Você está na página 1de 13

REFLEXÕES SOBRE AÇÕES FORMATIVAS DE FORMADORES DE

PROFESSORES NA PRÁTICA DOS EGRESSOS DAS


LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Ivone dos Santos Siqueira (1) Maria Milena de Oliveira Abreu (2) Maria Aparecida Neves (3)
Nadia Magalhães da Silva Freitas (4)
(1)Universidade Federal do Pará, ivone.siqueiraifpa@gmail.com;(2)Universidade Federal do Pará,
milenaabreu26@yahoo.com.br;(3)Universidade Federal do Pará, cidaufrr@gmail.com; (4)Universidade
Federal do Pará,nadiamsf@yahoo.com.br.

Eixo 2: Políticas Educacionais e Formação de Professores de Ciências

Resumo: Este Trabalho propõe uma discussão sobre os principais desafios enfrentados pelo ensino de ciências e
matemática e as perspectivas para a melhoria do ensino na área, tendo em vista a formação de professores de
ciências e matemática. O artigo explicita e discute pesquisas, dissertações e teses de 2010 a 2017, que apontam
para: a valorização da pesquisa nesse campo sem articulação com as questões pedagógicas, a predominância da
racionalidade técnica nos métodos de ensino utilizados pelos professores formadores, além de discutir as
mudanças nas licenciaturas como possibilidade de superar os desafios no ensino de ciências e matemática na
formação inicial. As práticas pedagógicas dos formadores de professores ainda mantêm um distanciamento entre
o campo de atuação e o campo de formação e entre as disciplinas específicas e pedagógicas. Estudos indicam a
importância do pesquisador em educação em ciências e matemática na condução de investigações acadêmicas
através de grupos de estudos com professores das disciplinas específicas, para aproximação entre área de
pesquisa específica e a de ensino.

Palavras-Chave: Formação de Professores; Ensino de Ciências e Matemática; Desafios.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 825 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
Introdução
A investigação realizada por Gonçalves (2000) apresenta a formação dos formadores
de professores de matemática como sendo um desenvolvimento profissional
predominantemente técnico-formal, com ênfase quase exclusiva na formação matemática
específica. A formação geral e pedagógica dos formadores, além de terem sido reduzidas,
aconteceram de forma dissociada da formação técnico-científica e sobretudo distanciadas das
práticas profissionais do professor de matemática. Além disso, a experiência discente e
docente é a principal formadora dos professores que participaram enquanto colaboradores da
pesquisa em questão.
Há a necessidade de reflexões relativas à ação formativa dos formadores de
professores das licenciaturas em Ciências e Matemática devido às pesquisas nesse campo
indicarem fragilidades e lacunas na formação de professores, que buscam ser superadas, a
partir de processos de formação permanente e desenvolvimento profissional (IMBERNÓN,
2011; DEMO, 2006). Nessa direção, Schnetzler (2002) diz que a superação dos danos e
lacunas da formação inicial na formação de professores é histórico e uma das causas é a
formação nas licenciaturas ser direcionada para a formação de bacharéis.
A importância que os cursos de licenciatura dão à pesquisa na área específica deixa
em segundo plano as questões pedagógicas que envolvem a relação de ensino e aprendizagem
e de professor e alunos. Diante desta realidade, muitas pesquisas apontam que os estudantes
não aprendem a ser professores na universidade, mas aprendem a ser professores quando
adentram a prática docente. Isso se explica pelas questões pedagógicas serem consideradas de
menor importância dentro das licenciaturas. Assim a universidade tem como preocupação
formar pesquisadores (SILVA; SCHNETZLER, 2000).
Anastasiou (2011) discute a necessidade de formação continuada do docente
universitário e relata práticas efetivadas em grupos de docentes e gestores de instituição de
ensino superior, ressaltando as experiências nesses espaços.
De acordo com Imbernón (2011), as ações de formação continuada visam apoiar
propostas de programas de experimentação de novas formas de organização centradas na
escola. Esses cursos buscam diferentes maneiras de ensinar com o intuito de romper com o
modelo de ensino tradicional. Dessa forma, busca-se a melhoria da qualidade do ensino na
graduação com repercussão na educação básica.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 826 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
A ampliação da carga horária das licenciaturas tendem a aumentar as diferenças entre
os cursos de licenciatura e bacharelado. Os cursos de licenciaturas foram popularizados com
uma configuração curricular “3+1”, sendo três anos de conteúdos teóricos e mais um ano de
conteúdos pedagógicos. Essa configuração era pautada num modelo tradicional de formação,
na qual os princípios teóricos não se articulavam com a prática (LOBO; MORADILLO,
2003).
Em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio das Resoluções
CNE/CP 01 e 02 fixa as Resoluções CNE/CP 01 e 02, que constituem Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da educação básica em nível superior. Esses
documentos causaram mudanças na estrutura dos cursos de licenciaturas em todo o país
(BRASIL, 2002a, 2002b). A publicação das resoluções e a fixação dos prazos para
implementação mobilizaram as instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que
ofereciam cursos de Licenciatura a atenderem às exigências propostas pelo CNE, com as
respectivas reestruturações dos seus currículos.
De acordo com a Resolução CNE/CP 2/2002, a carga horária mínima para
Formação de professores da educação básica deveria ser de, no mínimo, 2.800 horas, sendo
que essa carga horária deveria ser distribuídas em 400 horas de Prática Comum Curricular
(PCC), 400 horas de estágio curricular supervisionado (ECS), 1.800 horas para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas de atividades acadêmico- científico-
culturais (AACC).
A Resolução CNE/CP 2/2015, no entanto, amplia a carga horária mínima para 3.200
horas, as quais compreendem: 400 horas de PCC, 400 horas de ECS, 2.200 horas de
atividades formativas, conforme o projeto de curso da instituição, e 200 horas de atividades
teórico práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes
(BRASIL, 2015).
O aumento da carga horária dos cursos de licenciaturas traz consigo o desafio de
aumentar a carga horária do curso sem aumentar, no entanto, o tempo de duração do mesmo,
além de o aumento de carga horária dos cursos que funcionam no período noturno não
provocar aumento da evasão devido à falta de disponibilidade dos estudantes em cursarem
atividades curriculares fora do período de aulasuma vez que a maioria dos estudantes são
também trabalhadores.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 827 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
A ampliação da carga horária por si só não é suficiente para garantir a qualidade dos
cursos de licenciaturas. Nesse sentido, Farias (2011) diz que os professores formadores não
estão preparados para desenvolver a Prática Comum Curricular e que o sucesso do
desenvolvimento da PCC passa pela preparação dos professores formadores, para atuarem
tendo em vista relacionar os conteúdos específicos com os conteúdos pedagógicos, além de
os formadores receberem qualificação pedagógica para atuarem como pesquisadores na área
de ensino, de forma a promover maior aproximação entre a universidade e a escola básica.
Apesar da ampliação da carga horária por meio da PCC, os cursos de licenciaturas
na área de ciências ainda apresentam os mesmos problemas relacionados à formação de
professores: a) falta de clareza quanto ao perfil do egresso e visão positivista de ciências
presentes nos projetos pedagógicos dos cursos (MESQUITA; SOARES, 2009); b) simples
adequação às normas legais e permanência do modelo de racionalidade técnica (BEGO et
al., 2011); c) incoerência e falta de adequação quanto à implementação da Prática como
Componente Curricular (PCC) e aos estágios curriculares supervisionados (TERRAZZAN et
al., 2008). Outros aspectos também relevantes que dificultam a melhoria da qualidade dos
cursos de licenciaturas no que se refere à implementação da PCC são:

[...] falta de docentes preparados conforme o perfil do professor formador definido


no projeto pedagógico e comprometidos com a formação de professores, a precária
articulação efetivada nas disciplinas da série e articulação intersérie; a não
participação dos professores das séries nas reuniões com os professores das
disciplinas da Instrumentação; a deficiência das ementas das disciplinas quanto a
conteúdos necessários à formação docente específica; a distribuição da carga horária
da disciplina nas séries do curso; a desvalorização da disciplina por parte de alguns
alunos e docentes envolvidos diretamente ou indiretamente no curso; e a
necessidade de uma liderança efetiva por parte do colegiado de curso para que a
efetivação da articulação da disciplina no curso aconteça (BRANDALISE;
TROBIA, 2011, p. 355).

Nesse sentido, como o formador de professores em educação em ciências e


matemática poderá contribuir com a melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura no
contexto da PCC? É comum na graduação os professores formadores se isolarem nas
disciplinas que ministram sem o diálogo com os professores que pesquisam na área de ensino.
Assim, o formador em educação em ciências e matemática que tenha formação que o permita
investigar, pesquisar e discutir a formação de professores na educação básica, poderá
estabelecer esse diálogo com os professores formadores das áreas específicas, tendo em vista

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 828 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
envolver esses profissionais em discussões que aproximem o saber acadêmico do saber
escolar.
O objetivo deste artigo é investigar, explicitar e discutir a importância e o papel do
formador de professores em educação em ciências e matemática e as contribuições para os
cursos de licenciatura da área em questão, haja vista as tentativas de aproximação entre
conhecimento acadêmico e conhecimento escolar.

Metodologia
A metodologia adotada neste artigo é de caráter qualitativo, utilizando-se o estado da
arte no período de 2010 a 2017 em dissertações e teses disponibilizadas pela Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação
Científica e Tecnológica (IBICT) 18 e no Banco de Teses e Dissertação da CAPES19 , que
contêm ferramentas de busca e consulta a informações sobre teses e dissertações defendidas
junto a programas de pós-graduação do país, que vão nos permitir a contextualização,
problematização e construção de um quadro teórico relativo à influência da ação pedagógica
dos formadores de professores, que por sua vez vão atuar na educação básica (ALVES-
MAZZOTTI, 2002).
Para as dissertações e teses que possuíam títulos que apresentavam mais de uma
interpretação, os resumos foram lidos, para que pudessem ser selecionados os que discutiam
práticas pedagógicas de formadores de Ciências e Matemática. Os textos completos foram
analisados tendo em vista os que traziam indícios da influência dos formadores na prática
pedagógica de egressos das licenciaturas de Ciências e Matemática.
A análise dos dados seguiu os pressupostos da análise de conteúdo do tipo análise
temática proposta por Lawrence Bardin. Para o tratamento dos dados, recorremos à
transformação dos “dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e
numeração, permitiu atingir uma representação do conteúdo, ou de sua expressão [...]” (
BARDIN, 2011, p. 129).

18
Disponível em: http://bdtb.ibict.br/.

19
Disponível em: http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 829 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
Numa primeira leitura dos resumos, o que é denominado por Bardin (2011) como
leitura flutuante, pretendeu-se selecionar apenas os resumos que trouxessem em seu escopo
pesquisas que discutissem a formação de formadores em educação em ciências e matemática.
Na sequência, buscamos identificar os objetivos, bem como os resultados apontados pelas
pesquisas contidas nas dissertações e teses.
Como critério para a análise dos resumos das dissertações e teses, utilizamos a
estrutura do resumo que são encontrados na NBR6028 (ABNT, 2003, p. 2): “O resumo deve
ressaltar o objetivo, o método, os resultados e as conclusões do documento”.
A partir desses pressupostos, nos utilizamos destes requisitos para a análise dos
resumos desta investigação. A análise temática é o tipo de técnica de análise de conteúdo que
elegemos neste estudo para sistematizar os dados, tendo em vista a elaboração de categorias.
A discussão dos dados se baseou nas recomendações de Bogdan & Biklen (1994) em
que os mesmos estabelecem três variáveis: a literatura, o pesquisador e os dados para a
clareza e compreensão do objeto de estudo. Nos resultados e discussões foram apontados as
fragilidades formativas nas licenciaturas em ciências e matemática e o papel estratégico do
formador de professor.

Resultados e Discussões
Como fragilidades no ensino de Ciências (Biologia, Química e Física) e Matemática
elencamos a valorização da pesquisa sem articulação com as questões pedagógicas e a
predominância da racionalidade técnica nos métodos de ensino utilizados pelos professores
formadores. Esses aspectos foram identificados nas pesquisas realizadas por: Belo (2012),
Hunshe (2015), Silva (2017), Freire (2015), Ferreira (2010) e Barbato (2016) ao investigarem
práticas pedagógicas de professores formadores em educação em ciências e matemática.
Belo (2012) analisou como os professores formadores compreendiam a formação de
professores de matemática. O estudo envolveu onze professores formadores de um curso de
licenciatura em matemática. Os resultados apontaram para a necessidade de ações formativas
para esses professores formadores, para que os mesmos pudessem refletir, compreender e
transformar suas práticas no exercício da docência e na formação inicial de professores.
A pesquisa realizada por Hunshe (2015) consistiu em investigar práticas docentes de
formadores de professores na área de Ciências da Natureza, balizadas pela abordagem

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 830 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
temática, na perspectiva de caracterizar as influências dos aspectos formativos, institucionais
e organizacionais no desenvolvimento de ações junto aos licenciandos em Ciências
Biológicas, Física e Química.
Os resultados da pesquisa de Hunshe (2015) evidenciam a necessidade de uma maior
valorização do ensino dentro das instituições de ensino superior, de forma que as três esferas
que compõem o tripé ensino-pesquisa-extensão sejam tratadas e valorizadas de forma
igualitária.
O estudo realizado por Silva (2017) objetivou investigar a formação do professor de
biologia quando esta se dá concomitante à formação do bacharel em biologia. O estudo
mostrou que há forte influência da visão bacharelista na formação do professor de biologia,
principalmente no que diz respeito às práticas pedagógicas.
Os estudos realizados por Freire (2015) analisam a influência dos formadores de
professores de um Curso de Licenciatura em Química na prática de ensino dos licenciados,
além de apontar as relações entre as ações formativas dos formadores de professores e os
conhecimentos mobilizados na prática de ensino por licenciandos em química durante o curso
de graduação. Os resultados da pesquisa apontam para indícios de influência dos formadores
na prática pedagógica dos licenciandos.
Ferreira (2010), buscando compreender como alguns formadores dos cursos de
licenciatura em biologia concebem suas práticas e quais vivências formativas proporcionam
aos egressos do referido curso, sinaliza que a maioria dos professores formadores
investigados não articulam os conhecimentos teóricos aos práticos para uma atuação crítica,
consciente e comprometida com a profissionalização e com as mudanças que estas provocam
na realidade social da qual fazem parte.
A tese de Barbato (2016) apresenta uma pesquisa narrativa que investigou de que
forma se constitui a identidade do docente formador de professores de matemática, quais suas
crenças e seus saberes sobre o seu trabalho e sobre o futuro trabalho do seu aluno, buscando
analisar se essas crenças e a constituição da sua identidade interferem na tessitura do seu fazer
profissional nas salas da Licenciatura em Matemática, considerando-se o contexto social e
político no qual esse trabalho se desenvolve. Essa pesquisa mostrou a imagem de professor
construída pelos professores formadores ao longo de suas histórias de vida, que está

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 831 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
alicerçada nos exemplos que os mesmos trazem de seus antigos professores que subsidiaram
sua escolarização.
De acordo com Schnetzler (2000) a ideia de ciências em termos epistemológicos é
uma ideia errônea e, que as nossas práticas estão relacionadas com as nossas concepções de
ciências e também que a ação docente nunca é neutra. Além disso, todo modelo de
conhecimento está apoiado em concepções de ensino, escola, aprendizagem, avaliação entre
outras relativas ao ensino. Assim, para a autora não basta criticar o modelo existente é
preciso propor um modelo diferente das concepções apresentadas.
A tradição positivista privilegia o contexto de justificação em detrimento do contexto
de descoberta. Essa perspectiva força a investigação e a intervenção prática a ajustarem-se aos
padrões que validam a priori o conhecimento científico e as suas aplicações tecnológicas.
Assim, essa abordagem positivista da ciência é muito limitada no que se refere à prática social
e à ação do professor que é chamado a enfrentar problemas de grandes complexidades e
incertezas (PÉREZ-GÓMEZ, 1992).
No âmbito da educação, a falta da aplicação técnica em grande parte do
conhecimento pedagógico fez com que ocorressem situações conflituosas, haja vista seu
caráter ambíguo. Assim, a prática do ensino não pode ser baseada na aplicação de técnicas
como na de um conhecimento especializado. No entanto, muitos professores possuem essa
concepção tecnicista, relacionando o domínio técnico da resolução de problemas no ensino
em sala de aula, notadamente no manejo de técnicas de avaliação da aprendizagem
(CONTRERAS, 2002).
A tradição histórica e os valores da racionalidade técnica perpetuam a continuidade
científica e refletem diretamente no currículo dos cursos de licenciatura (SCHNETZLER,
2000). Em contrapartida, Pérez-Gómez (1992) propõe a racionalidade prática para discutir o
papel do professor como profissional reflexivo. O conceito “prático reflexivo” é uma
metáfora criada a partir de uma crítica generalizada à racionalidade técnica, ou seja, uma
reação contra a visão do educador como um técnico, participante passivo e executor de
tarefas, e contra a aceitação de formas verticalizadas de reforma educacional. Para o autor, o
objetivo dessa expressão é superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento
científico-técnico e a prática da sala de aula. A prática docente como uma ação reflexiva é

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 832 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
fundamentada teoricamente nas idéias de John Dewey, que defendeu a ideia do pensamento
reflexivo na qual o professor formula questões sobre sua própria prática.
A reflexão não é um processo psicológico individual, passível de ser estudado a
partir de esquemas acadêmicos formais, independente de conteúdos, do contexto e das
interações. Assim, a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo, com suas
experiências, valores, símbolos, intercâmbios, interesses sociais e cenários políticos. Dessa
forma, “a reflexão é um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e
impregnam a própria experiência” (PÉREZ-GÓMEZ, 1992, p. 103).
A crítica à racionalidade técnica se deve a singularidade e complexidade dos
problemas educativos e ao fato de não haver uma teoria científica única e objetiva que dê
conta de todos os problemas que envolvem a educação em qualquer tempo e em qualquer
situação de ensino.
O pensamento prático do professor é essencial para compreender os processos de
ensino aprendizagem, uma vez que este desencadea mudanças nos programas de formação
promovendo a qualidade do ensino.
Para Pérez-Gómez não existe apenas um conhecimento implícito na atividade
prática. Na vida cotidiana, frequentemente, pensamos o que fazemos ao mesmo tempo em que
estamos atuando. Este é um processo sem o rigor, o distanciamento requerido pela análise
racional, mas possui a riqueza da capacidade viva de improvisar e criar.
Para Schön (1993), o professor não só deve refletir sobre o que ele faz enquanto
profissional, sua prática, mas também compreender o cotidiano do seu aluno e fazer relações
com o conteúdo. Para se refletir é preciso ter conhecimento teórico, para ajudar nesse
processo de reflexão. Dar razão ao aluno nesse contexto significa compreender o que ele traz
enquanto um ser social.
O conceito de professor reflexivo significa que o processo de compreensão e
melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e o tipo de
saber tirado da experiência dos outros. Para que os professores possam ensinar, segundo o
conceito de professor reflexivo, é necessário a reflexão do professor pela sua própria
experiência e o tipo de saber a partir das experiências compartilhadas com alunos e colegas de
profissão.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 833 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
Segundo Zeichner (1993), na prática do ensino reflexivo, a atenção do professor
precisa estar direcionada para dentro, para a sua própria prática, tanto quanto para fora, para
as condições sociais nas quais essa prática se situa. Uma das características do ensino
reflexivo é o compromisso da reflexão enquanto prática social.
A reflexão sobre a prática é otimizada a partir de pesquisas realizadas pelo próprio
professor sobre suas práticas. Segundo Tardif (2002), já é tempo dos formadores de
professores realizar pesquisas sobre suas próprias práticas e realizar reflexões críticas sobre
as mesmas.

Conclusões
A Universidade trabalha segundo o modelo da racionalidade técnica. Nas disciplinas
específicas o que predomina é o domínio instrumental e não o domínio conceitual. Nas
licenciaturas são privilegiados os processos experimentais. A força do modelo da
racionalidade técnica contribui para as deficiências no ensino.
Em relação às perspectivas de melhoria do ensino de ciências, o conceito de
professor reflexivo nos remete ao processo de compreensão e melhoria do ensino que deve
começar pela reflexão sobre a própria experiência do professor e o tipo de saber tirado da
experiência dos outros. Dessa forma, experiências formativas no coletivo dos professores
ajudam na superação das fragilidades identificadas na atuação docente. Para que os
professores possam ensinar segundo o conceito de professor reflexivo é necessário a reflexão
do professor pela sua própria experiência e o tipo de saber a partir das experiências tiradas dos
colegas de profissão.
As investigações relativas às práticas pedagógicas dos formadores de professores dos
cursos de licenciaturas em ciências e matemática ainda mantêm um distanciamento entre o
campo de atuação e o campo de formação e entre as disciplinas específicas e pedagógicas. As
pesquisas dos últimos anos, nesse campo de estudos, denotam a importância do pesquisador
em educação em ciências e matemática na condução de investigações acadêmicas através de
grupos de estudos com professores dessa área de conhecimento. Dessa forma, o formador de
professores em educação em ciências e matemática poderá contribuir para o aprimoramento
formativo de professores nessa área de ensino em diferentes níveis e, assim, melhorar a
qualidade da educação.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 834 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
Referências

ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR6028: Informação e documentação:


resumo: apresentação. Rio de Janeiro, 2003.

ALVES-MAZZOTTI, A. J. A “revisão bibliográfica” em teses e dissertações: meus tipos


inesquecíveis – o retorno. In: BIANCHETTI, L.; MACHADO, A. M. N. (Org.). A bússula do
escrever: desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações. São Paulo: Cortez,
2002.

ANASTASIOU, L. das G. C. Processos formativos de docentes universitários: aspectos


teóricos e práticos. In: ALMEIDA, M. I. de; PIMENTA, S. G. (Orgs.). Pedagogia
universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez, 2011.

BARBATO, C. N. Constituição profissional de formadores de professores de


matemática. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade São
Francisco. 2016.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.

BEGO, A. M.; SILVA, C. S.; TERRAZZAN, E. A. O modelo de racionalidade implícito na


reestruturação de um curso de licenciatura em química. In: XI Congresso Estadual Paulista
sobre Formação de Educadores e I Congresso Nacional de Formação de Professores, 2011,
Águas de Lindóia, SP. Livro de Resumos, 2011.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à


teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora,1994.

BRANDALISE, M. A. T.; TROBIA, J. A prática como componente curricular na


licenciatura em matemática: múltiplos contextos, sujeitos e saberes. Educ. Matem. Pesq.,
São Paulo, v.13, n.2, p.337-357, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de fevereiro de 2002.


Brasília, 2002a.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002.


Brasília, 2002b.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 01 de julho de 2015.


Brasília, 2015.

BELO, Edileusa do Socorro Valente. Professores formivores de professores de


Matemática. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Ciências e Matemática
Universidade Federal do Pará. 2012.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 835 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo, Cortez, 2002.

DEMO, Pedro. O Professor do Futuro e a Reconstrução do Conhecimento. Petrópolis, RJ:


Vozes, 2006.

FARIAS, S. A. Formação inicial de professores de Química na região norte: análise das


diferentes concepções das IES públicas e de professores e estudantes de EM. Tese.
UFSCAR: 2011.

FERREIRA, Daniela Rodrigues Macedo. Visões de práticas de formivores do Curso de


Licenciatura em Ciências Biológicas da UFG. Dissertação (Mestrado em Educação em
Ciências e Matemática). Universidade Federal de Goiás. 2010.

FREIRE, Leila Inês Follmann. Indícios da ação formativa dos formivores de professores
de química na prática de ensino de seus licenciandos. Tese (Doutorado em Educação).
Universidade de São Paulo. 2015.

GONÇALVES, Tadeu Oliver. Formação e Desenvolvimento Profissional de Formadores


de Professores: o caso dos Professores de Matemática da UFPA. Tese (Doutorado em
Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. 2000.

HUNSHE, Sandra. Docência no ensino superior: abordagem temática nas licenciaturas


da área de ciências da natureza. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica).
Universidade Federal de Santa Catarina. 2015.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a


incerteza. Trad. Silvana Cobucci Leite. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

LÔBO, S. F. MORADILLO, E. F. Epistemologia e a Formação docente em Química.


Química nova na escola. n.17, p. 39-41, maio, 2003.

MESQUITA, N.; SOARES, M. H. F. Relações entre concepções epistemológicas e perfil


profissional presentes em projetos pedagógicos de cursos de licenciatura em química no
Estado de Goiás. Química Nova na Escola, v.31, n.2, p.123-131, maio 2009.

PÉREZ-GÓMEZ, A de. O pensamento prático do professor- a formação do professor como


profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e sua formação. Lisboa,
Publicações Dom Quixote, 1992.

SCHNETZLER, R.P. O professor de ciências: problemas e tendências de sua formação. In


SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M.(Orgs). Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. Campinas, R. Vieira Gráfica e Editora Ltda, CAPES/UNIMEP, 2000.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 836 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)
SCHNETZLER, R.P. sobre parcerias entre professores e formivores de professores.
Concepções e alertas sobre formação continuada de professores de química. Química Nova
na Escola, 16, 15-20, 2002.

SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. (Org). Os


professores e sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1992, p.77-91.

SILVA, L. H. A.; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Buscando o caminho do meio: a sala de


espelhos na construção de parcerias entre professores e formivores de professores de ciências.
Ciência e Educação, Bauru, v. 6, n. 1, p. 43-53, 2000.

SILVA, Ana Flávia Morais. A formação do professor de biologia da PUC Goiás: fatores
intervenientes no perfil do egresso. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia
Católica de Goiás. 2017.

TARDIFF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Editora Vozes, 2002.

TERRAZZAN, E. A.; DUTRA, E. F.; WINCH, P. G.; SILVA, A. A. Configurações


curriculares em cursos de licenciatura e formação identitária de professores. Diálogo
Educacional, Curitiba, PR, v.8, n.23, p. 71-90, jan/abr, 2008.

ZEICHNER, K.M. O professor como prático reflexivo. In ZEICHNER, K. M. A formação


reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa, Educa, 1993, p.13-28.

Contatos: Trabalho Completo


cecifop@gmail.com II CECIFOP – 2019 Página 837 de 2382
gepeec@gmail.com ISSN: 2526-7485
(V. 2 -2019)

Você também pode gostar