promover a boa go-
vernança e o Estado de direito”, reconhecimento que se tornara habitu-
al desde o início dos anos 1990, as principais inovações incidiam sobre
vários pontos: a definição de uma política comum de defesa; o direito de
ingerência dos Estados-membros num país da União culpado de crimes
contra a humanidade; o direito de intervir para restabelecer e manter a
paz e a segurança num Estado-membro, a pedido deste; a participação
nos assuntos da União de “todas as componentes da sociedade civil, em
especial as mulheres, os jovens e o setor privado”; a instauração, tanto à
escala da União como dos Estados, da igualdade efetiva entre os homens
e as mulheres. Os responsáveis africanos declaravam que se inspiravam
no modelo da União Europeia. Contudo, decidiram admitir sem qualquer
condição todos os antigos membros da OUA, sem consideração pelo es-
tado da sua economia, nem por sua observância das regras do Estado de
direito. Ao proclamar que seria uma união dos povos e não uma simples
união dos Estados, a União Africana pretendia não ser uma mera repeti-
ção da defunta OUA.
Assim, os Estados deveriam transferir algumas das suas competências
para a União nos domínios prioritários em que iam ser rapidamente im-
plementadas políticas comuns: paz e segurança continentais; integração
das economias e coordenação das políticas e das ações de desenvolvi-
mento; segurança alimentar e erradicação da pobreza; proteção do am-
biente; luta contra as epidemias e pandemias; liberdade de circulação
dos homens, dos bens e dos capitais. Além disso, um parlamento repre-
sentante dos povos participaria plenamente na tomada de decisões re-
lativas à governança, ao desenvolvimento e a integração econômica. Se-
guindo o modelo europeu, instituiu-se também uma comissão, órgão
chave da organização dotado de poderes mais extensos do que o se-
cretariado da defunta OUA. A União Africana retomou a antiga reparti-
ção da África em cinco “regiões” (Norte, Oeste, Leste, Centro, Sul), mas
acrescentou-lhe uma sexta “região” constituída pelas diásporas africanas
decorrentes do tráfico negreiro e das migrações contemporâneas. Numa
altura em que persistiam a crispação nacional e os particularismos étni-
cos e religiosos em certos países, constituiu como que um símbolo o fato
de a União Africana ter sido lançada em Durban: negros, brancos, india-
nos, mestiços, as diferentes componentes da nação “arco-íris” sul-africa-
na acolhiam outros africanos, negros, brancos, mestiços, indianos rea-
firmando assim, no alvorecer do século XXI, os valores da solidariedade
continental que tinham feito a força do pan-africanismo desde o fim da
Segunda Guerra Mundial. [...]
Paralelamente à gestação da União Africana, novas propostas emer-
giam com vista a assegurar o desenvolvimento a escala do continente.
As reflexões organizaram-se em torno de dois projetos, o “Plano Ome-
ga”, de Abdoulaye Wade, e o “Programa do Milênio para o Renascimento
Africano”, proposto pelos presidentes Abdelaziz Bouteflika, Thabo Mbeki
e Olusegu Obasanjo. Da convergência desses projetos ia nascer a NEPAD
(Nova Parceria para o Desenvolvimento da África), adotado pelos chefes
de Estado africanos em 2001. Renunciando às ambições do Plano de
Ação de Lagos (1980), a NEPAD apresentava-se modestamente como
um catálogo realista de múltiplos programas concebidos no espírito do
liberalismo econômico, social e cultural, suscetíveis de serem financiados
separadamente. Durante esses debates, Thabo Mbeki inspirou-se cons-
tantemente na experiência vitoriosa dos combatentes da liberdade na
África do Sul para voltar a par em relevo a noção de “renascimento africa-
no”. [...] Essas afirmações pareceram novas às gerações africanas nasci-
das apos as independências e surpreenderam o mundo exterior, mas, na
realidade, iam beber no viveiro ideológico alimentado constantemente
desde o século XVIII por numerosos intelectuais, pensadores e homens
de Estado como Anthony Amo, Edward W Blyden, Nnamdi Azikiwe, Kwa-
me Nkrumah, Leopold Sedar Senghor, Julius Nyerere ou Kenneth Kaunda.
A complexidade dos processos sociais e culturais que percorrem a
África desde as independências constitui um dos sinais mais seguros da
vitalidade do continente. Hoje como ontem, a África negra, vista do ex-
terior, continua a suscitar imagens contraditórias. Concebidas por olha-
res estrangeiros, na sua maioria apressadas, prisioneiras do espetacu-
lar, sensíveis aos dramas do cotidiano, impressionadas pela sucessão e
pela precipitação dos acontecimentos, essas percepções, o mais das ve-
zes, foram negativas e pessimistas quanta ao futuro do mundo negro.
Ora, não temos razão para nos desesperar pela África. Sem menospre-
zar a crônica do tempo curto e dos acontecimentos que passam, o olhar
perscrutador do historiador tende a demorar-se em períodos de maior
duração, no interior dos quais os fatos ganham sentido. A efervescência
perceptível a todos os níveis da vida social na África prende-se com um
prazo mais longo caracterizado por uma vontade tenaz de sobreviver às
provações mais temerosas, como o tráfico negreiro e o choque colonial,
por uma capacidade permanente de inovar, tanto com os recursos pró-
prios, como recorrendo a recursos bebidos no exterior, numa palavra, por
uma aptidão constante para surpreender. As numerosas atitudes indivi-
duais aliadas a estratégias coletivas foram e continuam a ser os procedi-
mentos inventados para contornar as falências econômicas, para evitar,
contestar e rejeitar a pesada tutela de Estados ditatoriais ou ainda para
afirmar raízes e identidades múltiplas. Assim, contra o desencanto, ao
observarmos o movimento real das sociedades africanas, cabe procla-
mar hoje, como em outros tempos o declarou François Rabelais: “A África
sempre traz alguma coisa nova.”
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXXI

TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
SOBRE DOCUMENTOS HISTÓRICOS
LE GOFF, J. “Documento/Monumento”. História e memória. Lisboa: Ed. 70, 2000.
v. 2. p. 103-115.
1. Os materiais da memória coletiva e da história
A memória coletiva e a sua forma científica, a história, aplicam-se a
dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos.
De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passa-
do, mas uma escolha feita quer pelas forças que operam no desenvolvi-
mento temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam
à ciência do passado e dos tempos passados, os historiadores.
Tais materiais da memória podem apresentar-se sob duas formas prin-
cipais: os monumentos, herança do passado, e os documentos, esco-
lha do historiador.
A palavra latina monumentum remete para a raiz indo-europeia men,
que exprime uma das funções essenciais da mente (mens), a memória
(memini). O verbo monere significa “fazer recordar”, donde “avisar”, “ilu-
minar”, “instruir”. O monumentum é um sinal do passado [...]
As características do monumento são ligar-se à capacidade voluntária
ou involuntária – de perpetuar as sociedades históricas (é um legado à
memória colectiva) e reenviar para testemunhos que só numa parcela mí-
nima são testemunhos escritos.
O termo latino documentum, derivado de docere, “ensinar”, evoluiu
para o significado de “prova” e é amplamente usado no vocabulário le-
gislativo. É no século XVII que se difunde, na linguagem jurídica francesa,
a expressão titres et documents e o sentido moderno de testemunho
histórico data apenas do início do século XIX. O significado de “certidão
justificativa”, especialmente no domínio policial, por exemplo, demons-
tra a origem e a evolução do termo. O documento que, para a escola
histórica positivista do fim do séc. XIX e do início do século XX, será o
fundamento do fato histórico, apesar de ser o resultado de uma esco-
lha, de uma decisão do historiador, parece apresentar-se por si mesmo
como prova histórica. Parece possuir a objetividade que se contrapõe à
intencionalidade do monumento. Além de mais, afirma-se essencialmen-
te como um testemunho escrito.
No final do século XIX, Fustel de Coulanges pode ser tomado como um
testemunho válido de como documento e monumento se transforma-
ram para os historiadores. Os dois termos encontram-se, por exemplo, nas
clássicas páginas do primeiro capítulo de La monarchie franque [1888]:
“Leis, cartas, fórmulas, crónicas e histórias, é preciso ter lido todas estas
categorias de documentos sem omitir uma única... Encontraremos no cur-
so destes estudos várias opiniões modernas que não se apoiam em do-
cumentos; deveremos estar em condições de afirmar que não são confor-
mes a qualquer texto, e por esta razão não nos cremos com o direito de
aderir a elas. A leitura dos documentos não serviria, pois, para nada se
fosse feita com ideias preconcebidas... A sua única habilidade (do histo-
riador) consiste em extrair dos documentos tudo o que eles contêm e em
não lhes acrescentar nada do que eles não contêm. O melhor historiador
é aquele que se mantém o mais próximo possível dos textos”.
É claro que para Fustel, como para a maior parte dos historiadores em-
bebidos de um espírito positivista, vale: documento = texto. A esta his-
tória, fundada em documentos que se impõem por si próprios, Fustel de
Coulanges opõe o espírito e a realização da história erudita alemã; espíri-
XXXII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
to e realização que estão expressos, por exemplo, nos “Monumenta Ger-
maniae historica”, e marcados, segundo ele, não pela chancela da ciên-
cia, mas pela do patriotismo.
Pode-se, então, falar do triunfo do documento sobre o monumento.
Lento triunfo. Quando, no final do século XVII, Mabillon publica o seu De
re diplomatica [1681], fundamento da história “científica” que aceita-
rá utilizar criticamente o documento e de certa maneira criá-lo, trata-se
apenas ainda de monumento. [...]
2. O século XX: do triunfo do documento à revolução
documentária
Com a escola positivista, o documento triunfa. O seu triunfo, como bem
o exprimiu Fustel de Coulanges, coincide com o do texto. A partir de en-
tão, todo o historiador que trate de historiografia ou do ofício de historia-
dor recordará que é indispensável o recurso ao documento. [...]
Os fundadores da revista Annaies d’histoire économique et sociale
(1929), pioneiros de uma nova história, insistiram sobre a necessidade
de alargar a noção de documento: “A história faz-se com documentos es-
critos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-
-se sem documentos escritos, quando não existem. Com tudo o que a
inventiva do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na
falta de flores apropriadas. Logo com palavras. Marcas. Paisagens e te-
lhas. Com as formas do campo e das ervas. Com os eclipses da Lua e os
arreios dos cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geó-
logos e com as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra,
com tudo o que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o
homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos
e as maneiras de ser do homem. Toda uma parte, e sem dúvida a mais
apaixonante do nosso trabalho de historiadores, não consistirá num es-
forço constante para fazer falar as coisas mudas, para fazê-las dizer o que
elas por si próprias não dizem sobre os homens, sobre as sociedades que
as produziram, e para constituir, finalmente, entre elas, aquela vasta rede
de solidariedade e de entreajuda que supre a ausência do documento
escrito?” [Febvre, 1949]. [...]
É uma revolução ao mesmo tempo quantitativa e qualitativa. O interesse
da memória coletiva e da história já não se cristaliza exclusivamente sobre
os grandes homens, os acontecimentos, a história que avança depressa,
a história política, diplomática, militar. Interessa-se agora por todos os ho-
mens, suscita uma nova hierarquia mais ou menos implícita dos documen-
tos; por exemplo, coloca em primeiro plano, para a história moderna, o re-
gistro paroquial que conserva para a memória todos os homens [...]
Da confluência destas duas revoluções nasce a história qualitativa,
que repõe em discussão a noção de documento e o seu tratamento. De-
sejada em primeiro lugar pelos historiadores da economia, obrigados a
tomar como documentos de base séries de verbas ou de dados numéri-
cos [cf. Marczewski, 1961], introduzida depois na arqueologia [cf. Gardin,
1971] e na história da cultura [cf., por exemplo, Furet e Ozouf, 1977], a
história quantitativa altera o estatuto do documento. “O documento, o
dado, já não existem por si próprios, mas em relação com a série que os
precede e os segue, é o seu valor relativo que se torna objectivo e não a
sua relação com uma inapreensível entidade ‘real’” [Furet, 1974].
A intervenção do computador permite uma nova periodização na me-
mória histórica: produz-se, a partir de então, um corte fundamental no mo-
mento em que se podem formar séries [sobre a história serial, entre os
seus numerosos escritos, cf. Chaunu, 1972]; tem-se, doravante, uma idade
pré-estatística e uma idade quantitativa. Mas é necessário observar que,
se este corte corresponde a um grau de diferença das sociedades históri-
cas em relação ao levantamento estatístico – indiferença ou desconfiança
em relação ao número, por um lado, atenção sempre maior e mais precisa,
por outro –, a história quantitativa, como o demonstra a arqueologia, pode
transpor alegremente esta fronteira histórica. Porque a história quantitativa
não é nem uma revolução puramente tecnológica, nem a consequência da
importância assumida pelo número na história. Não é imposta nem pelo
computador nem pelo passado. Como observa Glénisson, no século XIX,
no início estava o documento; hoje, no início está o problema. É uma “revo-
lução da consciência historiográfica” [Furet, 1974].
A revolução documentária tende também a promover uma nova uni-
dade de informação: em lugar do facto que conduz ao acontecimento e
a uma história linear, a uma memória progressiva, ela privilegia o dado,
que leva à série e a uma história descontínua. Tornam-se necessários no-
vos arquivos, onde o primeiro lugar é ocupado pelo corpus, a fita mag-
nética. A memória coletiva valoriza-se, organiza-se em patrimônio cultu-
ral. O novo documento é armazenado e manejado nos bancos de dados.
Surge uma nova ciência que balbucia ainda e que deve responder simul-
taneamente às exigências do computador e à crítica da sua sempre cres-
cente influência sobre a memória coletiva.
3. A crítica dos documentos: em direção aos documentos/
monumentos
Não nos devemos contentar com esta verificação da revolução docu-
mentária e com uma reflexão crítica sobre a história quantitativa de que
esta revolução é o aspecto mais espetacular. Recolhido pela memória co-
letiva e transformado em documento pela história tradicional (“na histó-
ria, tudo começa com o gesto de pôr de parte, de reunir, de transformar
em ‘documentos’ certos objectos catalogados de outro modo”, como es-
creve Certeau [1974]), ou transformado em dado nos novos sistemas de
montagem da história serial, o documento deve ser submetido a uma crí-
tica mais radical. [...]
Mas os fundadores dos “Annales” davam início a uma crítica em pro-
fundidade da noção de documento. “Os historiadores ficam passivos, de-
masiado frequentemente, perante os documentos, e o axioma de Fustel
(a história faz-se com textos) acaba por se revestir para eles de um senti-
do deletério”, afirmava Lucien Febvre [1933], que lamentava não já a au-
sência de sentido crítico nos historiadores – que praticavam todos, mais
ou menos, a crítica dos documentos preconizada pela École des Chartes
e a história positiva do século XIX –, mas o fato de que se pusesse em
discussão o documento enquanto tal. Por isso, Marc Bloch teria escrito:
“Não obstante o que por vezes parecem acreditar os principiantes, os
documentos não aparecem, aqui ou ali, pelo efeito de um qualquer im-
perscrutável desígnio dos deuses. A sua presença ou a sua ausência num
fundo arquivístico, numa biblioteca, num terreno, dependem de causas
humanas que não escapam de forma alguma à análise, e os problemas
postos pela sua transmissão, longe de serem apenas exercícios de técni-
cos, tocam, eles próprios, no mais íntimo da vida do passado, pois o que
assim se encontra posto em jogo é nada menos do que a passagem da
recordação através das gerações” [1941/42].
Mas era necessário ir mais longe.
Já Paul Zumthor [1960] tinha aberto a via a novas relações entre docu-
mento e monumento. Tratando-se de um muito pequeno número de tex-
tos, os mais antigos em língua francesa (século VIII/IX), ele propôs uma
distinção entre os monumentos linguísticos e os simples documentos. Os
primeiros respondem a uma intenção de edificação, “no duplo significado
de elevação moral e de construção de um edifício”, ao passo que os segun-
dos respondem “apenas às necessidades da intercomunicação corrente”.
Confrontando os textos latinos e os testemunhos em língua vulgar da
época, Paul Zumthor quase identificou escrito e monumento: “O escrito,
o texto é mais frequentemente monumento do que documento”. Mas,
mais adiante, admite “que houve monumentos a nível de expressão vul-
gar e oral” e que existiram “tradições monumentais orais” [ibid.]. O que
distingue a língua monumental da língua documental é “esta elevação,
esta verticalidade” que a gramática confere a um documento, transfor-
mando-o em monumento. Por isso, a língua vulgar, que provisoriamen-
te permaneceu no plano documental, só pouco a pouco se transformará
em “francês monumental” [ibid.]. Por outro lado, duas observações de Zu-
mthor conduzem-nos ao centro do problema. “O futuro ‘francês’ foi iden-
tificado como uma entidade linguística particular na medida em que pas-
sou... conforme as necessidades do verdadeiro direito do rei, ao estado
monumental”. E ainda: “O testemunho dos monumentos mais numero-
sos, mais antigos e mais explícitos revela-nos quanto deve ter influído, na
tomada de consciência linguística da Alta Idade Média, a revolução polí-
tica que então se operava nos reinos mais orgânicos da România: Gália
merovíngia, Espanha visigótica, Lombardia” [ibid.].
Assim, Paul Zumthor descobria o que transforma o documento em mo-
numento: a sua utilização pelo poder. Mas hesitava em transpor o fosso
que consistia em reconhecer em todo o documento um monumento. Não
existe um documento objetivo, inócuo, primário. A ilusão positivista (que,
bem entendido, era produzida por uma sociedade cujos governantes ti-
nham interesse em que não houvesse mudanças), a qual via no docu-
mento uma prova de boa-fé, desde que fosse autêntico, pode muito bem
encontrar-se ao nível dos dados mediante os quais a atual revolução do-
cumentária tende a substituir os documentos.
A concepção do documento/monumento é, pois, independente da re-
volução documentária e entre os seus objetivos está o de evitar que esta
revolução necessária se transforme num derivativo e desvie o historiador
do seu dever principal: a crítica do documento – qualquer que ele seja –
enquanto monumento. O documento não é uma mercadoria invendida do
passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações
de força que nela detinham o poder. Só a análise do documento enquanto
documento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo
cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa.
Michel Foucault [1969] colocou a questão em termos duros. Antes de
mais, ele declara que os problemas da história se podem resumir numa
só palavra: “o processo ao documento”. E logo recorda: “O documento
não é o feliz instrumento de uma história que seja em si própria, e com
pleno direito, memória: a história é um certo modo que uma sociedade
tem de dar estatuto e elaboração a uma massa documentária da qual
não se separa” [ibid.].
Segue-se-lhe a definição de revolução documentária em profundidade e
da nova tarefa que se apresenta ao historiador: “A história, na sua forma tra-
dicional, dedicava-se a ‘memorizar’ os monumentos do passado, a trans-
formá-los em documentos e em fazer falar os traços que, por si próprios
muitas vezes não são absolutamente verbais, ou dizem tacitamente coisas
diferentes do que dizem explicitamente; hoje, pelo contrário, a história é
que transforma os documentos em monumentos e que, onde dantes se de-
cifravam traços deixados pelos homens e se descobria em negativo o que
eles tinham sido, apresenta uma massa de elementos que é preciso separar,
reagrupar, tornar pertinentes, relacionar, constituir em conjunto” [ibid.] [...]
A intervenção do historiador que escolhe o documento, extraindo-o
do conjunto dos dados do passado, preferindo-o a outros, atribuindo-
-lhe um valor de testemunho que, pelo menos em parte, depende da
própria posição na sociedade da sua época e da sua organização men-
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXXIII
tal, insere-se numa situação inicial que é ainda menos “neutra” do que
a sua intervenção. O documento não é inócuo. Antes de mais, é o re-
sultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da
época, da sociedade que o produziu, mas também das épocas suces-
sivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as
quais continuou a ser manipulado, também pelo silêncio. O documento
é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para
evocar a etimologia) que traz devem ser em primeiro lugar analisados
desmistificando o seu significado aparente. O documento é monumen-
to. É o resultado do esforço realizado pelas sociedades históricas para
impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada ima-
gem de si próprias. No limite, não existe um documento-verdade. Todo
o documento é mentira.
Cabe ao historiador não passar por ingênuo. Os medievalistas, que
tanto trabalharam para construir uma crítica – sempre útil, de fato – do
falso, devem superar esta problemática porque qualquer documento é,
ao mesmo tempo, verdadeiro – incluindo, e talvez sobretudo, os falsos –
e falso, porque um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma
aparência enganadora, uma montagem. É preciso começar por desmon-
tar, demolir esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as
condições de produção dos documentos-monumentos.
Ora, esta desmontagem do documento-monumento não pode fazer-se
com o auxílio de uma única crítica histórica. Numa perspectiva de desco-
brimento dos falsos, a diplomática, cada vez mais aperfeiçoada, cada vez
mais inteligente, sempre útil, repetimo-lo, é suficiente. [...]
Mais ainda do que estes múltiplos modos de abordar um documento,
para que ele possa contribuir para uma história total, é importante não
isolar os documentos do conjunto de monumentos de que fazem parte.
Sem subestimar o texto que exprime a superioridade, não do seu tes-
temunho mas do ambiente que o produziu, monopolizando um instru-
mento cultural importante, o medievalista deve recorrer ao documento
arqueológico, sobretudo àquele que utiliza o método estratigráfico, ao
documento – iconográfico, às provas que fornecem métodos avançados
como a história ecológica, que faz apelo à fenologia, à dendrologia, à pa-
linologia: tudo o que permite a descoberta de fenômenos in loco (a se-
mântica histórica, a cartografia, a fotografia aérea, a fotointerpretação) é
particularmente útil.
O novo documento, mais completo do que os textos tradicionais, trans-
formado – sempre que a história quantitativa é possível e pertinente –
em dado, deve ser tratado como um documento/monumento. Daí a ur-
gência de elaborar um novo saber capaz de transferir este documento/
monumento do campo da memória para o da ciência histórica.
SOBRE HISTÓRIA ORAL
BOM MEIHY, J. C. S. Manual de História oral. São Paulo: Ed. Loyola, 2002. p. 13-19.
É difícil definir história oral em poucas palavras, pois essa prática,
além de nova, é bastante dinâmica e criativa, o que torna provisória
qualquer conceituação. Pode-se, no nível material, considerar que his-
tória oral consiste em gravações premeditadas de narrativas pessoais,
feita diretamente de pessoa a pessoa, em fitas de vídeo. Tudo prescrito
pela existência de um projeto.
História oral é um recurso moderno usado para a elaboração de do-
cumentos, arquivamento e estudos referentes à experiência social de
pessoas e de grupos. Ela é sempre uma história do tempo presente e
também reconhecida como história viva. A História oral é uma prática
XXXIV HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
de apreensão de narrativas feita por meio de meios eletrônicos e desti-
nada a recolher testemunhos, promover análises de processos sociais
do presente e facilitar o conhecimento do meio imediato. A formulação
de documentos mediante registros eletrônicos é um dos objetivos da
história oral que, contudo, podem também ser analisados a fim de fa-
vorecer estudos de identidade e memória cultural.
A História oral é um conjunto de procedimentos que se iniciam com a
elaboração de um projeto e continuam com a definição de um grupo de
pessoas (ou colônias) a serem entrevistadas. O projeto prevê: planeja-
mento da condução das gravações; transcrição, conferência da fita com
o texto; autorização para o uso; arquivamento e, sempre que possível,
publicação dos resultados, que devem, em primeiro lugar, voltar ao gru-
po que gerou as entrevistas. [...]
[...] A História oral mantém um compromisso de registro permanente
que se projeta para o futuro sugerindo que outros possam vir a usá-la
de diferentes maneiras; por isso, é importante separar as etapas: grava-
ções de entrevistas, estabelecimento de textos e, finalmente, suas aná-
lises. A primeira etapa é obrigatória por ser germinal, a segunda e a ter-
ceira dependem das determinações estabelecidas no projeto. Pode-se
dizer que três elementos constituem a relação mínima da história oral,
e um não faz sentido sem os outros: 1) o entrevistador; 2) o entrevista-
do; 3) a aparelhagem de gravação. Todo projeto de história oral precisa
ter no mínimo um diretor ou coordenador, que pode ser também o exe-
cutante do processo. É comum existir projetos de grande alcance, que
demandam mais de um entrevistador, além de transcritor e revisor. Boa
parte dos projetos é feita por uma só pessoa, que assume a responsa-
bilidade de todas as tarefas. Os entrevistados são as pessoas ouvidas
em um projeto e devem ser reconhecidos como colaboradores. As esco-
lhas e todos os procedimentos de contato e condução das entrevistas
devem ser feitos de acordo com o projeto. Comumente se fazem entre-
vistas individuais, realizadas com gravadores ou câmaras portáteis, de
preferência com microfones embutidos a fim de tornar menos ostensivo
o ato da gravação. [...]
[...] A presença do passado no presente imediato das pessoas é a ra-
zão de ser da história oral. Nessa medida, ela não só oferece uma mu-
dança do conceito de história, mas, mais do que isso, garante sentido à
vida dos depoentes e leitores, que passam a entender a sequência his-
tórica e se sentem parte do contexto em que vivem.
[...] Oralidade é o conjunto amplo de expressões verbais e compreen-
de a mais larga gama de manifestações sonoras humanas. Pode-se di-
zer que, desde que se organize em códigos comunicantes, a oralidade
é o repertório dos sons humanos articulados e caracterizados pela exis-
tência em sentido puro e precário. Deve-se notar a distinção entre orali-
dade e fontes orais. Apesar de ser comum a confusão entre as duas ma-
nifestações, elas são diferentes: a primeira não é gravada; a segunda
só é “fonte” porque foi registrada mecanicamente. Fontes orais são as
diversas manifestações sonoras, gravadas, decorrentes da voz humana
e que se destinam a algum tipo de registro passível de arquivamento ou
de estudos. As fontes orais são sempre decorrentes de projetos de gra-
vação, como bancos de entrevistas ou pesquisas dirigidas. [...].
[...] Documentação oral é mais que fonte oral ou que história oral;
é todo e qualquer recurso que guarda vestígios de manifestações de
oralidade. Entrevistas esporádicas, gravações de músicas, registros so-
noros de ruídos, absolutamente tudo que é gravado e preservado se
constitui em documento ou fonte oral. Portanto, no âmbito dessas ma-
nifestações, história oral é um procedimento mais específico e, sobre-
tudo, programado; é o resultado de entrevistas indicadas em projetos
previamente existentes. Por outro lado, muito do que é verbalizado ou
integrado à oralidade, como o gesto, a lágrima, o riso ou as expressões
faciais – na maioria das vezes sem registros verbais garantidos em gra-
vações – pode integrar os discursos que devem ser trabalhados para
dar sentido ao que foi expresso numa entrevista oral. Muitos autores
usam fontes orais integradas às histórias orais. Isso, aliás, é bastante
comum nos casos de projetos que envolvam músicos e folcloristas, que
sempre se valem de exemplos consagrados na transmissão oral. Nes-
sas alternativas, pessoas narram suas vidas e contam como algumas
tradições musicais integraram suas histórias pessoais. [...]
[...] A literatura oral é outra manifestação eloquente das fontes orais,
compreendendo-se por literatura oral todas as narrativas transmitidas
oralmente e com estrutura de conto, poesia, “causos” não escritos e
mantidos na tradição popular; esse manancial constitui a base da or-
ganização cultural de um grupo que, sem isso, não teria garantida sua
identidade. No caso da literatura ora propriamente dita, convém des-
tacar no Brasil o significado do cordel – os poemas chamados de “his-
tórias” ou “romances” conforme seu conteúdo político ou de caso de
amor – como manifestação da poesia popular [...]
[...] Ainda que alguns bons trabalhos de história oral tenham deriva-
do de experiências clínicas, as entrevistas de consultórios de psicólo-
gos ou de psiquiatras em si só valem como motivos para a história oral
quando se enquadram em projetos [...]
SOBRE MÚSICA
NAPOLITANO, M. História e música: história cultural da música popular. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002. p. 7-80.
A música, sobretudo a chamada “música popular”, ocupa no Brasil
um lugar privilegiado na história sociocultural, lugar de mediações, fu-
sões, encontros de diversas etnias, classes e regiões que formam o nos-
so grande mosaico nacional. Além disso, a música tem sido, ao menos
em boa parte do século XX, a tradutora dos nossos dilemas nacionais
e veículo de nossas utopias sociais. Para completar, ela conseguiu, ao
menos nos últimos quarenta anos, atingir um grau de reconhecimento
cultural que encontra poucos paralelos no mundo ocidental. Portanto,
arrisco dizer que o Brasil, sem dúvida uma das grandes usinas sonoras
do planeta, é um lugar privilegiado não apenas para ouvir música, mas
também para pensar a música. Não só a música brasileira, no sentido
estrito, mas a partir de uma mirada local, é possível pensar ou repensar
o mapa-múndi da música ocidental, sobretudo este objeto-não-identi-
ficado chamado de “música popular”. [...]
[...] Chegamos num momento, nesta virada de século, em que não se
podem mais reproduzir certos vícios de abordagem da música popular,
sob o risco de não ser integrado ao debate nacional e internacional. Em
minha opinião, esses vícios podem ser resumidos na operação analí-
tica, ainda presente em alguns trabalhos, que fragmenta este objeto
sociológica e culturalmente complexo, analisando “letra” separada de
“música”, “contexto” separado da “obra”, “autor” separado da “socie-
dade”, “estética” separada da “ideologia”. [...]
[...] Minha perspectiva aponta para a necessidade de compreender-
mos as várias manifestações e estilos musicais dentro de sua época, da
cena musical na qual estão inseridos, sem consagrar e reproduzir hie-
rarquias de valores herdadas ou transformar o gosto pessoal em medi-
da para a crítica histórica. [...]
[...] A música, e os próprios musicólogos o reconhecem, torna-se tan-
to mais compreensível quanto mais forem os focos de luz sobre ela. Fo-
cos que devem ter origem em várias Ciências Humanas, como a sociolo-
gia, a antropologia, a crítica literária, a comunicação social, os estudos
culturais como um todo. [...]
[...] A questão metodológica central, que vem emergindo dos deba-
tes, é problematizar a música popular, e particularmente a canção, a
partir de várias perspectivas, de maneira a analisar “como” se articu-
lam na canção – musical e poeticamente – as tradições, identidades
e ideologias que a definem, para além das implicações estéticas mais
abstratas, como um objeto sociocultural complexo e multifacetado [...]
[...] Neste sentido, é fundamental a articulação entre “texto” e “con-
texto” para que a análise não se veja reduzida, reduzindo a própria
importância do objeto analisado. O grande desafio de todo pesqui-
sador em música popular é mapear as camadas de sentido embuti-
das numa obra musical, bem como suas formas de inserção na so-
ciedade e na história, evitando, ao mesmo tempo, as simplificações
e mecanicismos analíticos que podem deturpar a natureza polissêmi-
ca (que possui vários sentidos) e complexa de qualquer documento
de natureza estética. Portanto, o historiador, mesmo não sendo um
musicólogo, deve enfrentar o problema da linguagem constituinte do
“documento” musical e, ao mesmo tempo, “criar seus próprios crité-
rios, balizas e limites na manipulação da documentação”. No campo
da história, duas abordagens têm sido comuns, em torno do tema da
música (popular): ou uma importação, nem sempre bem-sucedida, de
modelos teóricos ou o “primado do objeto”, muitas vezes um eufemis-
mo para uma abordagem puramente descritiva da obra, do contexto
ou da biografia dos autores [...]
[...] O pesquisador deve levar em conta a estrutura geral da canção,
que envolve elementos de natureza diversa e que devem ser articula-
dos ao longo da análise. Basicamente, estes elementos se dividem em
dois parâmetros básicos, que separamos apenas para fins didáticos, já
que na experiência estética da canção eles formam uma unidade. São
eles: 1) os parâmetros verbo-poéticos: os motivos, as categorias simbó-
licas, as figuras de linguagem, os procedimentos poéticos e 2) os parâ-
metros musicais de criação (harmonia, melodia, ritmo) e interpretação
(arranjo, coloração, timbrística, vocalização etc.). Na perspectiva histó-
rica, essa estrutura é perpassada por tensões internas, na medida em
que toda obra de arte é produto do encontro de diversas influências,
tradições históricas e culturais, que encontram uma solução provisória
na forma de gêneros, estilos, linguagens, enfim, na estrutura da obra de
arte. Na canção, a sua “dupla natureza” verbal e musical acirra o cará-
ter instável do equilíbrio estrutural da obra (seja uma canção ou mesmo
uma peça instrumental). [...]
[...] O ponto de partida de qualquer análise é o resultado geral de
uma estrutura poético-musical (no caso da canção) que chega até os
nossos ouvidos pronta e acabada, bem ou mal resolvida, mais ou me-
nos complexa, pouco ou muito bem articulada em suas diversas par-
tes. Cabe ao pesquisador tentar perceber as várias partes que com-
põem a estrutura, sem superdimensionar um ou outro parâmetro. Foi
muito comum, até o passado recente, a abordagem da música popu-
lar centralizada unicamente nas “letras” das canções, levando a con-
clusões problemáticas e generalizando aspectos parciais das obras e
seus significados. [...]
[...] Se numa primeira abordagem é lícito separar os eixos verbal e
musical, para fins didáticos, procedimento comum e até válido, deve-se
ter em mente que as conclusões serão tão mais parciais quanto menos
integrados estiverem os vários elementos que formam uma canção ao
longo da análise [...]
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXXV
SOBRE LEITURA E LEITORES
DARNTON, R. “História da leitura”. In: BURKE, Perter (Org.). A escrita da História.
São Paulo: Editora da Unesp, 1991. p. 203-211.
[...] Em suma, seria possível desenvolver uma história e também uma
teoria da reação do leitor. Possível, mas não fácil; pois os documentos ra-
ramente mostram os leitores em atividade, moldando o significado a par-
tir dos textos, e os documentos são, eles próprios, textos, o que também
requer interpretação. Poucos deles são ricos o bastante para propiciar
um acesso, ainda que indireto, aos elementos cognitivos e afetivos da lei-
tura, e alguns poucos casos excepcionais podem não ser suficientes para
se reconstruírem as dimensões interiores dessa experiência. Mas os his-
toriadores do livro sempre exibiram uma grande quantidade de informa-
ção sobre a história externa da leitura. Tendo estudado a leitura como um
fenômeno social, podem responder a muitas das perguntas de “quem”,
“o que”, “onde” e “quando”, o que pode ser de grande ajuda na aborda-
gem dos mais difíceis “por quês” e “comos”.
O estudo de quem lê o quê em diferentes épocas recai em dois tipos
principais: o macro e o microanalítico. A macroanálise floresceu acima de
tudo na França, onde se nutre de uma poderosa tradição de história so-
cial quantitativa. Henri-Jean Martin, François Furet, Robert Estivals e Fré-
déric Barbier traçaram a evolução dos hábitos de leitura desde o século
dezesseis até os dias de hoje, utilizando séries de longo prazo, construí-
das a partir do dépôt legal, dos registros de direitos do livro e da publica-
ção anual da Bibliographie de la France. [...]
[...] Toda essa compilação e computação proporcionaram algumas
orientações para os hábitos de leitura, mas as generalizações parecem
às vezes amplas demais para serem satisfatórias. A novela, como a bur-
guesia, parece sempre estar em ascensão; e os gráficos caem nos pon-
tos esperados – mais especialmente durante a Guerra dos Sete Anos na
feira de Leipzig, e durante a Primeira Guerra Mundial na França. A maior
parte dos quantificadores classifica suas estatísticas em categorias va-
gas como “arte e ciências” e belles-lettres, que são inadequadas para se
identificarem fenômenos particulares como a Controvérsia da Sucessão,
o Jansenismo, o Iluminismo ou o Renascimento Gótico – exatamente os
temas que atraíram mais atenção entre os estudiosos de literatura e os
historiadores culturais. A história quantitativa dos livros precisará refinar
suas categorias e aguçar seu foco, antes de provocar um impacto impor-
tante nas correntes tradicionais da erudição. [...]
[...] Apesar de toda a sua variedade e ocasionais contradições, os estu-
dos microanalíticos sugerem algumas conclusões gerais, algo semelhan-
te à “desmistificação do mundo” de Max Weber. Mas isso pode parecer
por demais cósmico para servir de consolo. Aqueles que preferem a pre-
cisão podem recorrer à microanálise, embora essa em geral se dirija ao
extremo oposto – o excesso de detalhes. Podemos apresentar centenas
de listas de livros nas bibliotecas, desde a Idade Média até nossos dias,
mais do que qualquer um poderia conseguir ler. Mas a maioria de nós
concorda que um catálogo de uma biblioteca particular pode servir como
um perfil do leitor, ainda que não tenhamos lido todos os livros que nos
pertencem e tenhamos lido muitos livros que nunca adquirimos. Esqua-
drinhar o catálogo da biblioteca de Monticello é inspecionar as provisões
da mente de Jefferson. E o estudo das bibliotecas particulares tem a van-
tagem de unir o “o quê” com o “quem” da leitura. [...]
[...] Ele deve, por isso, buscar outras fontes. As listas de subscrição têm
sido as preferidas, embora em geral cubram apenas os leitores abasta-
dos. [...] Mas mesmo durante sua Blütezeit [período de florescimento], as
XXXVI HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
listas de subscrição não proporcionam uma visão acurada do leitor. Dei-
xavam de lado os nomes de muitos subscritores, incluíam outros que atu-
avam como patronos e não como leitores, e normalmente representavam
mais a venda de alguns empresários do que os hábitos de leitura do pú-
blico educado, segundo uma crítica um tanto devastadora que Reinhard
Wittmann dirigiu contra a pesquisa das listas de subscrição.[...]
[...] Os registros das bibliotecas de empréstimo oferecem uma oportu-
nidade melhor para se fazerem conexões entre os gêneros literários e as
classes sociais, mas poucos deles sobrevivem. [...] Os microanalistas fize-
ram muitas outras descobertas – tantas, de fato, que se defrontam com
o mesmo problema dos macroquantificadores: como reuni-las? A dispa-
ridade da documentação – catálogos de leilão, registros notariais, listas
de subscrição, registros de bibliotecas – não tornam a tarefa mais fácil. As
diferenças nas conclusões podem ser atribuídas mais às peculiaridades
das fontes que ao comportamento dos leitores [...]
[...] Assim, já sabemos bastante sobre as bases institucionais da leitura.
Temos algumas respostas para as perguntas de “quem”, “o quê”, “onde”
e “quando”. Mas os “por quês” e os “comos” nos escapam. Ainda não
descobrimos uma estratégia para o entendimento do processo interno,
através do qual os leitores compreendem as palavras. Nem mesmo en-
tendemos a maneira como nós mesmos lemos, apesar dos esforços dos
psicólogos e neurologistas para traçarem os movimentos dos olhos e ma-
pearem os hemisférios do cérebro. [...] Em primeiro lugar, creio que seria
possível aprender mais sobre os ideais e as suposições subjacentes à lei-
tura no passado. Poderíamos estudar as descrições contemporâneas da
leitura na ficção, em autobiografias, escritos polêmicos, cartas, pinturas e
gravuras para descobrir algumas noções básicas daquilo que as pessoas
imaginavam ocorrer quando liam [...].
SOBRE PERIÓDICOS
CAPELATO, M. H. R. Imprensa e História do Brasil. São Paulo: Contexto, 1988.
p. 13-35.
É fascinante ler a história do Brasil através dos jornais. Em cada pá-
gina nos deparamos com aspectos significativos da vida de nossos an-
tecessores, que permitem recuperar suas lutas, ideais, compromissos e
interesses. Manancial dos mais férteis para o conhecimento do passa-
do, a imprensa possibilita ao historiador acompanhar o percurso dos
homens através dos tempos. O periódico, antes considerado fonte sus-
peita e de pouca importância, já é reconhecido como material de pes-
quisa valioso para o estudo de uma época. A imprensa registra, comen-
ta e participa da história. Através dela se trava uma constante batalha
pela conquista dos corações e mentes – essa expressão de Clóvis Ros-
si define bem a atividade jornalística. Compete ao leitor reconstituir os
lances e peripécias dessa batalha cotidiana na qual se envolvem múl-
tiplas personagens.
Desde os seus primórdios, a imprensa se impôs como uma força
política. Os governos e os poderosos sempre a utilizam e temem; por
isso adulam, vigiam, controlam e punem os jornais. Os que manejam
a arma-jornal têm uma variada gama de opções entre o domínio das
consciências e a liberdade; os alvos que procuram atingir são defini-
dos antes da luta, mas o próprio movimento da história os leva a mu-
dar de rumo.
Acompanhar a trajetória sinuosa dos sujeitos da produção jornalísti-
ca é tarefa complexa. Para compreender a participação de um jornal na
história, o pesquisador faz, de início, algumas indagações: quem são
seus proprietários? A quem se dirige? Com que objetivos e quais os re-
cursos utilizados na batalha pela conquista de corações e mentes? Com
esses dados preliminares é possível delinear um perfil provisório do pe-
riódico eleito como objeto/fonte de estudo. O primeiro levantamento
fornece pistas para definir os caminhos a serem investigados.
O uso do jornal como fonte histórica implica dificuldades de tal or-
dem, que historiadores do passado chegaram a se desencorajar. Hoje,
muitos enfrentam o desafio obtendo resultados altamente compensa-
tórios. Nas últimas décadas, observa-se, no Brasil, um crescente inte-
resse com relação a esse tipo de documento. Ao repensarem o seu ob-
jeto, os historiadores vencem os receios e preconceitos, passando a
reconhecer a importância da imprensa nos estudos históricos. Várias
pesquisas têm sido realizadas nesse campo, mas o terreno começa
apenas a ser desbravado, necessitando ainda de muitas outras contri-
buições para que se torne fértil.
[...] A reconstituição das lutas políticas e sociais através da imprensa tem
sido o alvo de muitas das pesquisas recentes. Nos vários tipos de periódi-
cos e até mesmo em cada um deles encontramos projetos políticos e vi-
sões de mundo representativos de vários setores da sociedade. A leitura
dos discursos expressos nos jornais permite acompanhar o movimento das
ideias que circulam na época. A análise do ideário e da prática política dos
representantes da imprensa revela a complexidade da luta social. Grupos
se aproximam e se distanciam segundo as conveniências do momento;
seus projetos se interpenetram, se mesclam e são matizados. Os conflitos
desencadeados para a efetivação dos diferentes projetos se inserem numa
luta mais ampla que perpassa a sociedade por inteiro. O confronto das fa-
las, que exprimem ideias e práticas, permite ao pesquisador captar, com
riqueza de detalhes, o significado da atuação de diferentes grupos que se
orientam por interesses específicos.
Há muitas maneiras de se estudar a história das ideias políticas e so-
ciais através da imprensa. Alguns autores utilizam a linguística na análise
da ideologia; outros se preocupam com a identificação das matrizes das
ideias, procurando compreender os pressupostos dos projetos políticos
veiculados nos jornais; alguns escolhem a imprensa como fonte primor-
dial para esse tipo de investigação, e há também os que dela se servem
como fonte complementar para o estudo de um determinado tema.
Os pesquisadores que se dedicam às análises político-ideológicas
privilegiam os editoriais e artigos que constituem, por excelência, a par-
te opinativa do jornal. Com isto não quero dizer que a opinião só se
expressa nesses espaços; ela se manifesta também no noticiário e até
mesmo na forma pela qual o periódico se apresenta.
Os jornais oferecem vasto material para o estudo da vida cotidiana.
Os costumes e as práticas sociais, o folclore, enfim, todos os aspectos
do dia a dia estão registrados em suas páginas. Neste tipo de aborda-
gem, o pesquisador pode recorrer às colunas sociais, aos faits divers,
às ilustrações, às caricaturas e às diferentes seções de entretenimento.
O noticiário tem grande importância para as investigações históricas. É
utilizado nas análises econômicas, nos estudos sobre as condições de
vida, relações e lutas sociais [...]
[...] O conceito de jornal como fonte suspeita merece revisão. A his-
toriografia mais recente tem refletido muito sobre o significado do do-
cumento e foi a partir de redefinições nesse campo que as “suspeitas”
contra a imprensa desapareceram [...]
[...] A imprensa oferece amplas possibilidades para isso. A vida co-
tidiana nela registrada em seus múltiplos aspectos, permite compre-
ender como viveram nossos antepassados – não só os “ilustres”, mas
também os sujeitos anônimos.
SOBRE OBRAS DE ARTE
PANOFSKY, E. Estudos sobre iconologia. 2. ed. Lisboa: Estampa, 1995.
p. 19-23.
A Iconografia é o ramo da História da Arte que trata do conteúdo temá-
tico ou significado das obras de arte, enquanto algo de diferente da sua
forma. Tentemos, pois, definir a diferença entre conteúdo temático ou
significado e forma [...]
1. Conteúdo Temático Natural ou Primário,
subdividido em Factual e Expressivo
É apreendido pela identificação de formas puras, ou seja, certas con-
figurações de linha e cor, ou certas massas de bronze ou pedra de forma
característica, de representações de objetos naturais tais como seres hu-
manos, animais, plantas, casas, instrumentos etc.; identificando as suas
relações mútuas como fatos; e percebendo as qualidades expressivas,
como o caráter triste duma pose ou dum gesto, ou a atmosfera doméstica
e pacífica dum interior. O mundo das formas puras, reconhecidas como
portadoras de significados primários ou naturais, pode ser chamado o
mundo dos motivos artísticos. Uma enumeração destes motivos consti-
tuiria uma descrição pré-iconográfica da obra de arte.
2. Conteúdo Secundário ou Convencional
Percebemo-lo quando verificamos que uma figura masculina com uma
faca representa S. Bartolomeu, que uma figura feminina com um pêssego
na mão é o símbolo da Verdade, que um grupo de figuras sentadas a uma
mesa numa determinada combinação e numa certa atitude representam
a Última Ceia, ou que duas figuras lutando representam o Combate do Ví-
cio e da Virtude. Ao fazê-lo, relacionamos motivos artísticos e combina-
ções de motivos artísticos (composições) com temas e conceitos. Aos
motivos, assim reconhecidos como portadores dum significado secun-
dário ou convencional, podemos chamar imagens e as combinações de
imagem são aquilo a que os antigos teóricos da arte chamavam inven-
zioni e nós chamamos de histórias e alegorias.
A identificação de tais imagens, histórias e alegorias pertence ao cam-
po da iconografia no sentido mais restrito da palavra. Na realidade, quando
falamos vagamente de “conteúdo temático como oposto a forma, “referi-
mo-nos especialmente à esfera do conteúdo secundário ou convencio-
nal, isto é, ao mundo dos temas e conceitos específicos que se manifes-
ta através de imagens, histórias e alegorias, por oposição à esfera do
conteúdo do primário ou natural que se manifesta em motivos artísticos. A
“análise formal”, no sentido em que usava Wölfflin, é sobretudo uma aná-
lise de motivos e combinações de motivos (composições); para fazer uma
análise formal, em sentido estrito, haveria inclusivamente que evitar ex-
pressões como “homem”, “cavalo”, ou “coluna”, já para não falar de ava-
liações tais como “o feio triângulo formado pelo espaço entre as pernas
do David de Miguel Ângelo”, ou “a admirável clareza das articulações dum
corpo humano”. É evidente que uma análise iconográfica correta no seu
sentido mais estrito implica uma identificação correta dos motivos. [...]
3. Significado Intrínseco ou Conteúdo
Percebemo-lo analisando os pressupostos que revelam a atitude bá-
sica de uma nação, uma época, uma classe, uma crença religiosa ou fi-
losófica assumidos inconscientemente por um indivíduo e condensados
numa obra. Desnecessário se torna dizer que essas normas de condu-
ta se exprimem e portanto se esclarecem pelos “métodos de composi-
ção” e pelo “significado iconográfico”. Por exemplo, nos séculos XIV e
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXXVII
 XV (o exemplo mais antigo data de cerca de 1310) o tipo tradicional da
Natividade, que mostra a Virgem Maria estendida numa espécie de lei-
to, começou a ser substituído frequentemente por um outro, que mostra
a Virgem ajoelhada em adoração perante o Menino. Do ponto de vista
da composição, esta mudança significa, em termos gerais, a substituição
dum esquema triangular por um retangular; dum ponto de vista iconográ-
fico, no sentido mais estrito da palavra, significa a introdução dum tema
novo, formulado literariamente por escritores como o Pseudo-Boaventu-
ra e Santa Brígida. [...]
A descoberta e a interpretação desses valores “simbólicos” (geral-
mente ignorados pelo próprio artista e que inclusivamente podem ser
muito diferentes daquilo a que o artista tencionava exprimir) é o obje-
to daquilo a que chamamos iconografia num sentido mais profundo:
um método de interpretação que surge mais como síntese do que como
análise. E como a identificação correta dos motivos é a condição prévia
para uma correta análise iconográfica no sentido mais estrito, a análi-
se correta de imagens, histórias e alegorias é a condição prévia “duma
correta interpretação iconográfica num sentido mais profundo [...]
SOBRE ARQUITETURA
FOCILLON, H. Vida das formas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1943. p. 38-47.
[...] O espaço é o lugar da obra de arte. Mas não é suficiente dizer que
ela acontece nele. Ela o trata segundo as suas necessidades, define-o
e mesmo o cria tal como necessita dele. O espaço onde a vida se mo-
vimenta é um dado ao qual ela se submete, o espaço da arte é matéria
plástica e variável. Nós temos, talvez, uma certa dificuldade em admiti-
-lo, uma vez que estamos sob o império da perspectiva albertiana: mas
há várias outras, e a própria perspectiva racional, que constrói o espaço
da arte como o espaço da vida, é, como veremos, mais móvel do que se
costuma pensar habitualmente e capaz estranhos paradoxos e inven-
ções. Precisamos fazer um esforço para admitir como tratamento legíti-
mo do espaço tudo o que escapa às suas leis. Além disso, a perspecti-
va só se aplica à representação de um objeto em três dimensões sobre
um plano, e isto é apenas um dos problemas dentro de uma série mui-
to extensa de questões. Devemos observar, em primeiro lugar, que não
é possível examinar todas essas questões in abstracto e reduzi-las a
um certo número de soluções generalizadas que comandariam as apli-
cações particulares. A forma não é indiferentemente arquitetura, escul-
tura ou pintura. Quaisquer que sejam as trocas entre técnicas, por mais
decisiva que seja a autoridade de uma delas sobre as outras, a forma é,
antes de tudo, qualificada pelo domínio específico em que se exerce, e
não por um desígnio da inteligência; o mesmo acontece com o espaço
que ela exige e que compõe para si. [...]
[...] Fundo visível ou escondido, base que permanece aparente e es-
tável entre os signos ou que se mistura às suas trocas, plano que se
mantém uno e fixo ou que ondula sob as figuras e se mistura às suas
correntes, trata-se sempre de um espaço construído ou destruído pela
forma, animado, moldado por ela. No entanto, como já observamos,
especular acerca do ornamento é especular acerca da força de abstra-
ção e dos infinitos recursos da imaginação, e pode parecer por demais
evidente que o espaço ornamental, com seus arquipélagos e o litoral
e os monstros de tais arquipélagos, não é propriamente espaço e se
apresenta como a elaboração de dados arbitrários e variáveis. Parece
acontecer exatamente o oposto com relação às formas da arquitetura,
submetidas da maneira mais passiva, mais estrita, a dados espaciais
XXXVIII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
incapazes de mudar. E, na verdade, é bem assim, uma vez que, por sua
própria essência e finalidade, é no espaço real que esta arte se exerce,
aquele em que nos movemos e que é ocupado pela atividade do nos-
so corpo. Mas consideremos o modo pelo qual a arquitetura trabalha e
pelo qual as formas se harmonizam para utilizar esse domínio e, talvez,
para lhe dar uma nova feição. As três dimensões não são apenas o es-
paço da arquitetura, são também a sua matéria, assim como o peso e
o equilíbrio. A relação que une essas dimensões em um edifício não é
nunca nem aleatória nem fixa. A ordem das proporções intervém no seu
tratamento, dando à forma a sua originalidade e modelando o espaço
segundo um cálculo das conveniências. A leitura da planta seguida do
estudo da elevação dão apenas uma ideia muito insignificante dessas
relações. Um edifício não é um conjunto de superfícies, mas um con-
junto de partes cujo comprimento, largura e profundidade se harmoni-
zam de um determinado modo e constituem um corpo sólido original,
que comporta um volume interno e uma massa externa. Sem dúvida,
a leitura de uma planta diz muito, faz conhecer o essencial do projeto
e permite que a visão se exercite em apreender as principais soluções
em termos de construção. Uma memória que guarde informações pre-
cisas e exemplos abundantes pode reconstituir teoricamente o edifício
a partir da projeção sobre o solo, e o ensino das escolas permite prever,
para cada espécie de planta, todas as consequências possíveis na ter-
ceira dimensão, bem como ensina a melhor solução, a mais exemplar,
para uma determinada planta. Mas essa espécie de redução ou, se qui-
sermos, essa abreviação dos procedimentos de trabalho, não abrange
toda a arquitetura, antes a despoja do seu privilégio fundamental que
é o de possuir um espaço completo, e não apenas como um objeto ma-
ciço, mas como um molde vazio que impõe às três dimensões um novo
valor. As noções de planta, de estrutura e de massa estão indissoluvel-
mente ligadas e é perigoso abstraí-las umas das outras. [...]
[...] Mas é incontestável que as massas arquitetônicas são rigorosa-
mente estabelecidas de acordo com a relação das partes entre si e des-
sas com o todo. Além disso, um edifício é raramente uma massa única.
Na maioria das vezes, ela é uma combinação de massas secundárias e
de massas principais [...]
[...] É que, se as proporções são necessárias à definição da massa,
não bastam para essa definição. Uma massa suporta mais ou menos
ousadias, mais ou menos brechas, mais ou menos efeitos. Reduzida à
mais sóbria economia mural, adquire uma estabilidade considerável,
pesa fortemente sobre o seu pedestal, apresenta-se aos nossos olhos
como um sólido compacto. A luz a toma de maneira uniforme e como
que de um só golpe. Ao contrário, a multiplicidade de focos de lumino-
sidade a compromete e abala [...]. [...] Sob essas alternativas incessan-
tes, a arquitetura se agita, ondula e se desfaz. O espaço que pesa de
todos os lados sobre a integridade contínua das massas é imóvel como
elas. O espaço que penetra os vazios da massa e que se deixa invadir
pelo crescimento dos seus relevos significa mobilidade. [...] A massa
externa e a interna podem depender uma da outra, e há casos em que
a composição externa nos faz perceber imediatamente a disposição de
seu conteúdo. Mas essa regra não é constante [...]
[...] Mas é, talvez, na massa interna que está a originalidade profunda
da arquitetura como tal. Ao dar uma forma definida a esse espaço va-
zio, ela cria, verdadeiramente, o seu universo próprio. Sem dúvida, os
volumes externos e seus perfis fazem intervir um elemento novo e intei-
ramente humano no horizonte das formas naturais, elemento esse que,
por mais bem calculado para se harmonizar com elas, sempre acres-
centa algo de inesperado [...]
SOBRE FOTOGRAFIA
BURKE, P. “A arte de ler retratos”. São Paulo: Folha de S.Paulo, 29 de novembro
de 1998.
Costumava-se dizer que “as câmeras não mentem”. De fato, um dos
motivos do entusiasmo pela fotografia na época de sua invenção foi exa-
tamente a sua objetividade. No século XIX a fotografia era considerada o
produto do “lápis da natureza”, pois os próprios objetos deixam traços na
chapa fotográfica quando ela é exposta à luz, sem outras intervenções
da parte do fotógrafo.
Desde aquela época, a objetividade da fotografia tem sido muito criti-
cada. Lewis Hine, um norte-americano famoso por sua “fotografia social”
de trabalhadores, imigrantes e cortiços, disse que, “embora as fotografias
não possam mentir, os mentirosos podem fotografar”. Mas a ilusão de ver o
mundo diretamente quando se olha para fotografias – o “efeito realidade”,
como o chamou Roland Barthes (1915-1980) – continua difícil de evitar.
Esse efeito, parte do que Barthes chamou de “retórica da imagem”, é explo-
rado nas imagens de fatos recentes que aparecem nos jornais e na televi-
são e é particularmente vívido no caso de antigas fotos de ruas das cidades.
Quando essas fotos são ampliadas, como no caso de algumas foto-
grafias de São Paulo exibidas numa mostra na avenida Paulista alguns
anos atrás ou como as fotos da cidade feitas por Claude Lévi-Strauss nos
anos [19]30 e expostas há alguns meses, é difícil resistir à sensação de
que estamos realmente parados no lugar onde o fotógrafo esteve e que
podemos entrar na fotografia e caminhar pela rua no passado. Um dos
motivos para a dificuldade de nos afastarmos desse efeito de realidade
é sem dúvida a “cultura do instantâneo”: nossa prática cotidiana de tirar
fotografias da vida, registrando a história de nossa família e de amigos e
também, é claro, moldando nossas lembranças dessa história.
Então por que não devemos confiar nos fotógrafos? Afinal, os tribunais
consideram as fotos e os vídeos provas cabais de furto, assassinato ou vio-
lência policial (como no notório caso em Los Angeles alguns anos atrás).
O escritor francês Paul Valéry (1871-1945) sugeriu que nossos pró-
prios critérios de veracidade histórica passaram a incluir a pergunta: “Po-
deria tal fato, assim como é narrado, ter sido fotografado?”. Ele não teria
ficado surpreso ao saber que os historiadores estão cada vez mais cons-
cientes de que as fotografias, pinturas, filmes e outras imagens podem
ajudá-los em suas tentativas de reconstrução do passado.
Por exemplo, um historiador norte-americano do Brasil, Robert Levine,
publicou vários livros de fotografias com comentários sobre sua possível
utilidade para escrever história social. Outros, como Robert Rosenstone,
defendem a “escrita” da história por meio da realização de filmes, o que foi
chamado de “historiofotia”, substituindo ou se aliando à “historiografia”.
Alguns estudiosos defendem com entusiasmo essa tendência, en-
quanto outros a rejeitam, alegando que a câmera não é confiável. Nesse
debate, minha opinião é que o uso crescente de fotografias e outras ima-
gens como fontes históricas pode enriquecer muito nosso conhecimen-
to e nossa compreensão do passado, desde que possamos desenvolver
técnicas de “crítica da fonte” semelhantes às que foram desenvolvidas há
muito tempo para avaliar depoimentos escritos.
Como já notou o crítico inglês John Ruskin no século XIX, o depoimento
de fotografias, assim como o de testemunhas no tribunal, “é muito útil se
soubermos fazer um exame cruzado”. Enquanto aguardamos a elaboração
de uma crítica sistemática das evidências fotográficas e cinemáticas, vale a
pena lembrar cinco pontos, não apenas aos historiadores, mas a qualquer
pessoa tentada a ver nas fotografias registros precisos do passado.
1. Comecemos pelos casos mais extremos. Como sugeriu Hine, “os menti-
rosos podem fotografar”. Eles podem retocar as fotos ou manipulá-las de
outras maneiras montagem, por exemplo – para enganar o observador.
Um caso famoso de manipulação é um filme feito pelos socialistas alemães
que “mostra” o kaiser Guilherme conversando com Krupp, o maior fabricante
de armas da época, para demonstrar a ligação entre o capitalismo e o milita-
rismo alemão na época da Primeira Guerra Mundial.
2. Os fotógrafos que não desejam enganar os observadores podem en-
tretanto desejar incentivá-los a assumir certas posições. Por exemplo,
podem querer convencer o público a ver a guerra, ou uma determina-
da guerra, como gloriosa, enfatizando a coragem e as vitórias, ou ter-
rível, mostrando crianças vietnamitas nuas fugindo de um ataque de
napalm. Ou podem estar envolvidos num projeto de “conscientização”
do público sobre determinados problemas sociais.
O próprio Hine, como seus contemporâneos Dorothea Lange e Margaret Bourke-
-White, fez “fotografias sociais” como publicidade para campanhas de reforma
social. Os três fotógrafos trabalharam para instituições que tentavam mudar a so-
ciedade, como a Charity Organisation Society, o National Child Labour Committee
e a California State Emergency Relief Administration. Daí a sua ênfase ou o seu
“enfoque” nos acidentes de trabalho, na vida nos cortiços, no sofrimento das mães
e nos olhos mortiços de crianças que trabalharam demais e comeram de menos.
3. Os fotógrafos que não desejam enganar os espectadores ou induzi-los
a determinadas conclusões ainda podem intervir nas cenas sociais
que desejam registrar, arranjando-as para que pareçam mais autênti-
cas. Na Inglaterra vitoriana, um fotógrafo de crianças de rua contratou
um menino para se vestir com farrapos e sujou seu rosto com fuligem
para torná-lo mais “autêntico”. Sabe-se que alguns fotojornalistas que
chegaram a campos de batalha depois da remoção dos mortos pedi-
ram a soldados vivos que se deitassem e se fingissem de cadáveres,
como no caso da mais famosa foto da batalha de Gettysburg, na Guer-
ra Civil dos EUA. No mínimo, eles dizem às pessoas onde se colocar e
se devem ou não fazer gestos.
4. Amadores e profissionais que não arranjam as cenas que fotografam
também podem ser influenciados – consciente ou inconscientemen-
te – por suas lembranças de outras fotografias ou mesmo de quadros,
seja na escolha de temas ou de ângulos. Por exemplo, já se cogitou
que as fotografias do século XIX dos engenhos do Recife são reminis-
centes dos quadros de Frans Post (1612-1680), enquanto as imagens
da vida rural na Inglaterra do século XIX foram influenciadas por pintu-
ras holandesas do século XVII, muito populares entre a classe média
vitoriana. Esses são apenas dois exemplos entre vários possíveis de
como as imagens podem influenciar o modo como todos nós perce-
bemos a realidade. Uma lembrança dessa influência é a palavra “pito-
resco”, originalmente empregada para significar que certas paisagens
ou cenas da vida social eram tão bonitas ou interessantes quanto uma
pintura. Ainda esperamos que o mundo real se assemelhe a determi-
nadas fotografias, como as praias nos folhetos turísticos, sempre enso-
laradas e limpas e nunca apinhadas de gente.
5. No caso dos chamados “documentários”, precisamos de uma crítica
da narrativa visual assim como das fotografias individuais, examinan-
do por que o filme começou e terminou com determinadas imagens,
por exemplo, e prestando atenção aos padrões de justaposição, repe-
tições, contrastes e – não menos importantes – omissões.
Para não sermos enganados por fotografias, sejam fixas ou móveis, precisamos
– assim como no caso dos textos prestar atenção à mensagem e ao remeten-
te, perguntando quem está tentando nos dizer o quê e por que motivos. Numa
sociedade como a nossa, saturada de imagens, as escolas poderiam dar uma
grande contribuição à democracia e à responsabilidade cívica ensinando aos
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XXXIX
 estudantes uma espécie de “crítica da imagem”, revelando as técnicas das
agências de publicidade e de fotojornalismo e as intenções das instituições
que as contratam.
SOBRE CINEMA
FERRO, M. Cinema e História. São Paulo: Paz e Terra, 1992. p. 79-87.
[...] Seria o filme um documento indesejável para o historiador? Muito
em breve centenário, mas ignorado, ele não é considerado nem sequer
entre as fontes mais desprezíveis. O filme não faz parte do universo men-
tal do historiador.
Na verdade, o cinema ainda não era nascido quando a história se cons-
tituiu, aperfeiçoou seus métodos, parou de narrar para explicar. A “lin-
guagem” do cinema revela-se ininteligível e, como a dos sonhos, é de
interpretação incerta. Mas essa explicação não é satisfatória para quem
conhece o infatigável ardor dos historiadores, obcecados por descobrir
novos domínios, sua capacidade de fazer falar até troncos de árvores,
velhos esqueletos, e sua aptidão para considerar como essencial aquilo
que até então julgavam desinteressante.
No que diz respeito ao filme e outras fontes não escritas, creio que não
se trata nem de incapacidade nem de retardamento, mas sim de uma re-
cusa em enxergar, uma recusa inconsciente, que procede de causas mais
complexas. Fazer o exame de quais “monumentos do passado” o histo-
riador transformou em documentos e depois, hoje, que “documentos a
história transformou em monumentos”, levaria a uma primeira forma de
compreender e ver por que o filme não aparece [...]
[...] Um outro fato se verifica nas histórias da História. O historiador es-
colheu esse ou aquele conjunto de fontes, adotou esse ou aquele méto-
do de acordo com a natureza de sua missão, de sua época, trocando-os
como um combatente troca de arma ou tática quando aquelas que utili-
zava perdem sua eficácia [...].
[...] Nessa época, as fontes utilizadas pelo historiador consagrado for-
mam um corpo que é tão cuidadosamente hierarquizado quanto a socie-
dade à qual ele destina sua obra. Como essa sociedade, os documentos
estão divididos em categorias, entre as quais distinguimos sem dificul-
dades os privilegiados, os desclassificados, os plebeus, o lumpen. Como
escreveu Benedetto Croce, “a história é sempre contemporânea”. Ora, no
início do século XX essa hierarquia reflete as relações de poder: à frente
do cortejo vão, prestigiosos, os Arquivos do Estado, com manuscritos ou
impressos, documentos únicos, expressão de seu poder, do poder das
Casas, parlamentos e tribunais de contas. Em seguida vem a legião dos
impressos que não são secretos: inicialmente textos jurídicos e legislati-
vos, expressão do poder, e a seguir jornais e publicações que não ema-
nam somente dele, mas da sociedade cultivada inteira. As biografias, as
fontes da história local, os relatos dos viajantes formam a parte de trás do
cortejo: quando levados em consideração, esses testemunhos ocupam
uma posição mais modesta na elaboração da tese [...]
[...] Além do mais, no início do século XX, o que é o cinematógrafo para
os espíritos superiores, para as pessoas cultivadas? “Uma máquina de
idiotização e de dissolução, um passatempo de iletrados, de criaturas
miseráveis exploradas por seu trabalho”. O cardeal, o deputado, o gene-
ral, o notário, o professor, o magistrado compartilham desse julgamen-
to de Georges Duhamel. Eles não frequentam esse “espetáculo de pá-
rias” [...]. Sem pai nem mãe, órfã, prostituindo-se em meio ao povo, a
imagem não poderia ser uma companheira dessas grandes personagens
que constituem a sociedade do historiador: artigos de leis, tratados de
XL HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
comércio, declarações ministeriais, ordens operacionais, discursos. Além
do mais, como confiar nos jornais cinematográficos, quando todo mundo
sabe que essas imagens, essa pseudorrepresentação da realidade, são
escolhidas, transformáveis, já que são reunidas por uma montagem não
controlável, por um truque, uma trucagem. O historiador não poderia se
apoiar em documentos dessa natureza. Todos sabem que ele trabalha
numa redoma de vidro: “Aqui estão minhas referências, aqui estão mi-
nhas provas” [...]
[...] [O filme] está sendo observado não como uma obra de arte, mas
sim como um produto, uma imagem-objeto, cujas significações não são
somente cinematográficas. Ele não vale somente por aquilo que testemu-
nha, mas também pela abordagem sócio-histórica que autoriza.
A análise não incide necessariamente sobre a obra em sua totalidade:
ela pode se apoiar sobre extratos, pesquisar “séries”, compor conjuntos. E
a crítica também não se limita ao filme, ela se integra ao mundo que o ro-
deia e com o qual se comunica, necessariamente. Nessas condições, não
seria suficiente empreender a análise de filmes, de trechos de filmes, de
planos, de temas, levando em conta, segundo a necessidade, o saber e a
abordagem das diferentes ciências humanas. É preciso aplicar esses mé-
todos a cada um dos substratos do filme (imagens, imagens sonorizadas,
não sonorizadas), às relações entre os componentes desses substratos;
analisar no filme tanto a narrativa quanto o cenário, a escritura, as relações
do filme com aquilo que não é filme: o autor, a produção, o público, a críti-
ca, o regime de governo. Só assim se pode chegar à compreensão não ape-
nas da obra, mas também da realidade que ela representa [...]
SOBRE MAPAS E CARTOGRAFIA
GOMES, M. do C. A. “Velhos mapas, novas leituras: revisitando a História da
cartografia”. In: GEOUSP. Espaço e Tempo. São Paulo, n. 16, 2004. p. 68-76.
I – A constituição da história da cartografia como disciplina
O geógrafo inglês J. Brian HARLEY (1987), um dos teóricos que mais
influenciaram o processo renovador da história da cartografia (HC), em
um dos seus ensaios seminais, mostrou como esse campo disciplinar
consolidou-se ao longo do século XIX, quando se intensificou o inte-
resse pela pesquisa dos mapas antigos, enquanto uma arena distinta
da cartografia contemporânea. Segundo esse autor, o impulso principal
desse movimento crescente, especialmente após 1850, decorreu da
emergência e institucionalização da Geografia enquanto ciência, alia-
do ao crescimento dos acervos cartográficos das nações em formação
e ao desenvolvimento, na Europa e nos Estados Unidos, de um merca-
do antiquário de mapas.
O desenvolvimento da Geografia e o surgimento das bibliotecas espe-
cializadas em mapas antigos, favoreceram a infraestrutura institucional
para o estudo histórico da cartografia, enquanto que os colecionadores
privados e o comércio de antiquários contribuíram na pesquisa e na es-
crita da HC, ainda que marcada pela ênfase excessiva na apreciação ar-
tística dos mapas, especialmente da Renascença.
Esses fatores condicionaram os objetivos e métodos da HC e molda-
ram parte essencial da tradição acadêmica da disciplina, até meados do
século XX. Considerada como um campo auxiliar da história da Geogra-
fia, a qual, por sua vez, compreendia basicamente a história dos desco-
brimentos e das explorações, a HC tradicional permaneceu marcada por
essa origem, e epistemologicamente condicionada pela ideia de que de-
veria servir primeiramente para tornar os documentos cartográficos aces-
síveis a outros domínios do conhecimento. [...]
II – Balizas do processo de renovação: ideias, livros, eventos e
personagens
Com um profundo questionamento do conceito e do estatuto de objetivi-
dade dos mapas, o processo de renovação, ou mais propriamente, o alarga-
mento dos horizontes teóricos e metodológicos da HC, pode ser claramente
observado entre as décadas de 1980 e 1990, com ricos desdobramentos
no momento atual. Como todo movimento ligado ao trânsito das ideias,
muitos fatores contribuíram para seu impulso e desenvolvimento.
II.1 – Projetos institucionais abrem os caminhos
Como marcos cronológicos iniciais, podemos identificar duas obras mo-
numentais que, mesmo em suas diferenças, foram igualmente férteis na
proposição de caminhos: de um lado, a exposição cartográfica promovi-
da pelo Centro Georges Pompidou e seu respectivo catálogo, denominado
Cartes et figures de la Terre, publicado na França em 1980; de outro, o
projeto enciclopédico iniciado em 1982 na Universidade de Chicago, sob
o título The History of Cartography Project. A iniciativa francesa – exposi-
ção e publicação – reuniu uma constelação de pesquisadores para analisar
os mapas nos seus mais diversos ângulos [...] Tanto a exposição, como o
catálogo, buscaram exprimir a diversidade das abordagens no domínio da
cartografia, e não seguiram uma ordem cronológica ou temática. Propuse-
ram uma visita e uma leitura em diagonal do conjunto de mapas, as quais
contrabalançavam três pontos de vista: viajar, que concebia o mapa como
um sistema de imagens a serviço da relação do homem com o território; le-
vantar, voltado para as operações de leitura do território, sua tradução, sua
transcrição; decidir, que mostrava o mapa como instrumento de controle
político, de gestão e transmissão de conhecimento. [...]
II.2 – Brian Harley: a história da cartografia nunca mais seria a
mesma
Com o seu trabalho editorial à frente do projeto The History of
Cartography, Brian Harley consolidou o seu papel como o mais influen-
te intelectual no campo da HC de sua época. Já consagrado historiador da
Geografia e da cartografia, Harley passou a publicar trabalhos dedicados à
discussão teórica e epistemológica sobre o estatuto do documento carto-
gráfico e sobre os objetivos e métodos da HC. Criticou as abordagens tradi-
cionais, as quais considerava fundadas em três paradigmas: o darwiniano,
o old-is-beautiful e o nacionalista. Harley não estava sozinho nessa em-
preitada e suas ideias inovadoras provocaram intenso debate no meio aca-
dêmico, produziram muitos adversários e um maior número de seguidores,
com grande repercussão até os dias de hoje. A partir de leituras de autores
como Erwin Panofsky, Roland Barthes, Michel Foucault e Jacques Derrida,
Harley formulou um novo programa para a HC. Convidou os pesquisado-
res a adotarem os conceitos e as posturas analíticas dos filósofos france-
ses na análise dos mapas (como o desconstrucionismo), a ver os mapas
como imagens carregadas de juízo de valor, como um modo de imaginar,
articular e estruturar o mundo dos homens. Harley foi um incansável divul-
gador de uma concepção alargada de mapa, que não menosprezava a sua
dimensão técnica, da qual era profundo conhecedor. Recusava-se, porém,
a ver toda a cartografia e, consequentemente, a sua história, reduzida a
uma questão técnica, como era até então tradição nesse campo disciplinar.
Brian Harley apontou para as diferentes formas de traduzir as imagens
cartográficas como representações culturais carregadas de mensagens
políticas, seja nos seus conteúdos explícitos, nas distorções e ausências,
nos signos convencionais ou no claro simbolismo das decorações de
suas margens, cartuchos e vinhetas. Sublinhou também a necessidade
de estudos mais aprofundados sobre cada contexto histórico específico,
para compreender como o poder opera através do discurso cartográfico,
e os efeitos desse poder na sociedade.
II.3 – Comemoração e reflexão
Dois importantes programas comemorativos de eventos históricos fo-
ram também determinantes no estímulo às novas produções e reflexões
ligadas ao tema: o bicentenário da revolução francesa em 1989 e os 500
anos da descoberta da América, em 1992 [...]
Em artigo publicado à época, Harley e Woodward propuseram mais re-
flexão e menos comemoração, conduzindo sua análise da cartografia das
descobertas e da colonização em direção a um explícito manifesto polí-
tico: [...] ao mesmo tempo em que inventariava os lugares descobertos
pelos europeus e identificava as terras para a evangelização, o espaço
coordenado dos novos mapas era instrumental na apropriação simbóli-
ca do território dos nativos americanos. Reconhecendo os povos indíge-
nas como vítimas da cartografia europeia nós também reinstauramos sua
contribuição nos registros cartográficos da história americana [...]
Toda a HC desenvolvida nos EUA nos anos noventa seria profunda-
mente marcada por essa ótica pós-colonialista.
II.4 – Dois autores, um desafio comum
Além do marco comemorativo dos 500 anos, o ano de 1992, distingue-
-se pela publicação de duas obras individuais de enorme relevância nessa
vaga de reflexões epistemológicas sobre a HC: os livros L’empire des car-
tes, (JACOB, 1992) e The power of maps (WOOD, 1992). Em seu erudito e
desafiador ensaio, o pesquisador francês Christian Jacob considerou que o
novo programa da HC somava aos seus objetos tradicionais – descobertas
progressivas das partes do globo, fontes de informação e dos modelos, da-
tação e atribuição de documentos – um especial interesse pela dimensão
técnica da carta e pelo contexto social – meio dos cartógrafos, dos gravado-
res, dos impressores, das livrarias, dos encomendantes e dos usuários. Ja-
cob desenvolveu largo esforço teórico na conceituação do mapa, percebido
como um artefato resultante de um conjunto de operações e escolhas gráfi-
cas (geometria, traços, imagens figurativas, ornamentos, escrita), que acio-
nam códigos de representação organizados em uma verdadeira linguagem.
Esse artefato é um meio de comunicação que permite a transmissão visu-
al de informações que se prestam também a manipulações retóricas (per-
suasão, engano, sedução, decisão). Tanto por sua complexidade semióti-
ca como pelas instâncias sociais que o produzem, utilizam ou controlam, o
mapa é um instrumento de duplo poder, no qual a eficácia não se reduz à
representação objetiva de um fragmento da superfície. Como acontece com
a linguagem escrita e falada, não se presta atenção à carta no seu uso coti-
diano ou técnico. A condição de sua eficácia intelectual está precisamente
nessa suposta transparência. Jacob discutiu também as possibilidades de
um novo programa epistemológico para a HC. Será sempre preciso conduzir
as pesquisas na dimensão diacrônica, mas repensando o estatuto da evo-
lução, das mudanças e do chamado progresso. Jacob propôs uma história
que privilegiasse o objeto por ele mesmo, e não pelos seus conteúdos geo-
gráficos. Uma história do mapa e não uma história da descoberta da Terra.
O livro The Power of Maps, do americano Denis Wood, não é propria-
mente um trabalho de ou sobre a HC, e sim um contundente ensaio sobre
as bases epistemológicas da própria cartografia em fins do século XX. Mas
a perspectiva crítica de Wood, que apontou diretamente para a relação en-
tre mapa e poder, pode ser largamente aplicada às produções e práticas
cartográficas mais antigas. Questionando a pretensa neutralidade dos car-
tógrafos, o autor mostrou como a naturalização dos mapas na cultura oci-
dental, ou seja, a aceitação de sua autoridade como perfeita representa-
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XLI
ção do território e fonte de informação objetiva, foi uma construção social
e histórica. Para Wood, o mapa não registra silenciosa e inocentemente
uma paisagem, mas responde a atos deliberados de identificação, seleção
e nomeação do que é observado, mostrando ou escondendo elementos de
acordo com os interesses em jogo no projeto cartográfico.
II.5 – Desdobramentos: uma nova constelação de interesses
Deflagrado no início dos anos oitenta, o processo de renovação da HC
desdobrou-se em congressos, exposições e iniciativas editoriais diversas,
que buscaram dar vazão e impulso a uma produção crescente sobre as
cartografias dos diferentes períodos históricos e regiões do globo [...]
O pesquisador inglês Denis COSGROVE (1999) chegou a identificar
uma explosão de interesse e fascinação pelos mapas para além do cir-
cuito dos especialistas, espalhando-se pelos domínios dos estudos cul-
turais e da produção artística. Para Cosgrove, as novas práticas de espaço
decorrentes das novas tecnologias, o redesenho geopolítico do globo e a
superação definitiva das técnicas tradicionais de mapeamento conduzi-
ram a um questionamento do estatuto de autoridade do mapa no mundo
contemporâneo. A onda de interesse carregou consigo um desafio epis-
temológico que a HC tradicional não poderia resolver: dar conta da com-
plexidade das relações culturais que sustentam a autoridade do mapa
significava tratar o mapa como um produto cultural e inseri-lo nos circui-
tos de uso, troca e significação de cada sociedade.
II.6 – Trocas e empréstimos com outros campos disciplinares
O alargamento do objeto da nova HC não se produziu isolada ou interna-
mente à disciplina, mas constitui uma resposta a um processo de trocas e
empréstimos com outros campos disciplinares correlatos. É o caso da reno-
vação da história da ciência, que tem se voltado para a dimensão material,
técnica, econômica e discursiva das produções científicas. Em artigo sobre
a nova história social e cultural da ciência, Dominique PESTRE (1995) in-
ventariou novos objetos e abordagens com os quais podemos relacionar
trabalhos específicos de HC, como a história dos instrumentos, das práticas
científicas, dos protocolos de prova, e das instituições [...]
Parte significativa da nova HC é também um desdobramento das no-
vas abordagens da história do imperialismo e do nacionalismo, inscri-
tas nos chamados estudos pós-coloniais. Nessa produção revisionista, os
empreendimentos cartográficos são analisados como processos estraté-
gicos do estado-nação moderno que visavam a construção de territórios
e o controle dos seus recursos, fossem populacionais ou naturais. O livro
de Jeremy BLACK, Maps and history (2000), insere-se nessa gama de
estudos que tomam a cartografia como instrumento político, estratégi-
co no processo de expansão do nacionalismo e seu desdobramento, o
imperialismo. O livro trata dos atlas históricos, ou seja, do mapeamento
e da mapeabilidade do passado. Usualmente considerados como obras
de referência (como dicionários, cronologias e enciclopédias), na obra de
Black os atlas históricos ganham estatuto de fonte documental. São ana-
lisados como imagens visuais que concorreram na criação e sustentação
de determinadas situações históricas, como na emergência das nações
modernas como comunidades políticas imaginadas [...]
A forte tendência dos novos estudos, que inserem os mapas nos seus
contextos socioeconômicos, atinge também disciplinas como a história
da arte, por muito tempo um campo refratário às mudanças. Não é mais
suficiente, também para os historiadores da arte, estudar os mapas nos
quadros das chamadas national schools; agora é necessário considerar
o desenvolvimento econômico, social e cultural que permitiu o apareci-
mento das formas cartográficas.
XLII HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
II.7 – A História da Cartografia atual: uma história dos
mapeamentos
Abordar a cartografia sob o ângulo das práticas cientificas e culturais é
uma tendência que se verifica, com especial vigor, na produção anglo-sa-
xônica. No final dos anos 90, Denis COSGROVE (1999) organizou o livro
Mappings, com ensaios que privilegiavam os processos de mapeamen-
tos, explorando contextos e contingências que determinaram os atos de
visualização, conceitualização, pesquisa, representação e criação gráfica
de espaços. Para Cosgrove, uma história dos mapeamentos se adequa
melhor à concepção do mapa como um produto cultural, um elemento
da cultura material.
O livro de M. EDNEY, Mapping an empire (1998), pode ser citado
como exemplar dessas novas abordagens da HC. Em resenha na revista
Imago Mundi, Christian JACOB (1998) considerou o trabalho de Edney
como um modelo metodológico para a HC, pela amplidão das fontes uti-
lizadas e das interpretações que a pesquisa suscita. Três fios condutores
estruturam o trabalho: uma reflexão sobre o poder e a natureza dos ma-
pas no momento em que se dá a lenta transição das técnicas da cartogra-
fia de gabinete para uma cartografia baseada na triangulação sistemáti-
ca do território (fins do século XVIII e primeiras décadas do século XIX);
uma interrogação mais ampliada sobre os atores, individuais ou coleti-
vos, que, em graus e modalidades múltiplas, intervêm em um dado pro-
cesso cartográfico; e, por fim, uma reflexão sobre o lugar da cartografia
na política colonial e no projeto de construção de um espaço imperial [...]
II.8 – Um trabalho inaugural no Brasil
Pouco se tem produzido nesse campo no Brasil, quase intocado pelos
debates e movimentos de renovação teórica aqui comentados. A maio-
ria dos trabalhos relativos à HC brasileira tem sido realizada por histo-
riadores portugueses e tratam do período colonial, com especial ênfase
na cartografia dos descobrimentos. Podemos afirmar que, de forma ain-
da esparsa, alguns trabalhos acadêmicos pioneiros têm surgido em res-
posta ao movimento de renovação e alargamento do campo da HC. Uma
exceção é a tese da geógrafa brasileira Enali DE BIAGGI (2000), intitula-
da La Cartographie et les représentations du territoire au Brésil. Ao
conceber os mapas como construções sociais e enfatizar sua dimensão
discursiva, De Biaggi, como tantos autores aqui analisados, se mostra de-
vedora das proposições teóricas e epistemológicas de B. Harley e C. Ja-
cob. A tese apresenta um painel histórico da produção cartográfica no e
sobre o Brasil, a partir de uma preocupação essencialmente geográfica,
qual seja a de revelar a contribuição da cartografia na construção des-
se grande território. Mas a autora empreende também uma investigação
histórica sobre os contextos científicos e políticos que conduziram à rea-
lização das cartas geográficas, colocando em evidência os atores sociais
envolvidos e as relações entre a produção cartográfica internacional e a
produção local [...] Por outro lado, tal dimensão permite à autora cons-
truir uma primeira periodização do tema e equilibrar sua análise entre os
diferentes períodos, escapando à forte tradição dos estudos da cartogra-
fia brasileira de privilegiar o período colonial. A importância do trabalho
de De Biaggi reside essencialmente no ponto de visada – para usar uma
metáfora cartográfica – de sua análise: a trajetória da cartografia brasi-
leira nos seus processos específicos, processos que engendram as repre-
sentações próprias do território brasileiro. Tais representações têm, evi-
dentemente, origem na cartografia europeia, mas são construídas em um
contexto específico, no qual a tradição ocidental é confrontada com uma
nova paisagem, um outro contexto social, diferentes relações de poder e
padrões culturais.
III – Considerações finais: o mapa e sua herança distorcida
Consideremos as reflexões do historiador da cartografia David BUISSE-
RET (2003), em seu mais recente livro, The mapmaker’s quest. Buisse-
ret comenta o incremento do número de pesquisadores interessados em
HC nas duas ou três últimas décadas, ao qual correspondeu um crescente
entendimento da relevância histórica dos mapas. Entre os avanços teóri-
cos originados dessa vaga de interesse, Buisseret destaca a redefinição
de mapa – cujo conceito tornou-se igualmente mais extenso e mais pre-
ciso –, a preocupação com a inserção dos mapas nas redes sociais e eco-
nômicas de sua produção e, finalmente, o entendimento de que o impul-
so de mapear parece ser um traço universal das sociedades humanas [...]
A chave para o entendimento do aspecto mais profundo dessa reno-
vação reside, a nosso ver, no alargamento do foco dos estudos. Ao in-
teresse pelos mapas antigos enquanto fontes objetivas para uma outra
história (da Geografia, da Arte ou da Ciência) somaram-se os estudos do
artefato cartográfico e dos processos de mapeamento como objetos de
uma história em si mesma reveladora e significativa. Nesses termos, o
produto mapa – a imagem codificada – é parte substantiva, mas não ex-
clusiva, da HC, e o estudo do processo cartográfico necessariamente con-
duz à interrogação histórica mais complexa e abrangente.
SOBRE A QUESTÃO RACIAL
PENA, S. D. “Ciência, bruxas e raças”. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2 de agosto
de 2006. p. 3.
Do ponto de vista biológico, raças humanas não existem. Essa constata-
ção, já evidenciada pela genética clássica, hoje se tornou um fato científi-
co irrefutável com os espetaculares avanços do Projeto Genoma Humano.
É impossível separar a humanidade em categorias biologicamente sig-
nificativas, independentemente do critério usado e da definição de “raça”
adotada. Há apenas uma raça, a humana.
Sabemos, porém, que raças continuam a existir como construções so-
ciais. Alguns chegam mesmo a apresentar essa constatação com tom de
inevitabilidade absoluta, como se o conceito de raça fosse um dos pila-
res da nossa sociedade.
Entretanto, não podemos permitir que tal construção social se torne de-
terminante de toda a nossa visão de mundo nem de nosso projeto de país.
Em recente artigo na Revista USP, eu e a filósofa Telma Birchal de-
fendemos a tese de que, embora a ciência não seja o campo de origem
dos mandamentos morais, ela tem um papel importante na instrução
da esfera social.
Ao mostrar “o que não é”, ela liberta pelo poder de afastar erros e pre-
conceitos. Assim, a ciência, que já demonstrou a inexistência das raças em
seu seio, pode catalisar a desconstrução das raças como entidades sociais.
Há um importante precedente histórico para isso. Durante os séculos
16 e 17, dezenas de milhares de pessoas foram oficialmente condena-
das à morte na Europa pelo crime de bruxaria.
As causas dessa histeria em massa são controversas. Obviamente, a
simples crença da época na existência de bruxas não é suficiente para
explicar o ocorrido.
É significativo que a repressão à bruxaria tenha vitimado primariamen-
te as mulheres e possa ser interpretada como uma forma extrema de con-
trole social em uma sociedade dominada por homens.
Mas, indubitavelmente, a crença em bruxas foi essencial para alimen-
tar o fenômeno. Assim, podemos afirmar que, na sociedade dos séculos
16 e 17, as bruxas constituíam uma realidade social tão concreta quanto
as raças hoje em dia.
De acordo com o historiador Hugh Trevor-Roper, o declínio da perse-
guição às bruxas foi em grande parte causado pela revolução científica
no século 17, que tornou impossível a crença continuada em bruxaria.
Analogamente, o fato cientificamente comprovado da inexistência das
“raças” deve ser absorvido pela sociedade e incorporado às suas convic-
ções e atitudes morais. Uma atitude coerente e desejável seria a valoriza-
ção da singularidade de cada cidadão.
Em sua individualidade, cada um pode construir suas identidades de
maneira multidimensional, em vez de se deixar definir de forma única
como membro de um grupo “racial” ou “de cor”.
Segundo o nobelista Amartya Sen, todos nós somos simultaneamen-
te membros de várias coletividades, cada uma delas nos conferindo uma
identidade particular.
Assim, um indivíduo natural de Ruanda pode assumir identidades múlti-
plas por ser, por exemplo, africano, negro, da etnia hutu, pai de família, mé-
dico, ambientalista, vegetariano, católico, tenista, entusiasta de ópera etc.
A consciência de sua individualidade e dessa pluralidade lhe permite
rejeitar o rótulo unidimensional de “hutu”, que, como tal, deveria neces-
sariamente odiar tútsis.
Pelo contrário, em sua pluralidade de identidades ele pode comparti-
lhar interesses e encontrar elementos para simpatia e solidariedade com
um outro indivíduo que também é ruandês, negro, africano, colega médi-
co, tenista e cantor lírico, e que, entre tantas outras identidades, também
é da etnia tútsi.
Em conclusão, devemos fazer todo esforço possível para construir uma
sociedade desracializada, na qual a singularidade do indivíduo seja va-
lorizada e celebrada e na qual exista a liberdade de assumir, por escolha
própria, uma pluralidade de identidades.
Esse sonho está em perfeita sintonia com o fato, demonstrado pela ge-
nética moderna, de que cada um de nós tem uma individualidade genô-
mica absoluta que interage com o ambiente para moldar a nossa exclu-
siva trajetória de vida.
Alguns certamente vão tentar rejeitar essa visão, rotulando-a de elitista e
reacionária. Mas, como ela é alicerçada em sólidos fatos científicos, temos
confiança de que, inevitavelmente, ela será predominante na sociedade.
Talvez isso não ocorra em curto prazo aqui no Brasil, principalmente se
o Congresso cometer a imprudência de aprovar o Estatuto da Igualdade
Racial, o qual forçará os cidadãos a assumirem uma identidade principal
baseada em cor.
Um pensamento reconfortante é que, certamente, a humanidade do fu-
turo não acreditará em raças mais do que acreditamos hoje em bruxaria.
E o racismo será relatado no futuro como mais uma abominação histó-
rica passageira, assim como percebemos hoje o disparate que foi a per-
seguição às bruxas.
SOBRE OS JOGOS
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2000. p. 5-7.
O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas de-
finições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas
os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade
lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a civilização humana
não acrescentou característica essencial alguma à ideia geral de jogo. Os
animais brincam tal como os homens1. Bastará que observemos os ca-
chorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções, encontram-se
presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano XLIII
uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos.
Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violên-
cia, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importan-
te, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e di-
vertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma
das formas mais simples de jogo entre os animais. Existem outras formas
muito mais complexas, verdadeiras competições, belas representações
destinadas a um público.
Desde já encontramos aqui um aspecto muito importante: mesmo em
suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais do que um fenô-
meno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da ati-
vidade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é,
encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa “em jogo”
que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido
à ação. Todo jogo significa alguma coisa. Não se explica nada chamando
“instinto” ao princípio ativo que constitui a essência do jogo; chamar-lhe
“espírito” ou “vontade” seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira
como o considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica
a presença de um elemento não material em sua própria essência.
A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o
jogo dos animais, crianças e adultos. Procuram determinar a natureza e
o significado do jogo, atribuindo-lhe um lugar no sistema da vida. A ex-
trema importância deste lugar e a necessidade, ou pelo menos a utilida-
de da função do jogo, são geralmente consideradas coisa assente, cons-
tituindo o ponto de partida de todas as investigações científicas desse
gênero. Há uma extraordinária divergência entre as numerosas tentativas
de definição da função biológica do jogo. Umas definem as origens e fun-
damento do jogo em termos de descarga da energia vital superabundan-
te, outras como satisfação de um certo “instinto de imitação”, ou ainda
simplesmente como uma “necessidade” de distensão. Segundo uma teo-
ria, o jogo constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que
mais tarde a vida dele exigirá, segundo outra, trata-se de um exercício de
autocontrole indispensável ao indivíduo. Outras veem o princípio do jogo
como um impulso inato para exercer uma certa faculdade, ou como dese-
jo de dominar ou competir. Teorias há, ainda, que o consideram uma “ab-
-reação”, um escape para impulsos prejudiciais, um restaurador da ener-
gia despendida por uma atividade unilateral, ou “realização do desejo”,
ou uma ficção destinada a preservar o sentimento do valor pessoal, etc.2.
Há um elemento comum a todas estas hipóteses: todas elas partem do
pressuposto de que o jogo se acha ligado a alguma coisa que não seja o
próprio jogo, que nele deve haver alguma espécie de finalidade biológica.
Todas elas se interrogam sobre o porquê e os objetivos do jogo. As diversas
respostas tendem mais a completar-se do que a excluir-se mutuamente.
Seria perfeitamente possível aceitar quase todas sem que isso resultasse
numa grande confusão de pensamento, mas nem por isso nos aproximarí-
amos de uma verdadeira compreensão do conceito de jogo. Todas as res-
postas, porém, não passam de soluções parciais do problema.
Natureza e significado do jogo
Se alguma delas fosse realmente decisiva, ou eliminaria as demais ou
englobaria todas em uma unidade maior. A grande maioria, contudo, preo-
cupa-se apenas superficialmente em saber o que o jogo é em si mesmo e o
que ele significa para os jogadores. Abordam diretamente o jogo, utilizan-
do-se dos métodos quantitativos das ciências experimentais, sem antes
disso prestarem atenção a seu caráter profundamente estético. Por via de
regra, deixam praticamente de lado a característica fundamental do jogo. A
todas as “explicações” acima referidas poder-se-ia perfeitamente objetar:
XLIV HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
“Está tudo muito bem, mas o que há de realmente divertido no jogo? Por
que razão o bebê grita de prazer? Por que motivo o jogador se deixa absor-
ver inteiramente por sua paixão? Por que uma multidão imensa pode ser
levada até ao delírio por um jogo de futebol?”. A intensidade do jogo e seu
poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E,
contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de ex-
citar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. O
mais simples raciocínio nos indica que a natureza poderia igualmente ter
oferecido a suas criaturas todas essas úteis funções de descarga de energia
excessiva, de distensão após um esforço, de preparação para as exigências
da vida, de compensação de desejos insatisfeitos etc., sob a forma de exer-
cícios e reações puramente mecânicos. Mas não, ela nos deu a tensão, a
alegria e o divertimento do jogo.
Este último elemento, o divertimento do jogo, resiste a toda análise e
interpretação lógicas. A palavra holandesa aardigheid é extremamente
significativa a esse respeito. Sua derivação de aard (natureza, essência)
mostra bem que a ideia não pode ser submetida a uma explicação mais
prolongada. Essa irredutibilidade tem sua manifestação mais notável,
para o moderno sentido da linguagem, na palavra inglesa fun, cujo sig-
nificado mais corrente é ainda bastante recente. É curioso que o francês
não possua palavra que lhe corresponda exatamente e que tanto em ho-
landês (grap e aardigheid) como em alemão (Spass e Witz) sejam neces-
sários dois termos para exprimir esse conceito3. E é ele precisamente que
define a essência do jogo. Encontramo-nos aqui perante uma categoria
absolutamente primária da vida, que qualquer um é capaz de identificar
desde o próprio nível animal. É legítimo considerar o jogo uma “totalida-
de”, no moderno sentido da palavra, e é como totalidade que devemos
procurar avaliá-lo e compreendê-lo.
Como a realidade do jogo ultrapassa a esfera da vida humana, é impos-
sível que tenha seu fundamento em qualquer elemento racional, pois nes-
se caso, limitar-se-ia à humanidade. A existência do jogo não está ligada
a qualquer grau determinado de civilização, ou a qualquer concepção do
universo. Todo ser pensante é capaz de entender à primeira vista que o
jogo possui uma realidade autônoma, mesmo que sua língua não possua
um termo geral capaz de defini-lo. A existência do jogo é inegável. É pos-
sível negar, se se quiser, quase todas as abstrações: a justiça, a beleza, a
verdade, o bem, Deus. É possível negar-se a seriedade, mas não o jogo.
Mas reconhecer o jogo é, forçosamente, reconhecer o espírito, pois o
jogo, seja qual for sua essência, não é material. Ultrapassa, mesmo no
mundo animal, os limites da realidade física. Do ponto de vista da con-
cepção determinista de um mundo regido pela ação de forças cegas, o
jogo seria inteiramente supérfluo. Só se toma possível, pensável e com-
preensível quando a presença do espírito destrói o determinismo abso-
luto do cosmos. A própria existência do jogo é uma confirmação perma-
nente da natureza supralógica da situação humana. Se os animais são
capazes de brincar, é porque são alguma coisa mais do que simples seres
mecânicos. Se brincamos e jogamos, e temos consciência disso, é por-
que somos mais do que simples seres racionais, pois o jogo é irracional.
Ao tratar o problema do jogo diretamente como função da cultura, e
não tal como aparece na vida do animal ou da criança, estamos iniciando
a partir do momento em que as abordagens da biologia e da psicologia
chegam ao seu termo. Encontramos o jogo na cultura, como um elemen-
to dado existente antes da própria cultura, acompanhando-a e marcan-
do-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que
agora nos encontramos. Em toda a parte encontramos presente o jogo,
como uma qualidade de ação bem determinada e distinta da vida “co-
mum”. Podemos deixar de lado o problema de saber se até agora a ciên-
cia conseguiu reduzir esta qualidade a fatores quantitativos. Em minha
opinião não o conseguiu. De qualquer modo, o que importa é justamente
aquela qualidade que é característica da forma de vida a que chamamos
“jogo”. O objeto de nosso estudo é o jogo como forma específica de ativi-
dade, como “forma significante”, como função social. Não procuraremos
Notas
1 A diferença entre as principais línguas europeias (onde spielen, to play, jouer,
jugar significam tanto jogar como brincar) e a nossa nos obriga frequentemente
a escolher um ou outro destes dois, sacrificando assim à exatidão da tradução
uma unidade terminológica que só naqueles idiomas seria possível. (N. do T.)

analisar os impulsos e hábitos naturais que condicionam o jogo em geral,
tomando-o em suas múltiplas formas concretas, enquanto estrutura pro-
priamente social. Procuraremos considerar o jogo como o fazem os pró-
prios jogadores, isto é, em sua significação primária. Se verificarmos que
o jogo se baseia na manipulação de certas imagens, numa certa “imagi-
nação” da realidade (ou seja, a transformação desta em imagens), nossa
preocupação fundamental será, então, captar o valor e o significado des-
sas imagens e dessa “imaginação”.
2 Sobre estas teorias, consultar H. Zondervan, Het Spel-bij Dieren, Kinderen
en Votwassen Menschen (Amsterdã, 1928) e F. J. J. Buytendijk, Het Spel van
Mensch en Diet als openbaring van levensdriften (Amsterdã, 1932).
3 Também em português a palavra divertimento é apenas a maneira menos ina-
dequada de exprimir esse conceito, que para o autor corresponde à própria
essência do jogo (v. infra), e está ligado também a noções como as de prazer,
agrado, alegria etc. (N. do T.)

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Flavio de CAMPOS Flavio de Campos res Nacionais (PCN’s): terceiro
Graduado
BacharelemeHistória pela PUC-SP.
licenciado Mestre
em História emPontifícia
pela História Social pela USP. Professor
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). e quarto ciclo. História. Brasília:
Doutor do Departamento de História da USP. Coordenador Científico do Ludens- MEC/Secretaria de Educação
Mestre em História na área de História Social e doutor em Ciências na área de História Social pela
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Miriam DOLHNIKOFF 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei
Graduada em História pela PUC-SP. Mestre em História Social pela USP.
Regina Claro
Professora Doutora do Departamento de História da USP. Professora Doutora
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases
Bacharel
do curso em História
de Relações pela Universidade
Internacionais de São Paulo
(USP). Pesquisadora (USP). Mestre
do Cebrap (Centro em Ciências na área da educação nacional, para in-
de História
Brasileiro Social
de Análise pela Universidade
e Planejamento). dedeSão
Autora Paulo
livros (USP).e Desenvolve
didáticos paradidáticos.projetos de capacitação cluir no currículo oficial da rede
para professores da rede pública na temática História e Cultura Africana e Afro-americana, de ensino a obrigatoriedade da
Regina emCLARO
atendimento à Lei nº 10.639/03. Autora de livros didáticos e paradidáticos. temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. Brasília, 2003. Dis-
Graduada em História pela USP. Mestra em História Social pela USP. Doutoranda da
Miriam Dolhnikoff
Faculdade de Educação da USP. Especialista em História e Cultura Africana e Afro-
ponível em: <https://goo.gl/aeKRNK>. Acesso
em: 20 ago. 2018.
-americana.
BacharelDesenvolve projetos
e licenciada de capacitação
em História para professores
pela Pontifícia da redeCatólica
Universidade pública de São Paulo (PUC-SP).
em atendimento
Doutora emàCiências
Lei 10.639/03. Autora
na área de livros didáticos
de História Econômica e paradidáticos.
pela Universidade de São Paulo (USP). BRASIL. Presidência da República. Lei nº
Professora doutora do Departamento de História e do curso de Relações Internacionais 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a
da Universidade de São Paulo (USP). Pesquisadora do Centro Brasileiro de Análise Lei no 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, modificada pela

NOS
e Planejamento (Cebrap). Autora de livros didáticos e paradidáticos.
Lei nº 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as di-
retrizes e bases da educação nacional, para

HISTÓRIA:
HISTÓRIA
incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cul-
tura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível

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goo.gl/LfvHGP>. Acesso em: 20
ago. 2018.

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 1

 COMPETÊNCIAS GERAIS
BNCC
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos his-
toricamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma socieda-
de justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e re-
correr à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para in-
vestigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar solu-
ções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversifica-
das da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal
(oral ou visual-motora, como Libras, e escri-
ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artísti-
ca, matemática e científica, para se expres-
sar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contex-
tos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de for-
ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as esco-
Coordenação editorial: Leon Torres
Edição de texto: Angela Duarte
Gerência de design e produção gráfica: Cia. de Ética
Coordenação de design e projetos visuais: Didier Moraes, Marcello Araújo
Projeto gráfico: Didier Moraes, Marcello Araújo
Capa: Didier Moraes, Marcello Araújo
Foto: DigitalVision/Image Source/Getty Images
Coordenação e edição de arte: Didier Moraes e Marcello Araújo
Editoração eletrônica: Cia. de Ética/Cláudia Carminati, Fernanda do Val, Luciano Pessoa,
Márcia Romero, Mônica Hamada, Ruddi Carneiro
Edição de infografia: A+com
Ilustrações de vinhetas: Didier Moraes, Marcello Araújo
Ilustrações: Lucas C. Martinez
Revisão: Cia. de Ética/Ana Paula Piccoli, Denise Pessoa Ribas, Fabio Giorgio, Luciana Baraldi
Coordenação de pesquisa iconográfica: Cia. de Ética/Paulinha Dias
Pesquisa iconográfica: Cia. de Ética/Paulinha Dias
Mapas: Mário Yoshida
Tratamento de imagens: Pix Arte Imagens
Fechamento de arquivo: Cia. de Ética/Mônica Hamada, Ruddi Carneiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Campos, Flavio de
História : escola e democracia / Flavio de Campos,
Regina Claro, Miriam Dolhnikoff. – 1. ed. -- São
Paulo : Moderna, 2018. – (História : escola e
democracia)
Obra em 4 v. para alunos do 6º ao 9º ano.
Bibliografia.

lares) para se comunicar, acessar e dissemi- 1. História (Ensino fundamental) I. Claro, Regina.
nar informações, produzir conhecimentos, II. Dolhnikoff, Miriam. III. Título. IV. Série.
resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva. 18-20773 CDD-372.89
6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
Índices para catálogo sistemático:
vências culturais e apropriar-se de conheci-
1. História : Ensino fundamental 372.89
mentos e experiências que lhe possibilitem
Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639
entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer- ISBN 978-85-16-11655-2 (aluno)
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, ISBN 978-85-16-11656-9 (professor)
com liberdade, autonomia, consciência críti-
ca e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
informações confiáveis, para formular, nego- Todos os direitos reservados
ciar e defender ideias, pontos de vista e de- EDITORA MODERNA LTDA.
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cisões comuns que respeitem e promovam São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
os direitos humanos, a consciência socioam- Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
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biental e o consumo responsável, em âmbito www.moderna.com.br
2018
local, regional e global, com posicionamen- Impresso no Brasil
to ético em relação ao cuidado de si mesmo, 1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocríti-
ca e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
nomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

2 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor

 Apresentação
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
DE HISTÓRIA PARA
Há muitas definições para a história. Uma das mais difundidas e aceitas a considera O ENSINO FUNDAMENTAL
o estudo dos seres humanos no tempo. Assim, nossos olhares e interesses não devem
1. Compreender acontecimentos históricos,
se dirigir apenas para o passado, mas também para o presente, articulando tempos relações de poder e processos e mecanis-
diversos, procurando significações, nexos e relações. mos de transformação e manutenção das
Se a história é uma ferramenta para o manuseio do tempo, a escola é uma instituição estruturas sociais, políticas, econômicas e
de fronteira entre o ambiente familiar e o conjunto da sociedade. Ambas são marcadas culturais ao longo do tempo e em diferentes
pela transição. A primeira pela multiplicidade de tempos. A segunda pela ampliação dos espaços para analisar, posicionar-se e inter-
horizontes e pela compreensão científica e sistematizada das dinâmicas sociais. vir no mundo contemporâneo.
É na interface dessas transições que situamos a proposta desta coleção. Além dos 2. Compreender a historicidade no tempo
e no espaço, relacionando acontecimentos
elementos econômicos, sociais, políticos, religiosos e culturais, procuramos conside-
e processos de transformação e manuten-
rar aspectos muito próximos do repertório dos estudantes, visando a uma aprendiza- ção das estruturas sociais, políticas, econô-
gem significativa. micas e culturais, bem como problematizar
Por essa razão, resgatamos elementos lúdicos desenvolvidos nos períodos e nas os significados das lógicas de organização
sociedades analisados. Os jogos são dados culturais, desenvolvidos ao longo da história cronológica.
para divertir e tornar a existência humana mais agradável. São permanências que devemos 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, ar-
entender e analisar como temas privilegiados para a compreensão das diversas formações gumentos e proposições em relação a do-
sociais ao longo do tempo. cumentos, interpretações e contextos his-
tóricos específicos, recorrendo a diferentes
Os jogos podem nos oferecer parâmetros para o entendimento de regras, meca-
linguagens e mídias, exercitando a empatia,
nismos e, sobretudo, valores de respeito, diversidade e tolerância, elementos funda-
o diálogo, a resolução de conflitos, a coope-
mentais para o convívio coletivo em uma sociedade democrática. ração e o respeito.
Os autores 4. Identificar interpretações que expressem
visões de diferentes sujeitos, culturas e po-
vos com relação a um mesmo contexto histó-
rico, e posicionar-se criticamente com base
em princípios éticos, democráticos, inclusi-
vos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de
populações e mercadorias no tempo e no es-
paço e seus significados históricos, levando
Seleção brasileira comemora o pentacampeonato de futebol. Estádio de Yokohama, Japão, 30 jun. 2002. JORGE GONTIJO/EM/D.A PRESS em conta o respeito e a solidariedade com as
diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os concei-
tos e procedimentos norteadores da produ-
ção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digi-
tais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo
seus significados para os diferentes grupos
ou estratos sociais.

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 3


Atividades da coleção e competências
específicas de História para o Ensino
Fundamental.
? Você vai perceber que é capaz de lembrar de
Na seção Jogo aberto propomos
uma sondagem de saberes prévios. Os
conhecimentos dos estudantes não es-
tão limitados apenas às informações
que possuem, mas também às suas
crenças, à sua forma de ver e explicar
o mundo. Assim, ao solicitar que regis-
trem as respostas tomando por base
apenas seus conhecimentos, preten-
de-se possibilitar que os alunos orga-
nizem suas ideias para aproximá-las
do conteúdo cientificamente organi-
zado que será apresentado no decor-
rer do capítulo. Desse diálogo, espera-
se a reformulação dos conhecimentos
prévios e a construção de conceitos
científicos a partir daqueles esponta-
neamente adquiridos, investindo-se,
em uma aprendizagem significativa.
Portanto, estimulamos a elaboração
de questionamentos, hipóteses, argu-
mentos e proposições em relação aos
documentos visuais apresentados, o
exercício da construção de interpreta-
ções e o estabelecimento de contextos
históricos específicos.
? capítulo. Há sempre uma
A seção de atividades Tá ligado?
tem como objetivo auxiliar os estudan-
tes a realizar a leitura do texto bási-
co e, eventualmente, de determinados
mapas. Evidentemente, sua utilização
deve ser balanceada de acordo com as
necessidades de cada grupo de estu-
dantes. Com tal recurso, pretendemos
4 REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO
estimular a compreensão dos aconte-
cimentos históricos e as lógicas de or-
ganização cronológica, seus processos,
suas estruturas sociais, políticas e eco-
nômicas. Com a análise de determina-
das representações cartográficas, pro-
curamos incentivar a leitura de mapas
e os movimentos de ocupação, fixação
e deslocamento humano e da sua pro-
dução material.
4 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
Por dentro do livro
É importante que você compreenda como organizamos este livro. Cada capítulo oferece algumas
ferramentas para facilitar seu estudo. Cada uma das seções dos capítulos tem o propósito de
ajudá-lo(a) a desenvolver um tipo de conhecimento e habilidade.
tre
es
m
Bi
JOGO ABERTO
4º
Capítulo
A democratização
12
3
CYNTHIA BRITO/OLHAR IMAGEM
do Brasil
Cada capítulo tem uma abertura com imagens
Projeto da anistia é intocável,, Jorge Araújo. Praça da Sé, São Paulo, São Paulo (Brasil), 21 ago. 1979.
1 e questões. Sua função é iniciar os trabalhos.
JORGE ARAÚJO/FOLHAPRESS
JOGO
ABERTO
OBSERVE AS IMAGENS
1. alguns dados, informações e até mesmo de
No seu caderno, des-
creva a situação repre-
chegar a algumas conclusões iniciais, ou seja,
sentada em cada uma
das fotos.
Manifestação de mulheres por eleições diretas, Congresso Nacional. Brasília, Distrito Federal (Brasil), 1984.
2. Como ocorreu a transi-
ção da ditadura para a
democracia no Brasil? 4
muitas vezes você já tem conhecimentos sobre
MÍDIA NINJA
A manifestação pela anistia dos presos políticos e exilados
os assuntos que vão ser tratados. Imagens e
reuniu cerca de 5 mil pessoas na região central da cidade.
GERALDO GUIMARÃES/ ESTADÃO CONTEÚDO
atividades servirão de estímulo. O jogo está
aberto para que você inicie suas reflexões.
256 Capítulo 12 | A democratização do Brasil
Eleição de Tancredo Neves pelo Colégio Eleitoral. Brasília, Distrito Federal (Brasil), 15 jan. 1985.
REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO
Manifestantes diante do Congresso Nacional. Brasília, Distrito Federal (Brasil), 18 jun. 2013.
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A democratização do Brasil | Capítulo 12 257
TEXTO BÁSICO
Cada capítulo tem um texto geral que
UMA DÉCADA DE MUDANÇAS PROFUNDAS Terra e tornou-se herói na União Soviética. Por intermédio dele o mundo fi-
SPACE FRONTIERS/GETTY IMAGES
GETTY IMAGES
cou sabendo que a Terra era azul.
A década de 1960 foi repleta de acontecimentos que questionavam cer- Foi realmente um duro golpe para os estadunidenses, pois a conquista
tezas aparentemente inabaláveis. do espaço não significava apenas superioridade científica, mas, sobretudo, a
trata de um ou mais temas. Sua função
A corrida espacial transformava em realidade as previsões que a ficção superioridade do sistema político-ideológico adotado pelos soviéticos.
científica fazia desde o século XIX e excitava a imaginação das pessoas: viajar A reação foi imediata. A partir daí os Estados Unidos investiriam pesado
pelo espaço sideral, encontrar novas formas de vida, outras sociedades, che-
gar à Lua, transpor os céus sem a ajuda divina, desenvolver ilimitadamente as
no sonho de levar um cidadão do país à Lua. Em 20 de julho de 1969, o astro-
nauta Neil Armstrong, comandante da nave Apollo 11, e o piloto Edwin Aldrin
potencialidades humanas por meio da tecnologia – tudo isso parecia agora
ao alcance das mãos.
Jr. tornaram-se os primeiros seres humanos a pisar na superfície lunar. O mun-
do todo parou para assistir, pela televisão, ao que parecia impossível no come- é oferecer informações, explicações,
Entre as esquerdas discutia-se à exaustão os rumos que a revolução so- ço do século XX. A bandeira dos Estados Unidos era fincada na Lua. Pôster comemorativo do
lançamento de Yuri Gagarin
análises e interpretações do estudo
Lançamento do foguete cialista deveria tomar. A Revolução Cubana alimentava o sonho daqueles
ao espaço a bordo da cápsula
Saturn V da missão Apollo
Saturn V, que pretendiam destruir a sociedade capitalista. Tornava possível uma até Vostok 1. Rússia, 1961.
10. Centro Espacial Kennedy,
Flórida (EUA), 1968. então improvável contestação ao poder dos Estados Unidos. A GUERRA DO VIETNÃ
Acalorados movimentos pacifistas desafiavam a política militar da Guer
Guer-
A Guerra do Vietnã foi um prolongamento da Guerra da Indochina (1946-
de História. É o momento de atenção
Nesse dia, a
ra Fria, como se o sonho pudesse se contrapor à realidade, como se os dese-
-1954). espaçonave Apollo 11
jos e as paixões fossem capazes de frear os interesses econômicos e sociais. aterrissou na Lua. As
O Vietnã era uma antiga colônia francesa que foi dividida em dois paí-
As contestações de 1968 na França e na Tchecoslováquia e o movimen- manchetes dos jornais
ZIGY KALUZNY/GETTY IMAGES
ses após a descolonização (1954) por um acordo firmado em Genebra. O brasileiros festejaram o
to hippie forneciam as referências para as pessoas que apostavam em uma
Norte, pró-socialista, liderado por Ho Chi Minh, com capital em Hanói, e o
e de leitura cuidadosa. Ao longo
acontecimento como o
revolução comportamental que alterasse os costumes considerados tradi- início de uma nova era.
Sul, pró-capitalista, com capital em Saigon. Os norte-vietnamitas aceitaram
cionais e no poder jovem como o principal instrumento de renovação de um
a divisão com a promessa de que se realizassem eleições gerais com vistas à
AGÊNCIA O GLOBO
mundo considerado ultrapassado.
reunificação do país.
Novas propostas musicais como o rock’n’roll ditavam o ritmo das revo-
desta seção, há outros quadros, como
O adiamento das eleições, previstas para 1956, foi o estopim para o con-
luções. A pop art questionava a sociedade de consumo e a arte exposta nos
flito, que durou de 1964 a 1975. Diante da possibilidade de vitória de Ho Chi
museus. Os movimentos artísticos e intelectuais contestavam a cultura esta-
Minh, o presidente estadunidense apoiou a formação de um governo ditato-
belecida.
rial no Vietnã do Sul, cedendo armamentos e oferecendo treinamento militar,
se fossem janelas, com imagens e
Movimentos negros questionavam a dominação branca, estabelecida há
com o argumento de defender a democracia no mundo.
séculos, com a exploração da África e dos afrodescendentes. Movimentos fe-
Em 1960, a resistência comunista fundou a Frente Nacional de Liberta-
ministas desafiavam o controle masculino estabelecido há milênios no proces-
Bandeira dos Estados Unidos ção do Vietnã do Sul, criando o Exército Vietcongue.
sendo queimada, s/d.
so de constituição da chamada “civilização humana”. No ano seguinte, os Estados Unidos começaram a enviar tropas para o
informações complementares.
Em plena Guerra Fria, o mundo estava em chamas. E os sonhos, nas alturas. Vietnã do Sul, em defesa do governo. Durante o conflito, os estadunidenses
perderam cerca de 50 mil soldados e tiveram um prejuízo de 200 bilhões de Capa do jornal O Globo, de 20
CORRIDA ESPACIAL: O CÉU É O LIMITE dólares. O número de vietnamitas mortos é estimado entre 1 e 3 milhões. jul. 1969.
A maior derrota militar da história dos Estados Unidos ocorreu em duas
A corrida espacial foi um componente da corrida armamentista entre Es- frentes de batalha. No Sudeste asiático, foram derrotados pelas tropas regu-
ARQUIVO PESSOAL
tados Unidos e União Soviética, durante a Guerra Fria. A tecnologia conquis- lares do Vietnã do Norte e pelos vietcongues, guerrilheiros sul-vietnamitas.
tada com os voos espaciais era utilizada na indústria de armamentos. O impressionante poderio militar estadunidense começou a ser destroçado
Em 1957, os soviéticos iniciaram a corrida espacial com o lançamento com a Ofensiva do Tet, iniciada com os festejos do início do ano lunar viet-
do Sputnik 1, o primeiro satélite espacial a ser posto em órbita ao redor do namita, em janeiro de 1968.
planeta. Em novembro do mesmo ano foi a vez do Sputnik 2, que, levando a Internamente, a derrota foi desenhada pela contestação da pre-
bordo a cachorra Laika, permaneceu dez dias no espaço. sença de tropas dos Estados Unidos no Vietnã, que era cada vez maior. TÁ LIGADO
Nos quatro anos seguintes, Estados Unidos e União Soviética lançaram Em 1956, eram centenas de assessores militares estadunidenses. Em
naves não tripuladas, incluindo algumas que serviram de ensaio para futuras 1963, o número chegava a 20 mil. Em 1965, o total de soldados envia- 1. Defina vietcongue.
TÁ LIGADO?
missões tripuladas. dos à guerra chegava a 184 mil. Em 1967, 485 mil. Um ano depois, ul- 2. Explique os fatores que
O impulso é dado para uma
luta prolongada. Pôster, Paris
(França), 1968.
Em 12 de abril de 1961, os soviéticos surpreenderam os estadunidenses
com o lançamento do Vostok 1, pilotado por Yuri A. Gagarin, o primeiro ser
humano a viajar pelo espaço. Gagarin deu uma volta completa ao redor da
trapassava meio milhão de soldados. Em sua imensa maioria, jovens.
A mesma potência tecnológica que conquistava o solo lunar não
conseguia manter suas posições militares em terras vietnamitas.
levaram os Estados
Unidos a se envolverem
na Guerra do Vietnã.
218 Capítulo 10 | A era da contestação REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A era da contestação | Capítulo 10 219
Como um roteiro de leitura, há questões
e propostas de atividades para auxiliar a
compreensão do texto básico.
BATE-BOLA OBSERVE AS I MAGENS
BATE-BOLA
Cinema de propaganda
Tudo era meticulosamente
planejado para virar filme.
TÁ N A R E D E !
SÜDDEUTSCHER VERLAG BILDERDIENST, MUNIQUE, ALEMANHA
REPRODUÇÃO/O TRIUNFO DA VONTADE, LENI RIEFENSTAHL
São quadros com atividades,
localizados ao longo do texto GREVES DE
TRABALHADORES NO TÁ NA REDE!
básico. É um jogo rápido, um INÍCIO DO SÉCULO XX
Em alguns
treinamento com atividades Digite o endereço abai-
xo na barra do navega- capítulos, dicas
inserido no decorrer do dor de internet: <https://
de sites para
bit.ly/2QoWJcb>. Você pode
aprofundar seus
A cineasta Leni Riefenstahl, com Adolf Hitler em segundo Congresso do Partido Nazista em Nuremberg. Cena extraída do
plano, dirige as filmagens sobre a celebração do Dia do
Partido. Nuremberg (Alemanha),1936.
filme O triunfo da vontade, dirigido por Leni Riefenstahl.
Alemanha, 1934. também tirar uma foto
O cinema acabou servindo, no decorrer do século XX, como instrumento para as mais variadas ideo- imagem ou um pequeno texto com um aplicativo de
conhecimentos.
logias. Do marxismo ao fascismo, passando pela democracia liberal estadunidense.
QrCode para saber mais so-
seguido de algumas questões.
Artistas eram convocados a doutrinar o povo. O ministro Goebbels fazia experimentos em cinema e
televisão, trabalhando com os efeitos das cores e formas sobre o cérebro e o corpo. No cinema hitlerista
o grande destaque foi a diretora Leni Riefensthal, que ajudou a criar a imagem da superioridade ariana,
bre o assunto. Acesso em:
Também pode
em filmes como O triunfo da vontade (1934) e Olimpíadas (1936).
Sua função é aprofundar e 2 out. 2018. Em francês.
O triunfo da vontade registrou o congresso do Partido Nazista, em Nuremberg, em 1934. Os prepa-
ser acessado por
rativos do congresso foram planejados em sintonia com o roteiro do filme, com o objetivo de torná-lo
material de propaganda. Segundo a diretora, o desenrolar das cerimônias, as paradas, os desfiles, os
movimentos de multidão, tudo isso foi determinado em função da câmera.
1. Aponte a importância do cinema e da televisão na propaganda de uma ideologia.
complementar conteúdos, O site apresen-
ta uma série de um aplicativo
2. Escolha um filme ou cena em particular que faça propaganda direta ou indireta de alguma ideologia.
Justifique sua escolha no caderno.
levantar algum tipo de polêmica cartões postais
de greves entre QrCode.
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA O período entreguerras | Capítulo 2 49
ou estabelecer alguma relação 1901 e 1914.
com o presente.
? ?
Na seção Bate-Bola, procura-se estimular a ela- Com o recurso do Tá na rede!, procuramos utilizar
boração de questionamentos e proposições acerca tecnologias digitais de informação e comunicação,
de documentos recorrendo a diferentes linguagens. de modo positivo e responsável, para a apreensão
Em alguns casos, é possível identificar expressões de informações, documentos, contextualizações e
de opiniões controversas e o encaminhamento de resgate de elementos do cotidiano.
questões baseadas em princípios éticos, democrá-
ticos e inclusivos.
 ES Ícones para o(a) professor(a)
ÍCOCONLEÇÃOIA
DA R
ISTÓ
DE H

África relação de gÊnero

Em 1917 entrou em vigor uma nova Constituição, fortemente na-
cionalista, com amplas concessões aos trabalhadores urbanos e uma
reforma agrária não tão radical como queria Zapata. Com a promul-
TÁ LIGADO
7. Liste as conquistas
Lei 10.639 em ação
RelaçõES
gação da Constituição, apesar dos enfrentamentos pela terra con- sociais garantidas pela
tinuarem, encerrou-se o ciclo revolucionário que havia custado ao Constituição mexicana

relação de gÊnero
Lei 11.645 em ação
de 1917.
México um milhão de vidas.

África-América
e diversidades
O Exército Zapatista de Libertação Nacional

A história do México e a trajetória de Emiliano Zapata aju-

dam a entender a base da organização guerrilheira Exército Za-
Subcomandante Marcos, líder do Exército
Zapatista de Libertação Nacional (EZLN).
México, 2006.
QUADROS anglo-saxã
COMPLEMENTARES
patista de Libertação Nacional (EZLN), que, a partir de 1994,

RelaçõES África-
AFP/GETTY IMAGES
comandado pelo Comitê Clandestino Revolucionário Indígena,

Cidadania proposta pedagógica

tem no subcomandante Marcos sua liderança evidente. A face
nunca foi, de todo, visível.
Esse neozapatismo reivindica reforma agrária, maiores direitos
-América Latina
Janelas em que estão
para os grupos indígenas de Chiapas (descendentes dos maias) e,
ao mesmo tempo, se opõe ao Nafta (bloco econômico formado
por México, Estados Unidos e Canadá), que representaria uma
forma de submissão do país ao capital estrangeiro.

presentes textos jogos Oralidade interdisciplinaridade

BAIN NEWS SERVICE/INTERIM ARCHIVES/GETTY IMAGES

variados, imagens,
mapas ou gráficos Povos indígenas olhares DIVERSOS
Retrato do líder revolucionário Emiliano Zapata
(sentado, ao centro) e seus homens. México, 1914.

complementares. Sua cidadania

GARANTIAS SOCIAIS
A Constituição mantinha a propriedade privada, mas com uma função so-
cial. Reduzia-se a jornada de trabalho para oito horas diárias e garantiam-se os
direitos de organização e de greve. Por fim, foram estabelecidas medidas vi-
função é inserir novas direitos humanos patrimônio
informações e relações patrimônio
sando retomar o controle nacional sobre a mineração e a extração de petróleo.
A força da revolução havia alterado as estruturas sociais do México. O pro-
grama de reformas não era radical, mas estava carregado de avanços sociais.
Zapata foi assassinado, em 1919, por um oficial do Exército que apoiava
Carranza. Sua morte não representaria o fim do movimento. As outras lide-
ranças juraram manter sua luta. Rapidamente correu um boato de que haviam
“matado um substituto”. Zapata estaria vivo e fora visto cavalgando nas mon-
com os conteúdos
do capítulo.
tanhas. Nas proféticas palavras de Porfirio Díaz, em 1911, o tigre estava solto.

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A América Latina | Capítulo 8 181

Direitos Humanos
LEITURA COMPLEMENTAR

Leia com atenção o texto de Milovan Djilas, um dissidente comunista que chegou à vice-presidência
da Iugoslávia. Foi preso durante anos devido às suas críticas ao regime.
A seguir, trabalhe as questões propostas.
LEITURA Inclusão
A NOVA CLASSE

OLHO NO LANCE
Na URSS e em outros países, os acontecimen
tos diferiram das previsões dos líderes [...] Eles es
peravam que o Estado desaparecesse rapidamen
dade comercial e artesanal. Há exceções, segundo
as condições nacionais, mas o proletariado dos paí-
ses economicamente subdesenvolvidos, atrasados,
COMPLEMENTAR
te, e a democracia se fortificasse. Foi o contrário constitui a matéria-prima para a nova classe.

Olhares diversos
que aconteceu. Esperavam uma rápida melhoria Há outras razões pelas quais a nova classe age
A Avenida Rio Branco e a história da República
Avenida Central (atual Avenida Rio Branco), Augusto Malta. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro (Brasil), 1906.
OBSERVE AS IMAGENS

1 OLHO NO LANCE
do nível de vida – e houve pouca modificação a
esse respeito; nos dominados países do Oriente
europeu o padrão de vida chegou a declinar. Em
todos os países o padrão de vida deixou de se ele-
sempre como campeã das classes trabalhadoras.
Ela é anticapitalista e, consequentemente, depen-
de das camadas trabalhadoras. A nova classe é sus-
tentada pela luta proletária e pela fé tradicional que
Textos de diversos
tipos (artigos de
var em proporção com o índice de industrializa- o proletariado deposita numa sociedade socialista,
AUGUSTO MALTA/INSTITUTO MOREIRA SALLES, SÃO PAULO, BRASIL

ção, que foi muito mais rápido. comunista, sem explorações brutais. É vitalmente

Apresenta uma imagem A maior ilusão foi a de que a industrialização e

a coletivização na URSS, e a destruição da proprie-
importante para a nova classe assegurar um ritmo
normal de produção, de forma a não perder nunca

jornais e revistas,
dade capitalista, trariam como resultado uma so- seu contato com o operariado.
ciedade sem classes. Em 1936, ao ser promulgada O movimento da nova classe em direção ao poder

ou conjunto de imagens. Museu virtual

a nova Constituição, Stálin anunciou que a “classe resulta dos esforços do proletariado e dos pobres. São
exploradora” tinha deixado de existir. O capitalismo eles a massa para a qual o partido ou a nova classe

depoimentos, literatura,
e outras classes antigas tinham de fato sido destru- deve inclinar-se, e a eles estão mais estreitamente
ídos, mas uma nova classe, antes desconhecida na ligados os seus interesses, até que ela possa impor

Sua função é ajudar você

história, se havia formado.
[...] Na URSS [...] a nova classe formou-se defini-
damente após a subida ao poder. Sua consciência
teve de desenvolver-se antes de seu poder econô-
mico e material [...] A promessa de um mundo ideal
a desenvolver habilidades aumentava a fé nas fileiras da nova classe e semeava
ilusões na massa, ao mesmo tempo que inspirava gi-
A reurbanização do Rio de Janeiro foi encaminhada pelo então prefeito Pereira Passos e deu ares gantescos empreendimentos materiais.
europeus à cidade. Augusto Malta foi um fotógrafo engajado em valorizar os benefícios das reformas
[...] As raízes da nova classe germinaram num
urbanas. A partir de 1912, a antiga Avenida Central passou a chamar-se Avenida Rio Branco.
seu poder e autoridade. Acima e além disso, a nova
classe interessa-se pelo proletariado e pelos pobres
apenas na medida em que eles lhe são necessários
para o aumento da produção e a repressão às forças
sociais mais agressivas e rebeldes.
trechos de livros etc.)
O monopólio que, em nome da classe traba-
lhadora, se estabelece sobre toda a sociedade, é
retornar
de outros autores,
exercido principalmente sobre essa mesma classe
trabalhadora. É um monopólio a princípio intelec-

em interpretar e analisar
partido especial, do tipo bolchevique. Lênin tinha tual, sobre a chamada vanguarda proletária, daí se
razão ao considerar o seu partido como uma exce- estende a todo o proletariado. [...]

seguidos de questões.
Manifestação do CGT na Avenida Rio Branco, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro (Brasil), 1962. ção na história da sociedade humana, embora não Antigos filhos da classe trabalhadora são os
2 suspeitasse que ele seria o princípio de uma nova mais afoitos membros da nova classe. [...] Neste

documentos visuais. avançar

classe. [...] caso, uma nova classe dominante e exploradora
ACERVO ICONOGRAPHIA

A origem social da nova classe está no prole- nasceu da classe explorada.

tariado, assim como a aristocracia nasceu de uma

A intenção aqui é
DJILAS, Milovan. A nova classe: uma análise do sistema
sociedade camponesa e a burguesia de uma socie- comunista. São Paulo: Círculo do Livro, 1980. p. 41-45.

Algumas vezes, a partir 1.

desenvolver ainda mais

Stálin afirmou em 1936 que a classe exploradora tinha desaparecido na União Soviética. De acordo com

imagem
o autor do texto, isso não teria acontecido. Identifique:

de textos ou de questões
a) a classe exploradora na União Soviética de acordo com Milovan Djilas;
b) a origem social dessa classe exploradora.

sua capacidade de
2. De acordo com Djilas, essa nova classe agiria como “campeã das classes trabalhadoras”. Aponte as
relações existentes entre essa classe exploradora e as classes trabalhadoras.

apresentadas no capítulo,
leitura e ampliar seus filme
146 Capítulo 6 | A Guerra Fria REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

pediremos a você que

Setores do movimento operário organizaram ruidosas manifestações pelo retorno do
presidencialismo e por reformas sociais no Brasil. Em 1962, foi criado o Comando Geral
conhecimentos.
dos Trabalhadores (CGT), que procurava unificar as reivindicações operárias no país.

elabore um desenho e dê
172 Capítulo 7 | A democracia populista REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

asas à sua criatividade. livro

PERMANÊNCIAS E RUPTURAS

As relações entre Cuba e Estados Unidos durante o governo de Obama

Portal Terra, 12 maio 2015.

Obama está colocando uma pá de cal sobre o

ser respondido. A medida encontra resistência
do Partido Republicano. [...] PERMANÊNCIAS E site
túmulo do último fantasma da Guerra Fria.” É o O fim do embargo financeiro precisa de apro-

que acredita o professor de relações internacio-
nais da Universidade de Brasília Argemiro Procó-
pio Filho. Ele se refere à retomada das relações
diplomáticas entre Estados Unidos e Cuba.
RUPTURAS
vação do Congresso dos Estados Unidos, mas o
acordo diplomático já prevê medidas que podem
facilitar o envio de recursos para a ilha. Entre elas
está a ampliação da remessa financeira trimestral

Conteúdo digital
[...] Algumas medidas, no entanto, só foram ofi- para Cuba. O valor máximo de US$ 500 passará

cializadas recentemente, como a autorização para o
transporte marítimo de cargas e passageiros. Outras
ainda precisam da aprovação do Congresso dos Es-
tados Unidos, como o fim do embargo comercial. [...]
Atividades que
para US$ 2.000. Os cidadãos norte-americanos
também terão permissão para importar até US$
400 em produtos cubanos. [...]
As negociações para a retomada das relações

A Conferência Afro-Asiática de Bandung, na Indonésia, entre os
dias 18 e 24 de abril de 1955, foi a primeira manifestação política dos
novos países independentes que surgiam no cenário mundial. Essa
A libertação de prisioneiros políticos foi um dos
primeiros passos da reaproximação. Os Estados
TÁ LIGADO
Unidos já deram liberdade para cinco agentes cuba-
13. Explique o que são os nos que estavam presos desde 1998. Já o governo
procuram relacionar
diplomáticas entre os dois países incluem tam-
bém abertura de uma embaixada norte-america-
na em Cuba, embora ainda não exista uma data
para a inauguração [...]

algum assunto
conferência foi organizada por iniciativa dos governos da Birmânia países não alinhados. de Raúl Castro prometeu soltar 53 pessoas. [...] Embora também precise de aprovação do

QUEBRA-CABEÇA
[...] os presidentes de Cuba e dos Estados Unidos Congresso dos Estados Unidos, a expectativa é
(atual Myanmar), Ceilão (atual Sri-Lanka), Índia, Indonésia e Paquis- 14. Explique o que foi
apertaram as mãos na abertura da Cúpula das Amé- que, em breve, o turismo de norte-americanos
tão. Dela participaram, ainda, mais 24 nações: Afeganistão, Arábia a Conferência de para Cuba seja liberado. [...]
ricas, realizada em abril, no Panamá. Foi a primeira
Saudita, Camboja, China, Costa do Ouro (atual Gana), Egito, Etiópia, Bandung de 1955.

desenvolvido no
vez que um líder cubano participou da conferência. Disponível em: <http://goo.gl/6zUZnX>.
Filipinas, Irã, Iêmen, Iraque, Japão, Jordânia, Laos, Líbano, Libéria, 15. Liste os pontos defendi- Em seu discurso, o presidente Raúl Castro elogiou o
Acesso em: 25 set. 2018.
Líbia, Nepal, Síria, Sudão, Tailândia, Turquia, República Democrática dos pela Conferência de norte-americano Barack Obama, a quem chamou de
do Vietnã e Vietnã do Sul. Bandung.
Conjunto de atividades “homem honesto”. [...] 1. Identifique e comente a profunda alteração nas

capítulo com questões ?

Bandung também apontava para o conflito Norte-Sul que se [...] a expectativa é que, a partir de setembro, em- relações entre os governos de Cuba e dos Es-
16. Explique o que são
anunciava. O mundo dividido entre os países ricos do Hemisfério Nor- presas americanas já ofereçam o serviço de ligação tados Unidos durante o governo de Obama.

A seção Leitura complementar visa

países de:
entre os dois países. No entanto, a legislação norte-

diversificadas
te e os países pobres, em sua maioria localizados no Hemisfério Sul. a) Primeiro Mundo.
-americana ainda proíbe que seus cidadãos viajem 2. Liste as medidas apontadas na matéria.
A Conferência Afro-Asiática defendia: b) Segundo Mundo. para a ilha, salvo em situações extraordinárias.

da atualidade. O
• a cooperação entre os países afro-asiáticos na luta contra o co- c) Terceiro Mundo. 3. Comente a afirmação de que tal situação “põe
O presidente Barack Obama enviou ao Con- uma pá de cal sobre o túmulo do último fantas-
lonialismo; gresso dos Estados Unidos o pedido para que

relativas ao texto oferecer expressões e visões diversas

ma da Guerra Fria”.
• a condenação da segregação racial; Cuba seja retirada da lista de países que patroci-
• o direito de os povos determinarem seu destino; nam o terrorismo. O documento foi encaminhado 4. Acompanhe as mudanças em curso e aponte
•
•
a necessidade de se resolver os confrontos de forma pacífica;
o direito de não se alinhar com as duas superpotências;
no dia 14 de abril e tem um prazo de 45 dias para outras medidas não citadas na matéria acima.

objetivo aqui é utilizar

• a proibição de armas nucleares.
básico e aos quadros SALT
O
e/ou complementares aos conteúdos
triplo
a História como uma
Paralelamente à consolidação do grupo de países não alinhados também
se construía a noção de Terceiro Mundo. O chamado Primeiro Mundo seria for-

complementares.
mado pelos países desenvolvidos do bloco capitalista. O Segundo Mundo seria
do. A viagem, realizada em uma moto, faz Sites

conceituais oferecidos nos capítulos

constituído pelos países desenvolvidos do bloco socialista. Os países não alinha-
Filme com que os jovens compreendam a pro-

ferramenta capaz de
(Acessos em: 25 set. 2018)
dos – Terceiro Mundo – procuravam uma terceira via de desenvolvimento. funda desigualdade social e a miséria da
Diários de motocicleta população pobre dos países que visitam. <http://goo.gl/H67UMe>
EUA, 2004.

Tem como objetivo

Lista das ditaduras estabelecidas na
Direção de Walter Salles. Livro América Latina durante a Guerra Fria.

analisar também o e estimular posicionamentos críticos

Che Guevara era um estudante de medici- Explorando a América Latina <https://bit.ly/2zZa3hZ>
na que, em 1952, decide viajar pela Amé-
rica do Sul com o amigo Alberto Grana- MACHADO, Ana Maria. São Paulo: Áti- Fotos de Ernesto Che Guevara desde
Quais fatores impulsionaram o processo de eman- ca, 2000.

propor desafios,
a sua infância.
cipação política das colônias europeias localizadas

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A América Latina | Capítulo 8 195

presente. acerca da análise documental e da pro-

. Siga as instruções
estimular pesquisas e
dução historiográfica.
Passo a

SALTO TRIPLO
(p. 7), utilizando as palavras-chav
e abaixo:

organizar conceitos
Mahatma Gandhi
Kwane Nkrumah Ho Chi Min
Patrice Lumumba
Samora Machel
e informações.
• política de partição • kibutz

Indicações de filmes, livros e sites para

província Al Fatah
Holden RobertoAgostinho Neto
• •

ultramarina • OLP
•

•
bôeres
bantustão
•

•
Intifada
países não
Amílcar Cabral Jonas Savimbi
Nelson Mandela Yasser Arafat
aprofundar temas desenvolvidos nos capítulos
• townships alinhados

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A descolonização e o Terceiro Mundo | Capítulo 9 213

e ampliar sua capacidade de pesquisa.

Como na modalidade atlética, três impulsos ?
complementares para auxiliar sua aprendizagem. Na seção Permanências e rupturas,
entrelaçamos temporalidades diversas
de maneira a traçar comparações en-
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA 5
tre processos sociais e acontecimen-
tos, problematizando conceitos e pro-
cedimentos norteadores da produção
? historiográfica reforçando os princí-
Nas variadas atividades da seção Quebra-cabeça, pios éticos, democráticos, inclusivos,
? resgatamos textos para o aprimoramento da capa- sustentáveis e solidários. Nessa se-
Na seção Olho no Lance, por meio de documentos
cidade de lecto-escrita, estimulamos a compreen- ção procuramos oferecer uma aprendi-
visuais, procuramos estimular os questionamentos,
são factual e cronológica da História, bem como as zagem significativa e responder às le-
interpretações e confronto de visões controversas
transformações processuais das estruturas sociais, gítimas e necessárias perguntas que
no sentido de propor a reflexão e posicionamento
provocamos a formulação de hipóteses e questiona- muitas vezes são formuladas pelos es-
crítico por parte dos estudantes calcado em princí-
mentos, e a produção de pesquisas em meio digital, tudantes: “Por que estamos estudan-
pios éticos e democráticos.
entrevistas e resgatamos sistematicamente as for- do isso?”; “O que isso tem a ver com
mulações de conteúdos conceituais. Como eixo nor- a minha vida e/ou com o mundo con-
teador, reforçamos os princípios éticos, democráti- temporâneo?”
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 5

 Passo a passo
ROTEIRO PARA ANÁLISE
DE FILMES Para a análise de imagens e textos, elaboramos alguns roteiros que vão ajudar nesse trabalho.
Sugerimos um conjunto de procedi- É bom dizer que os roteiros propostos não são a única maneira de analisar esses materiais, eles
mentos para análise de filmes. Tais não servem apenas como dicas e guias de orientação para seu estudo.
foram inseridos no livro do aluno, e sim
reservados para o Manual do professor

COLEÇÃO ANTONY BRYAN/© BANCO DE MEXICO/

DIEGO RIVERA & FRIDA KAHLO MUSEUMS TRUST, MEXICO, D.F./
AUTVIS, BRASIL, 2018
TÁ LIGADO
Apesar da intensa mobilização popular, o número de votos entre O PERÍODO DEMOCRÁTICO Consumidor confere preço de produto em
supermercado. São Paulo, São Paulo (Brasil), 1986.
os parlamentares não foi suficiente para alterar a legislação eleitoral.

a fim de que o docente o utilize ao exi-
5. Explique o que foi a
campanha das Diretas
Já!.
6. Descreva como se for
for-
mou a Frente Liberal e a
Aliança Democrática.
A transição democrática seria mais lenta que o desejo popular.
Diante disso, uma parcela dos integrantes do PDS formou a Frente
Liberal (que depois iria se transformar em um partido, o PFL) e fechou
acordo com o PMDB. Juntos, formariam uma chapa única para disputar
a presidência da República no Colégio Eleitoral, denominada Aliança
ALEXANDRE TOKITAKA/FOLHAPRESS
Em 14 de março de 1985, um dia antes da posse, Tancredo
foi submetido a uma cirurgia. Viria a falecer no mês seguinte.
Em seu lugar, assumiu a presidência o vice-presidente eleito,
José Sarney. O PMDB chegava ao poder, mas por meio de um
político identificado com o regime militar.
Ao fim da ditadura, o país estava mergulhado em uma

bir trechos ou filmes inteiros, caso con-

Democrática. Militares da “Sorbonne” viam com bons olhos esse acoracor-
do, que manteria no poder muitos daqueles que participaram do regi- crise econômica. A má distribuição de renda, as dificuldades
me desde 1964. em dinamizar a economia, a alta inflação eram os principais
Tancredo Neves (1910-1985), um político de centro que gozava da con- desafios a enfrentar.
fiança dos militares (havia sido primeiro-ministro na época de João Goulart),
foi o escolhido para encabeçar a chapa do PMDB. Como vice-presidente, O PLANO CRUZADO

sidere conveniente.
José Sarney, ex-presidente do PDS e da Arena. Em janeiro de 1985, a oposi-
ção vencia no Colégio Eleitoral. Os diversos governos que sucederam o regime militar se
empenharam em encontrar soluções para acabar com a infla-
ção após a ditadura. Em fevereiro de 1986, era lançado um
A Copa do Mundo de 1982 plano de estabilização econômica que ficou conhecido como
Plano Cruzado. Os preços foram congelados. Nenhum au-
mento poderia ser feito sem prévia autorização do governo.
Em Barcelona, em 1982, a seleção do

ORLANDO BRITO
Procedimentos para análise
A moeda nacional, o cruzeiro, foi substituída pelo cruzado. Os salários O governo conclamou a
Brasil voltou a jogar um futebol bonito. O população a fiscalizar os
também foram congelados e só podiam ser reajustados quando a inflação
técnico Telê Santana formou uma seleção preços. Surgiram então
atingisse 20%. Sem aumentos de preços e de salários não haveria inflação. os “fiscais do Sarney”,
de craques: Valdir Perez, Leandro, Oscar,
O principal desafio da equipe econômica era fiscalizar os estabeleci- pessoas comuns que,
Luisinho, Júnior, Cerezzo, Falcão, Zico, Só- com a tabela dos preços
mentos comerciais do país de modo a impedir os aumentos. Para isso con-
crates, Serginho e Éder. Além das vitórias, a oficiais em punho, iam aos
tou com ampla adesão da população, disposta a colaborar na fiscalização supermercados verificar

de filmes
seleção dava show: 2 a 1 na URSS; 4 a 1 na
dos preços. se não havia ocorrido
Escócia; 4 a 0 na Nova Zelândia; 3 a 1 na Ar- aumentos. Quando eram
Em março, a taxa de inflação foi negativa, ou seja, os preços caíram. No constatados, chamavam a
gentina. A imprensa do mundo todo anun-
ciava o Brasil como favorito. entanto, em longo prazo, o plano não teve sucesso. Houve uma explosão de fiscalização para fechar e
consumo. A população, depois de anos de altos preços inflacionados, passou multar o estabelecimento.
Em uma partida decisiva contra a Itália, Os jogadores Sócrates e Casagrande no comício pelas Diretas Já!
a seleção precisava apenas de um empate realizado no Vale do Anhangabaú. São Paulo, São Paulo (Brasil), a comprar mais. As mercadorias começaram a faltar nas prateleiras dos super
super-
para passar à semifinal. Em um jogo difícil, a
16 abr. 1984. mercados. A produção não conseguia atender ao aumento do consumo.
seleção italiana venceu por 3 a 2. Estimulados pela vitória, os italianos venceriam a seleção da Alemanha Quem quisesse comprar tinha de pagar mais do que o estipulado pela

• O professor deverá destacar que os fil-

Ocidental na final da Copa por 3 a 1 e se sagrariam tricampeões mundiais.
A torcida brasileira chorou, como em 1950 quando perdeu para o Uruguai. Só que, dessa vez, joga-
dores e torcedores vestiram-se de amarelo.
Sócrates, o capitão da seleção, era também o líder da Democracia Corinthiana e participou ativa-
mente da campanha pelas Diretas Já!, que vestiu o Brasil quase inteiro de amarelo. Ele, como tantos ou-
tabela oficial. Isso significava, na prática, a volta da inflação. O quadro se
agravou pela queda nas exportações, comprometendo o pagamento da dí-
vida externa. O governo foi obrigado, então, a declarar a moratória, ou seja,
sua incapacidade de pagar a dívida externa.
Para evitar o fracasso do plano, era preciso implementar sua segunda

mes contam histórias por meio de ima-

tros cidadãos brasileiros, desejava o fim da ditadura militar.
O movimento pelas eleições diretas foi emocionante. Empolgou o Brasil. Mas, como a seleção de
Telê, não conseguiu vencer. A primeira eleição direta depois da ditadura só ocorreria em 1989. Foi uma
disputa difícil, marcada por grandes comícios em todo o país. No segundo turno, os eleitores brasilei-
ros tiveram de decidir entre dois candidatos: Fernando Collor de Mello e Luiz Inácio Lula da Silva. Col-
lor foi eleito presidente.
fase, prevista desde o início, que consistia na liberação dos preços, sob o
controle do governo, de modo a retirar o congelamento artificial sem que
a inflação voltasse. Mas os interesses políticos se impuseram. Com o Plano
Cruzado, o governo Sarney atingiu 92% de aprovação. Em novem-
bro de 1986 ocorreriam eleições para governador, deputados e se-
TÁ LIGADO

gens, sons, diálogos e efeitos especiais,

nadores, e o PMDB, partido que estava então no governo, preten-
Zico chegou a trabalhar para o governo Collor. Sócrates esteve ligado a administrações do PT, parti- dia beneficiar-se dessa popularidade. Para isso, o congelamento dos 7. Explique o que foi o
do de Lula. Democracia, afinal de contas, requer respeito pelas diferenças. E pelas opiniões contrárias. preços foi mantido. Plano Cruzado.

262 Capítulo 12 | A democratização do Brasil REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A democratização do Brasil | Capítulo 12 263

que conduzindo o espectador por meio
de uma narrativa recheada de mensa-
gens e informações.
• O professor deverá verificar se é preciso
passar o filme na íntegra ou apenas partes
selecionadas, e se a obra contém cenas
impróprias para a faixa etária dos alunos.
• Esclarecer que o filme representa um epi-
sódio histórico, mas não é a realidade.
O primeiro ponto a se levantar em uma
aula de História é que tanto os filmes
quanto os documentos são representa-
ções da realidade.
• Discutir com os alunos o fato de que o fil-
me é uma forma de conhecimento, e não
mero entretenimento. O filme é uma vi-
são particular do roteirista e do diretor,
que se baseiam em fatos históricos. Para
isso, selecionaram e interpretaram as in-
formações de que necessitavam.
• Preparar um roteiro de perguntas como
forma de orientação para que os alunos
percebam os conflitos, o tema, as perso-
nagens.
• Antes da exibição, retomar alguns con-
ceitos já desenvolvidos no ano letivo e
que podem ser relacionados e destaca-
dos com o filme.
• Distribuir o roteiro de perguntas. Suges-
tões: “De que trata o filme?”; “Onde se
desenvolve a maior parte das cenas?”;
“Que cenas mostram conflitos?”; “Qual a
mensagem?”
• Durante a exibição é importante que os
alunos possuam material para fazer ano-
tações e registros. O professor deve des-
Autorretrato: o tempo voa, Frida Kahlo. Óleo
sobre placa de fibra, 1929.
LEITURA DE TEXTOS
ANÁLISE DE DOCUMENTOS VISUAIS
Lembre-se: no momento da leitura, temos que es-
Para a análise de imagens, precisamos estar aten-
tar concentrados. Conversas e brincadeiras atrapa-
tos a diversos detalhes. É como assistir a um espe-
lham. Imagine um jogador de futebol ao cobrar um
táculo teatral ou a uma partida de futebol. Temos
pênalti. Para não chutar de bico ou mandar a bola
que identificar o palco onde se desenrola a ação e
por cima do gol, ele fica atento a todos os detalhes.
as personagens em cena, o campo de jogo, os uni-
formes dos atletas, o juiz, as jogadas, os esquemas 1. Em uma primeira leitura, identifique o autor,
táticos, a torcida. a data, o título e o gênero de texto (artigo
de jornal, poesia, literatura, trecho de livro,
1. Identifique o autor, a data e o tipo de
discurso etc.).
imagem, ou seja, o seu suporte material:
pintura, baixo-relevo, fotografia, escultura, 2. Faça uma lista com as palavras que você não
gravura, cartaz etc. entendeu.
2. Faça um passeio pelo interior da imagem 3. Organize suas dúvidas. Faça no seu caderno
antes de começar a analisá-la. Observe-a três listas. A primeira com palavras que você
atentamente. poderia arriscar o significado. A segunda com
3. Uma pintura, por exemplo, cria espaços.
palavras que você entendeu pelo texto. E a
terceira com aquelas que realmente você não
Alguns estão mais perto, outros mais
tem ideia do que signifiquem.
distantes. Alguns são mais fechados, outros
abertos. Algumas cenas estão no centro da 4. Consulte o dicionário. Escreva o significado
imagem, outras estão nas laterais. Identifique das palavras que você não conhecia. Confira as
esses espaços. outras palavras e corrija.
4. Identifique os elementos da imagem: 5. Faça uma nova leitura do texto e identifique
pessoas, animais, construções, a paisagem. as ideias mais importantes de cada parágrafo
e o assunto central do texto. Para essas
Anote no seu caderno.
tarefas você pode fazer um levantamento das
5. Observe qual é o lugar, a posição e o
palavras-chaves.
tamanho de cada um desses elementos.
Veja o que está em destaque, no centro, nas 6. Investigue alguns elementos do texto, como
laterais, no alto e embaixo. Anote no seu título, subtítulo e imagens. Esse tipo de
caderno. estratégia ajuda na previsão daquilo que vai
ser discutido no texto e a levantar hipóteses
6. Observe as ações retratadas. Identifique as
sobre ele.
principais e as secundárias.
7. Depois resolva as questões propostas nas
7. Qual é o tema ou assunto da imagem?
seções.
8. Faça um novo passeio pela imagem.
9. Depois, responda às questões propostas.
6 REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

tacar previamente cinco ou seis aspectos

a serem observados.
• Ao final, o professor poderá propor a ela-
boração de um texto que desenvolva cri-
ticamente algum aspecto importante do
tema associado ao filme.
• O filme também pode ser utilizado para
se iniciar a discussão de um assunto que
ainda não tenha sido abordado. O pro-
fessor pode propor uma questão para
ser investigada. O aluno deverá perceber
o contexto histórico a que o filme se re-
fere, o que ele está mostrando, que fenô-
menos e fatos são retratados.

6 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor

 LETRAMENTO DIGITAL

Desde seu surgimento e emprego nos

PAÍSES DO EIXO VERSUS FORÇAS ALIADAS
meios acadêmicos, o letramento (ou al-

MÁRIO YOSHIDA
fabetismo) vem ampliando seus sen-
tidos. Ao falar-se de letramento di-
gital, a referência é a cibercultura (ou
cultura da tela), sua linguagens (que
usam sons, sinais gráficos etc.), gêne-
ÍF
IC
O
ros (blog, e-mail, apresentação visual,
S
C

ciberpoema, twit etc.), recursos (presen-

NDICO
A
P

OCEANO
O
N

ÁRTICO
EA

ciais e físicos, a distância ou virtuais),

NO Í
OC

EA
a história de sua construção, as conse-
OC quências de suas práticas e como o in-
<http://www.manifestocrespo.org>

PESQUISANDO NA INTERNET divíduo pode inserir-se nessa cultura.

O
C
EA
NO
AT
LÂ
Navegar é preciso! As pesquisas na internet podem A participação da cibercultura, as lingua-
ser mais eficientes e seguras se tivermos palavras-
NTI 020 km
CO

gens digitais e suas transformações li-

-chave estabelecidas com critérios e atenção. Com
essas ferramentas, a navegação pela internet tam-
bém será mais precisa e eficaz.
Na linguagem da internet, costuma-se utilizar tag
como sinônimo para palavra-chave. Na verdade,
LEITURA DE MAPAS tag em
 em português significa etiqueta. É uma forma de
O mapa é a representação de um determinado classificar e orientar a pesquisa. Assim, ao utilizar um
espaço geográfico. Deve ser lido como uma com- tag estamos aplicando uma espécie de bússola que
nos orienta em nossas pesquisas pela internet. Você
posição de texto e imagem. Com essa finalidade,
vamos destacar alguns procedimentos necessá- pode criar esses tags ou apenas utilizar as sugestões
rios para a sua leitura. fornecidas na seção “Quebra-cabeça” presente em
cada capítulo do seu livro. De posse desses tags:
1. Leia o título do mapa. Nele está contido o
tema representado. 1. Elabore uma definição resumida para cada tag
a ser pesquisado.
2. Identifique as partes do mundo retratadas
(continentes, países, regiões, localidades 2. Escolha um site de busca confiável para aplicar
etc.). seus tags.
3. Identifique os oceanos, rios e mares. 3. No menu do site de busca escolha o suporte
desejado (web, imagens, vídeos).
4. Verifique se há representação de relevo ou
vegetação. 4. Para textos, aplique seus tags em pesquisas para
web.
5. Verifique se há representação de cidades,
reinos, impérios ou outra divisão política no 5. Para fotos, desenhos, pinturas, gráficos e
mapa. mapas, aplique seus tags em pesquisas para
imagens.
6. Perceba quais são as partes destacadas.
6. Para vídeos e trailers de filmes, aplique seus
7. Leia com atenção as legendas e
tags em pesquisas de vídeos.
identifique no mapa os símbolos e as cores
correspondentes. São informações muito 7. Para cada pesquisa realizada, selecione pelo
importantes. menos cinco fontes que você considera mais
interessantes. Adote como critério de seleção
8. Faça agora uma leitura global do mapa.
a definição resumida conforme o item 1.
Procure identificar as informações
oferecidas. 8. Verifique se há contradição entre a definição
inicial e as informações encontradas durante a
9. Relacione o assunto e as informações
pesquisa.
trazidas pelo mapa ao tema desenvolvido
no capítulo. 9. Selecione as informações de cada fonte que
você considerou relevante para melhorar a sua
definição inicial.
10. Reelabore a sua definição inicial com base nos
dados selecionados.
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA
gam-se a um passado recente, cujos
principais efeitos vêm sendo sentidos
e levam os pesquisadores de diferentes
campos do conhecimento, entre eles, o
educacional, a olhar para o futuro social.
É possível falar, hoje, para além de al-
fabetizados e analfabetos, de nativos di-
gitais (indivíduos que, desde o seu nas-
cimento, estão mergulhados na cultura
digital, também denominados ciberna-
tivos), imigrantes digitais (indivíduos
que estão se adaptando às mudanças
da cultura do papel para a digital, tam-
bém denominados cibernaturalizados)
e excluídos digitais (indivíduos que estão
distantes da participação digital).
Educa-se, hoje, para a cibercultura, uma
cultura de simultaneidade de lingua-
gens, da viagem pelos sentidos em teias
variadas. Cabe ao professor conhecer
mais essas teias, participar de suas prá-
ticas, refletir criticamente sobre elas,
para tornar-se um mediador mais efi-
ciente das relações de seus alunos, ora
nativos, ora excluídos digitais, com es-
sas mesmas práticas em sala de aula.
Bibliografia
BONILLA, M. H. S.; PRETTO, N. L. (Orgs.). In-
clusão Digital: polêmica contemporânea.
Salvador: EDUFBA, 2011.
GEREMIAS, B. M. Entre o lápis e o mouse:
práticas docentes e tecnologias da comu-
nicação digital. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina, Flo-
rianópolis, 2007.
HENRICHS, M. R. Práticas de letramento digi-
tal na formação de professores: um desafio
7 contemporâneo. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de
Fora, 2012.
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hi-
pertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucer-
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SANTAELLA, L. Linguagens líquidas na era da
mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
________. Navegar no ciberespaço: o perfil
cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Pau-
lus, 2004.
SOARES, M. Letramento: um tema em três
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XAVIER, A. C. S. A era do hipertexto: lingua-
gem e tecnologia. Recife: Ed. Universitária
da UFPE, 2009.

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 7

 Habilidades
Sumário
Capítulo 1

1º Bimestre
A Primeira Guerra
(EF09HI10) Identificar e relacionar as di-
nâmicas do capitalismo e suas crises, os
1 Mundial e a Revolução
Russa
2 O período entreguerras

grandes conflitos mundiais e os conflitos

vivenciados na Europa. Jogo aberto, 14 Jogo aberto, 38
(EF09HI11) Identificar as especificidades A Belle Époque europeia, 16 Os Estados Unidos no pós-guerra, 40
e os desdobramentos mundiais da Revo- Os Jogos Olímpicos da era moderna, 16 A Quebra da Bolsa de Nova York, 40
lução Russa e seu significado histórico. O amadorismo e as elites, 17 A Grande Depressão, 41
Olimpíadas, alianças e rivalidades políticas, 17 O New Deal, 41
Capítulo 2 O fascínio pela tecnologia, 18 A crise se espalha pelo mundo, 42
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de O imperialismo e a disputa por mercados, 18 Mussolini e o fascismo, 42
1929 e seus desdobramentos em relação As políticas de alianças, 19 Os fascistas no poder, 42
à economia global. Os bálcãs e o início da guerra, 19 A Marcha sobre Roma, 43
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os O internacionalismo operário e a guerra, 20 A República de Weimar, 44
processos da emergência do fascismo e A guerra de trincheiras, 21 Hitler e o nazismo, 44
do nazismo, a consolidação dos estados A entrada dos Estados Unidos e a saída da Rússia, O Partido Nazista, 45
totalitários e as práticas de extermínio 23
O crescimento eleitoral dos nazistas, 46
(como o holocausto). Os 14 pontos de Wilson, 25
A ditadura nazista, 46
O Tratado de Versalhes, 25
Capítulo 3 Rússia: um país de camponeses, 26
Desfiles militares, 47
Bate-bola: Cinema de propaganda, 49
(EF09HI01) Descrever e contextualizar Bolcheviques versus mencheviques, 26
Perseguições: professores, judeus e
os principais aspectos sociais, culturais, A Revolução de 1905, 27 artistas, 50
econômicos e políticos da emergência A Revolução de Fevereiro de 1917, 28 Quebra-cabeça, 50
da República no Brasil. Os sovietes, 28 Leitura complementar: [A prisão de Antonio
(EF09HI02) Caracterizar e compreender A Revolução Bolchevique, 28 Gramsci], 51
os ciclos da história republicana, identi- A Terceira Internacional, 29 Olho no lance: Conduzidos pelo nazismo, 52
ficando particularidades da história lo- A União Soviética, 29 Salto triplo, 52
cal e regional até 1954. O planejamento econômico, 30 Permanências e rupturas: Neonazistas, 53
(EF09HI03) Identificar os mecanismos A política bolchevique, 30 Quadros do capítulo
de inserção dos negros na sociedade A Nova Política Econômica, 31 As bases sociais do fascismo, 43
brasileira pós-abolição e avaliar os seus • A Escola Bauhaus, 45 • Esportes no período
Os planos quinquenais, 32
resultados. entreguerras, 48
Camponeses, 32
(EF09HI04) Discutir a importância da
O realismo socialista, 33
participação da população negra na for-
A perseguição às oposições, 33
mação econômica, política e social do
Brasil. Bate-bola: Trotsky e a revolução desfigurada, 34 3 A Primeira República
Quebra-cabeça, 35
(EF09HI05) Identificar os processos de
Leitura complementar: [Testemunho de um Jogo aberto, 54
urbanização e modernização da socie-
combatente de guerra], 35
dade brasileira e avaliar suas contradi- A modernização das cidades, 56
Olho no lance: Tropas alemãs em Bruxelas, 36
ções e impactos na região em que vive. Miséria e criminalidade nas cidades, 56
Salto triplo, 36
(EF09HI08) Identificar as transformações Miséria no campo, 57
Permanências e rupturas: Guerra e ciência, 37
ocorridas no debate sobre as questões da As oligarquias e a Primeira República, 57
diversidade no Brasil durante o século XX Quadro do capítulo
Os governos militares, 58
e compreender o significado das mudan- Fatos interessantes sobre a guerra de trincheiras,
ças de abordagem em relação ao tema. O Encilhamento, 58
22 • Futebol de Natal nas trincheiras, 23 •
Mulheres e a guerra, 24 • Ideologia, 31 Reação oligárquica, 59
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de
direitos políticos, sociais e civis à atua-
8 REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO
ção de movimentos sociais.

Tabela completa da BNCC na página

XVIII do manual

8 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor

 Capítulo 4
A eleição de Deodoro, 59 Quadros do capítulo (EF09HI13) Descrever e contextualizar os
A Revolta Federalista, 60 As eleições presidenciais na Primeira República, processos da emergência do fascismo e
A Revolta da Armada, 61 63 • A América para os americanos... do Norte, do nazismo, a consolidação dos estados
O fim dos governos militares, 61 65 • Mulheres rebeldes: Maria, Marias, 73 • A totalitários e as práticas de extermínio
arte de saia: o carnaval e o samba, 74 • Mestre- (como o holocausto).
A República das Oligarquias, 62 -sala dos mares, 79 • Mulheres potiguares:
O coronelismo: exclusão da maioria, 62 pioneirismo no voto feminino, 80 • O jogo do Capítulo 5
A Política dos Governadores, 63 bicho, 89
(EF09HI02) Caracterizar e compreender
Conflitos entre as oligarquias, 64
os ciclos da história republicana, identifi-

2º Bimestre
A política de valorização do café, 64 A Segunda Guerra
O café e a industrialização, 64 4 Mundial
cando particularidades da história local e
regional até 1954.
Aliança com os Estados Unidos, 65 (EF09HI03) Identificar os mecanismos
Bate-bola: O futebol e os setores populares, 66 Jogo aberto, 92 de inserção dos negros na sociedade
O cangaço, 68 brasileira pós-abolição e avaliar os seus
Os Jogos Olímpicos em Berlim, 94 resultados.
Cangaceiros, 68
Derrotas nazistas, 95
Milagreiros e beatos, 69 (EF09HI04) Discutir a importância da par-
A Guerra Civil Espanhola, 96
Padre Cícero e a Revolta do Juazeiro, 69 ticipação da população negra na forma-
A política expansionista alemã, 97 ção econômica, política e social do Brasil.
A Guerra do Caldeirão, 69 O início da guerra, 97
A Guerra de Canudos, 70 (EF09HI06) Identificar e discutir o papel
Blitzkrieg, 98 do trabalhismo como força política, social
Campanhas contra Canudos, 71 A Batalha da Inglaterra, 98 e cultural no Brasil, em diferentes escalas
A Guerra do Contestado, 72 A invasão da URSS, 99 (nacional, regional, cidade, comunidade).
A reurbanização do Rio de Janeiro, 76 A Resistência, 99 (EF09HI08) Identificar as transformações
As favelas, 76 Os Estados Unidos na guerra, 100 ocorridas no debate sobre as questões da
A Revolta da Vacina, 77 A vitória dos Aliados, 100 diversidade no Brasil durante o século XX
Governo suspeito, 78 Repercussões da guerra, 101 e compreender o significado das mudan-
A Revolta da Chibata, 78 ças de abor dagem em relação ao tema.
Bate-bola: República de Vichy, 103
A crise do regime oligárquico, 80 Quebra-cabeça, 104 (EF09HI09) Relacionar as conquistas de
O movimento operário, 80 Leitura complementar: No fundo, 104 direitos políticos, sociais e civis à atuação
de movimentos sociais.
A greve geral de 1917, 81 Olho no lance: Hitler em Liliput, 105
A fundação do Partido Comunista Brasileiro, 81 Permanências e rupturas: Pearl Harbor e as torres (EF09HI11) Identificar as especificidades
gêmeas, 105 e os desdobramentos mundiais da Revo-
O Modernismo brasileiro, 82
Salto triplo, 105 lução Russa e seu significado histórico.
A Semana de 22, 83
O tenentismo, 85 Quadros do capítulo
A Coluna Prestes-Miguel Costa, 85 Os atletas negros desmentem a superioridade
ariana, 95 • Os campos de concentração, 99 •
A crise de 1929, 86
Para ler o Zé Carioca, 102
A Revolução de 1930, 87
Direitos trabalhistas, 87
A revolta armada, 88
Quebra-cabeça, 89
5 O Brasil sob Vargas
Leitura complementar: [A Aliança Liberal], 90
Olho no lance: Literatura de cordel, 90 Jogo aberto, 106
Tabela completa da BNCC nas pági-
Permanências e rupturas: Partidos operários, 91 A industrialização em larga escala, 108 nas XVIII do manual
Salto triplo, 91 Substituição de importações, 108

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA 9

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 9


Habilidades
Capítulo 6
(EF09HI10) Identificar e relacionar as di-
nâmicas do capitalismo e suas crises, os
grandes conflitos mundiais e os conflitos
vivenciados na Europa.
(EF09HI11) Identificar as especificidades
e os desdobramentos mundiais da Revo-
lução Russa e seu significado histórico.
(EF09HI15) Discutir as motivações que le-
varam à criação da Organização das Na-
ções Unidas (ONU) no contexto do pós-
-guerra e os propósitos dessa organização.
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direi-
tos Humanos ao processo de afirmação
dos direitos fundamentais e de defesa da
dignidade humana, valorizando as insti-
tuições voltadas para a defesa desses di-
reitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação.
(EF09HI28) Identificar e analisar aspec-
tos da Guerra Fria, seus principais confli-
tos e as tensões geopolíticas no interior
dos blocos liderados por soviéticos e es-
tadunidenses.
Capítulo 7
(EF09HI02) Caracterizar e compreender
os ciclos da história republicana, identifi-
cando particularidades da história local e
regional até 1954.
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel
do trabalhismo como força política, social
e cultural no Brasil, em diferentes escalas
(nacional, regional, cidade, comunidade).
(EF09HI17) Identificar e analisar proces-
sos sociais, econômicos, culturais e políti-
cos do Brasil a partir de 1946.
(EF09HI18) Descrever e analisar as re-
lações entre as transformações urbanas
e seus impactos na cultura brasileira en-
tre 1946 e 1964 e na produção das desi-
gualdades regionais e sociais.
(EF09HI19) Identificar e compreender o
processo que resultou na ditadura civil-
-militar no Brasil e discutir a emergência
de questões relacionadas à memória e à
justiça sobre os casos de violação dos di-
reitos humanos.
Capítulo 8
(EF09HI10) Identificar e relacionar as di-
nâmicas do capitalismo e suas crises, os
grandes conflitos mundiais e os conflitos
vivenciados na Europa.
Tabela completa da BNCC na página
XVIII do manual
10 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor
Sumário (cont.)
A Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), 109 A corrida armamentista: o planeta em perigo,
137
Ainda o café, 109
Um novo arranjo institucional, 110 Alianças militares, 137
Espionagem: CIA versus KGB, 138
A Revolta Constitucionalista de 1932, 110
A guerra das imagens: o impacto cultural, 139
A Assembleia Constituinte, 111
Aliança Nacional Libertadora, 112 A coexistência pacífica, 140
Bate-bola: A Organização das Nações Unidas, 142
A Revolta Comunista, 113
Os Jogos Olímpicos durante a Guerra Fria, 144
Movimento Integralista, 115
Quebra-cabeça, 145
Bate-bola: Fascismo e integralismo, 115
Leitura complementar: A nova classe, 146
O Estado Novo, 116
Olho no lance: Emblemas socialistas, 147
Censura e repressão, 117
Permanências e rupturas: Consumismo, 147
Uma nova política, 118
Salto triplo, 147
A migração, 118
Controle sobre os trabalhadores, 119 Quadros do capítulo
A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), 120 A Revolução Chinesa, 135 • O cinema e a Guerra
Fria, 138 • A guerra esquenta nos tabuleiros de
Sindicalismo oficial, 121 xadrez, 141
Futebol, capoeira e Carnaval, 122
A seleção brasileira de futebol, 123
3º Bimestre
A capoeira, 123
O Carnaval, 124
7 A democracia populista
Quebra-cabeça, 125
Leitura complementar: [Discurso de Getúlio Jogo aberto, 148
Vargas], 125 O fim do Estado Novo, 150
Olho no lance: Retratos do Brasil, 126 A oposição a Vargas, 151
Permanências e rupturas: Qual é a música?, 127 Golpe militar, 151
Salto triplo, 127 Reorganização partidária, 152
Quadros do capítulo Trabalhadores e comunistas, 152
Mulheres na Constituinte, 111 • O fim da III Instabilidade política, 153
Internacional, 113 • A deportação de Olga A volta de Vargas, 154
Benário Prestes, 114 • Nas ondas do rádio, 118 Nacionalismo, 155
Capital estrangeiro, 155
A oposição a Vargas, 156
6 A Guerra Fria O suicídio de Vargas, 156
O governo de Juscelino Kubitschek, 157
Desenvolvimento industrial, 158
Jogo aberto, 128
O Plano de Metas, 158
A Guerra Fria e os blocos antagônicos, 130 Capital externo e déficits orçamentários, 159
Os acordos de paz do pós-guerra, 131 Indústria e integração nacional, 159
A Conferência de Yalta, 131 Bate-bola: Bossa nova, 160
A Conferência de Potsdam, 132 A construção de Brasília, 162
Bipolarização, 133 A inflação, 162
A reconstrução da Europa, 133 A eleição de Jânio Quadros, 164
O Bloqueio de Berlim, 134 João Goulart: vice de novo, 164
A Guerra da Coreia, 136 O governo Jânio Quadros, 164
10 REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

O rápido desgaste político, 165
A renúncia de Jânio Quadros, 165
A experiência parlamentarista, 166
O governo de João Goulart, 167
As Ligas Camponesas, 167
A radicalização política, 168
O golpe civil-militar, 168
Quebra-cabeça, 170
Leitura complementar: [O golpe militar de 1964, o
PTB e os trabalhadores], 171
Olho no lance: A Avenida Rio Branco e a história
da República, 172
Permanências e rupturas: A carta de Goiânia, 174
Salto triplo, 175
Quadros do capítulo
Futebol: nacionalismo e contestação política,
150 • A Copa de 1950: o Brasil chorou, 154 • A
seleção do Brasil na Copa do Mundo de 1954,
157 • Garrincha: a alegria do povo, 163
8 A América Latina
Jogo aberto, 176
A Revolução Mexicana, 178
Descontentamentos sociais, 179
A luta armada, 179
O governo de Francisco Madero, 180
A radicalização, 180
Garantias sociais, 181
A questão agrária, 182
A arte muralista, 182
Bate-bola: Mártires revolucionários, 184
A Argentina e o peronismo, 185
Tensões com os Estados Unidos, 185
Segundo mandato de Perón, 186
O retorno de Perón, 186
A ditadura militar, 187
A democracia, 187
Néstor e Cristina Kirchner, 188
A Revolução Cubana, 190
A guerrilha de Fidel Castro, 190
O confronto com os Estados Unidos, 190
Che Guevara, o mito pop e revolucionário, 191
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA
(EF09HI28) Identificar e analisar aspec-
tos da Guerra Fria, seus principais confli-
Ditaduras latino-americanas, 192 tos e as tensões geopolíticas no interior
Nicarágua: da ditadura à revolução, 192 dos blocos liderados por soviéticos e es-
Quebra-cabeça, 193 tadunidenses.
Leitura complementar: [Evita], 194 (EF09HI29) Descrever e analisar as ex-
Olho no lance: Madres de la Plaza de Mayo, 194 periências ditatoriais na América Latina,
Permanências e rupturas: As relações entre Cuba e seus procedimentos e vínculos com o po-
Estados Unidos durante governo de Obama, 195 der, em nível nacional e internacional, e a
Salto triplo, 195 atuação de movimentos de contestação
às ditaduras.
Quadros do capítulo
O Exército Zapatista de Libertação Nacional, 181 (EF09HI30) Comparar as características
• Frida Kahlo, 182 • Evo Morales e as tradições dos regimes ditatoriais latino-americanos,
indígenas, 184 • Eva Perón, 186 • Campanha com especial atenção para a censura po-
militar, 189 lítica, a opressão e o uso da força, bem
como para as reformas econômicas e so-
ciais e seus impactos.
A descolonização
9 e o Terceiro Mundo (EF09HI32) Analisar mudanças e perma-
nências associadas ao processo de globa-
lização, considerando os argumentos dos
Jogo aberto, 196 movimentos críticos às políticas globais.
Guerra Fria e descolonização, 198 (EF09HI34) Discutir as motivações da
Índia, 199 adoção de diferentes políticas econômi-
Indochina, 200 cas na América Latina, assim como seus
impactos sociais nos países da região.
África, 201
Congo, 202 (EF09HI36) Identificar e discutir as diver-
sidades identitárias e seus significados
As colônias portuguesas, 203
históricos no início do século XXI, com-
Os movimentos de libertação, 203
batendo qualquer forma de preconceito
A África austral, 204
e violência.
O Apartheid, 205
Contestações ao Apartheid, 207 Capítulo 9
Oriente Médio: conflitos entre árabes e israelenses,
208 (EF09HI10) Identificar e relacionar as di-
nâmicas do capitalismo e suas crises, os
A criação do Estado de Israel, 208
grandes conflitos mundiais e os conflitos
Os conflitos entre palestinos e israelenses,
vivenciados na Europa.
209
Bate-bola: Terra Santa, 211 (EF09HI14) Caracterizar e discutir as di-
O Terceiro Mundo, 212 nâmicas do colonialismo no continente
africano e asiático e as lógicas de resis-
Quebra-cabeça, 213
tência das populações locais diante das
Leitura complementar: O testemunho de uma questões internacionais.
jovem senegalesa, Sow Ndeye, 214
Olho no lance: A segregação sinalizada, 215 (EF09HI28) Identificar e analisar aspec-
tos da Guerra Fria, seus principais confli-
Permanências e rupturas: Os BRICS, 215
tos e as tensões geopolíticas no interior
Salto triplo, 215
dos blocos liderados por soviéticos e es-
Quadros do capítulo tadunidenses.
Desobediência civil, 200 • Apartheid, 206 (EF09HI31) Descrever e avaliar os proces-
• Atentado terrorista em Munique, 210
sos de descolonização na África e na Ásia.
(EF09HI35) Analisar os aspectos rela-
11
cionados ao fenômeno do terrorismo na
contemporaneidade, incluindo os movi-
mentos migratórios e os choques entre di-
ferentes grupos e culturas.
(EF09HI36) Identificar e discutir as diver-
sidades identitárias e seus significados
históricos no início do século XXI, com-
batendo qualquer forma de preconceito
e violência.
Tabela completa da BNCC na página
XVIII do manual
Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 11
 Sumário (cont.)
Habilidades
Capítulo 10

4º Bimestre
A ditadura militar
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas
da violência contra populações margina-
10 A era da contestação 11 no Brasil
lizadas (negros, indígenas, mulheres, ho-
mossexuais, camponeses, pobres etc.) Jogo aberto, 216 Jogo aberto, 238
com vistas à tomada de consciência e à
Uma década de mudanças profundas, 218 A ditadura militar, 240
construção de uma cultura de paz, empa-
tia e respeito às pessoas. Corrida espacial: o céu é o limite, 218 Prisões e cassações, 240
(EF09HI28) Identificar e analisar aspec- A Guerra do Vietnã, 219 Ditadura duradoura, 242
tos da Guerra Fria, seus principais confli- Uma guerra desigual, 220 Novos Atos Institucionais, 242
tos e as tensões geopolíticas no interior A contracultura hippie, 220 A Constituição de 1967, 243
dos blocos liderados por soviéticos e es- A estética hippie e o mercado capitalista, 221 A cultura de contestação, 243
tadunidenses. A arte na década de 1960, 222 A música, 244
(EF09HI36) Identificar e discutir as diver- A pop art, 222 As artes plásticas, 245
sidades identitárias e seus significados
Relações de gênero, 222 Os confrontos de 1968, 245
históricos no início do século XXI, com-
O direito de ser mulher, 223
batendo qualquer forma de preconceito A luta armada contra a ditadura, 246
e violência. O feminismo, 224
Os anos de chumbo, 246
Bate-bola: O que o amor tem a ver com isso?, 226
Os grupos guerrilheiros, 247
Capítulo 11 O direito de ser negro, 227
A Guerrilha do Araguaia, 248
Martin Luther King, 227
(EF09HI19) Identificar e compreender o O “milagre econômico”, 248
processo que resultou na ditadura civil- Racismo na terra do blues, 228
Obras militares, 250
-militar no Brasil e discutir a emergência Malcolm X, 228
Propaganda: a alma do negócio, 252
de questões relacionadas à memória e à O Poder Negro, 229
justiça sobre os casos de violação dos di- A Copa do México de 1970, 252
Os Panteras Negras, 230
reitos humanos. Bate-bola: A devastação da Amazônia, 253
Protestos na África, 230
(EF09HI20) Discutir os processos de re- Quebra-cabeça, 254
O movimento negro no Brasil, 231
sistência e as propostas de reorganização Leitura complementar: Pra não dizer que não falei
1968: Ano da contestação, 232
da sociedade brasileira durante a ditadura das flores, 254
A Primavera de Praga, 233
civil-militar. Olho no lance: Fotografia e a crítica política, 255
Protesto nos Jogos Olímpicos do México, 234
(EF09HI21) Identificar e relacionar as de- Permanências e rupturas: Propaganda política, 255
mandas indígenas e quilombolas como Quebra-cabeça, 235
Salto triplo, 255
forma de contestação ao modelo desen- Leitura complementar: [Televisão, alienação e
volvimentista da ditadura. consciência], 235 Quadros do capítulo
Olho no lance: Arte e reprodução técnica, 236 Estado de direito, 241 • Caindo no ridículo, 249
Capítulo 12 Salto triplo, 236 • Tortura, 250 • A questão indígena: do general
Permanências e rupturas: Solte o seu cabelo e Rondon ao general Médici, 251
(EF09HI20) Discutir os processos de re-
prenda o preconceito!, 237
sistência e as propostas de reorganização
da sociedade brasileira durante a ditadura Quadros do capítulo
civil-militar. Protesto sutil, 220 • Stonewall e o direito
(EF09HI22) Discutir o papel da mobiliza- à diversidade sexual, 225 • Muhammad Ali, 229
ção da sociedade brasileira do final do pe- • Eu sou Angela Davis, 230 • O Movimento
ríodo ditatorial até a Constituição de 1988. de Consciência Negra, 231 • A revolução nos
muros, 232
(EF09HI23) Identificar direitos civis, políti-
cos e sociais expressos na Constituição de
1988 e relacioná-los à noção de cidada-
nia e ao pacto da sociedade brasileira de
combate a diversas formas de preconcei-
to, como o racismo.
12 REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

PROJETOS INTERDISCIPLINARES
?1. O realismo soviético 4. Minha cidade tem História VI 7. Minha cidade tem História VIII
História + Geografia + Língua Portuguesa + História + Geografia + Língua Portuguesa +
História + Arte Arte Arte
Capítulo 1, Página 32 Capítulo 3, Página 66 Capítulo 5, Página 118
2. A ciência e a Primeira Guerra 5. Minha cidade tem História VII 8. Por dentro da ONU
História + Ciências História + Geografia + Língua Portuguesa + História + Geografia
Capítulo 1, Página 36 Arte Capítulo 6, Página 142
3. Cultura e arte da Bauhaus Capítulo 3, Página 82
9. Minha cidade tem História IX
História + Arte 6. A ciência e a Segunda Guerra História + Geografia + Língua Portuguesa +
Capítulo 2, Página 44 História + Ciências Arte
Capítulo 4, Página 98 Capítulo 7, Página 174

12 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor

 (EF09HI24) Analisar as transformações
políticas, econômicas, sociais e culturais
de 1989 aos dias atuais, identificando
A democratização questões prioritárias para a promoção da
12 do Brasil 13 A nova ordem mundial cidadania e dos valores democráticos.
(EF09HI25) Relacionar as transformações
Jogo aberto, 256 Jogo aberto, 278 da sociedade brasileira aos protagonis-
mos da sociedade civil após 1989.
A crise do “milagre”, 258 O fim da Guerra Fria, 280
Manifestações na China, 280 (EF09HI26) Discutir e analisar as causas
Abertura lenta e gradual, 258
da violência contra populações margina-
A repressão se intensifica, 259 A queda do muro de Berlim, 280
lizadas (negros, indígenas, mulheres, ho-
O pacote de abril, 260 A desintegração do bloco soviético, 281
mossexuais, camponeses, pobres etc.)
Um novo movimento operário, 260 A nova ordem mundial, 282 com vistas à tomada de consciência e à
O pluripartidarismo, 261 A nova oposição Ocidente versus Oriente, 283 construção de uma cultura de paz, empa-
A campanha pelas eleições diretas, 261 A Guerra do Golfo na TV, 283 tia e respeito às pessoas.
O período democrático, 263 Os ataques de 11 de setembro, 284
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mu-
O Plano Cruzado, 263 A doutrina Bush, 284
danças econômicas, culturais e sociais
O “eixo do mal”, 285 ocorridas no Brasil a partir da década de
Uma nova Constituição, 264
O neoliberalismo, 285 1990 ao papel do País no cenário interna-
As eleições de 1989, 264
A globalização, 286 cional na era da globalização.
O breve governo de Fernando Collor, 265
O poder das megaempresas, 287
Corrupção e o impeachment, 266
Opositores da globalização, 289 Capítulo 13
O governo de Itamar Franco, 266
A África e os senhores da guerra, 290
O governo de Fernando Henrique, 267 (EF09HI28) Identificar e analisar aspec-
A presença imperialista chinesa na África, 291 tos da Guerra Fria, seus principais confli-
A reeleição de FHC, 267
A indústria farmacêutica, 292 tos e as tensões geopolíticas no interior
O governo Lula, 268
Barack Obama e a crise de 2008, 293 dos blocos liderados por soviéticos e es-
Programas sociais e o Mensalão, 269
A reeleição de Obama, 294 tadunidenses.
O governo de Dilma, 270 A crise mundial, 294
As jornadas de junho, 271 (EF09HI32) Analisar mudanças e perma-
Indignados ocupam Wall Street, 294 nências associadas ao processo de globa-
As eleições de 2014, 271 Grécia e Espanha: giro à esquerda, 295 lização, considerando os argumentos dos
O impeachment de Dilma, 273 A eleição de Donald Trump, 295 movimentos críticos às políticas globais.
O governo de Temer, 273 Bate-bola: Modernidade, 296
(EF09HI33) Analisar as transformações
Bate-bola: Torcidas: política, violência e Quebra-cabeça, 296 nas relações políticas locais e globais ge-
intervenção social, 274
Leitura complementar: [O entusiasmo dos jovens radas pelo desenvolvimento das tecnolo-
Quebra-cabeça, 276 na Praça Porta do Sol], 297 gias digitais de informação e comunicação.
Leitura complementar: [Diretas Já!], 276 Olho no lance: A crítica de Banksy, 298
(EF09HI35) Analisar os aspectos rela-
Olho no lance: [Censura], 277 Permanências e rupturas: Ideologia, 299
cionados ao fenômeno do terrorismo na
Permanências e rupturas: Carta aberta à Salto triplo, 299
contemporaneidade, incluindo os movi-
presidência, 277
Quadros do capítulo mentos migratórios e os choques entre di-
Salto triplo, 277
A Copa do Mundo de 1990: regionalismo e ferentes grupos e culturas.
Quadros do capítulo nacionalismo, 281 • Sanitário high tech, 286 • (EF09HI36) Identificar e discutir as diver-
A Copa do Mundo de 1982, 262 • Futebol Megaeventos olímpicos, 288 • A Copa da África
sidades identitárias e seus significados
exportação, 268 • 2014 e 2016: Copa do Mundo do Sul em 2010, 292
históricos no início do século XXI, com-
e Jogos Olímpicos, 272
batendo qualquer forma de preconceito
Índice remissivo, 300 e violência.

Referências bibliográficas, ?
303 MATERIAL DIGITAL
Plano de desenvolvimento anual
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA 13

10. Arte latino-americana 13. Minha cidade tem História X 16. Tempo para analisar
História + Arte + Língua Portuguesa + História + Geografia + Língua Portuguesa + História + Língua Portuguesa + Arte
Espanhol Arte Capítulo 13, Página 298
Capítulo 8, Página 182 Capítulo 11, Página 250
14. Minha cidade tem História XI
11. O esporte e as tentativas de superação da
História + Geografia + Língua Portuguesa +
segregação racial na África do Sul
Arte
História + Geografia + Educação Física + Inglês
Capítulo 12, Página 270
Capítulo 9, Página 206
15. Biomedicina, avanços científicos e os
12. Diversidade sexual lucros das empresas farmacêuticas
História + Ciências + Geografia + Língua História + Ciências + Língua Portuguesa
Portuguesa Capítulo 13, Página 286
Capítulo 10, Página 224

Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 13

 tre
es
m
A Primeira Guerra

Bi
1º
EF09HI10
Capítulo

1
EF09HI11

Mundial e a
?
MATERIAL DIGITAL
Plano de desenvolvimento bimestral
Revolução Russa
1

BIBLIOTECA DE DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS, UNIVERSIDADE DO TEXAS, EUA

JOGO ABERTO JOGO
ABERTO
É importante que os alunos levantem
o máximo de suposições em relação às
OBSERVE AS IMAGENS
questões propostas, as quais serão, du-
rante o estudo do capítulo, revisadas
em função dos conteúdos aprendidos.
1. No seu caderno, identifi-
que: o suporte, a data e
1
os elementos presentes
Imagem 1: litografia colorida, 1918. Tra- em cada uma das ima-
ta-se do cartaz do primeiro filme oficial de gens referentes à Primei-
guerra dos Estados Unidos. Em primeiro
ra Guerra Mundial.
plano, um comandante militar em seu ca-
valo. Logo atrás, um corpo coeso de sol- 2. As imagens apresentam
dados empunhando espingardas com uma mesma visão da
baionetas e carregando duas bandeiras: guerra? Justifique sua
dos Estados Unidos e do Corpo de Fuzilei- resposta utilizando os
ros. Ao fundo, em segundo plano, cavalei- elementos identificados.
ros cruzados medievais. No alto, à direita,
3. Essas imagens podem
uma águia, símbolo nacional estaduniden-
ser consideradas docu-
se, carregando um brasão com as cores da
mentos históricos? Justi-
bandeira dos Estados Unidos.
fique sua resposta.

PROJETO INTERDISCIPLINAR
?1. Página 32 / 2. Página 36

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

• Compreender as alterações promovidas

pela Primeira Guerra Mundial, instaurara-
doras de uma nova ordem mundial. Tecno-
logia militar e guerra de trincheiras criam
um novo cenário no front. O ano de 1917
14
ganha destaque especial para a compreen-
são das alterações geopolíticas, pelo am-
plo significado da saída da Rússia e entra-
da dos Estados Unidos na guerra. Por fim,
as repercussões da guerra evidenciam as mudanças
em relação ao “longo século XIX”: o deslocamento
do centro econômico da Inglaterra para os EUA, fo-
mentando sentimentos revanchistas, e o desmem-
bramento dos antigos impérios.
• Apresentar as peculiaridades históricas que permi-
tiram o estabelecimento da revolução socialista na
Rússia e as perspectivas leninistas de organização
partidária e de encaminhamento do governo revo-
lucionário. Identificar a aplicação de um conjunto
de medidas orientadas, de um lado, pela ideologia
Os cruzados de Pershing, Signal Corps/UN Army. Cartaz de propaganda do primeiro filme de
guerra oficial dos Estados Unidos, litografia colorida, 1918.
Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO
socialista e, de outro, pelo processo crescente de pode ser desenvolvida por meio do quadro da pági-
burocratização e centralização política. na 23, com a atividade 1 do Quebra-cabeça da pági-
na 35 e com a exibição do filme Feliz Natal, sugerido
SUGESTÕES PEDAGÓGICAS na página 23.
Neste capítulo é importante reforçar com os estu-
É importante também destacar as tensões nacio- dantes o conceito de ideologia, desenvolvido no
nalistas e rivalidades entre as potências capitalis- quadro da página 31. Tal conceito é importante
tas que se manifestavam claramente desde os Jo- para a compreensão dos capítulos seguintes.
gos de 1900. Além disso, pode-se destacar o processo de consti-
A importância do futebol como elemento da cultu- tuição da ditadura a partir do Politburo (página 30)
ra das sociedades europeias no início do século XX e o processo de stanilização (páginas 31-34).

14 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1


POPPERFOTO/GETTY IMAGES
Guarnição militar une-se aos trabalhadores, anônimo. Petrogrado (Rússia), 27 fev. 1917.
MUSEU IMPERIAL DA GUERRA, LONDRES, INGLATERRA
Pela liberdade e civilidade do mundo, Marcello Dudovich. Cartaz de
propaganda, Atelier Butteri, Torino, 1917.
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA
SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR
COGGIOLA, O. A Revolução de Outubro. São Paulo:
Xamã, 1998.
COSTA, A. M.; SCHWARCZ, L. M. 1890-1914: no tempo
das incertezas. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.
EISENSTEIN, S. Memórias imorais: uma autobiografia.
São Paulo: Cia. das Letras, 1987.
FERRO, M. A Revolução Russa de 1917. São Paulo: Pers-
pectiva, 1974.
GAY, P. A cultura de Weimar. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
ra, 1978.
3 4
MUSEU IMPERIAL DA GUERRA, LONDRES, INGLATERRA
A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1
HENING, R. As origens da Primeira Guerra Mundial. São
Paulo: Ática, 1991.
HERF, J. O modernismo reacionário. Tecnologia, cultura e
política na República de Weimar e no 3º Reich. São Pau-
lo: Editora Ensaio, 1993.
HILL, C. Lênin e a Revolução Russa. Rio de Janeiro: Jor-
ge Zahar, 1977.
HOBSBAWM, E. J. A era dos extremos. São Paulo: Cia. das
Letras, 1994.
KEEGAN, J. História ilustrada da Primeira Guerra Mun-
dial. São Paulo: Ediouro, 2003.
KLEIN, C. Weimar. São Paulo: Perspectiva, 1995.
Imagem 2: fotografia, 1917, é possível
2
identificar uma grande manifestação popular
da qual participam soldados e trabalhado-
res, no contexto da Primeira Guerra Mundial.
Imagem 3: cartaz italiano de propaganda,
1917. Quatro soldados empunham suas
armas, tendo atrás de si bandeiras dos Es-
tados Unidos, França, Itália e Reino Unido.
No alto, a inscrição pela liberdade e a civi-
lidade do mundo. Logo abaixo: “subscre-
vam o empréstimo nacional”.
Imagem 4: cartaz de propaganda, 1915.
Duas mulheres britânicas e uma criança ob-
servam de uma janela soldados marchan-
do. No alto, a inscrição: “Mulheres britâni-
cas dizem – Vão!”.
2 As imagens mostram duas visões da
guerra. As imagens 1, 3 e 4 são propagan-
da militar, com figuras heroicas prepara-
das para os sacrifícios. O óleo sobre tela de
Singer mostra a guerra marcada pela violên-
cia e pelo sofrimento dos soldados.
3 Sim, podem ser consideradas docu-
mentos históricos já que são documentos
visuais portadores de posicionamentos
e perspectivas acerca da Primeira Guerra
Mundial.
Mulheres britânicas dizem – “Vão!”, E. V. Kealley. Cartaz de
propaganda, Hill, Siffken & Co., 1915.
MARABINI, J. A Rússia durante a Revolução de
Outubro. São Paulo: Cia. das Letra/Círculo do
Livro, 1989.
15
PASTERNAK, B. O Doutor Jivago. Rio de Janeiro:
Record, 2002.
PERROT, M. História da vida privada: da Revo-
lução Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Cia. das
Letras, 1991. v. 4.
REED, J. Os dez dias que abalaram o mundo. Porto Ale-
gre: L&PM Pocket, 2004.
REIS FILHO, D. A. As revoluções russas e o socialismo so-
viético. São Paulo: Unesp, 2004.
REMARQUE, E. M. Nada de novo no front. Porto Alegre:
L&PM Pockets, 2004.
RICHARD, L. (Org.). Berlim, 1919-1933. A encarnação
extrema da modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1993.
VIRILIO, P. Guerra e cinema. São Paulo: Boitempo Edi-
torial, 2005.
Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 15
 A BELLE ÉPOQUE EUROPEIA

IOC MUSEU OLÍMPICO, LAUSANNE, SUÍÇA

EF09HI10 Os países da Europa ocidental experimentaram um período de re-
lativa tranquilidade a partir de 1871, com o encerramento da Guerra
Franco-Prussiana e a repressão à Comuna de Paris.
O desenvolvimento tecnológico provocou uma profunda alteração
nos comportamentos sociais. A incorporação da fotografia, do cinema,
do automóvel, da bicicleta, da eletricidade e do telefone ao cotidia-
no dos habitantes das grandes cidades interferiu na cultura da época,
criando uma atmosfera de bem-estar e divertimento. Por todas essas
razões, o período que se estende de 1871 até 1914 é denominado Belle
Époque (Época Bela).
Tal situação ocorria simultaneamente ao avanço das potências ca-
Cartaz dos Jogos Olímpicos de Atenas.
Litografia colorida, 1896. pitalistas europeias sobre a África e a Ásia. O controle imperialista das
áreas fornecedoras de matérias-primas e consumidoras de produtos
industrializados sustentava o bem-estar da burguesia e das classes médias
da Europa.
?
Pode ser interessante revisitar o tex-
to suplementar sobre os jogos, loca-
OS JOGOS OLÍMPICOS DA ERA MODERNA
lizado na página XLIII do Manual do
Professor, para enriquecer a leitura e As realizações científicas e tecnológicas do século XIX estimularam tam-
discussão desta seção. bém um novo olhar sobre o corpo humano. A partir de então, afirmava-se a
necessidade da educação física e do desenvolvimento de atividades espor-
tivas para o aperfeiçoamento do ser humano. A modernização dos corpos
acompanhava a modernidade que se instaurava. Corpos sadios e atléticos
Contexto: Pode-se sugerir aos alunos
deveriam ser a expressão da civilização tecnológica.
que essa nova edição dos Jogos pu-
nha fim a um banimento de quinze sé- Em um primeiro momento, as atividades esportivas foram praticadas por
culos. Os Jogos Olímpicos haviam sido integrantes das elites europeias, como uma forma de se diferenciarem da
proibidos pelo Imperador Teodósio, em classe operária. Os esportes tornaram-se um dos principais veículos do pa-
393, por pressões da Igreja Cristã. Com drão especificamente burguês de lazer e de estilo de vida.
a adoção do cristianismo como religião Com essa motivação foram organizados os Jogos Olímpicos de Atenas,
oficial do Império Romano, iniciou-se em 1896, por Pierre de Freddy, o barão de Coubertin, que propunha resgatar
uma ofensiva contra os rituais pagãos. o espírito dos antigos jogos gregos por meio de uma competição ama-
IOC MUSEU OLÍMPICO, LAUSANNE, SUÍÇA

Os jogos gregos, originalmente ligados dora, desprovida de interesses econômicos.

a cultos fúnebres, passaram, a partir do
Para o barão, “o profissionalismo se constituiu no pior inimigo dos
Período Arcaico (séculos VIII a VI a.C.),
esportes”. Ou seja, as modalidades deveriam ser praticadas sem remu-
a ser dedicados aos deuses do Olimpo.
neração, evidentemente por aqueles que não precisassem trabalhar e
Um politeísmo inaceitável aos olhos do
monoteísmo triunfante do século IV. dispusessem de tempo livre para se dedicar aos esportes. Como entre
os cidadãos gregos da Antiguidade, que podiam participar dos Jogos –
e também das atividades políticas, militares e culturais – graças a um sis-
tema escravista que lhes oferecia a devida retaguarda econômica.
Foi apenas no contexto da Revolução Industrial que se criaram as
condições para o resgate dos ideais olímpicos. Na Inglaterra, as práti-
cas esportivas foram introduzidas na programação curricular. Coesão de
classe, disciplina e força física seriam também elementos fundamentais
Cartaz dos Jogos Olímpicos de Paris.
Litografia colorida, 1900.
na formação da elite que comandava o Império Britânico.

16 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

16 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1

O AMADORISMO E AS ELITES

IOC MUSEU OLÍMPICO, LAUSANNE, SUÍÇA

Por tais motivos, os esportes amadores representavam a linha social divi-
sória entre as classes sociais. As intensas discordâncias em torno do amado-
rismo versus profissionalismo, ao final do século XIX e nas primeiras décadas
do século XX, significavam impedir ou permitir que a classe operária tivesse
acesso às modalidades esportivas que se organizavam em escala mundial.
A edição dos Jogos de Atenas de 1896 reuniu 311 atletas, de onze paí-
ses. As modalidades foram divididas em nove categorias: atletismo, ciclismo,
esgrima, ginástica, tênis, tiro, natação, levantamento de peso e luta greco-
-romana. As provas de corrida continuaram a ser as mais prestigiadas, mas as
extensões percorridas foram modificadas: 100, 400, 800, 1 500 metros e 100
metros com barreiras. Além disso, em homenagem ao herói grego Feidípe- Cartaz dos Jogos Olímpicos
de Londres. Litografia colorida,
des, que em 490 a.C. teria percorrido 42 195 km para levar a Atenas a notícia 1908.
da vitória dos gregos sobre os persas, foi introduzida a prova da maratona.
Entre velhas e novas modalidades, uma característica a destacar: a valoriza-
ção das competições individuais em prejuízo das competições em
equipes. Ecos de um individualismo que procurava triunfar. TÁ LIGADO TÁ LIGADO ?

1. Explique as 1. A Belle Époque (Época Bela), período

OLIMPÍADAS, ALIANÇAS E RIVALIDADES
características da Belle que se estende de 1871 até 1914, foi
POLÍTICAS Époque europeia. marcada por uma atmosfera de bem-estar
2. Explique o que e divertimento à burguesia e às classes
A organização das Olimpíadas de 1900, em Paris, enfrentou di-
estimulava o bem- médias. Isso porque os países da Euro-
versas dificuldades geradas pelo sentimento nacionalista. As lem- pa ocidental experimentaram um período
-estar na burguesia
branças da Guerra Franco-Prussiana, da década de 1870, mantive- de relativa tranquilidade a partir de 1871,
e nas classes médias
ram tensas as relações entre a Alemanha e a França. O clima de com o encerramento da Guerra Franco-
europeias.
hostilidade acompanhava atletas e torcedores em Paris. Uma partida -Prussiana e da repressão à Comuna de
de rúgbi entre franceses e alemães exigiu a intervenção enérgica da 3. Explique por que os Paris, além do desenvolvimento tecnoló-
polícia para controlar a torcida. esportes amadores gico que causou alterações nos comporta-
representavam a linha mentos sociais.
No contexto militarista, o pentatlo moderno fez sua estreia olímpi-
social divisória entre 2. O que estimulava o bem-estar na bur-
ca em Estocolmo, na Suécia, em 1912. As cinco modalidades que pas-
as elites e as classes guesia e nas classes médias da Europa era
saram a fazer parte da prova foram escolhidas com base nas peripécias subalternas. o controle imperialista das áreas fornece-
de um soldado encarregado de levar uma mensagem: ele inicia a via-
doras de matérias-primas e consumidoras
gem a cavalo (equitação), é obrigado a desmontar e enfrentar adver- de produtos industrializados.
sários em um duelo de espadas (esgrima), consegue escapar mas tem de abrir
3. O amadorismo era uma linha divisória
IOC MUSEU OLÍMPICO, LAUSANNE, SUÍÇA

caminho no campo inimigo a tiros (tiro ao alvo), cruza um rio a nado (natação),
social porque fazia parte da programa-
atravessa um bosque correndo (corrida de cross-country) e chega ao destino. ção curricular da elite, e nele se buscava
Era o clima de guerra se alastrando, apesar de muitos acharem possível uma coesão de classe, disciplina e força fí-
evitá-la. “Que a próxima Olimpíada possa contribuir, como esta, para o bem- sica, que seriam elementos fundamentais
-estar geral e o engrandecimento da humanidade. Possa ela ser preparada na formação dessa elite que comandava o
com um trabalho eficiente e em tempos de paz”, discursou Coubertin no Império Britânico.
banquete de encerramento da Olimpíada de Estocolmo, oferecido pelo rei
Gustavo V, da Suécia.
A cidade escolhida para sediar a próxima Olimpíada foi Berlim. Cou-
bertin e o comitê olímpico acreditavam que a indicação da Alemanha para
Cartaz dos Jogos Olímpicos de
sede da Olimpíada de 1916 poderia contribuir para a paz. Erraram. Os Jogos
Estocolmo. Litografia colorida,
Olímpicos não puderam se realizar em Berlim por causa da guerra. 1912.

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1 17

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 17

 Estagnação
Situação daquilo
EF09HI10 que está parado,
sem progresso ou
desenvolvimento.
Museu Virtual
Museu alemão da ciência e
tecnologia de Munique
Considerados um dos principais mu- Capa da obra Zang Tumb
seus de tecnologia do mundo, pos- Tumb: Adrianópolis – Outubro
de 1912. Palavras em liberdade,
sui acervos sobre inventos, energia, Filippo Tommaso Marinetti.
mecanismos e meios de transpor- Milano: Edizioni Futuriste di
Poesia, 1912.
te. Disponível em: <https://
BIBLIOTECA DE OBRAS RARAS, UNIVERSIDADE DE YALE, EUA
bit.ly/2FNCQKc>. Acesso em:
2 out. 2018. Em inglês.
Nas artes, o futurista
ítalo-francês Marinetti
(1876-1944) exaltava a
beleza da tecnologia, a
rapidez aterrorizante do
fogo da metralhadora
e profetizava guerras
químicas, elétricas
e robóticas.
BIBLIOTECA DE OBRAS RARAS, UNIVERSIDADE DE YALE, EUA
Capa da obra As palavras em
liberdade futuristas, Filippo
Tommaso Marinetti. Milano:
Edizioni Futuriste di Poesia,
1919.
18 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa
18 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1
O FASCÍNIO PELA TECNOLOGIA
Nos anos que antecederam a Primeira Guerra Mundial, predominara o
fascínio pela tecnologia. Seus maiores defensores sustentavam que os seres
humanos eram conduzidos ao progresso e que, pela luz da ciência, se pro-
duziam pessoas cada vez melhores e mais sábias.
O desenvolvimento da indústria cultural de massa, com cinemas, parques
de diversão e exposições internacionais, criava uma verdadeira celebração à
tecnologia. Uma ilusão acerca do poder do desenvolvimento tecnológico que
seria desfeita a partir de 1914, com o início da Primeira Guerra Mundial.
A racionalidade tecnocientífica produziu a mais devastadora guerra da his-
tória da humanidade até então. O progresso técnico capacitou os combatentes
a se exterminarem com uma eficiência impressionante, equipando-os com ar-
mas químicas, aviões, bombardeiros e submarinos.
A Europa se converteu em um mar de sangue: cerca de 17 milhões de mor-
tos e 20 milhões de feridos. O desenvolvimento dos transportes e das comu-
nicações também foi decisivo para a ampliação do conflito em escala mundial.
O IMPERIALISMO E A DISPUTA POR MERCADOS
No início do século XX a tensão internacional era cada vez maior. A ne-
cessidade de matérias-primas para as indústrias europeias e de mercados
consumidores para os produtos das grandes potências desencadeou uma
intensa rivalidade. Operou-se uma política expansionista, denominada im-
perialismo, que significava dominação territorial, econômica e cultural de
países industrializados sobre regiões na América Latina, África e Ásia.
Consequentemente, desde a segunda metade do século XIX, ocorreu a
ocupação de áreas territoriais na África e Ásia, denominada neocolonialismo.
Os governos da Inglaterra e da França temiam a crescente industriali-
zação da Alemanha. “O perigo para nós não é o engrandecimento da Ale-
manha, é a estagnação de nossa riqueza, de nossa população, de nosso
comércio. A política colonial, apesar de tudo, representa nossa fonte de ju-
ventude”, escreveu o barão de Coubertin, refletindo a situação europeia no
início do século XX.
O crescimento econômico ocorrido durante a Belle Époque acirrou as ten-
sões entre as potências capitalistas. As rivalidades econômicas, o nacionalismo e
a ampliação da capacidade destrutiva, possibilitada pelo desenvolvimento tec-
nológico, constituíram o combustível que incendiaria o mundo.
Nos Estados Unidos, desenvolviam-se os setores químico e automobilísti-
co. Na Alemanha, estabelecia-se uma forte produção de armamentos. A pro-
dução de ferro e aço dos dois países superava a inglesa. Nesse contexto, o
governo alemão exigia uma nova partilha dos territórios coloniais, para suprir
suas necessidades de mercados e de matérias-primas.
A Inglaterra, por sua vez, detentora do maior império colonial e do maior
volume de exportações, para se defender e ampliar seus domínios, também
se militarizava rapidamente. Era uma corrida para produzir cada vez mais ar-
mas e, dessa forma, amedrontar o inimigo. Estabelecia-se a paz armada.
REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO
AS POLÍTICAS DE ALIANÇAS TÁ LIGADO
A unificação da Alemanha, em 1870-1871, converteu o novo Es- 4. Explique as rivalidades TÁ LIGADO ?
tado em uma potência internacional que perturbava o equilíbrio de econômicas entre as
4. O grande combustível dessa rivalidade
poder na Europa. Acreditando que a Alemanha precisava crescer grandes potências no
era a disputa por mercado decorrente do
para não morrer, correntes nacionalistas pressionaram o governo no início do século XX.
crescimento econômico ocorrido durante
rumo da militarização, visando garantir mais mercados para o país. 5. Explique o que era paz a Belle Époque. As tensões entre as potên-
Otto von Bismarck (1815-1898), o líder da unificação alemã, ar- armada. cias capitalistas, as disputas econômicas,
quitetara uma política exterior cautelosa. Um de seus principais ob- o nacionalismo e a ampliação da capaci-
6. Aponte os países que
dade destrutiva, possibilitada pelo desen-
jetivos era manter a França isolada, sem aliados. participavam da Tríplice
volvimento tecnológico, apenas tornaram
Com a derrota na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871), a França Aliança e da Tríplice
essa concorrência mais tensa.
perdera parte de seu território, a Alsácia e a Lorena, para a Alema- Entente.
5. A paz armada foi o processo de cor-
nha. Os nacionalistas franceses ansiavam por uma desforra contra os 7. Relacione as disputas rida armamentista que antecedeu a Pri-
alemães, mas o governo da França, ciente de sua inferioridade béli- econômicas entre as meira Guerra. Embora dissessem que não
ca naquele momento, não estava disposto a iniciar um novo conflito. potências europeias queriam guerrear, os países europeus pas-
A fim de manter a paz e as fronteiras alemãs, Bismarck forjou alianças no início do século XX saram a produzir armamentos em larga es-
complicadas. Na década de 1880, costurou a Tríplice Aliança com a ao nacionalismo e ao cala com vistas a um grande conflito. Era
militarismo. uma corrida para amedrontar o inimigo.
Áustria-Hungria e a Itália.
Com o objetivo de estabelecer uma política de aproximação com 6. A Tríplice Aliança era composta pela Ale-
a Rússia, os governantes franceses pressionaram seus banqueiros para A ilustração de capa do Le
manha, Áustria-Hungria e a Itália. A Tríplice
Petit Journal ironiza a disputa Entente era composta pela Rússia, Ingla-
que investissem naquele país, ao mesmo tempo que forneciam armas
pela região balcânica. À terra e França.
ao czar. Em 1894, França e Rússia estabeleceram uma aliança. esquerda, Francisco José I,
7. A construção do Estado nacional na Ale-
O isolamento imposto à França por Bismarck terminara. O gover- imperador da Áustria, anexa
a Bósnia e a Herzegovina. manha desequilibrou o jogo de forças no
no inglês também estava inquieto com o crescente poderio militar e
No centro, Ferdinand I continente europeu no final do século XIX.
industrial da Alemanha. O temor levou a Inglaterra a aproximar-se proclama a independência Promovendo um acelerado desenvolvi-
primeiro da França e depois da Rússia, formando a Tríplice Entente. da Bulgária. A direita, Abdul mento industrial, os alemães começaram a
A Europa se dividiu em dois grupos hostis: a Tríplice Entente Hamaid II, sultão do Império incomodar Inglaterra e França e a pleitear
Turco-Otomano, aborrecido,
(França, Rússia e Inglaterra) e a Tríplice Aliança (Alemanha, Áustria- enquanto lhe são arrancados uma nova divisão das áreas de influên-
-Hungria e Itália). Fomentando o medo e a desconfiança mútua, es- “pedaços” de seu império. cia de cada país. Como chegara atrasada
à corrida imperialista, a Alemanha tinha
tava a corrida armamentista.

FINE ART IMAGES/HERITAGE IMAGES/GLOW IMAGES

poucas áreas à disposição para explorar
matérias-primas e exportar sua produção.
OS BÁLCÃS E O INÍCIO DA GUERRA Essa situação promoveu uma crescente
disputa entre as diversas nacionalidades e
No início do século XX, os Bálcãs (sudeste da Europa) eram a uma corrida armamentista que levou à Pri-
meira Guerra Mundial. O discurso naciona-
zona crítica da Europa. Os interesses das potências imperialistas pela
lista ajudou a inflamar os sentimentos de
região geravam um forte clima de tensão. A disputa pelo domínio todos os povos.
da Península Balcânica, após o desmembramento do Império Turco-
-Otomano, serviria de estopim para a guerra.
Os governos austríaco, russo e alemão buscavam ampliar sua in-
fluência naquela região e acabaram dando início a uma guerra que se
estendeu para quase toda a Europa, em virtude das alianças militares.
Em junho de 1914, o arquiduque Francisco Ferdinando, herdeiro
do trono austríaco, viajou até Sarajevo, capital da Bósnia, para forta-
lecer a aliança entre os dois governos. Lá, foi assassinado por um jo-
O despertar da questão do Oriente. Le
vem terrorista, apoiado por uma sociedade secreta nacionalista sér- Petit Journal: Supplément Illustré. Paris,
via, a Mão Negra. no 935, 18 out. 1908.

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1 19

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 19

 Sentindo-se ameaçado, o
BÁLCÃS (1878-1913)
governo da Áustria decidiu usar

MÁRIO YOSHIDA
IMPÉRIO
RUSSO
EF09HI10 Viena o assassinato de Francisco Ferdi-
nando como pretexto para atacar
Budapeste
a Sérvia. Com a aprovação do go-
IMPÉRIO AUSTRO-HÚNGARO
verno da Alemanha, sua aliada, a
Áustria intimou a Sérvia a inves-
tigar e resolver o assassinato em
48 horas. Os dirigentes russos, te-
REINO DA
? mendo que uma invasão austría-
MATERIAL DIGITAL IT
ITÁLIA
Constantinopla

Sequência didática 1 ca fosse apenas o primeiro passo

A Primeira Grande Guerra IMPÉRIO de um plano austro-alemão para
TURCO-OTOMANO
dominar os Bálcãs, resolveram
apoiar os sérvios.
Em 28 de julho de 1914, o
ESCALA
governo austro-húngaro declarou
0 195 390 km
CRETA
TA guerra à Sérvia. Dois dias depois,
com a certeza do apoio francês, o
Fronteira do Império
Turco-Otomano em 1800
T governo russo proclamou a mobi-
Fronteiras nacionais depois
das Guerras dos Balcãs
(1912-1913)
lização geral de suas forças. Em seguida, a Alemanha declarou guerra à Rús-
Império Turco-Otoman
em 1913
T o
sia e à França. Quando as tropas alemãs marchavam pelo território da Bélgi-
Fonte: Elaborado com base ca rumo ao francês, a Inglaterra declarou guerra à Alemanha.
em BLACK, J. (Dir.). World
Um século antes, tropas inglesas haviam combatido o Exército de Na-
History Atlas. Londres: DK
Book, 2008; PARKER, G. Atlas poleão para impedir que a França se apoderasse da Europa. Agora, lutaria
Verbo de História Universal.
contra os alemães pela mesma razão.
Lisboa/São Paulo: Verbo,
1996.

O INTERNACIONALISMO OPERÁRIO E A GUERRA

TÁ N A R E D E ! Àquela altura, o apelo nacionalista suplantava o internaciona-

GREVES DE
TRABALHADORES NO
INÍCIO DO SÉCULO XX
Digite o endereço abai-
xo na barra do navega-
dor de internet: <https://
bit.ly/2QoWJcb>. Você pode
também tirar uma foto
com um aplicativo de
QrCode para saber mais so-
bre o assunto. Acesso em:
2 out. 2018. Em francês.
O site apresen-
ta uma série de
cartões postais
de greves entre
1901 e 1914.
lismo dos líderes socialistas. Desde meados do século XIX, seto-
res expressivos do movimento operário haviam se posicionado por
uma articulação mundial dos trabalhadores em defesa de seus in-
teresses comuns.
Em 1864 foi fundada a Associação Internacional dos Trabalha-
dores, conhecida como Primeira Internacional. A divisão entre anar-
quistas e socialistas resultou na formação da Segunda Internacional,
em 1889, sob a liderança socialista.
Os integrantes da nova organização internacional de trabalhado-
res dividiram-se com relação à participação na guerra que se iniciava
em 1914. Uma parte de seus líderes era contrária a apoiá-la, pois con-
siderava um conflito entre Estados capitalistas. Outros, no entanto,
optaram por seguir as decisões de seus governos burgueses.
Como resultado, operários de todo o mundo lutaram uns contra
os outros. Situação muito diferente daquela que Karl Marx havia suge-
rido com a palavra de ordem: “Operários de todo o mundo, uni-vos!”.

20 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

20 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1

A GUERRA DE TRINCHEIRAS
Muitos soldados partiam para a guerra embalados por canções patrióti- Museu Virtual
cas, esperando um conflito de curta duração. Museu da Primeira Guerra Mundial
No início dos combates, políticos, líderes militares e os jornais naciona- O site apresenta uma excelente cro-
listas dos mais diversos países prometiam que os soldados já estariam em nologia da guerra, mapas das linhas
de combate e fotografias sobre a Pri-
casa nas festas de fim de ano. Poucos poderiam imaginar que seriam cerca
meira Guerra Mundial. Disponível em:
de quatro anos de derramamento de sangue.
<https://bit.ly/2P83cb6>.
Os militares alemães puseram em prática o Plano Schlieffen, que previa
Acesso em: 2 out. 2018. Em
atravessar a Bélgica, país neutro em relação ao conflito. Assim evitariam as inglês e francês.
defesas francesas da fronteira e poderiam ocupar Paris rapidamente.
Dois meses era o prazo previsto pelo plano. Depois as tropas seriam
conduzidas pelas ferrovias alemãs em direção à frente oriental para enfrentar
os russos. Tudo dependeria da rapidez das manobras. Paris deveria ser toma-
da antes que a Rússia pudesse invadir a Alemanha.
Apesar da vitória inicial sobre os franceses, o sucesso da Alemanha não
foi completo. Os russos invadiram a Prússia oriental, obrigando os generais
alemães a transferir suas tropas do front francês, dificultando o avanço por
aquele território. TÁ LIGADO ?
A 64 quilômetros de Paris, o Exército francês, reagrupado e apoiado pe- 8. Os integrantes da nova organização in-
los ingleses, resistiu ao avanço alemão. Para tentar garantir posições e im- ternacional de trabalhadores dividiram-se
pedir o avanço das tropas inimigas, foram construídas trincheiras: espaços com relação à participação na guerra que
defensivos escavados na terra, formando corredores onde os soldados se se iniciava em 1914. Uma parte de seus
abrigavam. Iniciava-se uma nova fase do conflito: a guerra de trincheiras. líderes era contrária a aderir à guerra, con-
“Não sei o que fazer, isto não é guerra”, declararia um militar inglês diante siderada um conflito entre Estados capi-
talistas. A maior parte, no entanto, optou
da lentidão da guerra de trincheiras, na qual não havia o combate corpo a cor-
por seguir as decisões de seus governos
po nem os confrontos de cavalaria, elementos fundamentais da guerra até en- burgueses. Como resultado, operários de
tão. Era um conflito estático em que, para milhões de homens, a ação consistia todo o mundo lutaram uns contra os ou-
em ficar posicionado por meses ou até mesmo anos. Em uma extensão de 640 tros. Situação muito diferente daquela
quilômetros, os lados em confronto construíram uma rede de trincheiras com que Karl Marx havia sugerido com a pala-
abrigos subterrâneos e cercas de arame farpado à frente delas. vra de ordem: “Operários de todo o mun-
Ganhos e perdas de posições eram medidos em metros. Em 1915, por do, uni-vos!”.
exemplo, após lançar numerosos ataques, a França havia conquistado cerca 9. Com o desenvolvimento da metralha-
dora e de outros armamentos podero-
de cinco quilômetros. Mas esse pequeno avanço lhe custara mais de um mi-
sos, os exércitos rivais não conseguiam
lhão de vidas.
avançar. Sempre que uma tropa ousava
Os soldados não conseguiam resistir ao desgaste de uma guerra sair das trincheiras era alvejada por raja-
com essas características. Aconteciam revoltas espontâneas, nascidas das de metralhadoras. Milhões de solda-
do desespero e do fracasso militar. Em várias partes eles detinham TÁ LIGADO dos morreram nas trincheiras nessas ten-
trens a fim de alcançar Paris e incitar a população contra a guerra. 8. Explique a divisão tativas. Durante quase dois anos, a guerra
A Itália, integrante da Tríplice Aliança, manteve-se neutra até ocorrida no interior da não evoluiu mais do que poucos metros
para cada lado, ficando paralisada nas
que, em 1915, atraída pela promessa de receber territórios austría- Segunda Internacional a
trincheiras.
cos, entrou na guerra ao lado dos franceses e ingleses. Os austría- respeito da participação
cos, após evitar diversos ataques ao longo da fronteira, assumiram na guerra.
a ofensiva contra a Itália. Em 1917, em Caporetto, os italianos retira- 9. Explique como se
ram-se desordenadamente, deixando para trás enormes quantida- travava a guerra de Neste ponto, pode ser interessante
des de armas. trincheiras. retomar a sondagem realizada na seção
Jogo aberto deste capítulo.
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1 21

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 21

 Fatos interessantes sobre a guerra de trincheiras
EF09HI10
• Estima-se que, se todas as trinchei-

HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

ras construídas ao longo da frente
ocidental fossem medidas de pon-
ta a ponta, somariam cerca de 40
mil quilômetros de comprimento.
• Devido às chuvas e bombas inimi-
gas era necessária uma manuten-
ção constante.
• Eram precisos 450 homens e 6 ho-
? ras para construir cerca de 250 me-
Pode ser interessante revisitar o tex-
tros de um sistema de trincheira.
to suplementar sobre fotografia, loca- • O termo “terra de ninguém” (no
lizado na página XXXIX do Manual do man’s land) indicava o espaço en-
Professor, para enriquecer a leitura e tre as trincheiras das duas forças
discussão deste quadro. em combate. Esse território não
pertencia a nenhum dos lados.
• A “terra de ninguém” era uma
área muito perigosa porque não
fornecia a cobertura que as trin-
cheiras proporcionavam. Soldados britânicos alinhados na trincheira, 28 out. 1914.

AS PRINCIPAIS FRENTES DE BATALHA DURANTE A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL

MÁRIO YOSHIDA

MPÉRIO
IMPÉRIO
RUSSO

IRLAN

Fro
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ALEMANHA

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IMPÉRIO
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italiano

BULGÁRIA

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M
ríplice Entente
d
Aliança i
Zonas de operação t
e
r r
egião de guerra submarina â n e o
Estados neutros
Batalhas navais
Fronts em 1917
Fronts ÁFRICA

Fonte: Elaborado com base em CHALIAND, G. et RAGEAU, J. P. Atlas Politique du XXe siècle. Paris: Du Seuil, 1998.

22 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

22 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1

 Futebol de Natal nas trincheiras

No Natal de 1914, soldados alemães, baseados na Bélgica, TÁ N A R E D E !

colocaram pequenas árvores, decoradas com velas, no para-
ESPORTES E GUERRA
peito de suas trincheiras e começaram a cantar canções nata-
linas. Do outro lado ouviam-se em resposta canções entoadas Digite o endereço abai-
xo na barra do na-
por ingleses e franceses.
vegador de internet:
Como alguns soldados alemães haviam trabalhado na Ingla-
<http://goo.gl/lP5gfV>. Você
terra antes da guerra e falavam inglês, resolveram propor uma pode também tirar uma
trégua de Natal, que foi aceita pela maior parte dos soldados Feliz Natal
foto com um aplicativo de
ingleses e franceses. França/Inglaterra, 2005.
QrCode para saber mais so-
Direção: Christian Carion.
Vencidos os receios de parte a parte, aconteceu em segui- bre o assunto. Acesso em:
20 set. 2018. Em francês. Pode ser interessante montar uma ati-
da algo totalmente surpreendente: os soldados abandonaram
vidade sobre a relação entre o futebol
as trincheiras para cumprimentar-se no meio do campo de ba-
No site há e a guerra com a exibição desse filme,
talha, usualmente chamada de “terra de ninguém”, e trocaram um exemplar
no qual retoma-se a noite de Natal de
presentes: pedaços de bolo, cartões-postais, cigarros, cerveja da revista
digitalizado com 1914 e a trégua firmada por soldados
e conhaque. fotos, desenhos alemães, franceses e ingleses para
Nos dias 25 e 26 de dezembro, travaram-se partidas de fu- e mapas do celebrar o Natal.
período.
tebol entre os soldados franceses, ingleses e alemães. Bolas e
traves improvisadas não impediram que a alegria do futebol
promovesse uma confraternização entre os combatentes.

BIBLIOTECA NACIONAL, BERNA, SUÍÇA

Terminada a trégua, os generais ordenaram aos seus co-
mandados que recomeçassem a atirar. Afinal, estavam em uma
guerra. Muitos obedeceram, mas erravam os alvos de propó-
sito, mirando dois ou três metros acima das cabeças dos ini-
migos. Finalmente, os comandantes perceberam que solda-
dos que haviam se abraçado para comemorar o Natal e jogado
partidas de futebol não conseguiriam mais se ver como inimi-
gos em guerra. As tropas foram então substituídas.

O guardião da meta. Ilustração extraída da revista esportiva

La Vie au Grand Air
Air, Paris, ano 19, n. 831, 15 dez. 1916.

Na imagem, uma relação entre o futebol e a guerra.

O goleiro com as cores nacionais francesas defende
uma bola à frente de sua meta, composta de fuzis.

A ENTRADA DOS ESTADOS UNIDOS

E A SAÍDA DA RÚSSIA
Em janeiro de 1917, o governo da Alemanha decidiu desfechar uma ofen-
siva que privasse a Inglaterra de suprimentos e a forçasse à rendição. Submari-
nos alemães torpedeavam todos os navios, tanto inimigos como neutros, que se
aproximavam da Inglaterra. Como os Estados Unidos eram o principal fornece-
dor dos ingleses, seus navios tornaram-se alvo dos alemães. Tal atitude precipi-
tou a entrada dos estadunidenses na guerra, os quais temiam também perder o
mercado europeu, caso os alemães passassem a dominar o continente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1 23

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 23

 Em outubro, a Rússia abandonava o conflito, após viver um processo revo-
lucionário (tema do capítulo 2). Lênin, líder da chamada Revolução Bolchevique
EF09HI10 de 1917, argumentava que a Primeira Guerra era um conflito imperialista entre
potências capitalistas. Quando as tropas russas depuseram as armas, ocorreram
negociações entre o novo governo e a Alemanha, que levaram à assinatura do
Tratado de Brest-Litovsk (1918). A Rússia abria mão do controle sobre a Polônia,
Finlândia, Estônia, Letônia, Lituânia, Bielorússia e Ucrânia. Enquanto a revolução
socialista assustava as elites das nações capitalistas, o conflito caminhava para
Mulheres na Guerra (Woman at War) A nova amazona,
(1914-1918) François Xavier Sager. o seu final.
França, 2014. Direção: Fabien Be-
Cartão-postal, litografia A artilharia e as trincheiras travavam o avanço dos soldados no campo de
colorida, 1916. (detalhe)
ziat, Hugues Nancy. batalha. O impasse foi resolvido por uma invenção britânica: o tanque

COLLECTION DE CARTES POSTALES ANCIENNES, PARIS, FRANÇA

A presenta a vida e a trajetória de blindado. Essa nova arma foi utilizada pela primeira vez em 15 de setem-
mulheres que se destacaram na bro de 1916 na Batalha do Somme. A situação alemã na guerra se
Primeira Guerra Mundial. deteriorara, pois, com as derrotas da Turquia e da Bulgária,
o abastecimento de suas tropas na Europa central esta-
va seriamente prejudicado. Em 8 de agosto de 1918, os
ingleses, auxiliados pelos franceses e usando tanques
com grande eficácia, romperam as defesas alemãs.
Ciente da derrota, o Exército alemão tratou de con-
seguir um armistício imediato, com receio de que a
Museu Virtual Entente invadisse sua pátria e arruinasse sua reputa-
ção militar. Em 11 de novembro de 1918, o governo
Imperial War Museums (IWM)
alemão assinou a rendição, encerrando o conflito.
O IWM é composto por cinco museus e
locais históricos sobre conflitos desde
a Primeira Guerra Mundial até os dias
atuais. O IWM foi fundado com o intui- Mulheres e a guerra
to de preservar e contar as histórias de
todos os tipos de pessoas, não apenas
Em 1917, foi criado na Inglaterra um corpo feminino auxiliar do Exército (Women’s Army Auxiliary Corps: WAAC),
da Grã-Bretanha. A coleção online dis- com cerca de 40 mil mulheres. A pressão sobre elas foi enorme. Malvistas por alguns, eram acusadas de deson-
ponibiliza um acervo sobre as mulhe- rar o uniforme das forças armadas. O cartão-postal acima visava convencer os mais conservadores a aceitar a
res na guerra. presença feminina.
Disponível em: <http://
MUSEU IMPERIAL DA GUERRA, LONDRES, INGLATERRA

BIBLIOTECA ALEXANDER TURNBULL, WELLINGTON, NOVA ZELÂNDIA

bit.ly/2F2xqfm>. Acesso
em: 5 nov. 2018. Em inglês.

Primeira Guerra Mundial

(1914-1918): trabalho das mulheres
O site oferece informações e imagens
do cotidiano de trabalho das mulhe- Corpo Feminino Auxiliar (WAAC) em fila para receber a visita Desfile do Corpo Feminino Auxiliar (WAAC) ao final da Primeira
res durante a Primeira Guerra Mundial. da rainha Elizabeth (rainha-mãe) em Wimereaux, Ernest Brooks. Grande Guerra, Thomas Frederick. Londres (Inglaterra), 1918.
Pode ser uma ferramenta valiosa para França, 6 jun. 1917.

discutir relações de gênero e problema-

tizar os papéis sociais hegemônicos.
24 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO
Disponível em: <https://bit.
ly/1gvkD2M>. Acesso em: 3
out. 2018. Em inglês.

24 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1

OS 14 PONTOS DE WILSON
Em janeiro de 1919, representantes dos Aliados reuniram-
-se em Paris para definir os termos da paz. Cerca de dois milhões
de pessoas foram às ruas para receber e saudar Woodrow Wilson
(1856-1924), presidente estadunidense de 1913 a 1921, e atirar-lhe
buquês de flores. Wilson propôs os 14 pontos para a paz mundial.
Ciente de que os alemães, se tratados com dureza, poderiam
revidar, Wilson insistiu que deveria haver uma “paz sem vencidos
nem vencedores”, mas o militarismo alemão, considerado por ele
a principal causa da guerra, deveria ser eliminado. Para preservar a
paz, defendia a formação de uma Liga das Nações, um Parlamento
internacional para solucionar futuras disputas.
Diante dos 14 pontos propostos, coube a Clemenceau, primeiro-ministro
francês, resumir a reação dos estadistas europeus: “Até o bom Deus, que é to-
do-poderoso, se contentou com dez mandamentos, e os americanos nos vêm
agora com 14!”. Predominou o que o dirigente italiano Vittorio Emmanuelle
Orlando chamava de il sacro egoismo (o sagrado egoísmo). Um orgulho que
ajudaria a causar uma nova guerra.
O TRATADO DE VERSALHES
Em 28 de junho de 1919, a Alemanha assinou o Tratado de Versalhes,
apelidado pelos alemães de “Ultimato” de Versalhes. A Alemanha teve de
devolver a Alsácia e a Lorena aos franceses e ficou proibida de erguer forti-
ficações na Renânia, região fronteiriça com a França. Além disso, foi criado
e dado à Polônia um corredor que atravessava a Prússia ocidental e
terminava no porto báltico de Dantzig.
A Alemanha perdeu suas colônias na África e o recrutamen-
to militar foi proibido, para impedir um ressurgimento do mi-
litarismo; teve seu Exército limitado a 100 mil voluntários;
e sua Marinha ficou restrita a uma força simbólica, que
TÁ LIGADO
10. Em que consistia a TÁ LIGADO ?
proposta do presidente
10. Woodrow Wilson, presidente dos Es-
Wilson para o acordo de
tados Unidos, propôs os 14 pontos para a
paz em 1919?
paz mundial, com os quais pretendia dimi-
11. Explique o que era a nuir as penalidades impostas aos alemães.
Liga das Nações. Acreditava que se fossem tratados com
muita dureza, os alemães iriam se vingar.
12. Aponte os termos do
Propôs também a criação da Liga das Na-
Tratado de Versalhes.
ções. Daí a ideia de “paz sem vencidos nem
vencedores”. A proposta fracassa em fun-
ção da resistência de algumas nações euro-
peias, particularmente do governo francês.
11. Uma das propostas de Woodrow
Wilson, a Liga das Nações seria um Parla-
mento internacional formado para solucio-
nar futuras disputas sem que houvesse ba-
A gravura ironiza os talhas armadas.
14 pontos de Woodrow
Wilson, presidente 12. A Alemanha teve de devolver a Alsá-
dos Estados Unidos. cia e a Lorena aos franceses e ficou proibi-
A pomba da paz abre da de erguer fortificações na Renânia, re-
o bico para receber gião fronteiriça com a França. Além disso,
de Wilson um ramo foi criado e cedido à Polônia um corredor
de oliveira onde se lê:
“Liga das Nações”. que atravessava a Prússia ocidental e ter-
Porém, o ramo é minava no porto báltico de Dantzig. A Ale-
pesado demais para a manha perdeu suas colônias na África e o
pomba transportar. recrutamento militar foi proibido, para im-
pedir o ressurgimento do militarismo; seu
Exército foi limitado a 100 mil voluntários;
sua Marinha ficou restrita a uma força sim-
bólica, que não incluía submarinos. O tra-
tado estabeleceu, ainda, que fosse paga
uma pesada indenização aos países inva-
didos. Considerada a culpada pela guerra,

CHINOOK MULTIMEDIA, EDMONTON, CANADÁ

não incluía submarinos.
O tratado estabeleceu, ainda, que fosse
paga uma pesada indenização aos países in-
vadidos. Considerada a culpada pela guerra, a
Alemanha foi duramente punida.
Os alemães repudiaram o tratado. Classifi-
caram seus termos como humilhantes e vinga-
tivos, destinados a manter o país enfraquecido
economicamente. “Que justiça é essa – inda-
gavam – que condena unicamente a Alemanha
por uma guerra que envolveu tantos países?”
A recusa ao “Ultimato” de Versalhes iria tornar-
-se, para os nazistas, um formidável instrumen-
to de propaganda nacionalista.
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA
Excesso de peso, L. Raven-Hill. Charge extraída da Revista Punch,
Londres, v. 156, 26 mar. 1919.
A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1
a Alemanha foi duramente punida.
Contexto: Um pequeno resumo dos
14 pontos apresentados por Wilson: 1.
Pactos de paz sem acordos diplomáti-
cos secretos. 2. Liberdade absoluta de
navegação nos mares e águas fora do
território nacional, tanto na paz quan-
to na guerra. 3. Abolição de todas as
barreiras econômicas entre os países.
4. Redução dos armamentos nacionais.
5. Revisão da política colonialista e ob-
servação do princípio da soberania dos
colonizados e colonizadores. 6. Retira-
da dos exércitos do território russo. 7.
25 Restauração da Bélgica. 8. Restaura-
ção da França e reincorporação da Alsá-
cia e Lorena. 9. Reajuste das fronteiras
italianas. 10. Reconhecimento do direi-
to ao desenvolvimento autônomo dos
povos da Áustria-Hungria. 11. Retirada
das tropas estrangeiras da Romênia,
da Sérvia e de Montenegro e direito de
acesso ao mar para a Sérvia. 12. Reco-
nhecimento da autonomia de parte da
Turquia. 13. Independência da Polônia.
14. Criação de uma entidade para ga-
rantir a diplomacia mundial.

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 25

 RÚSSIA: UM PAÍS DE CAMPONESES
EF09HI11
A imagem representa
as péssimas condições
de vida a que eram
submetidos os
trabalhadores na Rússia.
MUSEU ESTATAL TRETYAKOV, MOSCOU, RÚSSIA
Em 1881, Karl Marx recebeu uma carta de uma jovem russa que per-
guntava se seria possível fazer a revolução socialista em um país de campo-
neses. A resposta de Marx foi curta e cautelosa. Dava a entender que cam-
poneses sem instrução talvez pudessem se rebelar e fazer a revolução. No
entanto, não tinha muita certeza…
O fato de o próprio Marx ter hesitado na sua resposta dá bem uma ideia
do desafio que seria fazer uma revolução socialista em um país ainda agrário.
Essa revolução, porém, acabou por se tornar realidade na segunda década
do século XX, em um caminho que foi pavimentado externamente pela Pri-
meira Guerra Mundial.
No início do século XX, a Rússia ainda era um país predominantemente
rural. A imensa maioria de sua população (80%) era formada por camponeses
pobres. No governo havia uma autoridade absoluta, o czar. Ele se apoiava
nos grandes proprietários de terra, nos funcionários públicos de elite e no
Exército, que tinha como uma das tarefas principais a manutenção da ordem
interna. Não havia uma Constituição ou um parlamento que pudessem pres-
sionar o czar.
Um país muito distante

das condições que Karl Marx

previra para a revolução que
substituiria o sistema capitalis-
ta. Para Marx, essa revolução
seria liderada pelo proletaria-
do das fábricas. Na Rússia, po-
rém, o operariado estava res-
trito basicamente às cidades
de Moscou e Petrogrado, e
o capitalismo industrial ainda
Os puxadores de barcaça do rio Volga, Ilya Yefimovich Repin. Óleo sobre tela. Museu Estatal,
São Petersburgo, Rússia. 1872. engatinhava.

BOLCHEVIQUES VERSUS MENCHEVIQUES

Vladimir Ilitch Ulianov (1870-1924), conhecido como Lênin, passou, em
1887, pela dor de ter seu irmão mais velho preso e executado por ter partici-
pado de uma conspiração para assassinar o czar Alexandre III.
A partir dali envolveu-se com atividades revolucionárias radicais que lhe
renderam a deportação para a Sibéria, onde permaneceu por cinco anos
(1895-1900).
Depois disso circulou por várias cidades europeias, travando discussões
com outros líderes socialistas e elaborando seu projeto de revolução. Para
Lênin, o proletariado jamais chegaria ao socialismo sem ajuda. Uma vanguar-
da formada por intelectuais e organizada sob a forma de um partido disci-
plinado guiaria o proletariado e o conduziria a uma vitória sobre o czarismo.

26 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

26 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1

 No segundo congresso do Partido Operário Camarada Lênin limpa o lixo da Terra, Viktor N. Deni. Litografia
colorida, 1920.
Social-Democrata Russo (POSDR), realizado em

MUSEU ESTATAL, SÃO PETERBURGO, RÚSSIA

1903, a insistência de Lênin na importância do pro-
fissionalismo dos dirigentes do partido dividiu os
membros. Os seguidores de Lênin, que formavam
a maioria, passaram a chamar-se bolcheviques (em
russo, bolscinstvó, “maioria”), enquanto a oposição
era conhecida como menchevique (em russo, mens-
cinstvó, “minoria”), cujos membros viriam a ser ex-
pulsos do partido em 1912.
Os mencheviques consideravam que, diante do
atraso da Rússia e da ausência de um proletariado ur-
bano organizado, no país só seria possível uma revolu-
ção democrática e burguesa. Portanto, o proletariado
deveria unir-se à burguesia liberal e promover a derru-
bada do regime czarista. Uma vez no poder, a burgue-
sia garantiria o desenvolvimento do capitalismo e, a
partir daí, a formação de um proletariado organizado.
Para os bolcheviques, seria possível uma revolução
que pusesse fim ao czarismo a partir de uma aliança
entre proletários e camponeses. Ou seja, sem neces-
sariamente estabelecer uma composição política com
a burguesia. Lênin é representado
com uma vassoura
na mão varrendo do TÁ LIGADO ?
A REVOLUÇÃO DE 1905 planeta um padre, um
capitalista e dois reis. 13. Um país predominantemente rural com
Distante dessas discussões, em 1905, o czar Nicolau II envolveu a Rús-
a imensa maioria de sua população forma-
sia em uma catastrófica guerra contra o Japão, pelo domínio da Coreia e da
da por camponeses pobres. No governo ha-
Manchúria. Enquanto a guerra transcorria no front externo, uma manifesta- via uma autoridade absoluta, o czar. Não
ção de pacifistas pediu a retirada russa do conflito. Durante a manifestação, havia uma Constituição ou um parlamento
apesar de os pacifistas gritarem a palavra de ordem “Deus salve o czar!”, ele que pudesse pressionar o czar. O operaria-
ordenou o massacre dos manifestantes, em um episódio que ficou do estava restrito basicamente às cidades
conhecido como Domingo Sangrento. de Moscou e Petrogrado, e o capitalismo in-
TÁ LIGADO dustrial ainda engatinhava.
Em protesto contra o massacre explodiram greves, assassinatos
de autoridades, revoltas em nações submetidas pelo Império Russo, 14. Czarismo era o regime no qual havia
13. Aponte a situação da uma autoridade absoluta, o czar, que se
rebeliões camponesas e estudantis, que se multiplicavam em toda Rússia às vésperas da apoiava nos grandes proprietários de ter-
parte. Estava em curso a Revolução de 1905. A insatisfação com as Revolução de 1917. ra, nos funcionários públicos de elite e no
condições precárias levou à rebelião também os marinheiros do en- Exército, que tinha como uma das tarefas
14. Explique o que era o
couraçado Potemkin, igualmente massacrados por Nicolau II. As principais a manutenção da ordem interna.
czarismo.
greves paralisaram a economia do país. Não havia uma Constituição ou um parla-
15. Aponte quem eram os mento que pudesse pressionar o czar.
Ao final da guerra, derrotado, o czar assinou a paz nos termos
bolcheviques.
estabelecidos pelo Japão. Desmoralizado, e com o governo reduzi- 15. Os seguidores de Lênin, que formavam
do à mais completa desorganização, prometeu criar uma monarquia 16. Aponte quem eram os a maioria, passaram a chamar-se bolche-
constitucional, com um parlamento submetido ao seu poder, a Duma. mencheviques. viques (em russo, bolscinstvó, “maioria”).
Porém, quando esta começou a criticar sua atuação, Nicolau II a dis- 17. Explique o que era a 16. Se os bolcheviques eram maioria, a
solveu, voltando a adotar sua antiga política autoritária. Duma. oposição era conhecida como menchevi-
que (em russo, menscinstvó, “minoria”),
cujos membros viriam a ser expulsos do
NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1 27 partido em 1912.
17. Duma foi o Parlamento russo criado
em 1905 e submetido ao poder do czar.

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano 27


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Neste ponto, pode ser interessante
retomar os resultados da sondagem
realizada na seção Jogo aberto, com o
intuito de organizar e sistematizar as
respostas.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Com base nas informações sobre a revo-
lução na Rússia, monte uma história em
quadrinhos. Para isso:
a) Identifique as características das princi-
pais etapas da revolução, de 1905 até os
planos quinquenais.
b) Represente as características sociais,
políticas e econômicas de cada etapa.
c) Para cada etapa, defina as personagens
principais.
d) Sua história pode ser contada em uma
ou duas páginas de uma folha em branco.
e) Se você preferir elaborar a sua história
no computador, pode utilizar uma série
de aplicativos que auxiliam nessa tarefa.
Veja, por exemplo: <http://goo.gl/f2XQNL>.
Acesso em: 24 set. 2018.
Resposta
Produção pessoal dos alunos.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Os dez dias que abalaram o mundo
John Reed, um jornalista estaduniden-
se, escreveu Os dez dias que abalaram
o mundo, uma das reportagens mais fa-
mosas da história. O livro narra os acon-
tecimentos da Revolução Bolchevique.
Reed, um estrangeiro que não conhecia
A REVOLUÇÃO DE FEVEREIRO DE 1917
Quando eclodiu a Primeira Guerra Mundial, a Rússia, como os demais paí-
ses, esperava um conflito breve, que lhe garantisse benefícios. No entanto,
mal equipado, seu exército sofria sucessivas e esmagadoras derrotas para os
alemães. Soldados russos desertavam em massa, enquanto os alemães avan-
çavam sobre seu território. O povo russo havia aderido à guerra com demons-
trações patrióticas, mas, em janeiro de 1917, os soldados, diante do número
de mortos (mais de um milhão e meio), perderam as esperanças no czar.
O caos se instalara no país: a indústria estava despreparada, as estradas
de ferro eram insuficientes e a administração encontrava-se desorganizada.
No fim de fevereiro, uma greve, agitações nas filas para adquirir alimentos e
manifestações de rua em Petrogrado, então capital do país, transformaram-
-se subitamente em uma movimento: a Revolução de Fevereiro, que derru-
bou Nicolau II e estabeleceu a República. Era o fim do regime czarista e da
dinastia Romanov, que governara o país durante trezentos anos (1613-1917).
Os mencheviques empenharam-se em dar uma Constituição ao país. De-
sejavam o avanço do capitalismo na Rússia e acreditavam na empresa privada
como fonte do progresso econômico. Buscando o apoio político e financeiro
das potências capitalistas, mantiveram a Rússia na guerra, frustrando boa parte
da população. A essa altura, quase dois milhões de soldados haviam deserta-
do e outros tantos teriam de ser desmobilizados por falta de alimentos.
OS SOVIETES
Diante das dificuldades encontradas pelos mencheviques, ganharam es-
paço os sovietes – conselhos formados por operários, soldados e campone-
ses –, que eram dominados pelos bolcheviques. Lênin publicou então suas
Teses de abril, defendendo “todo poder aos sovietes”, a nacionalização dos
bancos e da terra e a retirada russa da guerra.
Em junho, uma gigantesca manifestação em Moscou, com mais de 300
mil pessoas, exigiu a entrega do poder aos sovietes, revelando o apoio po-
pular conquistado pelos bolcheviques.
A REVOLUÇÃO BOLCHEVIQUE
Em outubro, Lênin chegou secretamente do exílio a Petrogrado (atual São
Petersburgo) e traçou a estratégia a ser adotada pelas lideranças revolucioná-
rias. A revolução obteve um sucesso fulminante: os bolcheviques tomaram o
poder em apenas dez dias. O governo aprovou uma série de decretos revolucio-
nários: controle pelos trabalhadores de empresas com mais de cinco emprega-
dos, confisco das grandes propriedades rurais e sua distribuição a camponeses.
Em maio de 1918, o governo de Lênin submeteu-se ao Tratado de Brest-
-Litovsk com a Alemanha, pelo qual a Rússia entregava aos alemães a Letônia,
a Lituânia, a Estônia, a Finlândia, a Polônia e a Ucrânia, sua principal base in-
dustrial e produtora de trigo, e se retirava ga guerra. Mas, no front interno, a
luta prosseguia: uma guerra civil opunha o Exército Vermelho, comandado por
Leon Trotsky, ao Exército Branco, composto de contrarrevolucionários apoia-
dos pelas potências estrangeiras.
28 Capítulo 1 | A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa REPRODUÇÃO PROIBIDA | NÃO ESCREVA NO LIVRO

a língua nem os costumes do país, apai-

xonou-se pela Revolução.
Leia a seguir um trecho do livro em que
ele descreve a vida cotidiana em meio à revolução e
depois faça as atividades sugeridas.
Como sempre acontece em casos semelhan-
tes, a vida convencional e fútil da cidade seguia
seu curso, ignorando a revolução tanto quanto
possível. Os poetas faziam versos, mas não sobre
a revolução. Os pintores realistas pintavam cenas
históricas da Rússia medieval, mas não reprodu-
ziam um só aspecto da revolução. As mocinhas
das províncias continuavam chegando à capital
para aprender francês e estudar canto [...]. Mulhe-
res da pequena burguesia saíam todas as tardes
para o passeio ou chá, levando consigo o minús-
culo açucareiro de ouro ou prata e um pãozinho
escondido [...], repetindo nas conversas fúteis que
faziam votos pela volta do czar [...]. A filha de um
amigo meu chegou um dia a minha casa sufoca-
da com a indignação porque uma mulher, condu-
tora de bonde, a havia chamado de “camarada”.
REED, John. Os dez dias que abalaram o mundo. São
Paulo: Edições Sociais, 1978. p. 45.
1. Esclareça os motivos de John Reed ao usar o título Os
dez dias que abalaram o mundo para o seu livro sobre
a Revolução Russa.
Resposta
O livro de John Reed é intitulado Os dez dias que abala-
ram o mundo em primeiro lugar por se tratar de uma re-
portagem sobre os dez primeiros dias da Revolução de
Outubro. O verbo “abalaram” tanto pode ser interpreta-
do no sentido editorial, de atrair a atenção dos leitores
e garantir boas vendas, como no sentido de a revolução
ter assustado as elites nos países capitalistas. O uso da
palavra “mundo” no título pode servir para refletir acerca

28 HISTÓRIA 9º ano | Manual do Professor | Capítulo 1

 Para enfrentá-la, Lênin pôs em prática o comunismo de guerra.
TÁ LIGADO
Inspirado no modelo utilizado pela Alemanha durante a Primeira
Guerra, o líder bolchevique optou pela total centralização da pro- 18. Defina soviete. EF09HI11
dução e eliminação da economia de mercado. Toda a produção era 19. Aponte as medidas
confiscada pelo Estado em guerra. adotadas pelos
bolcheviques após a sua TÁ LIGADO ?
A TERCEIRA INTERNACIONAL chegada ao poder, em
18. Na Rússia, eram conselhos formados
1917.
por operários, soldados e camponeses.
Em 1919, em Petrogrado, lideranças comunistas de diversas
20. Explique o que foi o
partes do mundo, inspiradas pelo exemplo dos bolcheviques, fun- 19. O novo governo aprovou uma série de
comunismo de guerra. decretos revolucionários, como o contro-
davam a Terceira Internacional, organização que pretendia orientar
21. Aponte as característi- le pelos trabalhadores de empresas com
as ações revolucionárias em diversas partes do mundo. mais de cinco empregados e o confisco de
cas da Terceira Interna-
Cinco anos antes, diante do início da Primeira Guerra e do apoio cional. grandes propriedades rurais e a sua distri-
de partidos socialistas à participação de trabalhadores no conflito, buição a camponeses. Além disso, promo-
Lênin afirmara: “A Segunda Internacional está morta, vencida pelo veu a retirada da Rússia da guerra.
oportunismo”. Com o fim da guerra e a vitória bolchevique, uma nova orga- 20. Para enfrentar uma guerra interna,
nização socialista era criada, orientada pelo comunismo. Lênin pôs em prática o comunismo de
A partir de então, os integrantes da Segunda Internacional passou a ser guerra, inspirado no modelo utilizado pela
identificada com partidos de esquerda moderados, de modo geral defen- Alemanha durante a Primeira Guerra, o lí-
der bolchevique optou pela total centrali-
sores da chegada ao socialismo pela via democrática, conhecidos como so-
Cartaz de propaganda zação da produção e eliminação da eco-
ciais-democratas. do comunismo de guerra nomia de mercado. Toda a produção era
convocando a população confiscada pelo Estado em guerra.
a entregar a produção
A UNIÃO SOVIÉTICA para o Estado. 21. A Terceira Internacional foi uma orga-
nização que pretendia orientar as ações re-
Em 1921 os revolucionários saíram vitorio-

COLEÇÃO SERGO GREGORIAN, LONDRES, INGLATERRA

volucionárias em diversas partes do mundo
sos da guerra civil e assumiram a tarefa de cons- após a conquista do poder pelos bolchevi-
truir o socialismo no mundo a partir de sua pá- ques na Rússia, em 1917.
tria, denominada no ano seguinte União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Na Ale-
manha, Itália, França, Inglaterra, Espanha e em Museu Virtual
diversas outras partes da Europa e da América,
Museu Estatal de História Contemporâ-
líderes operários tentariam também tomar o po-
nea da Rússia
der. Inaugurava-se uma época de intensa movi- Permite pesquisar fotos, pôsteres, tex-
mentação revolucionária. tos e reproduções de pinturas do pe-
Na URSS, os bolcheviques separaram a ríodo da Revolução Bolchevique e do
Igreja e o Estado de forma mais profunda do estabelecimento da União Soviética.
que se havia feito na Europa ocidental, durante Disponível em: <https://bit.
séculos: simplificaram o alfabeto; adotaram o ly/2DV0O6C>. Acesso em: 2
out. 2018. Em inglês.
calendário gregoriano, predominante no Oci-
dente capitalista.
Levaram para toda a população o teatro e
todas as artes, até então reservados à elite, e,
acima de tudo, eliminaram – pela expropriação,
discriminação, expulsão e execução – as elites
de burocratas, latifundiários, profissionais libe-
rais e industriais. Lembrem-se da fome!, Ivan Simalov. Litografia colorida, 1921.

NÃO ESCREVA NO LIVRO | REPRODUÇÃO PROIBIDA A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa | Capítulo 1 29

da mundialização da economia e sobre o projeto inter-
nacionalista dos marxistas.
2. As pessoas descritas no texto aceitavam a revolução?
Justifique sua resposta.
Resposta
Não. As pessoas descritas no texto não percebiam es-
tar vivendo uma revolução. Segundo o texto, diversos
setores da sociedade continuavam a levar a vida nor-
malmente, como se nada estivesse acontecendo. Mui-
tas vezes a percepção da importância de certos acon-
tecimentos vividos não é imediata. Depende do grau de
politização dos grupos sociais e das repercussões pos- 4. Por que a filha de um amigo do autor indignou-se ao
teriores aos acontecimentos presenciados. ser chamada de “camarada”?
3. Por que as mulheres da pequena burguesia deseja- Resposta
vam a volta do czar? Em uma sociedade em que os grupos sem privilégio ti-
Resposta nham de reverenciar as pessoas pertencentes aos gru-
pos que desfrutavam de direitos, o fato de uma simples
O czarismo representaria a tradição, a manutenção dos
condutora de bonde chamar uma moça de classe mé-
costumes. Aquelas mulheres, pelos hábitos descritos no
dia de camarada soava como um desejo de igualdade.
texto, admiravam o cotidiano das elites. Sonhavam com
tardes de chá, e não com uma revolução que pusesse
fim às diferenças de classe.

Capítulo 1 | Manual do Professor | HISTÓRIA 9º ano