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Metodologia

do Ensino de
Geografia
PROFESSORES
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

ACESSE AQUI O SEU


LIVRO NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA


Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head
de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e
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Correia Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção Digital
Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Recursos Educacionais Digitais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Design
Educacional e Curadoria Yasminn T. Tavares Zagonel Supervisora de Produção Digital Daniele Correia

FICHA CATALOGRÁFICA

Coordenador(a) de Conteúdo C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.


Márcia Maria Previato de Souza Núcleo de Educação a Distância. GARBIN, Estevão Pastori;
PAIXÃO, Priscilla Campiolo Manesco.
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e Metodologia do Ensino de Geografia.
Matheus Silva Estevão Pastori Garbin; Priscilla Campiolo Manesco Paixão.

Editoração Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.


Juliana Duenha 176 p.

Design Educacional “Graduação - EaD”.


Giovana Vieira Cardoso 1. Geografia 2. Ensino 3. Metodologia. 4. EaD. I. Título.

Revisão Textual
Meyre Barbosa
Ilustração
Impresso por: CDD - 22 ed. 372.7
Bruno Pardinho
Fotos CIP - NBR 12899 - AACR/2

Shutterstock ISBN 978-65-5615-524-1

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância


Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
BOAS-VINDAS
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue Tudo isso para honrarmos a
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre nossa missão, que é promover
quatro pilares que consolidam a visão abrangente a educação de qualidade nas
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o diferentes áreas do conhecimento,
profissional, o emocional e o espiritual. formando profissionais
A nossa missão é a de “Promover a educação de
cidadãos que contribuam para
o desenvolvimento de uma
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for-
sociedade justa e solidária.
mando profissionais cidadãos que contribuam para o
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”.
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o
coletivo. São os nossos professores e equipe que
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.

São mais de 800 títulos de livros didáticos como este


produzidos anualmente, com a distribuição de mais
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina,
Ponta Grossa e Corumbá), o que nos posiciona entre
os 10 maiores grupos educacionais do país.

Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima


história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem
muda o mundo são as pessoas. Os livros só
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!

Reitor
Wilson de Matos Silva
MINHA HISTÓRIA
MEU CURRÍCULO
Dr. Estevão Pastori Garbin

Sou formado em Geografia, nas modalidades de licencia-


tura e bacharelado, pela Universidade Estadual de Ma-
ringá (UEM). Também sou mestre e doutor em Geografia,
trabalhando ao longo da minha estadia na universidade
com Cartografia e Ensino. Atualmente, sou professor do
curso de licenciatura em Geografia, na UniCesumar, e pro-
fessor colaborador, no Departamento de Geografia da
UEM. Realizo pesquisas nas áreas de Cartografia e Semió-
tica, além de pertencer aos comitês científicos de diversos
periódicos científicos nacionais.

Este é meu Currículo Lattes: https://apigame.unicesumar.


edu.br/qrcode/8604

Aqui você pode


conhecer um
pouco mais sobre
mim, além das
informações do
meu currículo.
MINHA HISTÓRIA
MEU CURRÍCULO
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Eu sou a professora Priscilla Campiolo Manesco Paixão.


Sempre quis ser professora e iniciei minha carreira do-
cente muito cedo. Aos 15 anos fazia magistério e estagia-
va na Educação Infantil, e, de lá para cá, não parei mais
de estudar e me aperfeiçoar. Possuo experiência na área
educacional como coordenadora (Educação Básica e En-
sino Superior), como Professora da Educação Básica e
em Cursos de Graduação e Pós-graduação lato-sensu.
Sou mestre em História, pela Universidade Estadual de
Maringá – UEM (2008), Especialista em Metodologia do
Ensino da Arte, pelo Centro Universitário Internacional
– UNINTER (2012) e em História Econômica, pela Univer-
sidade Estadual de Maringá – UEM (2004). Graduada em
História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Mandaguari (FAFIMAN/2000) e em Pedagogia/Licencia-
tura, pelo Centro Universitário Maringá – UniCesumar
Aqui você pode
(2013). Atualmente, coordeno cursos de graduação do conhecer um
Núcleo de Educação a Distância (NEaD), da UniCesumar; pouco mais sobre
mim, além das
sou docente na pós-graduação lato-sensu, em cursos de
informações do
Educação; integrante da Comissão de Elaboração e Re- meu currículo.
visão de Itens/ENADE do Banco Nacional de Itens (BNI),
pelo Instituto Anísio Teixeira (INEP/MEC); e integrante do
Comitê de Pesquisa na UniCesumar. Faço parte do Ban-
co de Avaliadores do Sinaes (BASis), pelo Ministério da
Educação, para atos regulatórios de curso na modalidade
presencial e a distância.

Este é meu Currículo Lattes: https://apigame.unicesumar.


edu.br/qrcode/8603
PROVOCAÇÕES
INICIAIS

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Este livro, que consideramos um guia para a formação de professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, tem como propósito central orientar a construção de metodo-
logias para o ensino de Geografia. Como o método não se confunde com um simples
receituário de ações que devem ser, estritamente, seguidas, construímos nossas dis-
cussões para favorecer que você, futuro professor(a), possa ter segurança no pensar
e no agir em sala de aula.
Na primeira unidade abordamos os principais aspectos da história do pensamento
geográfico, buscando evidenciar quais foram os pensadores de maior relevância para
que a Geografia assuma seu importante papel na compreensão da realidade. Para tan-
to, aprenderemos como este conhecimento sistematizado foi incorporado à realidade
brasileira e, também, como as categorias de análise da Geografia contribuem para o
aumento de nossa criticidade.
A segunda unidade foi construída para compreendermos quais são as principais
mudanças que nossa sociedade tem exigido da educação, dialogando com os princi-
pais documentos oficiais que normatizam os currículos escolares. Nosso propósito
é permitir que você construa uma visão mais ampla do papel e da especificidade do
professor que leciona Geografia, para que sua prática docente seja relevante para a
formação dos cidadãos do século XXI.
Na terceira unidade, apresentamos as relações existentes entre o desenvolvimento
das noções espaciais na criança e sua importância para a construção do conhecimento
geográfico. Como sabemos, embora a noção de espaço não seja um conceito semelhan-
te ao de conhecimento geográfico, um depende do outro para que a criança consiga
pensar, de maneira eficaz, seus problemas imediatos e, até mesmo, menos próximos
do seu cotidiano.
Já a quarta unidade desafia você a pensar as formas mais adequadas para permi-
tir a alfabetização cartográfica dos alunos. Alfabetizar-se, cartograficamente, significa
reconhecer, selecionar e aplicar os conhecimentos necessários das representações
espaciais que estão, diretamente, ligadas à Cartografia para explorar novas dimen-
sões do espaço geográfico, o que exige a observância de várias particularidades para
efetivar estas tarefas.
Por fim, na quinta unidade, abordaremos os recursos didáticos que podem ser
empregados para dinamizar as aulas de Geografia de uma forma diferente: a partir das
especificidades da linguagem visual, sonora e verbal. Conforme você poderá conferir,
cada um dos sentidos humanos estimula, de forma diferente, nossa imaginação – e
saber destas particularidades é um diferencial que o professor pode usar para pensar
em metodologias adequadas para o ensino de Geografia.
Esperamos que você aproveite ao máximo as reflexões aqui desenvolvidas, explo-
rando os materiais complementares e as atividades propostas neste livro.
Bons estudos!
RECURSOS DE
IMERSÃO
REALIDADE AUMENTADA PENSANDO JUNTOS

Sempre que encontrar esse ícone, Ao longo do livro, você será convida-
esteja conectado à internet e inicie do(a) a refletir, questionar e trans-
o aplicativo Unicesumar Experien- formar. Aproveite este momento.
ce. Aproxime seu dispositivo móvel
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex- EXPLORANDO IDEIAS
plore as ferramentas do App para
saber das possibilidades de intera- Com este elemento, você terá a
ção de cada objeto. oportunidade de explorar termos
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
RODA DE CONVERSA

Professores especialistas e convi-


NOVAS DESCOBERTAS
dados, ampliando as discussões
sobre os temas. Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos
de maneira interativa usando a tec-
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
nologia a seu favor.
Uma dose extra de conhecimento
é sempre bem-vinda. Posicionando
seu leitor de QRCode sobre o códi- OLHAR CONCEITUAL
go, você terá acesso aos vídeos que
Neste elemento, você encontrará di-
complementam o assunto discutido.
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos,
esquemas e fluxogramas os quais te
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar


Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM

1
11 2
41
OS CAMINHOS O ENSINO DE
TRILHADOS GEOGRAFIA
PELA CIÊNCIA
GEOGRÁFICA

3
75 4 113
A CONSTRUÇÃO ELEMENTOS
DAS NOÇÕES PARA PENSAR A
ESPACIAIS ALFABETIZAÇÃO
CARTOGRÁFICA

5
143
TECNOLOGIA,
INFORMAÇÃO E
CONHECIMENTO
GEOGRÁFICO
1
Os Caminhos
Trilhados
Pela Ciência
Geográfica
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

O conhecimento geográfico sempre esteve presente nos grupos hu-


manos, mas a sua forma sistematizada surge apenas no século XIX.
É a Geografia, a ciência que estuda as relações entre os homens e a
natureza, que sintetizará este conhecimento de forma funcional. Diante
deste contexto, o objetivo desta unidade é apresentar como surgiu e
se desenvolveu a ciência geográfica para conhecermos algumas de
suas principais categorias analíticas e como elas são importantes no
processo de ensino e de aprendizagem das crianças.
UNIDADE 1

Você já notou como é difícil explicar uma rota para alguém que não conhece o
lugar e que não dispõe de um aplicativo de navegação? Geralmente, buscamos
descrever alguns pontos de referência da paisagem e as direções que devem ser
tomadas, mas nem sempre isto é o suficiente, pois sem o que julgamos ser as
ferramentas corretas, como escolher os pontos de referência do trajeto? Será que
quem nos pede a informação conseguirá notar justamente os detalhes ao qual
estamos nos referindo?
Um recurso muito utilizado antes da popularização dos smartphones era o
desenho improvisado do itinerário em uma folha de papel. São esquemas gráficos
que não apresentam um rigor matemático, mas que funcionam muito bem para
a nossa orientação e localização.

Figura 1- Desenho de um mapa à mão / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: a figura traz o desenho de ruas feito à mão indicando, com setas e nomes das
ruas, qual trajeto percorrer para chegar ao destino desejado.

É provável que você já tenha utilizado este recurso, não é mesmo? Esta situação
hipotética já ilustra como o desconhecimento do espaço pode nos trazer uma
série de dificuldades para a realização das nossas atividades cotidianas – e isso
apenas considerando duas tarefas que realizamos a partir do espaço. Agora, ima-
gine como outras atividades, além da localização e da orientação espacial, eram
determinantes para que os povos antigos conseguissem obter seus alimentos ou
escolher um abrigo seguro: literalmente, conhecer o espaço em que se vive é uma
questão de sobrevivência.

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UNICESUMAR

Na escola, a Geografia assume um papel mais amplo, que contribui para a


formação integral do estudante como um agente de transformação do mundo.
As competências e as habilidades necessárias para que suas ações sejam as mais
esclarecidas e conscientes possíveis recaem sobre o seu desenvolvimento motor,
perceptivo e cognitivo, além de sua criticidade. Por estas razões que o processo de
ensino e aprendizagem de Geografia não se reduz a memorizações de conceitos,
mas na exploração do espaço geográfico em suas diversas dimensões.
Você já parou para pensar que o espaço geográfico corresponde a todo espaço
transformado e usado pelo homem? Ele apresenta uma dimensão material (todos
os objetos que existem, criados, ou não, pelos seres humanos) e uma dimensão
imaterial (que corresponde às formas de uso dos objetos). A orientação e a loca-
lização são ações que realizamos no espaço geográfico, assim como a construção
de casas, rodovias ou a delimitação de áreas de preservação ambiental: todos estes
casos envolvem uma apropriação do espaço pelos seres humanos. Este é o objeto
de estudo da Geografia.
Agora, vamos pensar juntos: considerando que o conhecimento geográfico
é todo saber construído a partir de interações sociais com o espaço, você saberia
indicar outros exemplos de como este conhecimento está presente na sua vida?
Faça uma lista de quais atividades você faz no dia a dia que evidenciam como o
conhecimento do espaço geográfico nos auxilia em sua realização. Em seguida,
aponte como este tipo de tarefa poderia ser exemplificada para crianças dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Vou ajudá-lo e mostrarei uma das brincadeiras que trabalha este tema e que
é bem possível, inclusive, que tenha feito parte da sua infância.

Caça ao tesouro
Uma brincadeira muito conhecida e que bem ilustra a importância de co-
nhecermos o espaço onde vivemos é a caça ao tesouro. Basicamente, o profes-
sor deve esconder alguns objetos, previamente, na sala de aula ou no pátio da
escola, pedindo para os alunos os procurarem a partir das indicações trazidas
em uma folha de papel.

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UNIDADE 1

Figura 2 - Desenho de um caça ao tesouro / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: a figura apresenta um mapa que indica com um X vermelho o ponto de partida
e, com uma linha pontilhada, o trajeto a ser feito para chegar ao tesouro. Na outra ponta da linha, há um
baú cheio de moedas de ouro.

Após a brincadeira, você poderá dialogar com seus alunos sobre como eles con-
seguiram chegar ao tesouro, quais pontos de referência foram utilizados e como
a procura de esconderijos ou a descoberta de objetos podem ser facilitadas com
um mapa. Você, também, pode aproveitar esta experiência para discutir como
nos deslocamos de um lugar para o outro. Este é um exemplo bem prático que
pode mostrar aos alunos a importância do conhecimento geográfico.
A partir da experiência proposta, escreva no seu Diário de Bordo quais as
suas impressões sobre os seguintes questionamentos:
■ Ao longo da nossa vida, nós abandonamos ou aprimoramos a forma de
nos orientarmos no espaço?
■ Quais são os pontos de referência que mais utilizamos no nosso dia a dia?
■ Como a localização da sua moradia influencia nas escolhas dos lugares
que você frequenta?

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UNICESUMAR

DIÁRIO DE BORDO

Todo conhecimento humano construído a partir das variadas formas de relação


que os homens estabelecem com o espaço é denominado conhecimento geográ-
fico. Este conhecimento inclui o desenvolvimento de estratégias para a orientação
em curtas ou longas distâncias, o reconhecimento das condições climáticas que
poderão alterar a temperatura e a intensidade das chuvas ou mesmo a definição
de qual a localidade mais adequada para a abertura de um supermercado, por
exemplo. São várias as situações que o conhecimento geográfico se faz presente
em nossa vida e, no curso do desenvolvimento humano, percebemos que este
ganha em complexidade.
Estas razões levam-nos a reconhecer que a Geografia pode ser importante
tanto para a tomada de consciência dos processos naturais e sociais que dinami-
zam nossa realidade cotidiana, quanto da sua aplicação como saber estratégico
no controle e planejamento do território.
Agora que já mostramos a você a importância do conhecimento geográfico, é
hora de discutirmos sobre o seu processo de transformação em ciência. Embora
as aplicações deste conhecimento sejam muito diversas, as raízes históricas que
contribuíram para sua sistematização são, relativamente, recentes: ela nasce na
Europa apenas na segunda metade do século XIX.
A Geografia enquanto ciência humana é um produto do Capitalismo mo-
derno, criado no contexto da reafirmação dos Estados Nacionais e da sua crescente
necessidade de controle e exploração territorial. O mundo ocidental do século
XIX reunia condições muito particulares em relação aos períodos anteriores: os

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UNIDADE 1

europeus já haviam conhecido o continente americano, por meio das Grandes


Navegações, as distâncias haviam sido superadas com a instalação de linhas férreas
pelo continente europeu e norte-americano, e os valores da economia de mercado
já haviam se expandido por uma parcela considerável dos povos. Mas nem todos os
países desfrutavam destes progressos. A Alemanha, por exemplo, vivia uma situação
de relativo atraso, desfavorável para seu desenvolvimento econômico.
O território alemão era constituído por uma grande quantidade de peque-
nos feudos e ducados, inexistindo uma unidade territorial sob o comando de
um governo central (MORAES, 1981). Além disso, não havia um sentimento de
unidade nacional tal como o que os povos que ali viviam tinham e se tornavam
mais susceptíveis à expansão territorial dos países vizinhos. Os alemães também
não apresentavam um sistema tributário unificado que permitisse aos burgueses
a realização de operações mercantis, para se ter
uma ideia, a unificação territorial da Alemanha
acontecerá apenas no ano de 1871.
Por que esta é uma questão de destaque quan-
do falamos no surgimento da Geografia? Bom,
porque é neste contexto que emerge um discurso
geográfico sistematizado que subsidiará o enten-
dimento das necessidades territoriais de uma ci-
vilização que buscava se modernizar. Esta síntese
foi realizada por um notável pensador alemão
e prussiano, considerado o fundador da ciência
geográfica: Friedrich Ratzel (1844-1904).
Figura 3 - Friedrich Ratzel / Fonte: THIS... (2018, on-line).

Descrição da Imagem: a figura é o retrato em preto e branco de Friedrich Ratzel. Ele usa cabelo curto,
barba longa, tem olhar sério e veste um paletó preto com uma camisa branca por baixo. Vestimenta
própria da época em que viveu.

Após retornar dos Estados Unidos, local onde viveu e desempenhou a profissão
de repórter por alguns anos, Ratzel assume a cátedra de Geografia nas univer-
sidades de Munique e Leipzig (Alemanha), onde começa a sistematizar as suas
ideias sobre a relação que os povos têm com o espaço. O referido geógrafo foi
fortemente influenciado pelas propostas darwinistas para a evolução e seleção

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UNICESUMAR

das espécies, o que o fez considerar que o espaço, também, teria um papel funda-
mental na caracterização dos diferentes tipos de povos (CLAVAL, 2006).
Basicamente, Ratzel desenvolveu uma concepção de leitura geográfica do
mundo que estudava, as influências que as condições naturais exerciam sobre a
humanidade, além do estudo da distribuição humana no planeta. Ele denominava
povos da natureza, por exemplo, aquelas sociedades que não tiveram um de-
senvolvimento técnico suficiente para a superação dos limites naturais (recursos
da natureza disponíveis ou barreiras naturais para a circulação), restringindo o
seu desenvolvimento.
De forma inversa, denominou povos de cultura as sociedades com um de-
senvolvimento tecnológico mais notável, sendo considerados aqueles mais desen-
volvidos e responsáveis pela disseminação da civilidade. É curioso salientar que
o modo avançado de vida destes povos culminaria no surgimento de formas de
organização políticas mais sofisticadas, como o Estado-Nação. Mais curioso ainda
é identificar sua justificativa para a realização do Imperialismo (MORAES, 1990).
Assim como um organismo vivo, o desenvolvimento de um Estado exigiria
um aumento na área territorial para que as crescentes necessidades de sua popu-
lação fossem contempladas. É neste contexto que o autor desenvolve o conceito
de espaço vital - área geográfica necessária para que um Estado se desenvolva
e atenda às suas necessidades. A base para a leitura geográfica da realidade era
positivista, isto é, baseada nos dados que poderiam ser descritos e captados pelos
sentidos. Os indícios dos modos de agir destas sociedades deveriam ser explica-
dos a partir dos dados perceptíveis da paisagem, o que impossibilitou o desenvol-
vimento de uma visão mais processual sobre as dinâmicas sociais responsáveis
pelas características observadas.
Erroneamente, há uma leitura de que a concepção de Geografia de Ratzel é,
absolutamente, determinista, isto é, que as condições naturais de um ambiente
determinariam os modos de vida, a organização social e o progresso que um povo
poderia alcançar. Esta ideia foi amplamente divulgada, por meio da publicação do
historiador francês Lucien Febvre, em 1922, que defendia uma separação entre
os campos de estudo da Geografia e da História, subjugando esta ao estudo do
solo, e não das relações políticas que o dinamizam.
Conduzindo nossas discussões, algumas indagações nos inquietam: de que
maneira as contribuições de Friedrich Ratzel se relacionam com o conhecimento
geográfico desenvolvido nas escolas? De maneira bem objetiva, podemos dizer

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UNIDADE 1

que o espaço sempre foi uma questão importante para os grupos humanos – por-
que ele é uma realidade que se impõe e é impossível ignorá-lo -, mas foi Ratzel
quem tornou explícito este protagonismo espacial na elaboração de sua Antro-
pogeografia ou Geografia Humana - entendida como um ramo da geografia
que trata da distribuição humana na superfície terrestre e da relação dos seres
humanos com o meio ambiente. É a partir destas contribuições que o edifício
científico da Geografia será construído, seja por sua aceitação ou pela negação
dos seus ensinamentos. Como bem aponta Claval (2006, p. 71):


A procura de conhecimentos geográficos úteis à vida comercial in-
ternacional nunca foi tão grande como depois de 1870. Ao mesmo
tempo, a evolução das construções políticas europeias reforça o peso
do nacionalismo: o ensino de geografia na escola elementar dá aos
cidadãos uma consciência clara do espaço em que se desenvolve a
sua existência.

Ao mesmo tempo em que surgem as primeiras obras de Geografia com um cará-


ter mais sistematizado, começam a se destacar novos pensadores sobre a questão
do espaço, assim como a consciência do papel estratégico do ensino de Geografia.
Vejamos, de forma um pouco mais detalhada, estas transformações.

PENSANDO JUNTOS

Além das condições de escassez ou abundância dos recursos naturais, quais outros fa-
tores podem contribuir para o desenvolvimento dos hábitos de um determinado povo?

A perda da região da Alsácia-Lorena para a Alemanha, em 1871, fez com que a


França, também, investisse na construção e na promoção de um saber geográfi-
co nacional, com o intuito de fortalecer a relação do seu povo com o território.
Podemos pensar as últimas duas décadas do século XIX como um período em
que a Geografia se tornou um assunto central na pauta dos principais Estados
Nacionais, tendo a Alemanha tomado a dianteira desta agenda – e suscitando
uma reação dos países vizinhos.
A França deve o desenvolvimento de sua Geografia a Paul Vidal de La Blache
(1845-1918) e aos seus orientandos universitários. Com a reforma educacional

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UNICESUMAR

que se seguiu no país, após a perda dos territórios de Alsácia e Lorena, a Geo-
grafia torna-se uma disciplina obrigatória para o Ensino Primário e Secundário,
seguindo, por consequência, à universidade. A questão que Vidal buscou, ao longo
de sua carreira, era a compreensão de como a unidade do povo francês poderia
surgir em meio às diversidades culturais que o cercavam, culminando em um
território unificado. O conceito-chave desta unidade se daria, por meio da ideia
de região geográfica.
A região é resultante dos diferentes gêneros de vida dos povos, que lutam
para superar os empecilhos encontrados em seu processo de desenvolvimento.
Revelada pela paisagem, a região é uma síntese no espaço das técnicas, dos há-
bitos e da organização social de uma sociedade em sua luta contra as condições
adversas da natureza. Para La Blache (1954, p. 34):


Em suma, o que ressalta nitidamente destas investigações é uma
ideia essencialmente geográfica de um meio compósito, dotado de
uma potência tal que pode agrupar, e manter juntamente, seres he-
terogêneos em coabitação e correlação recíproca.

Por considerar a região, também, um produto histórico, a Geografia desenvolvida


por Vidal é, frequentemente, denominada Possibilista, isto é, o meio natural traz
possibilidades aos grupos humanos, mas não causalidades. Embora nem Ratzel
nem Vidal enxergassem a ação humana uma simples reação aos estímulos do
ambiente, na França, disseminou-se uma noção rasa de que o geógrafo alemão
tivesse uma visão mais estreita da Geografia – permeada de uma intenção política
para a expansão do seu espaço vital.
A chave para compreender a síntese espacial expressa no conceito de região
era sua delimitação e sua caracterização, mas a forma de realizar esta tarefa
mostrou-se repleta de desafios que, até hoje, marcam a Geografia. Os estudos re-
gionais desenvolvidos, originalmente, na França, por vezes, assumiram a forma
de monografias, isto é, extensos trabalhos descritivos que buscavam assinalar
as características geológicas, climáticas, biológicas, econômicas e sociais de
uma região cuja síntese deste imenso levantamento nem sempre era realizada
a contento. Era comum que estas investigações resultassem em monografias
setorizadas que, no final, não apontavam as relações fundamentais que consti-
tuiriam seu objeto de estudo.

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UNIDADE 1

Figura 4 - Exemplo de estrutura de uma monografia regional / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: Monografia estruturada em capítulos, em uma ordem recorrente: localização


da área de estudo, estrutura geológica, clima, vegetação, população, economia e rede de transportes.

A forma de condução das pesquisas em Geografia não parou na proposta re-


gional desenvolvida pelos franceses. No período da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), a ciência geográfica conheceu um novo paradigma baseado em
técnicas estatísticas e modelos matemáticos. Após a década de 1970, vimos o
surgimento de movimentos de contestação destas quantificações, expressas por
abordagens marxistas, fenomenológicas e sistêmicas. Então, qual a importância
de conhecermos a Geografia francesa do início do século XX, ao estudarmos as
metodologias de ensino de Geografia no século XXI? A resposta para esta questão
é nosso objeto de discussão dos tópicos seguintes.

PENSANDO JUNTOS

O conceito de região geográfica definido pela escola francesa de Geografia pode ser consi-
derado determinado recorte espacial, necessariamente, transformado pelo homem (CLA-
VAL, 2011). A região destaca o que é único da combinação dos traços visíveis da paisagem
e das relações humanas com o meio. No início do século XX, o estudo das regiões geográfi-
cas era uma forma de registro das identidades espaciais que vinham sendo, rapidamente,
transformadas pelo processo de modernização econômica.

20
UNICESUMAR

Os caminhos trilhados pela Geografia no Brasil


No Brasil, a Geografia é institucionalizada com a criação do curso de História
e Geografia, na recém-fundada Universidade de São Paulo, no ano de 1934. Até
esta data, o caráter do seu ensino é pouco articulado com a realidade nacional e
restrito a uma pequena quantidade de escolas que ofertavam esta disciplina. A
Geografia passa a ser ministrada como disciplina autônoma no Brasil, apenas,
com a criação do Colégio Dom Pedro II, em 1837, na cidade do Rio de Janei-
ro. Considerado um colégio indutor de tendências pedagógicas, a disciplina de
Geografia era conduzida a partir de materiais importados e que versavam pouco
sobre o território nacional.
Com a demanda crescente de professores da área estimulada pela instituição
e, somada à necessidade de construção de uma nova identidade nacional, nos
anos de 1930, surge, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, o pri-
meiro curso para a formação de docentes na área, em nosso país. Um dos desafios
que se impuseram foi a ausência de professores especialistas para a formação
dos novos docentes. A solução foi a importação de renomados professores uni-
versitários franceses que, com eles, trouxeram a tradição geográfica vidaliana na
formação dos primeiros geógrafos brasileiros.
São vários os nomes que poderíamos citar como os iniciadores da Geografia
universitária brasileira, como Pierre Deffontaines (1994-1978), Pierre Monbeig
(1908-1987) e Francis Ruellan (1894-1965). Deles surgiram a primeira leva de
geógrafos nacionais que fundamentaram os estudos monográficos do território
nacional, além da produção dos primeiros livros didáticos de Geografia genuina-
mente brasileiros. Outro aliado no ensino desta disciplina, no Brasil, foi o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que, junto aos periódicos de abran-
gência nacional, divulgavam contribuições de caráter pedagógico e geográfico
aos professores da Educação Básica (CAMPOS, 2011).
Com o golpe de Estado que inaugurou o período da Ditadura Militar no
Brasil (1964-1985), o ensino de Geografia também sofreu importantes contra-
tempos que enfraqueceram sua função na formação crítica de algumas gerações
de brasileiros. Em 1971, por ocasião da Lei das Diretrizes Básicas da Educação
- Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971, on-line), as disciplinas de Geografia e História fo-
ram descaracterizadas e aglutinadas na disciplina de Estudos Sociais. Na prática,
buscava-se neutralizar o propósito original da ciência geográfica: ser um conhe-

21
UNIDADE 1

cimento estratégico na leitura e na intervenção da realidade, algo que, fatalmente,


dificultava o domínio e a subjugação de uma nação por seus ditadores.
Ressalta-se que, até hoje, vivenciamos um conflito entre parte das elites do
nosso país que busca controlar ou enfraquecer a autonomia dos profissionais da
educação. É a escola que, verdadeiramente, tem a competência para contribuir
no amadurecimento de uma consciência cidadã, porque interage, direta e dia-
riamente, com os jovens. Esta responsabilidade motivou os professores, desde a
década de 1980, a reivindicarem não apenas o retorno da Geografia e da História
aos currículos escolares mas também a retomada de uma prática escolar que
estimulasse a reflexão e a intervenção dos alunos na sociedade.
Mesmo que caracterizar a transformação desta Geografia Crítica fuja ao es-
copo destas nossas discussões, não podemos deixar de mencioná-la enquanto
produto histórico. Isso acontece porque seus valores estão integrados nas práticas
docentes atuais e na própria forma de fazer Geografia, desde os primeiros anos
escolares. Vejamos como a Geografia aparece.

A Geografia e a experiência espacial


A Geografia e a experiência espacial trabalhada no contexto escolar nasce
de uma demanda dos Estados Nacionais para fortalecer os vínculos de uma
nação com seu território. Este propósito fazia muito sentido, afinal, desde cedo
suas populações seriam apresentadas às ideias de que seu país tem determinadas
fronteiras, que compartilha uma unidade cultural, ou mesmo que é uma reali-
dade permanente, esta ideologia contribuía para destacar o domínio territorial
pelo Estado. Embora sua origem tenha esta função estratégica, hoje, o ensino de
Geografia apresenta uma série de propósitos que auxiliam na formação cidadã
dos alunos. Ao olharmos a Base Nacional Comum Curricular, encontramos que
o objetivo desta disciplina é:


desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geo-
gráfico para representar e interpretar o mundo em permanente
transformação e relacionando componentes da sociedade e da na-
tureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de concei-
tos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque para os
acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo
e no espaço) e para o exercício da cidadania (BRASIL, 2017, p. 360).

22
UNICESUMAR

Neste sentido, o objetivo do ensino de Geografia é desenvolver nos alunos a capa-


cidade de perceber e interpretar o mundo que os circunda, com ênfase nas relações
históricas que os homens estabelecem com a natureza e com o espaço em que
vivem. A comparação, a diferenciação, a localização, a conexão e a distribuição dos
fenômenos que compõem os fenômenos espaciais são algumas das habilidades
que envolvem a estruturação daquilo que denominamos raciocínio geográfico.
Este raciocínio que caracteriza a Geografia se funda por meio das expe-
riências que desenvolvemos com/no espaço, o que denominamos nesta obra
experiência espacial. Portanto, a experiência são as compulsões externas que
se forçam contra nós e que são vivenciadas por uma coletividade. Estas diversas
interações possíveis com o espaço não ocorrem apenas pela via intelectiva, mas
também nos domínios dos sentimentos e das emoções.
A experiência espacial não é restrita ao campo de ação mais imediato do alu-
no, isto é, não pode estar limitada ao domínio da sua escola, da sua rua ou da sua
cidade. Por meio das representações, é possível tornarmos realidades que estão
distantes à nossa experiência, por esta razão que o uso de fotografias, desenhos,
músicas e filmes são ferramentas imprescindíveis para o desenvolvimento do
raciocínio geográfico.
Ao afirmarmos no tópico anterior que a Geografia predominante nas escolas
brasileiras hoje é crítica, salientamos que a abordagem geográfica atual tem a
preocupação de desnaturalizar as relações que as sociedades constroem com a
natureza e com o espaço. Nas palavras de Moraes (1981, p. 42):


o designativo de crítica diz respeito, principalmente, a uma postura
frente à realidade, frente à ordem constituída. São os autores que se
posicionam por uma transformação da realidade social, pensando
o seu saber como uma arma desse processo. São, assim, os que as-
sumem o conteúdo político de conhecimento científico, propondo
uma Geografia militante, que lute por uma sociedade mais justa.
São os que pensam a análise geográfica como um instrumento de
libertação do homem.

Uma abordagem crítica significa, portanto, esclarecer ao aluno que o seu modo de
vida, seus desejos e o mundo onde vive é influenciado por processos que podem
estar localizados até mesmo em outros países, distantes dos espaços em que ele

23
UNIDADE 1

participa, cotidianamente. Se o mundo em que vivemos é uma realidade também


histórica e não natural, faz-se necessário que se compreenda suas diferenças, suas
contradições e os motivos que o leva a assumir estas características.
Esta leitura do espaço só é possível quando aprendemos a olhar o mundo
por meio de novas lentes ou, em termos mais específicos, por meio das cate-
gorias geográficas.

As categorias de análise da Geografia


Percebeu como a Geografia estuda todas as relações que os seres humanos
estabelecem com o espaço? Estas relações foram exploradas de diferentes formas,
ao longo da história do pen-
samento geográfico. Para
constatarmos este fato, bas-
ta compreendermos como
Ratzel pensava nas relações
entre as sociedades e seu
espaço vital e como, poste-
riormente, a visão geográfi-
ca foi transposta e recondu-
zida no ensino. São tantas as
mudanças que é válido nos
questionarmos: será que a
Geografia é um saber espe-
cífico, ou ela está diluída em
saberes que apenas compar-
tilham um mesmo rótulo?
Figura 5 - As categorias geográficas como lentes para a leitura do espaço

Descrição da Imagem: na figura, vemos um menino e uma moça em uma ótica. O garoto está provando
óculos que mais se adequam às suas necessidades. Ao fundo, vemos diversas opções de óculos.

Esta importante questão leva-nos a duas possíveis respostas. Se considerarmos


que o saber geográfico estrutura nossa relação com o espaço desde que os seres
humanos existem, então, sim, há um pouco de Geografia em tudo o que fazemos,
dentro ou fora do espaço escolar. Mas, quando pensamos na Geografia como
ciência e disciplina com um método sistematizado no seu estudo, também deve-

24
UNICESUMAR

mos considerá-la uma ciência com suas especificidades metodológicas e com seus
próprios desafios a serem superados no processo de ensino e da aprendizagem.
Os elementos do método geográfico que participam na construção de uma
unidade da disciplina são denominados categorias geográficas. Enquanto ca-
tegorias, estes elementos abstratos aglutinam um conjunto de conceitos, ideias,
noções e saberes que permitem a nós enxergarmos algum fenômeno como
geográfico ou não-geográfico. Isso significa que, quanto mais amadurecemos e
desenvolvermos as categorias geográficas, mais diversas e sofisticadas serão as
estratégias cognitivas que dispomos para realizar a leitura da realidade. Toda a
experiência que construímos se soma às categorias. Consequentemente, quanto
mais auxiliamos o aluno a construir e aprimorar as categorias geográficas, mais
rica se tornará a sua relação com o espaço geográfico.
É importante não incorrermos em confundir uma categoria geográfica com
sua definição verbal ou escrita. Compreender o espaço geográfico não significa
decorar a sua definição verbal, embora este seja um procedimento importante.
Usar uma categoria geográfica é interpretar as relações que subjazem e estru-
turam nossa realidade, de tal modo que, sem ela, seria, praticamente, impossí-
vel acessá-la. No ensino de Geografia, as formas de auxiliarmos o aluno a ver o
mundo pelas categorias é um processo lento, gradual e que exige muito trabalho
de ambos os lados.
De maneira geral, aprenderemos, ao longo deste livro, como devem ser utiliza-
das as categorias geográficas no ensino, mas, antes disso, é necessário conhecermos
as principais características das categorias mais comuns da Geografia. Vamos lá?
As categorias geográficas não surgem, espontaneamente, na cabeça dos seres
humanos, mas resultam de um longo processo de prática e reflexão sobre suas
visões de mundo e intencionalidades. Elas são percebidas na forma como um
sujeito estrutura a sua visão de mundo e quais os caminhos percorridos para
sua realização. Por estas razões que uma categoria geográfica pode ter uma
nomenclatura semelhante (como a categoria lugar), mas implicações muito
diferentes ao utilizador. Para evitar este problema, é importante que o professor
adote algumas ações:
■ Estudar constantemente: o professor deve buscar, sempre, conhecer a his-
tória e os principais paradigmas de sua disciplina.
■ Pensar, criticamente: o professor deve, sempre, questionar os significados ado-
tados no seu material de apoio, sempre considerando seu contexto histórico.

25
UNIDADE 1

■ Compartilhar suas reflexões com seus pares: o diálogo entre os profes-


sores e a troca de experiências em sala de aula pode contribuir para o
amadurecimento de sua prática docente.

OLHAR CONCEITUAL

Figura 6 - As relações entre as categorias território, paisagem e lugar com o espaço geográfico
Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: esquema gráfico no formato da letra Y. No ponto de contato entre as três linhas,
encontra-se o espaço geográfico. Em cada uma das extremidades estão os termos paisagem, território e
lugar. A paisagem revela o espaço que percebemos; o território explica como o espaço é usado; o lugar
aproxima e relaciona os elementos do espaço geográfico.

Paisagem: a mais imediata das categorias geográficas


A paisagem é uma das categorias da Geografia mais próximas dos nossos sen-
tidos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), ela é caracterizada como:


uma unidade visível, que possui uma identidade visual, caracteriza-
da por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaços

26
UNICESUMAR

e tempos distintos; o passado e o presente [...]. É nela que estão


expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo, assim,
da paisagem uma soma de tempos desiguais, uma combinação de
espaços geográficos (BRASIL, 1997, p. 75-6).

Podemos considerar como paisagem tudo aquilo que a nossa visão alcança, to-
dos os sons que ouvimos e todos os cheiros que sentimos. Bem, mas porque
algo tão simples pode ser considerado uma categoria importante na construção
do conhecimento geográfico? Porque toda paisagem existe como resultado de
um ou mais processos, seja ele natural seja social, e a forma como, literalmente,
enxergamos esta materialidade, é trabalhada na escola como um conjunto de
indicativos daquilo que não vemos, mas que, mesmo assim, existe.
Quando estimulamos os alunos a observarem as diferentes paisagens que
existem na sua cidade, ou como as árvores mudam de feição ao longo do ano,
não estamos apenas estimulando a ludicidade, mas a capacidade de observação,
discriminação e, em seguida, o entendimento das diferenças que existem no es-
paço geográfico. Mesmo que o termo paisagem não seja mencionado, seu uso
como categoria de análise está sendo estimulado, porque ela é a primeira a ser
considerada na construção do conhecimento geográfico.
Ainda em 1997, os PCN’s já alertavam sobre os procedimentos envolvidos na
estruturação destas categorias. Vejamos uma destas considerações:


Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas
que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um
mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade,
de modo que os alunos possam construir compreensões novas e
mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles de-
senvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes as-
pectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza.
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização,
observação, registro, descrição, documentação, representa-
ção e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais
que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e
formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências
e transformações que aí se encontram em interação (BRASIL, 1997,
p. 77, grifo nosso).

27
UNIDADE 1

De acordo com o excerto mencionado, fica evidente que uma mesma paisagem
pode ser trabalhada com os alunos, por meio de diferentes estratégias, que se
complementam na construção da visão de mundo. Os desenhos criados pelas
crianças, as músicas infantis, as fotografias ou mesmo a literatura são algumas
das formas que podem ser utilizadas pelo professor para estimular, problemati-
zar e refletir com os alunos como o nosso mundo, mesmo sendo uno, também,
é múltiplo em suas paisagens.
A B

Figura 7 - Paisagens urbanas: a) áreas de habitações precárias; b) áreas com moradias de alto padrão

Descrição da Imagem: na figura, observamos duas paisagens urbanas muito distintas: a primeira com
a presença de uma ocupação densamente construída e sem a presença de áreas verdes; a segunda com
residências de alto padrão, com áreas verdes e um ambiente mais aprazível.

Algumas perguntas podem nos levar a explorar, de forma mais sistematizada,


a paisagem:

28
UNICESUMAR

Todas estas questões contribuem para que se coloquem em evidência semelhan-


ças e diferenças das paisagens geográficas. É a partir destas informações que o
professor pode explorar uma segunda dimensão do espaço: o território.

Território: categoria que indica os usos do espaço pela sociedade


Dissemos, anteriormente, que a paisagem é a expressão concreta e visível do
espaço geográfico. A partir da observação desta paisagem, a Geografia convida-
-nos a refletir sobre os processos envolvidos na sua configuração: Por que dentro
da minha cidade existem casas em condições materiais tão diferentes? Por que
existem bairros com praças arborizadas e outros em que é impossível sair de
casa e ir para a escola quando chove? Estes processos são, no mundo moderno,
cada vez mais influenciados pelas ações e omissões dos seres humanos, isto é, são
questões com uma dimensão política, no mais amplo sentido do termo.
O território é uma categoria de análise geográfica que, tradicionalmente, ex-
pressa as relações de poder existentes no espaço. Na história do pensamento
geográfico, o recorte do território, geralmente, coincidia com as fronteiras na-
cionais porque, como vimos no início do capítulo, foram justamente os Estados-
-Nacionais que investiram no desenvolvimento da Geografia. Embora este seja
uma escala de análise ainda válida e relevante, percebemos que estas relações de
territorialidade não existem apenas quando o assunto envolve os Estados, mas
também relações do nosso cotidiano.

29
UNIDADE 1

Consideremos alguns exemplos: na sala de aula, é comum que os alunos te-


nham suas carteiras mapeadas pelo professor, no sentido de evitar a formação de
grupos que conversam ou mesmo para que os alunos com dificuldades visuais se
sentem mais próximos do quadro. Esta é uma relação de territorialidade definida
pelo professor, porque impacta, diretamente, na disposição dos alunos no espaço
da sala de aula. Da mesma forma, quando observamos a organização do espaço es-
colar, sabemos que há salas de acesso restrito dos professores, da direção ou mesmo
banheiros voltados ao uso de apenas parte dos alunos: estes são exemplos de como
existem territorialidades distintas e complementares no microcosmos da escola.
Nos PCN’s, vemos a indicação de que para o estudo do território é necessário
que os alunos compreendam que os limites territoriais variam e dependem do
fenômeno geográfico considerado e que:


A categoria território possui uma relação bastante estreita com a
de paisagem. Pode até mesmo ser considerada como o conjunto de
paisagens contido pelos limites políticos e administrativos de uma
cidade, estado ou país. É algo criado pelos homens, é uma instituição
(BRASIL, 1997, p. 75).

Outro aspecto importantíssimo no ensino de Geografia trata da transformação


que a escala pode gerar na forma que o território se apresenta aos alunos. Por
escala, compreendemos uma medida que influencia no modo como o espaço se
revela. Ao transformarmos a escala, mudamos, também, o aspecto da realidade
que é possível acessarmos. Além disso, em Geografia, os significados de uma
paisagem ou de um território, geralmente, só podem ser, adequadamente, co-
nhecidos quando o analisamos em escalas distintas.
Algumas perguntas podem ajudar na problematização da dimensão territo-
rial do espaço geográfico:

30
UNICESUMAR

Estas questões indicam como o espaço geográfico é usado de maneira muito


diversa pelas pessoas: os bairros comerciais indicam um uso do território di-
ferente de uma zona residencial. Da mesma forma, há territórios da cidade que
são mais ou menos perigosos. Desenvolver no aluno a capacidade de perceber as
diferenças territoriais que existem é uma das formas de questionarmos a nossa
realidade. Estas diferenças podem ter origens em processos muito diversos, como
o êxodo rural, a exclusão social, a urbanização não-planejada pelo poder público
ou a influência da natureza no plantio e na colheita das culturas agrícolas.

Lugar: a categoria dos sentimentos e da solidariedade espacial


Se a paisagem revela o espaço geográfico, e o território indica como o espaço
é usado, o lugar encarrega-se de conectar os seus elementos. As formas como
esta conexão é feita, entretanto, são muito variáveis: vão desde um sentimento
até uma solidariedade funcional. Toda porção do espaço que não é indiferente
ao sujeito adquire um significado que o torna especial, única: a rua em frente a
nossa casa costuma trazer um ar de familiaridade, o nosso lar nos desperta um
sentimento de segurança e proteção, a escola ou a igreja também são lugares que
adquirem um sentido que não nos passa despercebido.
Trabalhar com a categoria de lugar com a criança é explorar como os seres
humanos constroem suas relações com o espaço, assim como a transformação
destas relações ao longo do tempo. É por meio da paisagem que percebemos
que chegamos ou que estamos no lugar certo, assim como é o território que nos

31
UNIDADE 1

auxilia a compreender o porquê de alguns comportamentos serem esperados


dentro de um lugar.
Atente-se a alguns exemplos de como o lugar apresenta-se na Base Nacional
Comum Curricular.

OBJETOS DE CONHE-
UNIDADE TEMÁTICA HABILIDADES
CIMENTO

(EF01GE03) Identificar
e relatar semelhanças e
diferenças de usos do
O sujeito e seu lugar no Situações de convívio
espaço público (praças,
mundo. em diferentes lugares.
parques para o lazer e
diferentes manifesta-
ções.

(EF02GE02) Comparar
costumes e tradições
de diferentes popu-
Convivência e intera-
O sujeito e seu lugar no lações inseridas no
ções entre pessoas na
mundo. bairro ou comunidade
comunidade
em que vive, reconhe-
cendo a importância do
respeito às diferenças.

(EF02GE04) Reconhe-
cer semelhanças e
Experiências da comu- diferenças nos hábitos,
Conexões e escalas. nidade no tempo e no nas relações com a
espaço. natureza e no modo
de viver de pessoas em
diferentes lugares.

Quadro 1- A categoria lugar na BNCC / Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, on-line).

Como mostra o quadro anterior, explorar hábitos, identidades e experiências são


formas de operacionalizarmos a categoria lugar. Entretanto, além desta dimen-
são mais subjetiva, os lugares também podem ser explorados pelas relações de
solidariedade presentes no espaço: o sentido deste termo, todavia, é diferente do
que costumamos usar em nosso dia a dia. De acordo com o geógrafo brasileiro
Milton Santos (2014, p. 166): “A noção, aqui, de solidariedade, é aquela encontrada

32
UNICESUMAR

em Durkheim e não tem conotação moral, chamando a atenção para a realização


compulsória de tarefas comuns, mesmo que o projeto não seja comum”.
O que Milton Santos quer dizer é que o território apresenta um conjunto de
lugares que se realizam, por meio de atividades desenvolvidas em conjunto, isto
é, solidariamente, mesmo que nesta relação exista uma hierarquia. A presença
de lanchonetes, ruas ou pontos de ônibus na vizinhança da escola é um exemplo
desta solidariedade típica dos lugares, porque interagem entre si e suas ativida-
des se influenciam, reciprocamente. A própria escola é um lugar, porque, nela,
trabalham diretores, professores, auxiliares de limpeza e alunos, todos eles com
tarefas distintas, porém complementares.
A escala é um fator imprescindível no estudo dos lugares, porque é cada
vez mais difícil determinar os aspectos destas relações espaciais como se fossem
autocontidas. Ao estudarem seus modos de vida, seus hábitos de consumo e as
paisagens, o aluno deve ser guiado pelo professor a buscar explicações que trans-
cendem as dimensões locais e imediatas do lugar.
Algumas perguntas podem contribuir na problematização da categoria de
análise lugar:

Estes questionamentos podem auxiliar a encontrar as características que diferen-


ciam os lugares no espaço geográfico.

33
UNIDADE 1

Região: espaços iguais, mas diferentes

Além da paisagem, do território e do lugar, outra categoria tradicional na leitura


do espaço geográfico é a região. Como vimos nos tópicos iniciais desta unida-
de, a região geográfica é uma extensão do espaço que apresenta um conjunto
de características em comum e que, de alguma forma, se diferencia dos espaços
do seu entorno. O critério que usamos para estabelecer o atributo em comum
para uma região é denominado regionalidade, e o processo de recorte regional,
regionalização.
Classicamente, a região geográfica apresentava uma série de características
que diferenciavam, de forma muito evidente, das outras categorias. Hoje, a situa-
ção ficou um pouco mais complicada. Por exemplo: toda região deveria apre-
sentar uma continuidade espacial, no sentido de ser uma área com dimensões
geográficas que a tornasse maior que o lugar, mas menor que o planeta Terra em
seu conjunto. Além disso, as regiões eram recortes geográficos, mais ou menos,
fixos no tempo, ou seja, demoravam bastante para serem transformadas ou mes-
mo extintas, não por acaso o procedimento mais empregado para sua delimitação
na escola geográfica francesa era a descrição.
Hoje, o grande desafio no uso da categoria região é que, dificilmente, sua
existência pode ser justificada dentro de seus próprios limites, além do fato de
que a solidariedade que unifica um recorte regional pode mudar rapidamente.
Quando viajamos de carro ou avião e observamos a existência de grandes áreas
com pastagens, culturas agrícolas ou mesmo uma metrópole, estamos perceben-
do uma porção do espaço que apresenta um conjunto de características seme-
lhantes, diferenciando-se do seu entorno.
A regionalização, entretanto, não pode estar baseada apenas nas semelhanças
visuais, porque os processos que tornam estes recortes regionais mais ou menos
parecidos podem ser, totalmente, exógenos. Da mesma forma, um processo de
formação regional que estimula a solidariedade entre os lugares pode resultar em
espaços com paisagens muito distintas. É por esta razão que Santos lembra-nos que:


A distinção entre lugar e região passa a ser menos relevante do
que antes, quando se trabalhava com uma concepção hierárquica
e geométrica onde o lugar devia ocupar uma extensão do espaço
geográfico menor que a região. Na realidade, a região pode ser

34
UNICESUMAR

considerada como um lugar, desde que a regra da unidade, e da


continuidade do acontecer histórico se verifique. E os lugares - ve-
ja-se o exemplo das cidades grandes - também podem ser regiões
(SANTOS, 2014, p. 165).

Neste sentido, a função de conectar e aproximar os elementos do espaço geo-


gráfico de uma forma especial é tarefa tanto do lugar quanto da região. Mesmo
os sentimentos, as tradições e as festividades podem contribuir para a demar-
cação regional porque tornam comuns alguns dos atributos que compõem o
espaço geográfico.

Que tal dialogarmos um pouco mais sobre as categorias geográfi-


cas? Acesse o QR Code para ampliar o seu conhecimento sobre o
assunto.

NOVAS DESCOBERTAS

Este livro instiga outros professores/autores a pensarem a sua pró-


pria prática e demonstra que existem muitas possibilidades de tornar
o ensino da Geografia mais consequente. As experiências apresenta-
das pelos quatro professores de Geografia expressam a criatividade,
o desejo de encontrar caminhos interessantes na inter-relação Geo-
grafia-Pedagogia, a inquietude e a ousadia de fazer diferente para ensinar e
aprender melhor.
Livro: Ensino de Geografia: caminhos e encantos
Organizadores: Antônio Carlos Castrogiovanni, Maíra Suertegaray Rossato,
Marcelo Argenta Câmara, Robson Réus Silva da Luz
Editora: EdiPUC-RS
Acesse este livro pela Biblioteca Pearson.

Agora que já estudamos alguns dos principais conceitos envolvidos no ensino


de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental, é hora de pensarmos

35
UNIDADE 1

em como aplicá-los. Para isso, propomos um desafio para você, futuro(a) pro-
fessor(a): sabemos que as imagens, hoje, têm uma onipresença no dia a dia das
crianças, mas como poderíamos usá-las para aprendermos um pouco mais sobre
o espaço geográfico?
Elabore uma proposta de atividade que envolva a seguinte habilidade pre-
vista na BNCC: (EF02GE05) analisar mudanças e permanências, comparando
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos.
Lembre-se de articular as categorias de paisagem, território e lugar.
PAISAGEM

TERRITÓRIO

LUGAR

36
AGORA É COM VOCÊ

Você encerrou seus estudos desta primeira unidade, que tal testar os conhecimentos
adquiridos?

1. A Geografia desenvolvida por Ratzel é a ideologia do imperialismo alemão, mas seu


fundo é uma ideologia comum a todo imperialismo. Ele adota a noção de socieda-
de como organismo e a concepção naturalista do desenvolvimento da sociedade
humana.

MOREIRA, R. O que é Geografia. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 31.

A este respeito, assinale a alternativa que indica a principal contribuição da Geografia


exposta no excerto:

a) Desenvolver em sua população nacional a capacidade de leitura do espaço geográ-


fico para que tenham consciência das ações do Estado no controle do território.
b) Fortalecer uma identidade nacional e construir um vínculo dos habitantes com seu
território a fim de dificultar a invasão das fronteiras nacionais por outros Estados.
c) Justificar o expansionismo dos países capitalistas no domínio de novos territórios,
tendo como conceito chave o espaço vital e sua relação com o desenvolvimento
do Estado.
d) Provar que o comportamento das sociedades humanas é semelhante ao de ou-
tras espécies animais, como forma de justificar a competição natural entre os
povos.
e) Evidenciar os processos que explicam como uma nação é produto das dinâmicas
naturais dentro de um território a partir da delimitação de regiões geográficas.

2. “A cada instante existe mais do que a vista alcança, mais do que o ouvido pode ouvir,
uma composição ou um cenário à espera de ser analisado. Nada se conhece em si
próprio, mas em relação ao seu meio ambiente, à cadeia precedente de aconteci-
mentos, à recordação de experiências passadas [...]. Todo cidadão possui muitas
relações com algumas partes da sua cidade e a sua imagem está impregnada de
memórias e significações”.

LYNCH, K. A imagem da cidade. Lisboa: Edições 70, 2009, p. 9.

Considerando o texto e sua relação com o ensino de Geografia, analise as afirmativas:

37
AGORA É COM VOCÊ

I - O autor ilustra uma perspectiva geográfica típica da Geografia Humanística.


II - A categoria paisagem é considerada pelo autor como insuficiente na leitura do
espaço geográfico.
III - A categoria território é a mais próxima das considerações realizadas pelo autor
sobre o que deve ser considerado na leitura da cidade.
IV - Ao destacar as memórias e as significações dos habitantes em relação à algumas
partes da cidade, o autor utiliza a categoria lugar.
Está correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

3. “Partimos então da seguinte consideração: a Geografia como área de conhecimento


sempre expressou (desde sua autonomia) sua preocupação com a busca da com-
preensão da relação do homem com o meio (entendido como entorno natural).
Neste sentido ela se diferenciou e se contrapôs as demais ciências, que por força de
seus objetos e das classificações, foram individualizadas em Ciências Naturais e So-
ciais. Este paradoxo acompanha a Geografia, ainda que hoje possa ser seu privilégio.
Constitui um paradoxo, porque, na medida em que na Modernidade se expandiu a
racionalidade e se constituiu a ciência moderna, o caminho foi a disjunção, a sepa-
ração, a compartimentação do conhecimento; a divisão entre as ciências naturais e
as ciências sociais”.

SUERTEGARAY, D. M. A. Espaço geográfico uno e múltiplo. Scripta Nova, Barcelona,


n. 93, 2001, [s. p.].

Assim, com base neste texto, analise as asserções a seguir:

I - As categorias geográficas de paisagem, território, lugar e região são marcadas


pela separação entre as ações humanas e a natureza.
PORQUE

II - A Geografia sempre buscou, desde sua gênese, valorizar a dinâmica da natureza


na determinação das dinâmicas das sociedades.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

38
AGORA É COM VOCÊ

a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é justificativa correta da I.


b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa correta
da I.
c) A asserção I é proposição verdadeira, e a II é proposição falsa.
d) A asserção I é proposição falsa, e a II é proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.

4. “O espaço não é nem absoluto, nem relativo, nem relacional em si mesmo, mas ele
pode tornar-se um ou outro separadamente ou simultaneamente em função das
circunstâncias. O problema da concepção correta do espaço é resolvido pela prática
humana em relação a ele. Em outros termos, não há respostas filosóficas a questões
filosóficas que concernem à natureza do espaço – as respostas se situam na prática
humana. A questão ‘o que é o espaço?’ é por consequência substituída pela questão
‘como é que diferentes práticas humanas criam e usam diferentes concepções de
espaço?’”.

HARVEY, D. O espaço como palavra-chave. Em Pauta, Rio de Janeiro, n. 35, v. 13,


2015, p. 126 -152.

Considerando a visão exposta de David Harvey sobre as concepções espaciais, apon-


te três práticas que poderiam ser realizadas em sala de aula, no estudo do espaço
geográfico, e indique em qual corrente de pensamento ela melhor se adequa.

5. “Território, assim, em qualquer acepção, tem a ver com poder, mas não apenas ao
tradicional ‘poder político’. Ele diz respeito tanto ao poder no sentido mais explícito,
de dominação, quanto ao poder no sentido mais implícito ou simbólico, de apro-
priação. Lefebvre distingue apropriação de dominação (‘possessão’, ‘propriedade’), o
primeiro sendo um processo muito mais simbólico, carregado das marcas do ‘vivido’,
do valor de uso, o segundo mais concreto, funcional e vinculado ao valor de troca”.

HAESBAERT, R. Território e multiterritorialidade em debate. Geographia, Niterói, v.


9, n. 17, 2007, p. 20-21.

Considerando as duas faces do território discutidas pelo autor, aponte as relações


possíveis entre esta categoria e o conceito de lugar.

39
MEU ESPAÇO
2
O Ensino de
Geografia
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Mundo globalizado? É assim que muitos chamam este mundo do qual


fazemos parte, porque as distâncias se encurtaram e todos têm acesso
a tudo no exato momento do ocorrido. Isso transforma a escola, que
precisa responder aos anseios desta sociedade e exige do professor e
do aluno uma reconfiguração de seus papéis. Por isto, nesta unidade,
abordaremos o papel de cada um destes atores envolvidos (alunos
e professor) no processo de ensino e aprendizagem da Geografia,
considerando, ainda, as orientações legais quanto ao trato didático
dado a esta ciência.
UNIDADE 2

Você já parou para pensar quanta coisa mudou desde o dia em que você nasceu?

Figura 1- As transformações do mundo

Descrição da Imagem: a imagem apresenta as transformações ocasionadas no mundo, desde o século


passado, dando destaque para a tecnologia e a ciência.

42
UNICESUMAR

Vivemos, hoje, numa época de profundas transformações e de avanços científi-


co-tecnológicos com incomensurável capacidade de produzir, armazenar e distri-
buir informações, rapidamente, no tempo e no espaço. Estas mudanças também
alteram o papel da escola e a sua função social.
O advento das transformações teve início com mudanças radicais, no final
do século XX e início do século XXI, alterando as relações nos campos social,
econômico e político, com repercussões na cultura e nas ciências. O final do
século XX presenciou o fim da Guerra Fria, a derrocada do socialismo soviético,
assim como a queda do muro de Berlim. Outras mudanças podem ser observadas
na estrutura da família nuclear, no ganho do poder da juventude na sociedade
contemporânea, a modificação dos valores morais e éticos, assim como o impacto
dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação e informação que estão
cada vez mais acelerados.
Diante deste cenário de transformações, o que podemos esperar da educação?
Qual seria o papel da escola para o ensino de Geografia?
Atualmente, estamos vivendo na era da globalização, da pós-modernidade, do
ciberespaço e do fim das verdades absolutas. Estas alterações nos campos social e
econômico levam-nos a questionar a escola, que parece não atender às exigências
de uma sociedade altamente competitiva, potencializadora de exclusão social, com
regras e valores nem sempre definidos para a maioria. Parece que a escola parou, ou,
melhor dizendo, anda em descompasso com o nosso tempo. Para alguns, ela ainda
continua sendo a transmissora de conteúdos estáticos desconectados da realidade
social mais ampla. Todavia a escola nunca foi neutra, mas comprometida, ideológica
e politicamente, e a cada período histórico ela procura responder às necessidades
dos homens. A educação das crianças necessita ter uma nova função social para o
século XXI, formando cidadãos, não apenas para uma cidade ou um país, mas para
um mundo com todas as suas contradições e possibilidades.
A escola deve ser, então, um espaço de reflexão e que nos leve a perceber que
cada fenômeno, assim como a nossa relação com os nossos semelhantes não está
separada, mas articulada. O elemento-chave da escola, assim como a sobrevivên-
cia do homem contemporâneo, está na compreensão e na relação do homem
com a natureza. O papel da escola para o ensino de Geografia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental deve ser visto como instrumento de conscientização dos
processos históricos e naturais, que dinamizam e fragmentam, constantemente,
o espaço geográfico. Em outras palavras, a Geografia escolar deve extrapolar a

43
UNIDADE 2

observação e a análise de fatos passados para construir uma consciência dos


processos históricos que culminaram nas atuais desigualdades territoriais.
A educação geográfica contribui para a compreensão do mundo e para a for-
mação do conceito de identidade, que pode ser expresso de diferentes maneiras,
de acordo com Castellar e Villhena (2010, p. 15):

Ensinar Geografia significa possibilitar ao aluno raciocinar e levá-lo à compreen-


são da formação do conceito de identidade, do “eu, do outro e do nós” (BNCC,
2017), além do estudo do território com seus usos, seus hábitos, seus costumes e
suas culturas, suas etnias numa dimensão cultural, econômica, ambiental e social.
É por meio das relações sociais que se desenvolvem o trabalho e o processo de
transformação da natureza para atender às necessidades humanas, não de forma
individual, mas dentro de determinados objetivos que são definidos, socialmente,
com influência significativa daqueles que controlam os meios de produção. O
trabalho é o elemento-chave que integra as relações do homem com a natureza.
Diante das considerações elencadas com relação ao papel da escola no século
XXI, constatamos que ela deve estar comprometida, ideológica e politicamente,
pois essa tem como finalidade refletir sobre os modos de produção e a sua relação
com a vida humana. Uma educação para a Geografia deve levar em consideração
não somente o espaço presente, mas o que queremos deixar para as gerações fu-
turas, considerando que a Terra é, ao menos por hora, o único espaço que abriga
a vida humana. Então, que tal colocar a mão na massa e conhecer a Base Nacio-
nal Comum Curricular? O que será que ela tem para nos informar a respeito do
Ensino de Geografia em atendimento às demandas atuais?
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, BNCC, 2017) é um documen-
to de caráter normativo, que define as aprendizagens que todos os alunos devem

44
UNICESUMAR

desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo


que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
O Diário de Bordo permite a você registrar suas primeiras impressões daqui-
lo que discutiremos ao longo desta segunda unidade. Que tal, além do registro
destas primeiras impressões, também, usar este espaço para levantar questões a
respeito dos assuntos que o inquietam a respeito do papel da escola, do professor,
do aluno do século XXI? E o ensino de Geografia tem alguma responsabilidade
diante de tantas transformações? Procuraremos respondê-las à medida que os
estudos avançam. Combinado?

DIÁRIO DE BORDO

A GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI

Figura 2 - A sociedade do século XXI

Descrição da Imagem: na imagem, vemos a diversidade de pessoas que participam de nossa sociedade
brasileira.

45
UNIDADE 2

A sociedade do século XXI, da qual somos todos partícipes, tem passado por
inúmeras transformações ocorridas no campo da economia, da política, da saú-
de, entre outros. Na educação, não é diferente, pois, considerando as constantes
mudanças ocorridas no campo da tecnologia e da informação, esta instituição
tem sido questionada sobre o seu valor na sociedade em que todos têm acesso
a informações a qualquer tempo e espaço. Muitos desafios são reinaugurados
neste século XXI, como temos afirmado. Um deles seria o próprio papel da
escola uma vez que ela não é mais a única detentora do saber, pois a televisão, a
internet e os próprios dispositivos móveis transmitem a informação a qualquer
momento e em qualquer lugar.
Esta revolução tecnológica altera, também, nossos padrões de comportamento
e de aquisição do conhecimento. Quem se lembra de quando precisávamos es-
perar o telejornal preferido para saber das notícias do dia? Hoje, as informações
são disponibilizadas no momento em que são produzidas e distribuídas em escala
planetária. No entanto cabe ressaltar que a escola, assim como o próprio professor,
não tem a função apenas de transmitir a informação ou o conhecimento, mas pro-
mover a reflexão crítica acerca da mensagem ou conteúdo. Isto porque a sociedade
atual vem exigindo cidadãos com habilidades e competências desenvolvidas, que
sejam criativos, pró-ativos, que saibam trabalhar em coletividade para atender às
expectativas pessoais, assim como às exigências do mercado de trabalho.
Vesentini (2004, p. 9) nos dá subsídios para repensar o papel da escola e do
ensino de Geografia ocorridas na sociedade contemporânea. Ele se questiona so-
bre o futuro da geografia enquanto ciência e disciplina escolar. Afirma que, ainda,
não há resposta pronta e acabada, mas que tudo dependerá “fundamentalmente
das nossas ações – como geógrafos e professores e como cidadãos – e também
pelo processo econômico, cultural e político de cada sociedade [...]”.
O questionamento de Vesentini (2004) é oportuno, sobretudo, porque, ciente
das transformações ocorridas no século XXI, tem a compreensão de que a escola,
enquanto uma instituição social pertence ao todo maior - a própria sociedade. To-
das as questões econômicas, culturais e políticas permeiam e estão, intrinsecamente,
ligadas. Devemos considerar, também, que este sistema escolar representado pelo
diretor, pelo pedagogo, pelo psicólogo, pelo professor, pelo aluno e pela comunidade
como um todo se fortaleça diante dos desafios existentes. O sistema escolar estará
renovado e preparado para as exigências e os desafios do século XXI que se propa-

46
UNICESUMAR

gam, agora, em escala global e local tendo a compreensão do espaço e tempo, assim
como a expansão dos direitos humanos e a necessidade de o educando aprender a
lidar com o diferente e, também, com as questões ambientais.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), no Ensino Fundamental – Anos Iniciais,
o Ensino de Geografia busca ampliar as experiências com o espaço e o tempo
vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio
do aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade,
valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as
crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étni-
co-raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes
contextos socioculturais. Além disso, pretende-se possibilitar que os pequenos
construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade);
valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lu-
gares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo.
Na unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, por exem-
plo, busca articular a geografia física e a geografia humana, com destaque para a
discussão dos processos físico-naturais do planeta Terra. Com isso, os alunos po-
dem reconhecer de que forma as diferentes comunidades transformam a natureza
tanto em relação às inúmeras possibilidades de uso ao transformá-la em recur-
sos quanto aos impactos socioambientais provocados pela intervenção humana.
Essas e outras unidades temáticas passam a ser identificadas como discussões
pertencentes à Geografia e tenderão a ser cruciais nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, porque, mais do que conhecer esses espaços em que vivemos, é
preciso refletir sobre os problemas de mobilidade urbana, étnicos, culturais, am-
bientais, entre outros a fim de estabelecer relações entre a sociedade e a natureza,
e desenvolver as habilidades próprias desta área do conhecimento.
Estas discussões devem envolver a interdisciplinaridade, promovendo a supera-
ção dos conceitos de uma Geografia tradicional da primeira metade do século XX.


No âmbito de cada ciência e também da geografia, apesar de toda a
discussão sobre a interdisciplinaridade, ainda se realiza um trabalho
compartimentado e isolado com pouca interlocução entre os res-
ponsáveis pelos vários ramos do conhecimento (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 144).

47
UNIDADE 2

Para que ocorra, de fato, a interdisciplinaridade, é preciso mais aproximação com


a realidade social e o espaço geográfico, considerando os temas de interesse e
necessidades. Pensar e agir, interdisciplinarmente, não é tarefa fácil, pois é preciso
passar de um trabalho que se realiza, individualmente, no interior de uma escola,
para assumir uma nova postura de trabalho coletivo, o que, muitas vezes, faz
emergir diferenças e contradições nesse espaço social.
O pensamento interdisciplinar não está alicerçado sobre o fragmentado ou o
desconectado, mas na tentativa de unir estes fragmentos, diminuindo o isolamento
tão característico das especializações, promovendo o intercâmbio entre professores
e alunos como idealizadores do mesmo projeto (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2007). Trabalhar com objetos do conhecimento de geografia a partir das
unidades temáticas, conforme nos orienta a BNCC (BRASIL, 2017) pode contribuir
para que os alunos superem o senso comum para chegar a um conhecimento mais
elaborado e científico acerca da realidade que os circunda.
Desta maneira, o conceito de aula adquire novas dimensões no sentido de
interpretar a realidade e desenvolver atividades em outros espaços físicos e com
a participação de outras pessoas nas visitas às comunidades, a museus, parques,
centros de eventos e demais espaços.

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE GEOGRAFIA

Figura 3 - Crianças em sala de aula

Descrição da Imagem: nesta imagem, observa-se uma sala de aula com vários elementos destacados,
como um livro gigante, folhas de uma árvore, relógio de parede, além da professora em pé, ao lado do
quadro e dos alunos sentados em suas carteiras e com seus notebooks.

48
UNICESUMAR

Em 1997, depois de aprovada a LDB 9.394 de 1996, foram criados os Parâmetros


Curriculares Nacionais, documento norteador que abarcava todas as áreas do
conhecimento. Sua intenção maior, no ato de sua elaboração, era auxiliar o pro-
fessor na execução do seu trabalho pedagógico, compartilhar esforços para que as
crianças dominassem os conhecimentos necessários, crescessem como cidadãos
conscientes do seu papel na sociedade e conquistassem a sua cidadania. Ainda
que, hoje, o documento norteador dos currículos escolares seja a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017), ela não substitui os PCN’s.
Os PCN’s do Ensino de Geografia voltam-se não apenas para a realidade que
nos circunda (local), mas para além do nosso espaço geográfico (global), permi-
tindo refletir e intervir sobre esses espaços em tempos e lugares diferenciados.

NOVAS DESCOBERTAS

Parâmetros Curriculares Nacionais - História e Geografia (volume 5).


Acessando o Portal do MEC, você pode baixar o arquivo completo.
Aprecie a leitura.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9323

A proposta para a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental é de um


trabalho pedagógico que visa à ampliação das capacidades dos alunos no sentido
de observar, explicar, conhecer, comparar e representar não somente as caracte-
rísticas do lugar em que se vive, identificando paisagens, os diferentes usos do
território, como também estabelecer relações com outros lugares, distantes no
tempo e no espaço no sentido de perceber as marcas do passado no presente.


[...] podemos compreender como diferentes sociedades interagem
com a natureza na construção do seu espaço, as singularidades do lu-
gar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares
e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e
de identidade que estabelecemos com ele (BRASIL, 1997, p. 66).

As abordagens atuais do ensino de Geografia buscam práticas pedagógicas que


apresentem aos alunos uma compreensão cada vez mais complexa da sociedade,
desenvolvendo nestes a capacidade de reflexão sobre os diferentes aspectos dos

49
UNIDADE 2

espaços geográficos e a relação entre homem-natureza e sociedade (BRASIL,


1997). A relação sociedade e natureza não envolve apenas descrição, observação,
registro, é preciso focar na dinâmica das suas transformações. Para tanto, é neces-
sário buscar explicações para aquilo que em determinada paisagem permaneceu
ou foi alterado, e os elementos do passado e do presente que nela convivem e
podem ser compreendidos a partir de uma análise do processo de produção e
organização do espaço (BRASIL, PCN, 1997).
O espaço geográfico é produzido e alterado pelo homem. Agindo sobre esse
espaço, ele o modifica para atender às suas necessidades econômicas, culturais
e sociais.


Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são
fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais
as dinâmicas e determinações existentes entre sociedade e natureza
sejam estudadas de forma conjunta (BRASIL, 1997, p. 117).

O estudo da Geografia com base na relação entre sociedade e natureza contri-


bui para compreensão e explicação mais complexas da realidade do nosso dia
a dia, do local em que estamos inseridos e o que acontece em outros lugares. A
sociedade na qual vivemos hoje passa pela demanda de uma compreensão maior
e interdependente, abrangendo os problemas sociais, econômicos, consciência
conservacionista e ambiental, distribuição de renda etc. Nas palavras de Castellar
e Vilhena (2010), é preciso educação geográfica no sentido de uma compreensão
por parte dos alunos da relação social e cultural de diferentes lugares.
A vida em sociedade é dinâmica e altera o comportamento, a cultura dos
povos de diferentes lugares, as inovações no campo da informação e da técnica
que são absorvidas pelo espaço geográfico, não de forma linear, mas com todas as
suas contradições advindas dessas inovações. De acordo com o PCN de Geografia
(BRASIL, 1997), os objetivos gerais, ao longo dos anos fundamentais, voltam-se
para um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos geográficos que per-
mitam ao aluno inferir no ambiente social e natural de forma harmônica.
Apresentaremos a seguir os objetivos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997,
p. 5). Com eles, espera-se que os alunos sejam capazes de:

50
UNICESUMAR

As modificações ocorridas no geográfico atendem às necessidades do homem que


ocupa estes espaços. É importante considerar que o PCN de Geografia trata-se
de um parâmetro, e não de guia didático.

51
UNIDADE 2

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Figura 4 - Sala de aula

Descrição da Imagem: nesta imagem, observa-se uma sala de aula com um mapa mundi ao fundo,
livros, globo terrestre e a professora está percorrendo as fileiras de carteiras, explicando às crianças
determinado assunto.

A Base Nacional Comum Curricular, documento formal e plural, foi consolidada


no ano de 2017, após longo processo de desenvolvimento de políticas públicas
e marcos legais, entre eles a própria Constituição Brasileira de 1988, Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1996, Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica de 1998 e Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014). Este
documento preconiza o desenvolvimento de habilidades e competências, extra-
polando o campo do conhecimento científico e trazendo, também, competências
socioemocionais que visam à formação do sujeito em sua plenitude.


Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 8).

A disciplina de Geografia faz parte da área das Ciências Humanas juntamente


com a disciplina de História e foi organizada a partir de unidades temáticas que
“definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Funda-

52
UNICESUMAR

mental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares”


que se relacionam por sua vez a um número de habilidades (BRASIL 2017, p.
29). Veja a seguir um exemplo:
(EF04GE07)
GEOGRAFIA - 4º ano
Unidade Temática - mundo do Trabalho
Objeto de Conhecimento - trabalho no campo e na cidade
Habilidades - comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

as características do
Comparar no campo e na cidade.
trabalho

Modificadores do(s) ver-


Complemento do(s) bo(s) ou do complemen-
Verbo(s) que explici-
verbo(s), que explicita to do(s) verbo(s), que
ta(m) o(s) processo(s)
o(s) objeto(s) de conhe- explicitam o contexto e/
cognitivo(s) envolvi-
cimento mobilizado(s) ou uma maior especifi-
do(s) na habilidade.
na habilidade. cação da aprendizagem
esperada.

Perceba que o professor precisa ter em mente a mobilização do pensamento


espacial e o desenvolvimento de habilidades a partir das unidades temáticas e
objetos do conhecimento. Assim, aplicando a análise das informações geográficas,
os alunos podem reconhecer a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela
população mundial, o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas
e a desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes contextos
urbanos e rurais (BRASIL, 2017).
O espaço é o conceito mais amplo e complexo da Geografia, assim como o tem-
po é para a História, contudo, deve-se ter em mente que, no trabalho pedagógico,
os alunos precisam dominar outros conceitos mais operacionais e que expressam
aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisa-
gem, conforme estudamos em nossa primeira unidade do livro didático.


Essa é a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação
Básica: desenvolver o pensamento espacial, estimulando o racio-

53
UNIDADE 2

cínio geográfico para representar e interpretar o mundo em per-


manente transformação e relacionando componentes da sociedade
e da natureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de
conceitos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque
para os acontecimentos que podem ser observados e localizados
no tempo e no espaço) e para o exercício da cidadania (BRASIL,
2017, p. 358).

O ponto de partida para o ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental (1º ao 5º ano), é considerar as vivências das crianças, suas experiências
obtidas em seus cotidianos, em suas brincadeiras, em suas relações com seus pares
e nas aprendizagens desenvolvidas ao longo da Educação Infantil.


Em seu cotidiano, por exemplo, elas desenham familiares, enume-
ram relações de parentesco, reconhecem-se em fotos (classifican-
do-as como antigas ou recentes), guardam datas e fatos, sabem a
hora de dormir, de ir para a escola, negociam horários, fazem relatos
orais, revisitam o passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras
ensinadas pelos mais velhos, posicionam-se criticamente sobre de-
terminadas situações, e tantos outros (BRASIL, 2017, p. 365).

Diferentemente do que se compreendia anteriormente, o ensino de Geografia


permite à criança alfabetizar-se, cartográfica e geograficamente, ampliando sua
concepção de mundo. Deste modo, destaca-se a importância da capacidade de
explorar, com os alunos desta faixa etária, a leitura dos mais variados gêneros
textuais, incorporando fotos, desenhos, plantas baixas, croquis, maquetes e tantas
outras representações. À medida que se realiza este trabalho, o professor desen-
volve em seus alunos a percepção e o domínio do espaço.

NOVAS DESCOBERTAS

Base Nacional Comum Curricular: A BNCC é um documento legal e


de referência que deve nortear o processo ensino e aprendizagem
na Educação Básica. Acessando o Portal do MEC, você terá acesso ao
arquivo completo para pesquisar e interpretá-lo sempre que neces-
sário: https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9324

54
UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL

As aprendizagens essenciais da Geografia servem de base para o desenvolvi-


mento, nos alunos de atitudes, procedimentos e elaborações conceituais que
potencializam o reconhecimento e a construção da identidade e da participação
em diferentes grupos sociais. Daí a importância de iniciar uma aula com uma
situação problematizadora, desafiadora que estimule os alunos à curiosidade, à
reflexão e ao protagonismo. Pautadas na observação, nas experiências diretas,
no desenvolvimento de variadas formas de expressão e registro, estas práticas
envolvem, especialmente, o trabalho de campo tão essencial para a disciplina
de Geografia.

55
UNIDADE 2

Neste Podcast, apresentamos o “estudo do meio” como uma


proposta pedagógica para o ensino de Geografia. Faz sentido para
você? Ouça e, depois, conte-nos como foi sua experiência.

A METODOLOGIA E O ENSINO DE GEOGRAFIA

Figura 5 - Criança estudando

Descrição da Imagem: na figura, observa-se uma menina de, aproximadamente, oito anos com um lápis
na mão, caderno e livro, em uma sala de aula. Ao lado dela vemos o globo terrestre.

No ensino de Geografia, é preciso refletir e utilizar metodologias que privilegiam


a inserção do aluno no contexto social, por meio de diálogos, com a finalidade de
integrá-lo à realidade existente, do qual faz parte. O processo de ensino e apren-
dizagem orientado pela BNCC direciona para a seleção de objetos do conheci-
mento e de metodologias que conduzem para o desenvolvimento de habilidades.
Esse processo terá como eixo norteador uma relação de diálogo entre professor e
aluno, cada qual assumindo o seu papel diante desse processo. Ao professor cabe
a responsabilidade do planejamento e desenvolvimento dos conteúdos, criando
situações que favoreçam a aprendizagem do aluno e o desenvolvimento de ha-
bilidades especificadas na BNCC (BRASIL, 2017).

56
UNICESUMAR

Para que esta aprendizagem ocorra, é preciso que o professor tenha clareza do
processo pedagógico e, sobretudo, conhecimento dos conteúdos a serem traba-
lhados com o aluno. Trata-se de uma relação de mão dupla, porque ao aluno cabe
a responsabilidade de assumir para si o desejo de aprender, sendo questionador
e crítico em seu processo de aprendizagem. Infelizmente, ainda hoje, a maneira
mais comum de se ensinar Geografia tem sido com o professor apoiado no livro
didático e a abordagem dos conteúdos, na maioria das vezes, feitas de modo
descontextualizado do contexto ao qual o aluno está inserido. “Usualmente, após
um trabalho de leitura ou de uma exposição, o professor avalia também de forma
fragmentada por meio de exercícios de memorização” (BRASIL, 1997, p. 115).
O livro didático continua sendo um recurso utilizado na maioria das escolas
brasileiras. Em algumas escolas, ele tem sido o único recurso, limitando a prática
pedagógica do professor e o conhecimento do aluno. O ideal seria que ele fosse
um apoio para o professor em sala de aula. A nossa concepção de metodologia
para o ensino de Geografia converge para uma prática pedagógica que possibilite
ao aluno compreender a complexidade de cada conteúdo tratado e desenvolver
as habilidades que serão essenciais para sua formação integral.
Ao abordar um objeto do conhecimento (conteúdo), é preciso que o pro-
fessor promova a capacidade de reflexão sobre diferentes aspectos da realidade.
Esta abordagem exige do professor uma atitude problematizadora que permita
a observação, o registro e a relação desses conteúdos com a realidade na qual o
aluno está inserido. É preciso, ainda, que o aluno tenha participação ativa nos
conteúdos, considerando o conhecimento que este traz consigo e que saia deste
processo diferente de quando entrou.
Esta mudança conceitual terá a participação direta do professor ao fazer a abor-
dagem dos conteúdos, a fim de que os alunos possam mudar a sua leitura de mundo.
“[...] Quando o aluno apenas memoriza, ou não vê objetivos no que aprende, acaba
esquecendo os conteúdos [..]” (CASTELLAR; VILHENA, 2000, p. 5). Com relação
a uma nova metodologia para o ensino de Geografia, Castellar e Vilhena (2010, p.
9) confirmam o nosso posicionamento diante do processo ensino e aprendizagem:


Propomos, então, construir ideias em outras perspectivas, o que
significa ressaltar um processo de aprendizagem com base no co-
nhecimento prévio, nos conteúdos científicos e na realidade, pro-
porcionando um novo olhar para a geografia escolar [...].

57
UNIDADE 2

Não temos dúvida de que o caminho metodológico a percorrer no ensino de


Geografia esteja pautado na dialogicidade entre professor e aluno, reafirmando
o importante papel do professor como mediador do processo de ensino e apren-
dizagem. Nesta perspectiva, o professor não caminha pelo aluno, mas caminha
junto com ele no sentido de promover a ascensão dos conhecimentos prévios
que ele já traz consigo. Interessa-nos, sobretudo, a ação docente, assim como a
dinâmica da própria sala de aula, o desenvolvimento atual do educando e a faixa
etária dos alunos. Se a proposta final da prática pedagógica é o ensino e a apren-
dizagem, é preciso que sejam levados em consideração estes fatores.
A abordagem metodológica está, diretamente, relacionada com a concepção
de que a escola e o próprio professor têm tanto do processo de ensino e aprendi-
zagem quanto da abordagem do conteúdo. Vale destacar que, agora, o documento
legal é a BNCC (BRASIL, 2017), portanto, o professor precisa conhecer e explo-
rar ao máximo as orientações emanadas deste documento, como afirmamos no
início desta unidade.
Os conteúdos planejados para as aulas de Geografia precisam, em primeiro
lugar, fazer sentido ao aluno, precisam se relacionar com a sua realidade, extra-
polando os muros da escola. Em segundo lugar, partindo dos conhecimentos
cotidianos, com o auxílio do professor mediador, transformá-los em conheci-
mentos sistematizados. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
a escolha dos conteúdos do ensino de Geografia deve levar em consideração
a realidade do aluno de forma mais ampla, possibilitando que estes interfiram
na realidade de forma mais consciente. “Para que os alunos tenham essa visão
ampliada é necessário que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias
e conceitos” (BRASIL, 1997, p. 10).
O trabalho escolar permite levar o aluno não apenas à compreensão das re-
lações socioculturais as quais, historicamente, ele pertence, mas que ele se per-
ceba enquanto sujeito histórico no espaço geográfico no qual está inserido. A
inserção histórica e cultural individual, faz parte de uma integração de outros
lugares e espaços e outras culturas. Castellar e Vilhena (2010, p. 2) auxiliam-nos
na compreensão de uma visão ampla da realidade que nos circunda. Eles próprios
questionam sobre o papel do ensino ao relacionar o local e o global, o social e o
meio físico e concluem que é responsabilidade da escola e de seus atores ajudar
os alunos a entenderem este mundo em que vivem.

58
UNICESUMAR

É importante compreender que os objetos do conhecimento no ensino de


Geografia privilegiam uma formação com base no reconhecimento do que en-
sinamos e para que ensinamos, em outras palavras, significa que os princípios
epistemológicos da Geografia têm uma função social ao estabelecer relações entre
a sociedade e o meio físico ao qual o educando pertence. Assim, ao escolher os
conteúdos e abordá-los de forma pedagógica, entendemos que esses não devem
ser aplicados de maneira mecânica ou decorativa, mas que eles estejam em con-
sonância com a realidade que circunda os alunos, visando ao desenvolvimento
de habilidades apresentadas na BNCC (BRASIL, 2017).
O objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações existentes entre
a sociedade e a natureza. Trata-se, portanto, de uma abordagem relacional, onde
se pretende trabalhar a Geografia com diferentes noções espaciais e temporais,
assim como os fenômenos sociais, culturais e naturais de cada paisagem a fim de
permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição (BRASIL,
1997). Uma abordagem relacional significa, portanto, não isolar os fenômenos
em si mesmos como se esses pudessem ser explicados e compreendidos na sua
individualidade ou, apenas, nas suas características e particularidades. Uma abor-
dagem processual exige um pensamento complexo. Mas sabemos que pensar,
complexamente, não é tarefa fácil, principalmente porque estamos arraigados às
nossas tradições, nossas crenças e nossos valores que constituíram o nosso ser e a
nossa visão de mundo. Isto, muitas vezes, ofusca nossos olhares, não permitindo
que vejamos o todo ou que ampliemos nosso foco de análise.
A análise dos espaços geográficos deve estar pautada na dinâmica de buscar
explicações para o que em determinado espaço geográfico permaneceu ou foi
transformado, indo além da mera descrição de fatos observáveis. A compreensão
desta dinâmica abarca a possibilidade de diálogos entre o presente e o passado
que podem ser compreendidos de posse de uma análise do processo de produção
e organização do espaço.
Vamos para um exemplo prático deste diálogo entre o passado e o presente
na transformação do espaço geográfico? As imagens a seguir permitem-nos uma
reflexão acerca das transformações do espaço geográfico que foi construído e
alterado pelo homem.

59
UNIDADE 2

Figura 6 - Transformações da Avenida Paulista (São Paulo) / Fonte: Bibiano (2009, on-line).

Descrição da Imagem: as figuras apresentam as transformações da Avenida Paulista (SP). Atualmente,


nós a vemos, completamente, urbanizada e acinzentada, coberta por arranha-céus. Esta mudança gradual,
ao longo dos anos, deu-se por um conjunto de fatores que alteraram a paisagem para atender às necessi-
dades dos homens. Essas transformações nem sempre respeitam a natureza e, muitas vezes, tem provo-
cado o uso irracional dos espaços, comprometendo não só a vida no presente, mas das gerações futuras.

Entendemos que os conteúdos de Geografia devem contemplar temáticas de


relevância social que levem o aluno a uma formação consciente para a ocupação
do espaço e o desempenho de suas funções de cidadania. E o que significa de-
sempenhar as funções de cidadania? Significa que o aluno seja capaz, enquanto
cidadão, de “reconhecer as características culturais, sociais e naturais não só do
lugar onde vive, mas de outros lugares, a fim de poder explicar, comparar e com-
preender as múltiplas relações em diferentes sociedades e épocas na construção
do espaço geográfico” (BRASIL, 1997, p. 123).
Desta forma, pensar sobre as múltiplas relações entre sociedade e natureza,
estabelecendo uma relação com a cidadania, implica comprometimento histórico
e aquisição de conhecimentos que levem o aluno à construção de uma cons-
ciência de limites e possibilidade, não apenas a partir de uma ação individual,
mas, sobretudo, coletiva. Nas palavras de Damiani (2004, p. 50), “Compreendo a
cidadania envolvendo, claramente, a questão da sociedade civil e suas formas de
apropriação do mundo produzido por ela, para além das formas de representação
política, que se desenvolveram [...]”.
A noção de cidadania seria definida, assim, quando o indivíduo vivesse o
seu espaço social num reconhecimento de sua produção e, ao mesmo tempo, se
reconhecendo nela. O contrário também existe, na definição de infra cidadão
quando o indivíduo não se reconhece na sua obra e vivencia de forma alienada
as suas relações humanas, reduzindo o seu espaço vivido a um simples espaço
geométrico. Essa restrição de vivência no espaço, atinge os mais pobres de forma

60
UNICESUMAR

mais acentuada, mas a qualidade desses espaços é vivenciada por todos que dele
fazem parte, limitando os espaços de vida, das relações sociais e afetivas.
Para finalizar e consolidar a importância da cidadania no espaço geográfico, é
preciso, enquanto futuros educadores, refletir e entender que, ao retirar o direito
ao espaço, a vivência plena do indivíduo fica comprometida, e as suas condições
de reuniões sociais se reduzem. É fundamental relacionar os estudos dos espaços
geográficos ao exercício da cidadania.

O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Figura 7 - Professora ministrando uma aula

Descrição da Imagem: observa-se uma sala de aula onde aparece a professora em pé, na frente do
quadro, e estudantes sentados cada qual em suas carteiras, com as mãos levantadas, dando a impressão
de que querem participar da aula.

Para crescerem como cidadãos conscientes do seu papel na sociedade, faz-se


necessário que os alunos compreendam que a cidadania se trata de uma parti-
cipação social e política e que, no dia a dia, os levem ao exercício de direitos e
deveres, assumindo e internalizando atitudes de solidariedade, de cooperação, de
negação às injustiças, respeito e exigindo para si o mesmo respeito. A Geografia
deve oferecer instrumentos a fim de que os alunos possam intervir na realidade
social, ao compreender como “as diferentes sociedades interagem com a nature-

61
UNIDADE 2

za, mas também com as transformações ocorridas nessa natureza em diferentes


lugares e tempos” (BRASIL, 1997, p. 99).
Para que os alunos internalizem tantas competências e intervenham na rea-
lidade que os circundam, a BNCC (BRASIL, 2017) sugere que não somente os
conteúdos sejam alterados, agora, sendo denominados objetos do conheci-
mento, mas também a própria postura do professor. O documento norteador
da educação de nossas escolas brasileiras propõe uma transformação do pro-
fessor, de transmissor da informação pronta e acabada para um mediador, tutor,
que apresenta caminhos, que auxilia, que orienta, deixando os alunos trilharem
a construção de seus próprios caminhos rumo ao conhecimento. O aluno ganha
papel de destaque de sujeito ativo de seu processo, cabendo ao professor moderar
este processo de aprendizagem.
Em nosso entendimento, o perfil do professor para o ensino de Geografia
não pode ser aquele que transmite a informação para o aluno, e este que rece-
be, de forma passiva e sem intervenção crítica e questionadora. Por outro lado,
acreditamos que o conhecimento sistematizado não ocorre de forma espontânea
por parte dos alunos, tendo em vista que, na sociedade atual, devido às grandes
transformações tecnológicas, a sala de aula tem se tornado pouco atrativa para
uma expressiva parcela de alunos de todas as faixas etárias. Portanto, cabe ao
professor adequar o seu conteúdo com a realidade do aluno tanto local quanto
global, uma vez que esse aluno que é considerado um nativo digital, já nasceu e
cresceu com as tecnologias digitais presentes em sua vida. “[...] Afinal, o profes-
sor também é um cidadão que vive no mesmo mundo pleno de mudanças do
educando e ele também deve estar a par e participar das inovações tecnológicas
[...]” (VESENTINI, 2004, p. 30).
O professor como partícipe desta sociedade e das suas transformações tec-
nológicas que impulsionaram o uso da tecnologia e da internet está ciente de
que os alunos estão conectados e recebem informações, instantaneamente, pois
essas são publicadas, distribuídas e atualizadas em tempo real no ciberespaço.
Por este motivo, é preciso que os alunos estejam inseridos em suas realidades
locais, mas abarcando, também, outras realidades, outros espaços, outros tempos.
Por exemplo, ainda que nem todos vivamos próximos à Amazônia, sentimos as
consequências dos processos de desmatamento, quando provoca seca nas demais
regiões brasileiras ou, ainda, contribui para o aquecimento global.

62
UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

Neste momento, você deve estar se perguntando: se o aluno recebe a informação no exa-
to momento em que essa é produzida e atualizada, instantaneamente, qual seria, então,
o papel do professor de Geografia?

Para responder à pergunta apresentada, é preciso, em primeiro lugar, compreen-


der a diferença entre informação e conhecimento, pois são palavras que, aparen-
temente, apresentam o mesmo significado e, muitas vezes, são utilizadas sem a
devida diferenciação.

Quadro 1 - Informação é diferente de conhecimento / Fonte: os autores.

Diante do quadro exposto, a informação pode ser obtida com o auxílio de vários
suportes de leitura e de comunicação extra sala de aula, mas também dentro dela,
quando o professor propõe uma atividade sem um significado intencional para
o aprendizado do aluno, e este se torna apenas um espectador passivo dessas
informações. Esta constatação dá-se pelos avanços científico-tecnológicos que
facilitam o acesso à informação fora da escola. O papel do professor no processo

63
UNIDADE 2

de ensino e aprendizagem vem sendo questionado, pois, à primeira vista, parece


que ele perdeu a sua função de transmissor e construtor dos conhecimentos e
pode ser substituído por computadores e outros recursos midiáticos, por meio
dos quais o aluno adquire informação.
O professor de Geografia deve ser o mediador entre a informação e o processo
na construção do conhecimento que deixa de ser o senso comum para ascender
ao conceito científico, o que ocorre pela prática intencional do professor. Partindo
deste princípio, o professor nunca será substituído, pois ele será a ponte que possi-
bilitará esse novo conhecimento sistematizado pelo espaço escolar, considerando
o processo de ensino e aprendizagem, incluindo aquele que ensina (o professor),
aquele que aprende (o aluno) e as interações que ocorrem entre eles.
Se, por um lado, o professor de Geografia precisa ser a ponte de interação
entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento cotidiano que o aluno
traz consigo, antes de adentrar ao espaço escolar, ao mesmo tempo, esse professor
deve refletir sobre o objetivo da Geografia nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, contribuindo para a construção da cidadania e de uma sociedade mais
justa. O aluno precisa estar em contato com os acontecimentos que perpassam a
sociedade na qual está inserido a fim de que ele possa, aos poucos, construir a sua
noção de cidadania e de leitor crítico dos acontecimentos que estão à sua volta.
A tecnologia pode contribuir para a prática pedagógica do professor na cons-
trução da cidadania e leitura crítica. Todavia seu uso deve ir além das imagens
e das informações rápidas que são transmitidas pela televisão, como forma de
captar audiência, ou pela internet, ultrapassando a mera descrição dos fatos ou
dos acontecimentos sem que estes explorem a complexidade de fenômenos e
suas consequências políticas, econômicas e sociais. O senso crítico polariza a
construção do conhecimento geográfico significativo e se expressa pelo discerni-
mento que o aluno exerce frente aos fenômenos e às informações, raciocinando
e questionando sobre o que observa, analisa e compreende. Assim, a tecnologia,
quando usada de forma consciente, pode potencializar o aprendizado.
O senso crítico que é construído a partir das observações e análises do aluno
para a construção do conhecimento geográfico deve ser incentivado pelo profes-
sor, desde os primeiros anos, fazendo com que este, aos poucos, se envolva com
determinado conteúdo, trazendo o seu conhecimento já elaborado antes da sala
de aula. A preocupação do estudo da Geografia nos anos iniciais deverá ser o de
proporcionar ao aluno a inserção progressiva, de forma mais ampla e abrangen-

64
UNICESUMAR

te da realidade geográfica, possibilitando a construção e a conscientização em


relação à natureza e ao meio ambiente, assim como a compreensão da noção de
paisagem, de lugar, de território, de região, de natureza com base na leitura do
espaço geográfico, nos seus diversos segmentos: relevo, clima, fauna, flora, vege-
tação, espaço natural e espaço construído.
Do ponto de vista da aprendizagem, entendemos que o professor, assim como
a escola são os agentes no processo de ensino e aprendizagem e que a construção
do conhecimento é resultado de um processo construído e realizado pelo próprio
aluno mediado pelo professor. Trata-se, portanto, de um processo relacional, em
que a dinâmica cotidiana da sala de aula, exigirá do professor um olhar atento
e uma escuta sensível para o conhecimento que o aluno traz consigo do seu
cotidiano e a apropriação do conhecimento sistematizado e elaborado, a fim de
que o aluno saia da situação de ensino e aprendizagem diferente da forma que
entrou na escola.
É necessário que o professor tenha clareza dos caminhos que nortearão o
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a didática que subsidiará e estrutu-
rará os conteúdos que possibilitam uma educação geográfica com base na cons-
trução da cidadania e da visão crítica da sociedade.

O ALUNO: UM SUJEITO SOCIOCULTURAL

Figura 8 - Crianças estudando

Descrição da Imagem: na imagem, observam-se três crianças, sendo duas meninas e um menino, estu-
dando em uma mesa repleta de materiais escolares.

65
UNIDADE 2

O aluno, quando chega à escola, traz consigo um conhecimento prévio da realida-


de, que foi adquirido em outros espaços e em suas vivências extra sala de aula. Isso
equivale a dizer que o aluno é um sujeito sociocultural inserido em determinado
tempo e espaço. É a partir deste contexto que refletiremos sobre o papel do aluno
no ensino de Geografia. Conceber esse aluno como um sujeito sociocultural é
levar em consideração que os seus conhecimentos são fruto de uma história so-
cial e cultural vivida em parceria com sua família, seus amigos, sua comunidade,
entre outras instituições sociais. O próximo passo é que o professor, por meio
da mediação e da escola, garanta a esse aluno a possibilidade de transcender os
conhecimentos prévios para os conhecimentos científicos e geográficos.
Assim compreendemos que o aluno, de fato, chega à escola com um conheci-
mento, no entanto, é por meio da mediação pedagógica e dos conteúdos escolares
sistematizados que o aluno abandonará, aos poucos, esse conhecimento que é
precário para, em confronto com este novo saber sistematizado, amplie sua leitura
de mundo. É importante que o professor conheça quais são os conhecimentos
prévios dos alunos e a consciência que esses têm sobre o lugar em que vivem,
como também sobre outros lugares e a relação entre eles.


[...] mesmo que os alunos não tenham tido um contato com o co-
nhecimento geográfico de forma sistematizada e organizada, os alu-
nos possuem ideias e informações que são oriundas do meio no qual
estão inseridos; conhecimento esse produzido pelos seus familiares,
pessoas próximas e pelos meios de comunicação” (BRASIL, PCN,
1997, p.128).

O professor deve problematizar estes conhecimentos para que se oportunize in-


tervenções significativas na promoção e no avanço das concepções do aluno. “É
preciso, também, cuidado para avançar naquilo que os alunos já sabem, evitando
as ideias e temas que esses já dominam e muito pouco promove para a ampliação
do seu conhecimento acerca da presença do papel da natureza na paisagem local”
(BRASIL, 1997, p. 123). O documento em questão confirma o que já anunciamos
nesta seção com relação ao entendimento de que é preciso avançar naquilo que
o aluno já sabe para que ocorra a internalização do conhecimento sistematizado.
Partir do conhecimento do aluno não significa que devemos acatar todas as ideias
e as hipóteses dos alunos sem intervenção. O papel do professor é imprescindível

66
UNICESUMAR

neste processo de ensino e aprendizagem ao realizar uma intervenção naquilo que


o aluno ainda não é capaz de realizar, analisar, abstrair ou reconhecer sozinho.
Diante do exposto até o momento, deve ter percebido a estreita e essencial
relação entre o papel do professor e do aluno para o processo ensino e aprendi-
zagem no ensino de Geografia. Para exemplificar, relembraremos o desastre am-
biental ocorrido em 25 de janeiro de 2019. Trata-se do rompimento de barragem
em Brumadinho, que pode ser considerado o maior desastre do século XXI no
Brasil, causando inúmeras perdas de vidas humanas. A barragem ficava no ribei-
rão Ferro-Carvão, na região do Córrego do Feijão, no município de Brumadinho,
estado de Minas Gerais, e acumulava os rejeitos de uma mina de ferro.
A imagem a seguir é uma das milhares que circulam pela internet e que já
foram vistas por quase todo o mundo, retratando a devastação humanitária e
ambiental logo após o rompimento das barreiras.

Figura 9 - Barragem de Brumadinho / Fonte: Wikipédia (2021).

Descrição da Imagem: a imagem apresenta a devastação provocada pelo rompimento da barragem


localizada no município de Brumadinho.

A mídia concentrou-se em passar as informações pelo imediatismo da tragédia,


mas o que aconteceu depois? Como estão a vida das pessoas e das paisagens,

67
UNIDADE 2

atualmente, depois deste desastre humanitário e ambiental? Técnicas modernas


de tratamento de resíduos de mineração poderiam ter impedido que o vilarejo
fosse totalmente destruído? O que dizem os noticiários a respeito desta questão?
Com a ampliação do acesso às mídias sociais, as informações multiplicam-se
em escalas exponenciais e, muitas vezes, o conhecimento geográfico está sendo
transmitido por estes suportes de comunicação. Nas palavras de Castellar e Vilhena
(2010, p. 10),“[...] A geografia é mais do que possuir essas informações e estudá-las,
significa relacioná-las aos métodos de análise e processos de aprendizagem”.
É preciso que o aluno possa não só aplicar significado ao novo conhecimento,
mas compreender o que e para que determinado conteúdo está sendo ensinado.
Se o conteúdo se encerra apenas em uma avaliação escolar, mas sem uma reflexão
da realidade que o cerca, é muito provável que esse conhecimento deixará de
existir, pois o aluno não conseguiu estabelecer relações com a sua vida e com a
vida das demais pessoas que circundam e que fazem parte do espaço geográfico.


[...] Optando por uma metodologia de ensino que envolva o aluno
na construção do conhecimento, espera-se que ele estude a partir de
situações do cotidiano e relacione o conhecimento aprendido para
analisar a realidade, que pode ser global ou local [...] (CASTELLAR;
VILHENA, 2010, p. 6).

Cabe ao professor reconhecer que a construção do conhecimento por parte do


aluno não está circunstanciada somente na sua realidade local. O mais impor-
tante neste processo é a percepção da existência de realidades distintas. Espera-
-se, ainda, que o aluno perceba que as mudanças naturais da natureza, aliadas à
intervenção humana, alteram a vida de muitas pessoas, transformando não só a
paisagem local, mas o próprio espaço de convivência.
A escola tem um importante papel neste entendimento por parte do aluno,
pois ela colabora para a socialização do conhecimento em determinado contexto
social, cultural e histórico. Os conteúdos escolares não devem ser fechados em si
mesmo, como algo permanente e estático, ao contrário, devem dialogar com as
mudanças ocorridas no mundo científico e tecnológico.
No componente curricular de Geografia, a BNCC (BRASIL, 2017) explicita
que é preciso superar a aprendizagem com base apenas na descrição de infor-
mações e fatos do dia a dia, como o que a mídia apresentou sobre Brumadinho,

68
UNICESUMAR

cujo significado restringiu-se apenas ao imediatismo, provocando emoções fortes


nos telespectadores. Para ultrapassarmos a mera descrição, devemos dar condi-
ções aos alunos de dominarem conceitos e generalizações que lhes permitirão
novas formas de ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica, as
múltiplas relações que conformam a realidade, de acordo com o aprendizado do
conhecimento da ciência geográfica. Assim, a disciplina de Geografia foi dividida
em cinco unidades temáticas comuns, ao longo do Ensino Fundamental, em uma
progressão das habilidades, como já afirmamos anteriormente.

NOVAS DESCOBERTAS

Você já leu Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos? Este


livro sugere aos professores de Geografia que direcionam sua ação
docente para o desenvolvimento de um pensar geográfico pelos alu-
nos. A Geografia ocupa, no currículo escolar, um lugar privilegiado na
formação da cidadania participativa e da crítica. Ela ajuda os alunos
a pensarem na realidade e atuarem nela do ponto de vista da espacialidade,
dimensão cada vez mais valorizada pela ciência geográfica dada a comple-
xidade do mundo atual. E, sabe o melhor de tudo? Você pode fazer a sua
leitura acessando a Biblioteca Virtual por meio do STUDEO. O que está es-
perando?
Autora: Lana de Souza Cavalcanti
Editora: Papirus Editora

Chegamos ao final desta unidade, e você deve ter percebido que os pressupostos
legais para o ensino da Geografia da atualidade contribuem, de forma significativa
e qualitativa, para o aprendizado dos alunos. Desde a última Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996, a educação vem sendo ressignificada,
e o Ensino de Geografia, propriamente dito, passou, também, por mudanças que
trouxeram uma perspectiva mais cidadã, em que o aluno ganha papel de destaque.
Você, também, deve ter observado que os tratamentos das abordagens meto-
dológicas e dos conteúdos (objetivos de aprendizagem) apresentados na BNCC
oportunizam a formação crítica do aluno perante o espaço geográfico, desenvol-
vendo as competências e as habilidades necessárias à atualidade. Isto porque o
mundo exige de nós, professores e alunos, um posicionamento diante das ações
do homem sobre o meio.

69
UNIDADE 2

Neste contexto, a escola e o professor têm um papel significativo privilegiando


os conhecimentos cotidianos do educando e contribuindo para a aquisição de
novos conhecimentos da Geografia. Quando o professor entende seu papel de
mediador, e o aluno, seu papel ativo no processo de ensino e aprendizagem, estes
passam a ter uma nova visão dos problemas da sociedade enquanto sujeitos que
se relacionam com seus pares, respeitando as diferenças. Assim, o aluno precisa
participar, ativamente, do processo pedagógico, construindo junto ao professor
e aos colegas de turma um conhecimento sólido capaz de transformar o espaço
vivido. Só assim conseguiremos promover a verdadeira cidadania tão almejada
pela nossa sociedade.
Agora, é sua vez. Que tal considerar todos estes pressupostos e planejar uma
estratégia didática para uma turma do Ensino Fundamental - anos iniciais? Lem-
bre-se de que sua atividade deve considerar o eixo temático, o objetivo de apren-
dizagem e a habilidade propostos pela BNCC bem como a seleção de recursos
didáticos (tecnológicos ou não), que permitam o desenvolvimento dos alunos
em sua totalidade.

70
AGORA É COM VOCÊ

1. Considere o excerto a seguir:

“O pensamento espacial é onipresente em nosso cotidiano. Quando caminhamos em


uma rua movimentada utilizamos o pensamento espacial para não esbarrarmos
nas outras pessoas. Também usamos essa modalidade da cognição para definir a
melhor rota para nos deslocarmos entre dois pontos de uma cidade, para distin-
guir a forma da letra “A” da letra “H”, para reconhecer os símbolos utilizados nas
placas de trânsito, para organizar os móveis em um cômodo, para praticar um
desporto. A sucessão de exemplos é interminável”.

DUARTE, R. G. Educação Geográfica, Cartografia Escolar e Pensamento Espacial


no segundo segmento do Ensino Fundamental. 312 f. Tese (Doutorado em
Geografia) São Paulo: USP, 2016. p. 119.

A partir de sua leitura é possível concluir que:

a) A geografia é usada, em nosso dia a dia, mesmo que ela passe despercebida, e
está presente em nossas ações rotineiras, daí a importância de seu estudo desde
a mais tenra idade.
b) A geografia faz parte do conhecimento cotidiano, portanto, não se precisa da
escola para sua sistematização.
c) A geografia determina o conhecimento de trânsito, por isto, ela é necessária aos
adolescentes que, futuramente, tirarão carteira de motorista.
d) O pensamento e o raciocínio espaciais são limitados ao conhecimento da Geo-
grafia.
e) A geografia é uma disciplina escolar, portanto, seu uso deve se restringir aos
muros da escola, não sendo possível usá-la em situações corriqueiras.

71
AGORA É COM VOCÊ

2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem alguns objetivos para o ensino


de Geografia. De acordo com esses objetivos, é correto afirmar que esse ensino deve
propiciar ao aluno um aprendizado que visa:

I - Valorizar o patrimônio sociocultural e a sociodiversidade, reconhecendo-os como


um obstáculo ao exercício da democracia.
PORQUE

II - Conhecer a organização do espaço geográfico, o funcionamento da natureza e


o papel das sociedades na produção do território, da paisagem e do lugar é um
dos objetivos da ciência geográfica.
Acerca destas asserções, assinale a alternativa correta.

a) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é justificativa correta


da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é justificativa
correta da primeira.
c) A primeira asserção é proposição verdadeira, e a segunda, proposição falsa.
d) A primeira asserção é proposição falsa, e a segunda, proposição verdadeira.
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserção são proposições falsas.

72
AGORA É COM VOCÊ

3. Uma abordagem voltada ao ensino de Geografia da atualidade converte-se para


uma prática pedagógica que possibilite ao aluno o desenvolvimento de habilidades e
competências próprias da área. Sobre esta metodologia que defendemos, considere
(V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas:

( ) Promove no aluno a capacidade de reflexão sobre diferentes aspectos da reali-


dade, a partir do planejamento elaborado pelo professor.
( ) Exige do professor uma atitude problematizadora que permita a observação,
o registro e a relação destes conteúdos com a realidade na qual o aluno está
inserido.
( ) Ressalta um processo de aprendizagem com base no conhecimento prévio, nos
conteúdos científicos e na realidade que permeia a vida cotidiana do aluno.
( ) Reafirma o importante papel do professor como mediador no processo de ensino
e aprendizagem visando ao desenvolvimento de habilidades e competências.
Assinale a sequência correta.

a) V, V, V, V.
b) V, F, V, V.
c) F, V, V, V.
d) V, V, F, V.
e) V, V, V, F.

4. Reflita e responda, utilizando exemplos práticos: Qual a contribuição que o Ensino


de Geografia pode dar à construção da cidadania?

5. No ensino de Geografia, é preciso refletir e utilizar metodologias que privilegiam a in-


serção do aluno no contexto social, por meio de diálogos, com a finalidade de integrar
esse aluno à realidade existente. No entanto, é preciso ter claro que tanto professor
quanto o aluno tem responsabilidades distintas no processo ensino e aprendizagem.
Portanto, explicite o papel do professor e do aluno no ensino de Geografia.

73
MEU ESPAÇO
3
A Construção
das Noções
Espaciais
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

A construção das noções espaciais não é tarefa fácil, não é inata. Isto
é o mesmo que dizer que nenhuma criança nasce com estas noções
desenvolvidas, pelo contrário, elas são desenvolvidas, gradativamente,
requerem uma longa preparação e estão associadas à liberação pro-
gressiva. A respeito desta construção progressiva e de como a criança
percebe e representa o espaço, temos em Piaget nossa base teórica.
Nesta Unidade 3, você terá a oportunidade de compreender todas as
etapas porque a criança passa até que o conceito de espaço esteja
internalizado. Conheceremos os espaços (vivido-percebido-concebido)
para perceber que a evolução dos mesmos promove um processo
evolutivo na construção do espaço pela criança.
UNIDADE 3

Já parou para observar como as crianças adoram brincar? E você, que memórias
possui de sua infância e das brincadeiras de que participava? Tem alguma brin-
cadeira que marcou sua infância? Já brincou de Amarelinha? Apresentaremos
esta brincadeira a seguir:
AMARELINHA
A Amarelinha é uma brincadeira tradicional e muito antiga. Ela pode ser feita
com giz ou mesmo pintada com tinta, no chão, para maior durabilidade. Para
brincar, basta lembrar de algumas regrinhas básicas:

Figura 1 - Jogo da Amarelinha / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: na imagem observa-se um desenho bem colorido da brincadeira Amarelinha,


destacando-se os números de 1 a 9 e, ao final do desenho, encontra-se o desenho do céu.

1. O jogador precisa ter em mãos uma pedrinha.


2. O primeiro jogador joga a pedrinha na casa marcada com o número 1,
vai pulando de casa em casa, partindo da casa 2 até o céu.
3. Só é permitido colocar um pé em cada casa. Quando há uma casa ao lado
da outra, pode colocar os dois pés no chão.

76
UNICESUMAR

4. Quando chegar ao céu, o jogador vira e volta pulando da mesma maneira,


pegando a pedrinha quando estiver na casa 2.
5. A mesma pessoa começa de novo, jogando a pedrinha na casa 2 e, assim,
sucessivamente.
6. Perde a vez quem:
■ Pisar nas linhas da amarelinha.
■ Pisar na casa onde está a pedrinha.
■ Não acertar a pedrinha na casa onde ela deve cair.
■ Não conseguir (ou esquecer) de pegar a pedrinha de volta.
7. Ganha quem terminar de pular todas as casas primeiro.

Muita coisa veio à sua memória não é mesmo? Pois é, dá até para sentir o cheiri-
nho de mãos e pés sujos de terra misturados ao suor do corpo, nas tardes quen-
tes de verão. Mas qual a relação que se pode estabelecer entre a brincadeira da
Amarelinha e as noções espaciais?
Antes de nos aprofundarmos nesta questão, convido você a pensar mais acer-
ca desse tema. Você sabia que do ponto de vista científico, brincar é tão importan-
te para as crianças que existe até uma semana mundial dedicada ao brincar? Sim,
a Semana Mundial do Brincar existe desde 1999 e foi concebida por um órgão
denominado Aliança pela Infância - um movimento internacional que promove
iniciativas por uma infância melhor. Por estas e outras razões, há muito tempo,
autores se debruçaram neste assunto para entender a importância deste ato de
brincar para o desenvolvimento infantil.
Piaget, que será um dos autores da nossa base teórica, destacou que cada ato
de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e
acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações
dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organi-
zadas. Já na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para
incorporar novos aspectos do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo,
mantém sua estrutura mental intacta.
O brincar, neste caso, é identificado pela primazia da assimilação sobre a
acomodação. O sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas
mentais toda vez que brinca, socializa com seus pares. Inclusive, a brincadeira da
Amarelinha pode desenvolver diversas noções espaciais e o esquema corporal da
criança. Pense comigo: nessa brincadeira a criança deslocará-se para um lado ou

77
UNIDADE 3

outro, para frente, utilizando as mãos e os pés, e isso estimula o desenvolvimento


da criança, por meio de várias maneiras:
■ na comparação entre as ações dos jogadores.
■ na pesquisa e descoberta da força de que devem jogar a pedrinha para
acertar o alvo.
■ na estruturação dos movimentos corporais, que permitirá a criança pular.
■ no desenvolvimento do raciocínio espacial.
■ no desenvolvimento e na memorização da sequência numérica.

Agora é sua vez! Pense em outras brincadeiras que podem desenvolver as no-
ções espaciais e o esquema corporal nas crianças. Faça uma pequena lista do
que achou. Agora, escolha uma delas e observe como elas trabalham
noções espaciais. Pronto? Nós vamos lhe ajudar e mostraremos várias
brincadeiras que apresentam estes aspectos discutidos. Que tal aces-
sar nosso portfólio onde são apresentadas diversas brincadeiras que
desenvolvem as noções espaciais e o esquema corporal na criança?
Agora que você já viu como uma simples brincadeira pode estimular o de-
senvolvimento espacial da criança de diversas formas, convido você a registrar,
no Diário de Bordo, quais sensações e questionamentos você tem a respeito deste
tema. Que perguntas vieram à sua mente, relacionadas ao tema noção espacial e
brincadeiras da infância? Qual era sua brincadeira preferida quando era criança?
Hoje, já adulto e entendendo melhor estas questões, acha que sua noção espacial
foi bem desenvolvida? Você considera que o professor pode ajudar a criança a
desenvolver suas noções espaciais? Como?

DIÁRIO DE BORDO

78
UNICESUMAR

Figura 2 - Criança sentada no chão / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, uma criança de, aproximadamente, um ano de idade,
sentada no chão sobre um tapete e brincando com um trenzinho e uma bola.

Conversaremos um pouco sobre o espaço vivido ao concebido da criança. Você


já deve ter percebido que as brincadeiras são essenciais no desenvolvimento das
noções espaciais na criança, não é mesmo? Mas, então, como se constrói a noção
de espaço? O desenvolvimento da noção espacial está atrelado ao desenvolvimen-
to mental da criança como um todo. É por isto que Castrogiovanni ancorado em
Piaget e Inhelder (1993) afirma que (2000, p. 15):


A construção de noção de espaço requer longa preparação e está as-
sociada à liberação progressiva e gradual do egocentrismo. O espaço
apresenta-se para a criança do nascer aos 2 anos, mais ou menos,
como sendo o espaço da ação [...].

Este é o espaço vivido pela criança, e que é, também, construído pelos desloca-
mentos que ela faz, por meio do seu rastejar, engatinhar, andar, procurar, e pelos
sentidos que estruturam as relações de próximo, acima, embaixo, ao lado, dentro,
fora etc. Para este mesmo estudioso (CASTROGIOVANNI, 2000, p. 16):


Nesse período (2 anos – acréscimo nosso), inicia pela criança a
construção da função simbólica, ou seja, a substituição de uma ação
ou objeto por um símbolo, imagem ou palavra. Com isso ocorre a
construção do espaço representativo. As ações que a criança executa
são interiorizadas, embora não representada.

79
UNIDADE 3

A construção do espaço representativo é constituída por dois momentos: o in-


tuitivo e o operatório. O intuitivo é manifestado por representações estáticas e
irreversíveis, e o operatório é o que operacionaliza os elementos espaciais. É do
operatório que surge a possibilidade de ordenação e a reversibilidade das relações.
É preciso estabelecer distinção entre os espaços da ação ou perceptivo e o espaço
representativo. O perceptivo é construído em contato direto com o objeto, ou seja,
por meio dos sentidos. Com relação ao espaço representativo, esse é construído
ao contrário, quer dizer, na ausência do objeto, portanto, reflexivo.
Cabe ressaltar que são as relações espaciais que possibilitam as construções
e as representações do espaço. Mas de que forma isso acontece? A construção
das relações espaciais requer duas condições que ocorrem de forma simultânea:
a primeira é a interação do sujeito com o meio em que ele vive, e essa interação
é realizada com a liberação progressiva e gradual do egocentrismo primitivo.
Conforme Castrogiovanni (2003, p. 16), “[...] a criança passa a localizar os obje-
tos a partir das relações que estabelece entre eles, pela própria coordenação de
diferentes pontos de vista ou de sistemas de coordenadas [...]”.

80
UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL
CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO
ESPACIAL NA CRIANÇA

ESPAÇO VIVIDO ESPAÇO REPRESENTATIVO

• Primeiras noções de espaço: próximo, • Tem início com o aparecimento da


dentro, fora, em cima, embaixo; função simbólica, ou seja, com a
capacidade de substituir uma ação
• Espaço prático: construção através por um símbolo ou signo;
dos sentidos e dos próprios basicamente com o surgimento da
deslocamentos; linguagem.
• Organização e equilíbrio a partir da • Capacidade de interiorizar as ações.
ação e comportamento.

ESPAÇO INTUITIVO ESPAÇO OPERATÓRIO

Representações estáticas e Representações móveis e


irreversíveis. reversíveis.
Ex.: faz uma ordenação de objetos, mas Ex.: representa um
não consegue representar a inversão. itinerário de ida e volta.

81
UNIDADE 3

Desde os primeiros meses de vida, a criança vai delineando as impressões e as


percepções com relação ao domínio espacial, e isso só ocorre na interação com o
meio. Por isso, é importante reafirmar que, muito antes de a criança ingressar no
período de escolarização, já ocorre o desenvolvimento da concepção da noção
de espaço. No entanto, é na escola que deve se dar a aprendizagem espacial que
leve à compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza o seu espaço
(PASSINI; ALMEIDA; 2004).
A construção do conhecimento do espaço pela criança passa por níveis pró-
prios de evolução e pode ser expressa da seguinte maneira: vivido – percebido
– concebido. Cada um desses espaços tem características específicas, a partir da
contribuição de Passini e Almeida (2004, p. 26).
O espaço vivido (grifo nosso) refere-se ao espaço físico, vivenciado, por meio
do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança por meio de brinca-
deiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitado e organizado, segundo seus
interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela
explore com o próprio corpo as dimensões e relações espaciais. Nota-se o quanto
é importante para a construção do espaço vivido ou espaço de ação, que a criança
se locomova e brinque para que perceba os espaços à sua volta, bem como para
que reconheça o seu próprio corpo. Lembre-se das brincadeiras apresentadas em
nosso portfólio? Pois, então, elas podem e devem ser realizadas com as crianças,
principalmente para aqueles professores que atuam na Educação Infantil.
Mesmo antes do ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, é de
extrema importância que a criança esteja em contato com outras crianças, pois é
a partir do meio em que vive, das relações que estabelecer com esse meio e com
a interação com outras crianças, que ela começará a construir essa identidade
espacial. Com relação ao espaço percebido (espaço intuitivo), as autoras se posi-
cionam da seguinte forma:


O espaço percebido (grifo nosso) não precisa mais ser experimen-
tado fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de
lembrar-se do percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes,
pois era necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logra-
douros e ruas (PASSINI; ALMEIDA, 2004, p. 26).

82
UNICESUMAR

Nesta fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização, por


exemplo, ao olhar uma foto. Antes ela só percebia o aqui, mas agora ela já é capaz
de identificar o distante. Nesse período entre o espaço vivido e o espaço perce-
bido, deu-se tanto a ampliação do espaço empírico da criança, quanto a análise
desse espaço, que passa a se dar, agora, por meio da observação. Este é o momento
em que se inicia para a criança o estudo da Geografia. Por isso, é importante que
o professor dos primeiros anos de escolarização, ao trabalhar os objetos de apren-
dizagem (conteúdos), dê preferência e se preocupe em elaborar atividades que
desenvolvam noções de espaço, antes mesmo do que os conceitos propriamente
ditos. Com relação ao espaço concebido (espaço operatório) cabe definir:


Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço
concebido (grifo nosso), sendo-lhe possível estabelecer relações
espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto
é, é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem
tê-la visto antes (PASSINI; ALMEIDA, 2004, p. 27).

Observa-se que, desde o espaço vivido, passando pelo espaço percebido até che-
gar ao espaço concebido (espaço operatório), houve um processo evolutivo na
construção do espaço pela criança. O professor deve desenvolver um trabalho
que privilegie desde os anos iniciais uma estruturação desse espaço, pois, para a
criança, inicialmente, os objetos e o espaço que eles ocupam são indissociáveis,
ou seja, “[...] a posição de cada objeto é dada em função do todo no qual ele se
insere. E a criança percebe esse todo e não cada parte distintamente [...]” (PAS-
SINI; ALMEIDA, 2004, p. 27).
Por essa percepção do todo, e não de cada parte distintamente, é que a criança,
até, aproximadamente, os seis anos, define tanto a localização quanto os desloca-
mentos de objetos a partir dos seus referenciais, ou seja, da sua própria posição
(egocentrismo). Essa percepção que ela tem do espaço à sua volta dificulta a
distinção de categorias de localização espacial, tais como: perto de, abaixo, no
limite de, tanto para a própria criança situar-se, quanto para situar os objetos de
forma objetiva. A tarefa do professor é auxiliar o aluno na compreensão dessas
categorias para chegar às estruturas de organização espacial.

83
UNIDADE 3

Vale ressaltar que Piaget e Inhelder (1993) procuraram estudar a percepção e


as representações das relações espaciais, por meio de experimentos, utilizando-se,
para isto, de teste clínico, ou seja, foram amplamente estudados e testados antes
de se abstrair uma teoria que nos embasasse neste momento de discussão da
construção da noção espacial pela criança.

Figura 3 - Crianças brincando de bola

Descrição da Imagem: na figura, observam-se, crianças brincando de bola, em um gramado. Neste


contexto, estão desenvolvendo suas lateralidades.

Agora, exploraremos o esquema corporal e lateralidade. É fato que a exploração


do espaço pela criança ocorre desde o seu nascimento, por meio das experiências
que ela realiza ao seu redor. Acrescentamos ao que já foi dito que, ao ser toca-
da, acariciada, sustentada no colo e amamentada, a criança inicia o processo de
aprendizagem do espaço, pois ficam registrados na sua memória os referenciais de
lados e das partes do corpo, sendo que esses servirão de base para os referenciais
espaciais. Conforme Passini e Almeida (2004, p. 28), “[...] nesse processo de cons-
cientização do espaço ocupado pelo próprio corpo há dois aspectos essenciais: o
esquema corporal e a lateralidade”.
O esquema corporal depende tanto das funções motoras quanto da percep-
ção do espaço imediato. Gradualmente, a criança vai tomando consciência do seu
corpo seja pelo estado de repouso ou de movimento. Esse reconhecimento se dá
pela inter-relação das partes do seu corpo e na relação com o espaço e os objetos

84
UNICESUMAR

que rodeiam as crianças. Essa consciência começa ao nascer e se desenvolve até a


adolescência, sendo que nesse estágio ocorre a elaboração completa do esquema
corporal, que se junta ao desenvolvimento do sistema nervoso e da combinação
que o adolescente faz em relação a ele mesmo e ao mundo que o rodeia.
À medida que a criança for crescendo, ela reconstruirá o espaço que é próprio
dos adultos. Isso ocorre porque ela está voltada para o espaço externo dos
adultos, que são os móveis, as casas, as ruas, as praças e os campos. Esse espaço
não corresponde às suas pequenas dimensões físicas e à sua pouca vivência do
mundo. Conforme Passini e Almeida (2004, p. 29), “[...] a reconstrução desse
mundo será feita, inicialmente, a partir de suas próprias dimensões e capacidade
de percebê-lo [...]”.
Outro aspecto a ser considerado na organização espacial diz respeito ao pre-
domínio de um lado do corpo. Também de acordo com as autoras:


[...] existe um melhor adestramento de uma mão, um olho, uma perna
e pé, e isto implica em viver, mesmo sem ter consciência. Uma divisão
do espaço em duas partes assimétricas, a qual será a raiz da futura
análise do espaço percebido (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p. 30).

Nesse momento, é preciso que haja uma intervenção do professor para auxiliar a
criança a lateralizar-se. Em outras palavras, significa que ela tomará consciência
de seu predomínio lateral para a esquerda ou para a direita. Esta ação do professor
é necessária para que esse processo ocorra de forma clara e completa.

PENSANDO JUNTOS

Você é destro ou canhoto? Já parou para pensar que seu predomínio lateral pode ter so-
frido influência de um adulto? Converse com aqueles que fizeram parte de sua infância e
tente descobrir por que motivo seu predomínio lateral é para a esquerda ou para a direita.
ALERTA: o professor não deve pegar na mão de uma criança para escrever, ou direcionar
o lápis para um ou outra mão em específico, por exemplo. Ao contrário, deve apresentar
o lápis e deixar que a criança pegue, livremente, com a mão que preferir. Assim, gradati-
vamente, ela vai descobrindo seu predomínio lateral, sem a interferência direta do adulto.

Dos cinco aos sete anos, a criança vai tomando consciência do seu corpo e de
suas partes distintas, iniciando o processo de identificação. É no decorrer desse

85
UNIDADE 3

período que surge lentamente a possibilidade de projetar para outros objetos e


outras pessoas o que ela já havia comprovado em si mesma. Cabe, ainda, ressaltar
que as primeiras relações espaciais que a criança estabelece são chamadas rela-
ções topológicas, e dessa relação espacial derivam, posteriormente, as relações
projetivas e euclidianas (CASTROGIOVANNI, 2000).
As relações topológicas são aquelas relações espaciais que se estabelecem
no espaço próximo, usando referenciais, tais como: na frente, atrás, dentro, fora,
perto, longe, etc. Essas relações começam a ser estabelecidas pela criança desde
o seu nascimento, e são a base das relações espaciais mais complexas.
Observe os exemplos a seguir para compreender melhor:
EXEMPLO 1

Figura 4 - Desenho do corpo humano / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, a representação da relação topológica de ordem espacial


aplicada aos pares. Neste desenho de uma criança de, aproximadamente, três anos, os olhos e as per-
nas estão ordenados entre si. O que parece uma coroa em cima da cabeça, na verdade, é uma mão e,
embora os dedos representados também guardem uma ordenação espacial, a mão, em si, não está na
posição (ordem) real.

86
UNICESUMAR

EXEMPLO 2

Figura 5 - Desenho de um castelo / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: representação da relação topológica de ordem espacial, aplicada ao conjunto dos
elementos. Neste desenho feito por uma criança de quatro anos e seis meses, aproximadamente, retrata
a cena de um castelo. A ordem espacial está presente em cada elemento em si, bem como se encontra
representada na coordenação dos elementos.

No caso do espaço topológico, as relações espaciais se dão no plano perceptivo e


são processadas na seguinte sequência: vizinhança, separação, ordem ou sucessão,
envolvimento ou fechamento, continuidade ou contínuo, que servem de ponto
de partida para as noções representativas, mais ou menos na faixa entre os 6-7
anos, que coincide com o início da atividade escolar – Anos iniciais do Ensino
Fundamental. De acordo com Castrogiovanni (2000, p. 18), as relações espaciais
topológicas são as primeiras a serem construídas, mas estão sempre sendo res-
significadas e empregadas no cotidiano. Conforme o autor:


Vizinhança: relações em que os elementos são per-
cebidos no mesmo campo, próximos uns dos outros;
Separação: as crianças percebem que os objetos, embora vizi-
nhos estão dissociados, ocupam posições distintas no espaço;
Ordem ou Sucessão: relações que se estabe-
lecem entre elementos vizinhos e separados;
Envolvimento ou fechamento: estabelecem-se no sentido das no-
ções de interior, exterior, centralidade, proximidade, contorno;
Continuidade ou contínuo: envolve o conhecimento de pontos co-
locados em sequência no espaço, o desenho de uma paisagem, por
exemplo. Para se estabelecer tais relações, empregam-se todas as

87
UNIDADE 3

outras noções de vizinhança separação, ordem ou sucessão e en-


volvimento ou fechamento.

Na sequência, as crianças vão desenvolvendo as relações projetivas, que, nas pa-


lavras de Castrogiovanni, são definidas como aquelas (2000, p. 18):


que permitem a coordenação dos objetos entre si na atividade de
um sistema de referência móvel, dado pelo ponto de vista do obser-
vador. Inicialmente o ponto de referência está centrado na própria
criança, aos poucos é transferido para outras referências, ou seja,
ocorre a descentração [...].

As relações projetivas que têm seu fundamento na noção da reta, ou seja, em


pontos alinhados ou ordenados numa direção, segundo um ponto de vista. É
por meio da atividade perceptiva e da inteligência sensório-motora que a criança
aprende a manejar certas relações projetivas. No entanto são necessários muitos
anos para a criança organizar um sistema operatório de referência projetiva que
leve à total coordenação da perspectiva e a reversibilidade dos pontos de vista.
As noções fundamentais que envolvem as relações projetivas são: frente e atrás,
em cima e embaixo, direita e esquerda.
A construção da projetividade dá-se em três fases, sendo que, na primeira,
a criança consegue dar a posição de objetos a partir do seu ponto de vista (5-8
anos). Depois, é capaz de realizar esta tarefa a partir do ponto de vista do outro
colocado à sua frente (8-11 anos) e, por último, colocando-se no lugar dos ob-
jetos distintos, quando solicitada a situá-los entre eles (12 anos). Assim, com as
relações projetivas, é possível iniciar a transposição da orientação corporal para
a geográfica, estabelecendo as relações Norte-Sul-Leste-Oeste.

88
UNICESUMAR

TE
NOR
E
LEST

TE
OES
SUL

Figura 6 - Localização dos pontos cardeais / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se uma criança com os braços estendidos identificando os quatro pontos
cardeais por meio do Sol. Seu braço direito está esticado na direção em que o Sol nasce (nascente) e se
denomima Leste. O braço esquerdo esticado na outra direção identifica-se o poente - ponto Oeste. À sua
frente tem o Norte e, atrás, o Sul.

Por fim, chegamos ao desenvolvimento das relações euclidianas e vemos que estas:


São representadas pelas relações que têm como base a noção de
distância e permitem situar os objetos uns em relação aos outros,
considerando um sistema fixo de referência. O espaço euclidiano
deriva do espaço topológico e do projetivo (CASTROGIOVANNI,
2000, p. 20).

É muitíssimo comum o desenho infantil apresentar dois ou mais níveis de


grafismo em uma mesma representação. Veja:

89
UNIDADE 3

Figura 7 - Desenho de um trem / Fonte: arquivo pessoal dos autores.

Descrição da Imagem: desenho feito por uma criança de 10 anos e 1 mês. Nota-se a proporção exata, a
conservação de ângulos e as paralelas - todos coordenados pelo mesmo ponto de vista. Observa-se, por
outro lado, que as árvores não têm o mesmo nível de excelência daquele apresentado na figura do trem,
porque não conservam a linha vertical.

Por fim, é importante considerarmos que as primeiras conquistas da atividade


perceptiva, assim como as primeiras constatações de grandeza e de forma pela
criança são organizadas com base na inteligência sensório-motora (permanência
do objeto ausente). Somente por meio das operações concretas é que surgem
as primeiras conservações verdadeiras, tais como: superfície, distância e
comprimento, tão necessárias para o progresso do espaço métrico e quantificado.

O que você acha e aprender um pouco mais sobre as noções es-


paciais da criança investigadas por Piaget? Acesse o QR Code para
ampliar o seu conhecimento sobre o assunto.

90
UNICESUMAR

Agora, pense comigo: Quando a criança inicia seu processo de alfabetização,


começa ali uma longa jornada essencial para a vida toda. Se ela não possuir as
noções espaciais (orientação, localização, lateralidade) bem definidas, pode apre-
sentar problemas em sua aprendizagem? A seguir, listamos algumas das dificul-
dades que as crianças podem desencadear:
■ manter os materiais escolares organizados.
■ escrever no caderno, corretamente, respeitando os limites da folha e não
pulando linhas e espaços desnecessários.
■ ler, corretamente, sem se perder durante a leitura.
■ confundir letras que diferem quanto à orientação espacial (b/d, q/p).
■ respeitar a direção horizontal do traçado durante a escrita, entre outras.

Neste sentido, ressalta-se a necessidade intrínseca de explorar as noções espaciais


nas crianças em todos os momentos escolares, isto porque quando coordena os
movimentos em um espaço determinado, em função do tempo, em relação a
um sistema de referências, a criança está, na verdade, se conhecendo melhor e
potencializando as funções de seu próprio corpo.

NOVAS DESCOBERTAS

As crianças nem sempre compreendem os conceitos espaciais usa-


dos pelos adultos, principalmente aqueles emitidos na escola, de
modo formal. Como, então, ensinar conceitos relativos à noção de
espaço e de que forma representá-los com os alunos do início do pro-
cesso de escolarização? Para enfrentar este desafio, as experientes
autoras de Espaço Geográfico: Ensino e Representação, Almeida e Passini,
propõem uma trajetória de ensino que se inicia com a apreensão espacial
do próprio corpo da criança e desemboca na boa leitura e eficiente elabora-
ção de mapas por parte dos alunos. Para reforçar a aprendizagem, sugerem
uma série de atividades, minuciosamente descritas, que resgatam as vivên-
cias espaciais das crianças.

Livro: O Espaço Geográfico. Ensino e Representação


Editora: Contexto
Acesse este livro pela Biblioteca Pearson.

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UNIDADE 3

Figura 8 - Localização usando tecnologia / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se um celular nas mãos de uma pessoa que, usando um aplicativo,
procura se localizar espacialmente.

Não podemos nos esquecer de discutir sobre a orientação e a localização. Vimos


até aqui que a apropriação gradativa das noções espaciais pela criança se dá de
acordo com o espaço concreto vivido por ela ou de sua experiência cotidiana.
Somente a partir desses espaços vividos e próximos é que ela construirá ao longo
do período de escolarização a noção de espaço percebido e depois concebido,
mais abstrato e que não são vivenciados diretamente. Segundo Kozel e Filizola
(1996, p. 26), “[...] pode, então, perceber as distâncias - se curtas ou longas - sem
que precise percorrer o espaço”.
Na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho
com o conceito de espaço envolve duas noções: orientação e localização, tais
como: perto-longe, na frente, atrás, em cima, embaixo, ao lado, entre esquerda,
direita e também os pontos cardeais. Essas noções implicam a representação que
se dá pelo uso de globos, maquetes, mapas e o estudo dos elementos do espaço,
sendo eles naturais e culturais, além de sua distribuição no espaço, ou seja, a
localização desses elementos.
A atividade escolar com o conceito de espaço não se esgota na sua simples
orientação e localização como fatos isolados em si mesmos, mas estão com cor-
respondência como se fossem eixos ou ciclos ao alcançar as suas representações,

92
UNICESUMAR

suas distribuições e suas localizações. É um trabalho complexo e gradual, sendo


que, à medida que o concreto cede espaço ao abstrato, se estabelecem as inter-
-relações entre esses conceitos.

EXPLORANDO IDEIAS

Como deve ser trabalhado o conceito de espaço em sala de aula? Onde encontraremos o
espaço concreto? São tantas as interrogações, mas vamos pensar e encontrar respostas
juntos?
É a partir da observação do meio mais próximo do aluno que serão construídos os con-
ceitos que levarão a criança a compreender sua realidade e transformá-la. Assim, ao lon-
go de seu processo de escolarização, os níveis de abstração se tornarão mais amplos. É
fundamental a mediação do professor para o processo de construção destes conceitos,
sendo que vai muito além da simples observação que o aluno já possui ao ingressar na
escola. É o momento de transformar a informação, aquilo que ouviu falar, o conheci-
mento cotidiano, suas experiências em conhecimento formal, científico, sendo capaz de
desenvolver mais uma das competências gerais da BNCC – o conhecimento: “Valorizar e
utilizar os conhecimentos, historicamente, construídos sobre o mundo físico, social, cultu-
ral e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, on-line).

Figura 9 - Crianças em sala de aula / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, crianças em sala de aula com tablets nas mãos, e o professor
realizando a mediação pedagógica entre os grupos de alunos.

93
UNIDADE 3

Pensemos, agora, em como ocorre a identificação do espaço


escolar. As crianças nascidas no contexto da globalização e
da tecnologia estão imersas em informações visuais, por
meio de jogos eletrônicos e desenhos que estão cada dia
mais interativos, bem como o mundo que os circunda
está rodeado por informações. Assim, a escola precisa
ser atrativa aos olhos dos alunos se quisermos, efetiva-
mente, cumprir com a função social da escola: a aquisição
do conhecimento formal.
Partindo da mediação do professor e da capacidade de
observação dos alunos, apresentaremos o espaço da escola
como sendo um lugar de exploração e de novos aprendizados
em uma proposta didático-pedagógica. Mostraremos algu-
mas atividades desenvolvidas por Kozel e Filizola (1996) a fim
de contribuir com você, futuro(a) professor(a), no exercício da construção do
conceito de espaço para sua futura ação docente. Essas atividades não são as
únicas e podem ser modificadas, levando em consideração as necessidades da
escola e a realidade dos alunos.
É importante ressaltar que o trabalho com o conceito de espaço realizado no
1° ao 5° ano do Ensino Fundamental inicia-se, justamente, na escola, pela sua
referência de função socializadora. É neste espaço que devem ser trabalhadas
as desigualdades sociolinguística, econômica, social, profissional e sexual, entre
outras. Considera-se a importância de os alunos observarem juntos as diferenças
e as discriminações que marcam as relações sociais. A criança passa a perceber
que faz parte de grupos em que a heterogeneidade é uma realidade que circunda
e que está à sua volta (KOZEL; FILIZOLA, 1996). O início da discussão pode
ocorrer a partir das diferenças entre os próprios alunos, sendo esta uma oportu-
nidade para dar início a discussões mais amplas que marcam as relações sociais.
É o momento em que a criança começa a descobrir que faz parte de um grupo
que é diferente dela.
Selecionamos para você algumas perguntas sugeridas por Kozel e Filizola
(1996), que promoverão uma discussão sobre as diferenças existentes na escola
e no próprio grupo de alunos.

94
UNICESUMAR

as existem na sala de aula?


Quantos meninos e menin
Em que cidade e Estado cada um nasceu?

Quem já estudou em uma outra escola? Ela era particular ou pública?


Como está distribuído o espaço da escola na qual você estuda?
Como eram os espaços das escolas estudadas anteriormente?
Como é o tamanho da
es
das salas, pátios, áreas cola, a distribuição
de lazer?

Figura 10 - Perguntas sugeridas / Fonte: os autores.

Na escola, também é possível observar as relações de trabalho. Esta observação se


dá a partir dos diferentes profissionais que atuam na escola, tais como, a zeladora,
a bibliotecária, o professor, o diretor, entre outros (KOZEL; FILIZOLA, 1996).
Uma vez identificados todos os profissionais existentes na escola, o professor
inicia um trabalho de listar a profissão e o salário aproximado de cada um desses
profissionais para que os alunos percebam que a diferença não está apenas no
salário, mas que, nesse salário, está embutida uma questão maior, que é a divisão
social do trabalho. Perceba que a cada nova discussão surge, também, uma nova
sequência didática que pode desencadear um planejamento maior: bimestral,
semestral, anual.
Conforme lemos na BNCC (BRASIL, 2017), para o ensino de Geografia, te-
mos aí um assunto a ser discutido no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Podemos começar pelo Mundo do Trabalho (Unidade Temática), objetivando
conhecer os diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia (Objeto do
conhecimento). Para desenvolver melhor esta habilidade, podemos começar des-
crevendo as atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comuni-
dade (Habilidade EF01GE07).

95
UNIDADE 3

■ O itinerário de casa para a escola

Figura 11 - Itinerário de casa à escola / Fonte: arquivo pessoal dos autores.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, o desenho de um trajeto casa-escola feito por uma criança
de 5 cinco anos e dois meses. É possível verificar que há ausência de perspectiva ao retratar a rua vista
de cima e os demais elementos vistos de frente.

O itinerário da casa para a escola também deve fazer parte da construção de


conceitos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de levar a
criança a observar os arredores da escola, assim como, progressivamente, possibi-
litar aos alunos a aquisição de conhecimentos relacionados à ocupação humana,
à construção e à organização dos espaços. Os lugares contemplados para o estudo
do espaço geográfico em sala de aula devem partir dos locais mais familiares às
crianças. Conforme Kozel e Filizola (1996, p. 45):


Nesse caso, seu estudo deve contemplar os espaços mais familiares
às crianças, como a escola e seus arredores, e aqueles que lhes são
parcialmente conhecidos, como o município, o estado, o país ou o
mundo de forma geral, facilitando a compreensão da sociedade, que
afinal, produz o espaço.

96
UNICESUMAR

De acordo com o exposto, o estudo dos espaços tem origem nos arredores do
espaço vivido pela criança. No entanto, para a compreensão de que a construção
desses espaços na sociedade é fruto da intervenção humana, ou seja, das transfor-
mações que o homem faz na natureza, é necessário que se amplie, gradativamente,
o conhecimento dos alunos para outros espaços que estejam além do seu dia a
dia ou do seu itinerário casa-escola.

PENSANDO JUNTOS

Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino de Geografia pode e deve ter como
objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma
realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado
constantemente em transformação do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e
sentir-se como membro participante.
(Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia).

Mais uma vez, recorremos a Kozel e Filizola (1996), que contribuem com alguns
exemplos para o trabalho de observação do espaço da escola, do itinerário ca-
sa-escola, assim como a sua ampliação para outros espaços que não fazem parte
do cotidiano do aluno.

ITINERÁRIO CASA-E
SCOLA
ESPAÇO DA ESCOLA O percurso que faz di
ena? ariamente é
A escola é grande ou pequ feito a pé, de biciclet
a, de ônibus ou
lio tec a? de carro? A que hora
É arborizada? Há bib s
Há laboratório de inf orm áti ca? Quanto tempo dem sai de casa?
ora para chegar
Possui horta? Re fei tór io? na escola? No camin
ho há árvores,
Quantas salas têm? pontes, viadutos, pr
édio
Quantos alunos estudam
na Há rios? Postes de ilu , lojas?
sso as minação?
escola? Quantas pe O que mais chama a
atenção
trabalham na escola? neste trajeto?

Figura 12 - Observações do espaço da escola e itinerário casa-escola / Fonte: os autores.

97
UNIDADE 3

A partir destas informações trazidas pelos alunos, é possível iniciar um trabalho


que os levem a compreenderem que o trajeto percorrido por eles até a escola
é, muitas vezes, diferente de seus colegas de sala. Neste momento, inicia-se um
trabalho de exploração quanto aos serviços que existem nestes diferentes lugares,
tais como o lazer, a saúde e o transporte.
Veja a seguir o exemplo de um Itinerário de casa para a escola:

Figura 13 - Itinerário de casa à escola / Fonte: Sousa (2008, on-line)1.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, o desenho de um itinerário de casa à escola, realizado


por uma criança de sete anos e meio. Percebe-se que falta perspectiva em seu desenho. A criança ainda
mescla as vistas, ora desenha elementos vistos de cima, ora outros de lado.

Este tipo de atividade faz parte daquilo que deve ser ensinado no primeiro ano
do Ensino Fundamental. É apresentada na BNCC (2017), na Unidade temática:
Formas de representação e pensamento espacial - Pontos de Referência e preten-
dem desenvolver duas habilidades essenciais: (EF01GE08) Criar mapas mentais e
desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brinca-
deiras e (EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos
do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda

98
UNICESUMAR

e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.


Por meio dele, as crianças poderão expressar conhecimentos sobre os pontos de
referências que conhecem quando trafegam de casa até a escola.
Apresentam-se, a seguir, algumas atividades que podem ser aplicadas para
que, efetivamente, as crianças desenvolvam as habilidades necessárias para este
objeto do conhecimento.
■ Atividade 1 – Observar os pontos de referências vistos no percurso da
casa até a escola

Figura 14 - Itinerário de casa à escola / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, o desenho de um trajeto casa-escola feito por uma criança
de dez anos. O desenho, ainda detalhado, com traçados que demonstram coordenação fina bem desen-
volvida, ainda há ausência de uma única perspectiva, como nos desenhos apresentados, anteriormente,
por crianças menores.

Antes mesmo de iniciar a produção do desenho do itinerário junto às crianças


e de acordo com a habilidade “Elaborar e utilizar mapas simples para localizar
elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás,
esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como re-

99
UNIDADE 3

ferência”, o professor deverá questionar sobre os pontos de referências da sala de


aula (objetos) com relação ao corpo da criança, ou seja, para situar as crianças na
atividade, o professor deverá iniciar a aula perguntando quais pontos de referên-
cias (objetos) estão mais próximos de cada criança, deixando que o aluno aponte
sua referência. Em seguida, o professor deve sugerir que caminhem pela sala de
aula e falem sobre a referência dos objetos com relação ao seu corpo.
■ Armários?
■ Mesas?
■ Quadro negro?

O professor indagará as crianças sobre os pontos de referências que elas observam


no caminho para a escola.
■ Supermercados? Farmácia? Padaria? Restaurantes? Escolas?

O professor explicará que as referências têm que ser fixas, pois um carro, um ani-
mal ou uma pessoa não podem ser referência uma vez que, no dia seguinte, não
estarão no mesmo lugar. Na sequência, o professor dará para cada aluno um papel
e solicitará que desenhe o seu percurso de casa à escola, tentando se lembrar de
todos os pontos de referência. Cabe ao professor avaliar se as crianças perceberam
os pontos de referências que os localizaram no trajeto casa-escola, e se conseguem
expressar, por meio da oralidade e de desenho, os pontos de referência.


[...] O mais importante é que a criança perceba que o modo como
a sociedade produz o espaço geográfico depende de como o traba-
lho é realizado. A criança de quarta série, [por exemplo, acréscimo
nosso], ainda está ligada ao próximo concreto, mas já pode com-
preender que o mundo é hoje urbano e social (KOZEL; FILIZOLA,
1996, p. 67).

Cabe ressaltar que estudar o concreto não se limita a pesquisar as aparências de


determinado espaço geográfico desprovido de interesses e de trabalho humano.
Ao se observar, por exemplo, a área central da cidade, durante um percurso de
casa à escola, é preciso mais do que considerar esse espaço como um agrupa-
mento de pessoas e concentração de comércio, serviços e pontos de lazer, túneis,
viadutos e linhas de ônibus, sobretudo, nas grandes cidades.

100
UNICESUMAR

Olhar este espaço para além de sua aparência estática é fazer perguntas, como:
Por que a cidade se localiza nesta parcela de território? Onde vivem e o que fazem
as pessoas que circulam por essa cidade? Como e por que o espaço foi transfor-
mado? De que modo continua a ser construído todos os dias? São essas e outras
perguntas que revelam a dinâmica não só de uma cidade, mas do estado ou do
país, além de desvendar o espaço geográfico. E o mais importante é compreender
o modo como esse espaço foi produzido, ou seja, o nível da aparência deverá ser
ultrapassado. Esta compreensão de espaço modificado deve ser adotada para
qualquer outro espaço ou parcela da superfície terrestre, seja ela urbana seja rural,
deserto, floresta, rio ou mar.
Um último fator a ser considerado para o estudo geográfico, desde os pri-
meiros anos do Ensino Fundamental, e aprofundado depois, diz respeito ao
desenvolvimento das tecnologias. Não se pode desconsiderar que, no mundo
globalizado, existem países com mais tecnologia para o desenvolvimento de pes-
quisas, enquanto outros vivem o atraso tecnológico sem condições de competir
no mercado interno e externo, além de não contribuírem com a nova agenda do
planeta do século XXI, que é a preocupação com a preservação do meio ambiente.
De acordo com Kozel e Filizola (1996, p. 72), “[...] essas tecnologias ultrapassadas
geralmente não são “limpas”, ou seja, poluem o ambiente por emissão de resíduos
no ar ou na água por desperdício de subprodutos”.
Os países mais ricos e industrializados são os maiores poluidores do meio
ambiente. Apesar de disporem de recursos financeiros e tecnologias de última
geração, não conseguem cumprir o compromisso de elaborar e implementar
acordos firmados para o desenvolvimento sustentável do planeta no século XXI.


[...] em poucas palavras, pois assim que a sociedade moderna pro-
duziu uma crise ambiental sem precedentes, que deixa de herança
para as gerações futuras a preocupação com o efeito estufa, o buraco
na camada de ozônio, a desertificação das áreas verdes e a extinção
de espécies de animais (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 74).

Considerando que as crianças da geração atual estão em contato com os mais


diversos meios de comunicação e informação, a questão do meio ambiente ou a
preservação da natureza já faz parte da vida dessa criança antes do seu ingresso
escolar. Sendo assim, cabe ao professor levar o aluno a perceber a ligação do

101
UNIDADE 3

espaço as questões ambientais ao longo de todos os anos escolares. Ademais, o


estudo de Geografia possibilita:


aos alunos, a compreensão de sua posição no conjunto de relações
da sociedade com a natureza; como e por que suas ações. Individuais
e coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm con-
sequências – tanto para si como para a sociedade. [...] e perceber
a importância de uma atitude de solidariedade e de comprometi-
mento com o destino das futuras gerações (BRASIL, 1998, p. 113).

Progressivamente, durante os anos iniciais, é preciso levar o aluno a observar que


existe uma inter-relação entre o todo e a parte, e que o espaço é construído e mo-
dificado de acordo com as necessidades dos homens. Sendo assim, o modo como
a sociedade produz o espaço geográfico depende de como o trabalho humano
é realizado, quanto mais capitalista for essa sociedade maior será a intervenção
humana. Ressalta-se que a modificação acontece para satisfazer os desejos dos
homens que, às vezes, estão em desacordo com a própria natureza e com graus de
intensidade que variam de acordo com seu nível de desenvolvimento tecnológico.
É preciso considerar que, ao produzir o seu espaço, o homem modifica a
natureza. No entanto o desenvolvimento da sociedade industrial, a produção
voltada para o consumo em larga escala, resultaram no desrespeito aos ritmos
de renovação da natureza.

Você já parou para pensar quantos conceitos podem ser ex-


plorados a partir de uma leitura prazerosa? Acesse este vídeo e
veja como um simples poema pode ajudar no desenvolvimento
espacial pela criança.

Vale destacar que a noção de reconhecimento do espaço passa por etapas e tem
por finalidade a evolução da criança nesse espaço. A localização e a orientação
são conhecimentos que precisam ser ensinados para as crianças desde o início
escolar a fim de que elas internalizem estes conceitos. Já o esquema corporal

102
UNICESUMAR

depende tanto das funções motoras quanto da percepção do espaço imediato.


Gradualmente, a criança vai tomando consciência do seu corpo, seja pelo estado
de repouso seja pelo de movimento. Para uma exemplificação desses conceitos,
apresentamos a seguir uma sequência de atividades que podem ser úteis quando
estiver em sala de aula, atuando como docente.
Atividade 1: Mapeando o eu

Figura 15 - Mapeando o corpo / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se uma criança deitada sobre um papel de embrulho grande, ao chão, e
outra que contorna seu corpo com caneta hidrocolor.

Como primeira proposta de atividades, as autoras Passini e Almeida (2004, p.


47-48), sugerem mapear o próprio corpo, pois, a partir disso, é possível tomar
consciência de sua estatura, da posição dos membros e dos lados do seu corpo.


[...] ao representá-los terá necessidade de se utilizar de procedi-
mentos de mapeador – generalizar, observar a proporcionalidade,
selecionar elementos mais significativos -, para que a representação
não perca a característica de sua imagem.

Os materiais necessários para esta atividade são: papel de embrulho do tamanho


do aluno, giz de cera, caneta hidrocor, giz, papel sulfite, barbante e globo terrestre.
No primeiro momento, os alunos devem formar pares para fazer o mapa do pró-

103
UNIDADE 3

prio corpo. Na sequência, o estudante A deita-se sobre a folha de papel, enquan-


to o B risca o seu contorno. Em seguida, os papéis se invertem, sendo possível,
também, riscar o contorno, no chão, com giz. No segundo momento, cada aluno
com o contorno do próprio corpo nomeia as partes desse corpo e escreve ou cola
etiquetas. Depois, a atividade deverá ser repetida para trabalhar a lateralidade e
o contorno do corpo dos alunos que é feito com giz no chão. A partir daí, duas
sequências de atividades podem ser desenvolvidas.
Primeira sequência: dá-se com os alunos em pé sobre o traçado da cabeça no
contorno. Neste caso, a projeção da lateralidade se dá sem se espelhar. A direita
do aluno coincide com a direita do contorno. Em seguida, a professora cola um
barbante na testa dos alunos com durex e solicita que as crianças identifiquem o
seu lado direito, colocando uma marca (com giz, na mão direita, ou com durex,
no peito direito etc.). O barbante, como linha demarcatória do eixo de lateralida-
de, deverá ser traçado também no contorno. Uma vez identificados os lados do
corpo no contorno, a professora solicita que os estudantes identifiquem as partes
de cada lado do corpo no contorno, por exemplo:
■ Pularem no ombro direito.
■ Pularem no joelho esquerdo.
■ Pularem no pé direito.
■ Pularem no braço direito etc.

Segunda sequência: é idêntica à primeira. No entanto, aqui, a lateralidade é espe-


lhada. Sendo assim, o aluno posiciona-se em pé sobre os pés do contorno. Com
a lateralidade espelhada, a sua direita corresponde ao lado esquerdo do contorno,
seguindo para o lado contrário de seu corpo. Vale ressaltar que apresentamos
uma possibilidade de ação docente, mas existem inúmeras outras que podem
ser desmembradas na sequência.

104
UNICESUMAR

Atividade 2: O banho de papel

Figura 16 - Criança se ensaboando no banho / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: observa-se, na figura, um menino se ensaboando no chuveiro, na hora do ba-


nho, por meio de uma simulação. Com esta atividade, é possível que a criança explore as partes de seu
próprio corpo.

Trata-se de uma atividade que pode ser desenvolvida com o objetivo de levar
o aluno a identificar as partes do próprio corpo, antes mesmo de mapeá-lo, ou
seja, projetá-lo no papel. Tal atividade consiste em fazer com que os estudantes
simulem um banho. Para as crianças que não possuem as noções de direita e de
esquerda corporais, é indicado que se trabalhe com a ideia espacial de lado do
coração e lado oposto do coração.
De posse de um objeto que simule um sabonete, a criança lava o corpo sob a
orientação do professor, que faz as seguintes solicitações:
■ Lavar a testa.
■ Lavar o braço situado no lado do coração (esquerdo).
■ Lavar o braço situado ao lado oposto do coração (direito).
■ Lavar a perna situada no lado do coração (esquerdo) de cima para baixo etc.

A atividade possibilita o emprego de noções espaciais, tais como: lado esquerdo, lado
direito, centro, acima, embaixo, e, também, de noções temporais: antes, depois, rapi-
damente e suavemente, entre outros. Por usar a estimulação tátil, a atividade leva a
criança a sentir e gravar, na sua memória corporal, as partes e os lados do seu corpo.

105
UNIDADE 3

Atividade 3: Lavando o corpo hemisferizado - o equador corporal

N N

S S

Círculo Polar Norte


(Ártico)
Trópico Norte
(de Câncer)
Equador
Trópico Sul
(de Capricórnio)

Círculo Polar Sul


(Antártico)

Figura 17 - O equador corporal / Fonte: Callai e Kaercher (apud CASTROGIOVANNI, 2003, p. 33).

Descrição da Imagem: observa-se, nesta imagem, a associação entre os paralelos corporais e os para-
lelos da Terra.

Esta atividade deve ser trabalhada para desenvolver os hemisférios corporais das
crianças. Para este exercício, são necessários dois metros de cordão (barbante).
A intenção é representar o Equador Corporal no corpo da criança, como se esse
fosse o Planeta Terra, passando um cordão em volta do corpo da criança. A
atividade deve ser desenvolvida de acordo com a proposta de Callai e Kaercher
(apud CASTROGIOVANNI, 2003, p. 32-33): “Interrogue a criança sobre o quê
o cordão estabeleceu.
É importante já ter trabalhado as noções de “acima” e “embaixo” com o
auxílio de objetos e de uma mesa”. Discuta o que deve ser entendido como “em
cima” e “embaixo de”, considerando o corpo apoiado pelos membros inferiores
sobre o chão, questionando-a sobre que parte do seu corpo está agora para baixo
e qual está para cima. Discuta a ideia de que, estar “acima de” ou “embaixo de”,
depende do ponto de apoio-ponto de vista, portanto, é relativo a uma situação.

106
UNICESUMAR

Trabalhe com o globo terrestre, mostrando que a Terra está solta no espaço
e, portanto, não existe acima de e embaixo de quando se trata de representações
do planisfério (mapas), pois a Terra não está sobre alguma coisa. Com o cordão
em torno da cintura (Equador Corporal), crie um novo roteiro para o banho,
agora, considerando o nome dos hemisférios corporais atribuídos pelo grupo.
É fundamental manter presente um globo e fazer associação: globo-Equador,
criação de dois hemisférios terrestres – Norte e Sul, com o corpo–cintura, criação
de dois hemisférios corporais.
Atividade 4: lavando o corpo hemisferizado - meridiano corporal e a
lateralidade

O L

O L

Meridiano de
Greenwich
É a partir desse
meridiano que
se numeram
todos os
outros

Figura 18 - Meridiano corporal / Fonte: Callai e Kaercher (apud CASTROGIOVANNI, 2003, p. 34).

Descrição da Imagem: observa-se, na imagem, a associação entre os meridianos corporais e os meri-


dianos da Terra.

Nesta atividade, devem ser empregados mais dois metros de cordão. O professor
propõe que a criança passe o cordão pelo seu corpo, no sentido vertical. Esta linha tra-
çada verticalmente deve ser passada na frente, sobre o nariz, o umbigo e nas costas
- sobre o centro da coluna, estabelecendo, assim, dois hemisférios (direito-esquerdo).

107
UNIDADE 3

O professor auxilia nesta atividade chamando a atenção dos alunos para a


simetria corporal, ou seja; os braços, as pernas, as mãos e as orelhas são duplos e
estão cada um de um lado. O coração está no centro, suavemente voltado para
a esquerda. Sendo assim, temos dois hemisférios: o esquerdo (coração) e o direito
(outro lado). Conforme Callai e Kaercher (apud CASTROGIOVANNI, 2003, p.
34): “O professor orienta o banho considerando os dois hemisférios verticais.
Após, ainda com o cordão na cintura das crianças, também os horizontais, ou
seja, os quatro hemisférios, mas sempre relacionando o corpo da criança com o
planeta Terra (Globo Terrestre)”. A ideia desta atividade é de que a criança, a partir
das representações de seu próprio corpo, consiga estabelecer outras referências
espaciais, no caso, o planeta Terra.
Para concluir, é necessário destacar que as impressões e as percepções com re-
lação ao domínio espacial começam muito cedo. Desde muito pequena, a criança
adquire-as, por meio de sua interação com o meio. Essas noções de espaço passam
por níveis próprios de evolução, que podem ser expressos, por meio do vivido,
do percebido e do concebido, cada um com características específicas. Somente
a partir dos espaços vividos e próximos é que a criança construirá, ao longo dos
anos escolares, a noção de espaços representativos mais abstratos e que não são
vivenciados, diretamente, por ela.
Agora é a sua vez! A Base Nacional Comum Curricular traz para a disciplina
de Geografia, no segundo ano do Ensino Fundamental, o desenvolvimento da
habilidade: “Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais
espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola” (BRASIL,
2017, p. 371). Temos aí uma ótima oportunidade de aplicar os conhecimentos
adquiridos nesta unidade a respeito das noções espaciais e das crianças. Que tal
planejar uma aula para o segundo ano do Ensino Fundamental envolvendo estes
conhecimentos apreendidos?

108
AGORA É COM VOCÊ

1. Piaget e Inhelder (1993) trouxeram-nos uma compreensão de que, desde o período


sensório-motor, as crianças constroem, por meio da ação e da percepção, as relações
espaciais de localização dos objetos no espaço (espaço vivido), para em um momento
posterior, construí-las, mentalmente (espaço concebido).

PIAGET, J.; INHELDER, B. A representação do espaço na criança. [Lá représentation


de l’espace chez l’enfant] Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

Assim, descreva como a criança constrói suas primeiras noções de espaço - espaço
vivido.

2. A fim de compreender o funcionamento de um instrumento de orientação, o pro-


fessor Flávio confeccionou com sua turma de 4º ano do Ensino Fundamental uma
bússola, utilizando materiais bem simples, como agulha imantada, rolha, prato fun-
do, potinho de tinta guache e pincel. Ajude o professor João em seu planejamento,
apresentando-lhe uma sugestão didática para que possa usá-la após a confecção
com a turma.

3. Dos 5 até os 7 anos é que a criança vai tomando, gradativamente, a consciência do


seu corpo e de suas partes distintas, iniciando o processo de identificação. É no de-
correr deste período que surge, lentamente, a possibilidade de projetar para outros
objetos e outras pessoas o que ela havia comprovado em si mesma. Com relação à
organização espacial do corpo, analise as seguintes afirmações:

I - As relações projetivas são as que permitem a coordenação dos objetos entre si


na atividade de um sistema de referência imóvel.
II - As primeiras relações espaciais que a criança estabelece são as relações eucli-
dianas. Dessa relação espacial derivam, posteriormente, as relações topológicas
e projetivas.
III - Sobre as relações topológicas, é correto afirmar que se trata daquelas relações
espaciais que se estabelecem no espaço próximo, usando referenciais tais como:
na frente, atrás, dentro, fora, perto, longe etc.
IV - No caso da relação euclidiana, as relações espaciais ocorrem no plano do per-
ceptivo e se processam na seguinte ordem: vizinhança, separação, ordem ou
sucessão, envolvimento ou fechamento, continuidade ou contínuo.
É correto o que se afirma em:

109
AGORA É COM VOCÊ

a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I e IV, apenas.

4. A orientação é um importante assunto da ciência geográfica, pois é por meio dela que
conseguimos determinar a localização dos diversos elementos da paisagem geográ-
fica no espaço, sejam naturais sejam culturais. Neste sentido, é possível afirmar que:

a) Para ensinar orientação às crianças, o professor precisa, primeiramente, apre-


sentar um texto científico que permita ao aluno compreender a localização de
objetos, por exemplo.
b) Para determinarmos uma direção, podemos utilizar vários elementos e instru-
mentos, sendo que um deles é o Sol, que realiza um movimento aparente.
c) A rosa dos ventos é um importante auxiliar da orientação, mas, devido à sua
complexidade, somente deve ser inserida na escola a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental.
d) A orientação deve sempre vir acompanhada de mapas, caso contrário, perde o
sentido de ser ensinada, uma vez que é usada, excepcionalmente, para aprender
a ler mapas.
e) Conceitos de perto, longe, abaixo, em cima, esquerda e direita, entre outros, são
ferramentas valiosas e devem ser inseridas a partir do 6° ano, período em que
os alunos já possuem estruturas cognitivas essenciais para a compreensão de
tais conceitos.

5. Um dos conteúdos a ser trabalhado em sala de aula refere-se ao itinerário. Sendo


assim, de acordo com Kozel e Filizola (1996), o estudo deve contemplar os espaços
mais familiares às crianças, como a escola e seus arredores, e aqueles que lhes são
parcialmente conhecidos, como o município, o estado, o país ou o mundo de forma
geral. Leia as afirmativas que seguem sobre o assunto:

110
AGORA É COM VOCÊ

I - O itinerário da casa para a escola também deve fazer parte da construção de


noções espaciais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
II - O trabalho a partir do itinerário da casa para a escola tem o objetivo de levar a
criança a observar a construção e a organização dos espaços.
III - Para que a criança possa compreender como o homem modifica o espaço em
que vive, é importante que o professor faça o trabalho com itinerário.
IV - O trabalho realizado com itinerário deve envolver um espaço mais geral e amplo
para se chegar a um espaço familiar, o que fará com que a criança adquira um
maior nível de abstração.
É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, II e IV.

111
MEU ESPAÇO
4
Elementos
para Pensar a
Alfabetização
Cartográfica
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Para lermos o mundo em que vivemos em toda a sua complexidade,


faz necessário o uso de linguagens diferentes e complementares. A
Cartografia apresenta-se como um conjunto de técnicas imprescin-
díveis para a compreensão geográfica do espaço, auxiliando neste
processo de construção do conhecimento. Neste sentido, a unidade
pretende apresentar alguns elementos para a alfabetização cartográfi-
ca da criança, salientando seu papel na leitura geográfica da realidade
e apresentando algumas estratégias pedagógicas para sua efetividade.
UNIDADE 4

Uma das maiores preocupações dos professores diz respeito ao processo de ensi-
no e aprendizagem e do desenvolvimento de habilidades que os alunos precisam
incorporar na sua prática cotidiana. Neste desafio, algumas questões se tornam
inevitáveis na atualidade: como problematizar o conteúdo com o aluno para que
ele seja estimulado na busca de uma solução criativa? Em que medida o conhe-
cimento dos conceitos pode contribuir na formação dos estudantes?
E você, como aprendeu a fazer a leitura de mapas, por exemplo? Também
precisou usar um papel de seda colocado sobre o mapa para o contornar em
detalhes para que, assim, pudesse aprender a lê-lo? Será que esta estratégia é
suficiente para que hoje possamos ensinar nossas crianças e lerem o mundo a
partir do uso da cartografia?
No ensino de Geografia, estas preocupações tornaram-se muito evidentes
a partir da década de 1970. Dos conteúdos que pertencem ao currículo desta
ciência, os mapas sempre tiveram um papel de destaque, embora a forma de se
trabalhar com eles tenha mudado, profundamente, a partir dos anos 1990. Neste
sentido, algumas dúvidas fazem parte do cotidiano dos professores: será que a
Cartografia e os mapas continuam relevantes para o ensino de Geografia? Em
que medida a inovação e a difusão de tecnologias digitais (como os smartphones
e a internet) ainda tornam necessários o uso dos mapas impressos? Como esta
alfabetização cartográfica deve ser realizada com os diferentes perfis dos alunos?
Há uma frase muito conhecida e que é atribuída a Monteiro Lobato de que
“um país se faz com homens e livros”. Este parece ser um bom ponto de partida
para refletirmos que uma nação não é composta apenas por sua população, mas
também pela consciência que esta população tem de sua história, dos laços que os
unem e de suas relações com o território. A criação de uma identidade nacional e
territorial é, aliás, um dos principais objetivos envolvidos na institucionalização
da Geografia como disciplina escolar.
Quando refletimos sobre os símbolos que melhor representam o Brasil,
além da bandeira e do hino nacional, provavelmente, a imagem do contorno do
nosso território salte à nossa memória. É curioso notar como os mapas estão,
diretamente, associados ao conhecimento geográfico trabalhado dentro e fora
da sala de aula. Vimos, anteriormente, que a Geografia é uma ciência que tem
como objeto de estudo o espaço geográfico. Este, por sua vez, constitui-se por
um sistema de objetos e um sistema de ações, podendo ser analisado em suas
relações de poder, de semelhança ou diferença entre suas diversas partes. Para

114
UNICESUMAR

explorá-lo, é necessária a utilização de diferentes linguagens que consigam


captar as diferentes dimensões do espaço geográfico: a Cartografia, talvez, seja
a principal linguagem para estudá-lo.
Os mapas são instrumentos importantes para a leitura da realidade, pois
permitem a sobreposição e a síntese de informações de maneira distinta e com-
plementar à linguagem escrita. Para tornar esta sua potencialidade mais concre-
ta, você pode propor aos alunos atividades que envolvam a observação de uma
paisagem local e a descrição de algum fenômeno de interesse. Como sugestão,
convidamos você a observar a figura seguinte por alguns instantes:

Figura 1 - Vista oblíqua de um bairro de Curitiba (PR)

Descrição da Imagem: vista aérea e em plano inclinado de uma área urbana verticalizada, com a presença
de áreas verdes ao longo das ruas e avenidas, da cidade de Curitiba, no Estado do Paraná.

Agora, tente responder a seguinte questão: se um indivíduo perguntasse onde


estão localizadas as piscinas da área fotografada, como você descreveria? Sem
dúvida, o reconhecimento das piscinas na imagem não é uma tarefa tão difícil,
pois exige que se reconheça a presença de objetos retangulares e azuis para sua
diferenciação. Mas explicar onde estes objetos se encontram pode ser uma tarefa
mais trabalhosa e confusa quando utilizamos a linguagem falada ou escrita. A
elaboração de um esboço da área em questão e a marcação da posição aproxi-
mada das piscinas são mais rápidas e eficazes.

115
UNIDADE 4

Figura 2 - Esboço da localização das piscinas em um bairro de Curitiba (PR) / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: traçado das vias de circulação do bairro em uma folha de papel, com a indicação
da localização das piscinas demarcada com a letra “P”.

Com esta situação já é possível percebermos que a visão de conjunto do espaço


e a possibilidade de selecionarmos as informações do nosso interesse potencia-
lizam a linguagem cartográfica no estudo do espaço geográfico. Além disso, este
tipo de atividade estimula os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
a interpretar fotografias, reconhecer padrões dos objetos de interesse e a pensar
em formas apropriadas para sua representação. A partir desta proposta, algumas
habilidades envolvidas, tipicamente, na leitura de mapas podem ser orientadas
pelo professor, como o problema da definição de uma legenda, a simbolização
do espaço, a definição de um título, entre outros.
A partir da experiência proposta, escreva em seu Diário de Bordo quais as
suas impressões sobre os seguintes questionamentos:
■ Quais as diferenças existentes entre uma fotografia aérea e um mapa?
■ Como oportunizar ao aluno a visualização dos elementos da paisagem
em pontos de vista diferentes?
■ Como o desenvolvimento da representação do espaço pela criança in-
fluencia na elaboração de mapas?

116
UNICESUMAR

DIÁRIO DE BORDO

Podemos definir a Cartografia como uma disciplina que envolve a ciência, a arte e
a tecnologia da representação do espaço. Seu principal objeto de estudo é o mapa,
compreendido como uma representação espacial, frequentemente bidimensional,
que indica a localização dos fenômenos. Por ciência, queremos assinalar que
a Cartografia é um campo sistematizado e independente de estudo, contando
com teorias e métodos próprios de investigação: desde o final do século XIX, a
Geografia e a Cartografia tornaram-se disciplinas independentes, mas ligadas.
Por arte, evidenciamos que toda representação gráfica da realidade envolve uma
visão de mundo baseada nos aspectos de determinada cultura. Por tecnologia,
apontamos que existem ferramentas e procedimentos envolvidos, especificamen-
te, no planejamento e na execução dos mapas.
Neste sentido, os mapas eram e continuam sendo instrumentos fundamen-
tais no desenvolvimento de uma leitura geográfica da realidade. Para as crianças
dos primeiros anos de escolaridade, os mapas servem como uma ferramenta
que contribui no processo de amadurecimento intelectual, isto é, o aumento de
complexidade no modo como pensam e representam o espaço.
Denominamos alfabetização cartográfica o processo de desenvolvimento das
habilidades dos alunos para a produção e a interpretação de mapas. Assim como
no ensino das demais linguagens, esta alfabetização deve respeitar as especifici-
dades da cognição espacial do aluno, isto é, deve ser construída de acordo com a
adequação de estratégias pedagógicas às noções espaciais da criança, conforme
você aprendeu na unidade anterior. Neste sentido, não basta que o aluno saiba

117
UNIDADE 4

decodificar os elementos que compõem o mapa ou simplesmente colorir mapas


em branco em uma folha de papel, mas a reconhecer suas funções para o auxiliar
em sua leitura geográfica da realidade.
Assim como um texto, o mapa deve ser apreendido pela criança, aos poucos,
aumentando seu nível de complexidade até alcançar suas formas mais conven-
cionalmente estabelecidas. É importante notar que nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a alfabetização cartográfica caminha em um compasso semelhante
ao desenvolvimento das noções espaciais da criança, pois a interpretação das
representações cartográficas deve estar lastreada nas experiências possíveis de
serem desenvolvidas pelo aluno. Daí decorre a necessidade de construção do
conhecimento das dimensões mais imediatas em direção àquelas, predominan-
temente, abstratas da realidade.
A leitura de mapas

Figura 3 - Dois meninos vendo um mapa com uma lupa

Descrição da Imagem: Duas crianças com roupas de aventureiros, debruçadas sobre um mapa antigo,
usando uma lupa.

A principal função do mapa é indicar a localização de algum fenômeno e permitir


que o usuário aumente seu conhecimento sobre o espaço geográfico. De maneira
geral, tudo o que está na superfície terrestre pode ser endereçado, mas as for-
mas de realizar esta tarefa são muito diversificadas. No processo de alfabetização
cartográfica realizado na escola, o objetivo é permitir que o aluno compreenda
algumas das principais estratégias para a localização e representação dos obje-
tos, tarefa esta que vai ser amadurecida e reforçada ao longo de toda a vida. No

118
UNICESUMAR

currículo das escolas brasileiras, a alfabetização cartográfica é prevista para ser


realizada até o sexto ano do Ensino Fundamental, quando o aluno possuir em
média 11 anos de idade (BRASIL, BNCC, 2017).
Conforme bem aponta Simielli (2009), os principais conhecimentos e con-
teúdos envolvidos na alfabetização cartográfica podem ser agrupados de acordo
com a figura a seguir:

Figura 4 - Principais conteúdos envolvidos na alfabetização cartográfica / Fonte: Simielli (2009, p. 92).

Descrição da Imagem: desenho de um organograma. Na parte superior, há a expressão “Alfabetização


cartográfica”, que se divide em três itens: visão oblíqua e visão vertical; imagem tridimensional e ima-
gem bidimensional; alfabeto cartográfico: linha ponto e área. Abaixo destes três itens, há a indicação
do termo “cognição”. Abaixo do termo, mais três itens: construção da noção de legenda; proporção da
escala; lateralidade, referências e orientação. Por fim, há a observação de que a Cartografia é um meio
de comunicação e leitura das representações gráficas no processo de aprendizagem da Geografia, como
forma de desmitificação da cartografia-desenho.

Os elementos que compõem o mapa e que o diferencia de uma gravura ou um


desenho qualquer podem ser elencados pelos dedos da mão:

119
UNIDADE 4

Figura 5 - Diagrama de organização dos elementos do mapa / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: na figura, temos uma folha de papel na horizontal em que a metade da parte
esquerda possui uma área destinada à área mapeada, com um título na porção superior. Na porção direita,
há um espaço para inserir a legenda, a escala e, abaixo destas, uma rosa dos ventos.

Temos, então, o título, a legenda, a rosa dos ventos, a escala cartográfica e as


coordenadas geográficas. Estes dois últimos elementos são os últimos a serem
assimilados, adequadamente, pela criança, porque envolvem o domínio das relações
espaciais euclidianas, o que ocorre, geralmente, por volta dos doze anos de idade.
O primeiro elemento básico do mapa envolvido no processo de alfabetização
cartográfica é a orientação, ou seja, a ação de fazer coincidir uma direção repre-
sentada no papel com algum elemento do espaço. Esta é uma tarefa importante
para a leitura e a produção de mapas, porque permite ao aluno estabelecer a
posição relativa dos objetos no espaço e, assim, considerar que este se coincida
com a disposição real dos objetos.
De acordo com Simielli (2009), muitas vezes, a grande dificuldade da criança
na elaboração deste conceito está no amadurecimento das noções que o sub-
jazem, quais sejam: a lateralidade e a referência. Deve-se evitar, portanto, que
este processo de desenvolvimento da orientação se inicie, por meio da leitura
de representações gráficas bidimensionais e com perspectiva vertical, porque a

120
UNICESUMAR

capacidade de leitura da criança, nestas situações, ainda não está, plenamente,


desenvolvida no início da vida escolar.
Deste modo, percebemos que o processo de alfabetização cartográfica não
é baseado apenas no domínio das convenções existentes na Geografia, mas na
capacidade do aluno em pensar o espaço de forma mais complexa e em utilizar
estes conceitos como ferramentas para a leitura da realidade.
O processo de desenvolvimento da orientação na criança inicia-se no primei-
ro ano do Ensino Fundamental, por meio de estratégias pedagógicas lúdicas e
se completa com a aprendizagem dos pontos cardeais, colaterais e subcolaterais,
representados pela rosa dos ventos. Vejamos como a BNCC situa o desenvolvi-
mento desta habilidade.

Objeto do conhecimento Habilidades

(EF01GE08) Criar mapas mentais e


desenhos com base em itinerários,
contos literários, histórias inventadas
e brincadeiras.

Pontos de referência (EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas


simples para localizar elementos
do local de vivência, considerando
referenciais espaciais (frente e atrás,
esquerda e direita, em cima e em-
baixo, dentro e fora) e tendo o corpo
como referência.

Quadro 1 - Habilidades relativas à alfabetização cartográfica no primeiro ano do Ensino Fundamental


Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 370).

No primeiro ano do Ensino Fundamental, é possível verificarmos que há uma


preocupação com o desenvolvimento das habilidades da criança em posicionar
os objetos a partir do corpo, ressaltando se estes estão à sua frente, atrás, acima,
abaixo, à esquerda ou à direita. O itinerário da casa até a escola é comumente
utilizado como fonte de informação porque é um trajeto que o aluno realiza, de
forma concreta e cotidiana.
Embora assinalado na BNCC (BRASIL, 2017), deve-se evitar que o processo
de alfabetização cartográfica seja estimulado a partir de trajetos ou de espaços

121
UNIDADE 4

inventados pelos alunos, porque o mapa deve ser visto como uma ferramenta
para a reflexão da realidade. Além disso, por meio da representação de espaços
reais, o professor pode examinar as correspondências existentes entre a repre-
sentação e o representado.
Já no segundo ano do Ensino Fundamental, percebemos a necessidade de
reforçar a realização de habilidades envolvidas na alfabetização cartográfica a
partir de representações bidimensionais e tridimensionais. Conforme vimos na
unidade anterior, por volta dos seis ou sete anos, a criança já consegue representar
os objetos a partir do seu corpo como referência, mas ainda está em processo de
amadurecimento da capacidade de representar a partir de outros pontos de vista:
por esta razão, a equivalência das direções a partir de diferentes pontos de vista
ainda necessita ser desenvolvida.
Para estimular este desenvolvimento, os recursos muito empregados são a
construção e o uso de maquetes de espaços conhecidos, como a sala de aula. A
maquete faz com que os alunos explorem diferentes perspectivas para a visualiza-
ção do espaço, além de permitir que se tenha maior clareza da passagem de uma
perspectiva horizontal para uma oblíqua, e desta para a vertical, na representação
dos objetos, conforme indica a Figura 4.

Figura 6 - A maquete permite que o aluno explore diferentes perspectivas do espaço

Descrição da Imagem: a figura apresenta três alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao redor
de uma maquete da sala de aula, olhando o espaço em diferentes ângulos.

122
UNICESUMAR

Algumas destas habilidades, também, podem ser vistas a partir do quadro a seguir.

Objeto do conhecimento Habilidades

(EF02GE08) Identificar e elaborar


diferentes formas de representação
(desenhos, mapas mentais, maque-
tes) para representar componentes
da paisagem dos lugares de vivência.

(EF02GE09) Identificar objetos e lu-


gares de vivência (escola e moradia)
Localização, orientação e represen- em imagens aéreas e mapas (visão
tação espacial vertical) e fotografias (visão oblíqua).

(EF02GE10) Aplicar princípios de


localização e posição de objetos
(referenciais espaciais, como frente e
atrás, esquerda e direita, em cima e
embaixo, dentro e fora), por meio de
representações espaciais da sala de
aula e da escola.

Quadro 2 - Habilidades relativas à alfabetização cartográfica no segundo ano do Ensino Fundamental


Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 372).

A expressão Mapa Mental, presente no Quadro 2, refere-se aos esboços desenha-


dos pela criança na representação espacial, também, chamado croqui cartográ-
fico. A diferença desta representação com o mapa, propriamente dito, é o rigor da
aplicação das convenções presentes na representação do espaço, ou seja, o croqui
é uma espécie de mapa simplificado. Embora esteja presente na BNCC (BRA-
SIL, 2017), um aspecto que devemos olhar com muita cautela é a recomendação
do uso de imagens aéreas e de mapas para a identificação de lugares de vivência
da criança. Como aprendemos na unidade anterior, a visualização de fotografias
ou mapas, a partir de uma perspectiva vertical, pode exigir do aluno habilidades
que ainda necessitam de tempo para serem amadurecidas, o que pode tornar
inócuo o uso destes recursos.
O elemento do mapa que, por excelência, é empregado para a orientação geo-
gráfica é a rosa dos ventos. Ela funciona como um esquema gráfico que aponta

123
UNIDADE 4

para as direções mais recorrentes, usadas como referência pelos seres humanos
para o deslocamento no espaço (PONTUSCHKA; PAGANELLI, 2009).
Existem três grupos de direções que podem estar representadas na rosa dos
ventos. O primeiro grupo é constituído pelos pontos cardeais (onde a palavra
cardeal significa principal) cujos elementos são quatro: Norte (N), Sul (S), Leste
(E) e Oeste (W). Sua disposição obedece à forma ilustrada pela figura a seguir.

Figura 7 - Os quatro pontos cardeais

Descrição da Imagem: na imagem, temos a Rosa dos ventos indicando a posição dos pontos cardeais:
Norte (acima), Sul (abaixo), Leste (à direita) e Oeste (à esquerda).

O segundo grupo de pontos para orientação estão localizados entre dois pontos
cardeais, que denominamos pontos colaterais. Assim como o primeiro grupo, ele
é formado por quatro elementos: Nordeste (localizado entre os pontos cardeais
Norte e Leste e representado pelas letras NE), Sudeste (localizado entre os pontos
Leste e Sul e representado pelas letras SE), Sudoeste (localizado entre os pontos
Sul e Oeste e representado pelas letras SO) e Noroeste (localizado entre os pontos
Norte e Oeste e representado pelas letras NO). A posição dos pontos colaterais
pode ser conferida na figura a seguir.

Figura 8 - Os quatro pontos colaterais / Fonte: adaptada de Wikimédia Commons (2005, on-line).

Descrição da Imagem: na imagem, temos a Rosa dos Ventos indicando a posição dos pontos cardeais:
Norte (acima), Sul (abaixo), Leste (à direita) e Oeste (à esquerda) e subcolaterais (Nordeste, entre o Norte e
o Leste; Sudeste, entre o Sul e o Leste; Sudoeste, entre o Sul e o Oeste; Noroeste, entre o Norte e o Oeste).

124
UNICESUMAR

Em algumas situações mais específicas, o uso dos pontos cardeais e colaterais


pode se apresentar como insuficiente para a orientação precisa em determinada
direção. É por esta razão que existe, ainda, um terceiro grupo de pontos de referên-
cia, chamados de pontos subcolaterais. Como o nome sugere, eles estão situados
entre um ponto cardeal e um ponto colateral, totalizando oito elementos, quais
sejam: Norte-Nordeste (também chamado de nor-nordeste, é representado pelas
letras NNE); Leste-Nordeste (também chamado de lés-nordeste, é representado
pelas letras ENE); Leste-Sudeste (ou lés-sudeste, representado pelas letras ESE);
Sul-Sudeste (representado por SSE); Sul-Sudoeste (representado por SSO); Oes-
te-Sudoeste (ou oés-sudoeste, representado por OSO); Oeste-Noroeste (ou oés-
-noroeste, representado por ONO) e, por fim, Norte-Noroeste (ou nor-noroeste,
representado pelas letras NNO). A figura a seguir ilustra estes pontos.

Figura 9 - Os oito pontos subcolaterais / Fonte: adaptada de Wikimédia Commons (2008, on-line).

Descrição da Imagem: Rosa dos ventos indicando a posição dos pontos cardeais: Norte (acima), Sul
(abaixo), Leste (direita) e Oeste (esquerda), colaterais (Nordeste, entre o Norte e o Leste; Sudeste, entre o
Sul e o Leste; Sudoeste, entre o Sul e o Oeste; Noroeste, entre o Norte e o Oeste) e subcolaterais (Norte-
-Nordeste; Leste-Nordeste; Leste-Sudeste; Sul-Sudeste; Sul-Sudoeste; Oeste-Sudoeste; Oeste-Noroeste).

125
UNIDADE 4

EXPLORANDO IDEIAS

Atenção! Embora a disposição relativa dos pontos cardeais, colaterais e subcolaterais se


mantenham iguais na rosa dos ventos, eles só serão coincidentes com as direções reais se
estiverem orientados de maneira correta. Uma forma simples de orientar a rosa dos ven-
tos, corretamente, é fazer coincidir o ponto cardeal leste com o lado em que o Sol nasce, e
o ponto cardeal oeste para a direção em que ele se põe. Para tornar esta orientação mais
concreta para o aluno, o professor pode desenhar uma rosa dos ventos em giz, no chão,
e posicionar os alunos sobre ela, questionando a direção em que eles estão dispostos. A
coincidência entre o Norte e o lado superior da folha de papel e o Sul com a parte inferior
é produto de uma conveniência histórica e a sua inversão não é indicativo de erro, desde
que os pontos estejam, corretamente, alinhados com a direção que indicam.

Geralmente, a criança apresenta certa dificuldade em utilizar um ponto de refe-


rência para a orientação que não a do próprio corpo. Portanto, até os oito anos de
idade, aproximadamente, os alunos podem incorrer ao erro quando usam a posição
relativa do Sol como referencial para a orientação. É por esta razão que as relações
projetivas iniciais devem ser desenvolvidas antes do uso da rosa dos ventos.
Outro componente básico do mapa e que surge de forma mais sistemática
no terceiro ano do Ensino Fundamental é a legenda. Sua função básica é indicar
quais são os significados dos símbolos utilizados na representação espacial, e sua
feição está, diretamente, relacionada à proporção dos elementos representados e
ao nível de detalhamento da área representada. As habilidades previstas para o
terceiro ano constam do Quadro 3.

Objeto do conhecimento Habilidades

(EF03GE06) Identificar e interpretar


imagens bidimensionais e tridimen-
sionais em diferentes tipos de repre-
sentação cartográfica.
Representações cartográficas
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar
legendas com símbolos de diversos
tipos de representações em diferen-
tes escalas cartográficas.

Quadro 3 - Habilidades relativas à alfabetização cartográfica no terceiro ano do Ensino


Fundamental / Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 374).

126
UNICESUMAR

É importante ter a consciência de que a legenda empregada na representação


se desenvolve a partir de símbolos semelhantes às feições vistas dos objetos
(figurativos) e caminham em direção de símbolos com um grau maior de abstração.
O nome desta operação de simplificar o objeto para representá-lo no mapa é a
generalização cartográfica, e ela deve ser trabalhada com os alunos, por meio de
situações-problema que os levem a tomar consciência da importância da legenda.

Quadro 4 - Ponto, linha e área em formas figurativas e abstratas / Fonte: os autores.

Como é possível verificarmos, o amadurecimento do uso da legenda pelo aluno


caminha de um grau altamente figurativo para outro mais abstrato, o que exige,
necessariamente, que a criança indique, no seu mapa, qual é o significado dos
símbolos empregados na representação. Ao construir, coletivamente, um mapa
com a turma, o professor pode problematizar a importância da legenda, por meio
dos seguintes questionamentos:
■ Como é possível saber quais são os elementos que estamos representando?
■ De que forma podemos mostrar os significados dos símbolos no mapa?
■ Como podemos diferenciar os elementos que estamos desenhando?

No mapa, é importante termos clareza de que as informações representadas po-


dem assumir três modos de implantação: o pontual, o linear e o areal (também
chamado zonal). Como os nomes sugerem, os fenômenos representados em for-

127
UNIDADE 4

mato de pontos têm como propósito indicar a posição dos elementos no espaço,
não importando a sua área ocupada: é o caso, por exemplo, da localização das
casas, na escala da cidade, das árvores, no entorno da escola, ou de qualquer outro
fenômeno que tenha suas dimensões simplificadas no recorte usado pelo mapa.
Por outro lado, os fenômenos lineares são aqueles em que a informação re-
presentada é a sua continuidade no espaço, desconsiderando a área real ocupada.
Este é o caso dos rios, das ruas e das avenidas que são representadas pelas crianças.
Por fim, o terceiro tipo de formato dos fenômenos são as áreas, isto é, os fenôme-
nos representados a partir do tamanho que ocupam no espaço. É o caso da área
da sala de aula, da área ocupada pelas carteiras ou do pátio escolar.
O terceiro elemento básico que deve constar em um mapa e que o diferencia
de um desenho qualquer é o título. Assim como o título de um texto, sua função
no mapa é contextualizar e indicar o que a representação cartográfica comunica.
Podemos usar como exemplo de título: Trajeto da casa até a escola, O bairro
onde eu moro, Mapa da escola, entre outros. Como é possível notar, o título
deve guiar quais elementos estarão presentes na legenda, assim como a área que
será representada, e deve estar posicionado na parte superior do mapa.
A orientação, a legenda e o título são elementos básicos que já permitem que
os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental realizem leituras básicas do
espaço geográfico, conforme indica o Quadro 4.

Objeto do conhecimento Habilidades

(EF04GE09) Utilizar as direções car-


deais na localização de componen-
Sistemas de orientação
tes físicos e humanos nas paisagens
rurais e urbanas.

(EF04GE10) Comparar tipos variados


de mapas, identificando suas carac-
Elementos constitutivos dos mapas
terísticas, elaboradores, finalidades,
diferenças e semelhanças.

(EF05GE08) Analisar transformações


de paisagens nas cidades, compa-
Mapas e imagens de satélite rando sequência de fotografias, foto-
grafias aéreas e imagens de satélite
de épocas diferentes.

128
UNICESUMAR

Objeto do conhecimento Habilidades

(EF05GE09) Estabelecer conexões e


Representação das cidades e do hierarquias entre diferentes cidades,
espaço urbano utilizando mapas temáticos e repre-
sentações gráficas.

Quadro 5 - Habilidades relativas à alfabetização cartográfica no quarto e quinto ano do Ensino Fun-
damental / Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 377-379).

PENSANDO JUNTOS

Algumas perguntas podem ser realizadas pelo professor para auxiliar o aluno na organi-
zação de sua leitura do mapa.
• Qual é o tema representado pelo mapa?
• Qual área está representada?
• Quais elementos da paisagem podemos encontrar no mapa?
• Como estes elementos estão orientados?
• Quais relações podemos estabelecer entre os elementos do espaço representados no
mapa?

O quarto elemento básico de um mapa e que, talvez, seja o que apresenta um


grande desafio para o entendimento da criança é a escala cartográfica. Concei-
tualmente, a escala é a quantidade de vezes que um objeto em seu tamanho real
deve ser reduzido para caber dentro de uma folha de papel. O seu uso envolve
o domínio da noção de medidas e grandezas, porque implica uma capacidade
cognitiva de redução dos objetos em formas geométricas que são muito variáveis.
Na Cartografia, as escalas são apresentadas em duas principais formas: a nu-
mérica e a gráfica. Embora representem uma mesma informação (a quantidade
de vezes que um objeto foi reduzido), o modo como realizam são diferentes
e complementares. Como a escala gráfica é um conteúdo que será aprendido
pelo aluno apenas nos anos finais do Ensino Fundamental, abordaremos a sua
forma numérica. Nesta forma, a escala cartográfica é apresentada, por meio de
uma notação matemática linear (1:50.000) ou por meio de uma fração .O
denominador sempre indica quantas vezes o objeto em questão teve que ser
reduzido: no caso do exemplo, a redução foi de 50 mil vezes. Um dado impor-
tantíssimo é que, na escala numérica, os valores são adimensionais. Portanto, a
medida da escala não é, necessariamente, em metros, centímetros ou milíme-

129
UNIDADE 4

tros, pois o que ela indica é a quantidade de vezes que um objeto foi reduzido
em relação ao seu tamanho real.
No caso da escala de 1:50.000, podemos afirmar que um centímetro no mapa
corresponde a um objeto de 50.000 centímetros em seu tamanho real. Do mesmo
modo, podemos afirmar que um metro medido no mapa corresponde a 50.000
metros em seu tamanho real. Logo, o uso de centímetros, metros ou milímetros
na escala numérica varia a depender da conveniência do usuário, mas dada a re-
corrência do uso de folhas de papel na impressão dos mapas, a escala de medida
dos centímetros torna-se uma escolha mais facilitada.
A conversão das unidades de medida de comprimento (quilômetro, me-
tro, centímetro e milímetro, por exemplo) é um conteúdo desenvolvido na
disciplina de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e é incor-
porado no processo de alfabetização cartográfica, apenas, a partir do sexto
ano do Ensino Fundamental.
A noção de escala cartográfica pode ser trabalhada em uma forma implícita
com os alunos a partir de desafios que se impõem no registro e na represen-
tação do meio. Ao se desenvolver a categoria da paisagem, que é comumente
apoiada na observação visual e do seu registro pela criança, o professor pode
orientar sobre a importância de se manter uma relação de proporcionalidade
entre os fenômenos do espaço de forma aproximada. Além disso, deve propor
aos alunos atividades que desenvolvam a habilidade de reconhecer que a escala
usada para a representação dos fenômenos pode influenciar, diretamente, na
seleção dos objetos do espaço.
O exemplo mais imediato que ilustra os impactos na escolha da escala car-
tográfica é a comparação entre um mapa da cidade e uma planta da sala de aula.
A planta pode ser considerada uma representação do espaço em uma escala
grande, isto é, em que a redução do tamanho real dos fenômenos não se mostra
tão significativa quanto a dos mapas, permitindo que se visualize detalhes do
espaço tais como a mobília, as portas e as janelas do ambiente.

130
UNICESUMAR

Figura 10 - Planta da sala de aula / Fonte: Sousa (2008, on-line).

Descrição da Imagem: a figura é a Planta baixa de uma sala de aula, indicando a posição das carteiras,
da mesa da professora, do quadro, da porta e das janelas.

As plantas são importantes no processo de alfabetização cartográfica porque


permitem ao aluno interagir com os elementos que estão nela representados, para
a realização de operações que contribuem no seu processo de amadurecimento
das relações espaciais.
Pensando nesta possibilidade, Almeida (2009) propõe uma metodologia para
que os alunos que estão na faixa etária dos nove anos consigam perceber a relação
de proporcionalidade existente entre os elementos da sala de aula e sua represen-
tação em escala na folha de papel. Segundo a autora:

131
UNIDADE 4


A atividade proposta é a construção de uma planta baixa com o
uso de um barbante. Os alunos devem medir as paredes da sala de
aula com o uso de um fio de barbante, que será dobrado ao meio,
sucessivamente, até que caiba em uma folha de papel. Ao contar
em quantas partes o fio foi dobrado, o aluno terá o equivalente ao
número de vezes em que o comprimento da parede foi reduzido.
Todas as demais medidas deverão ser obtidas por meio do mes-
mo procedimento, de modo que a sala e todos os objetos sofram a
mesma redução, mantendo as mesmas relações de proporção (AL-
MEIDA, 2009, p. 93).

Por meio da interação da turma, na medição da sala, o professor pode questionar


a importância da escala na manutenção da proporcionalidade exata dos objetos e
demonstrar, de forma concreta, como é possível extrair as medidas reais dos ob-
jetos e transportá-las para o plano. Outra estratégia proposta por Simielli (2009)
é o uso de papel quadriculado com os alunos. Para a autora:


Para chegar a ter o conceito de escala, deve-se inicialmente traba-
lhar com a noção de proporção, o que se pode começar a partir
da primeira série (atual segundo ano), em desenhos nos quais a
criança vai representar elementos em diferentes tamanhos. O pro-
fessor deverá sempre trabalhar com papel quadriculado em várias
proporções, para que a criança possa adquirir a percepção de que
um objeto pode ser representado em diversos tamanhos (SIMIELLI,
2009, p. 94).

Trabalhando de maneira contínua e progressiva com as habilidades envolvidas


na alfabetização cartográfica, o aluno terá mais condições de compreender as
operações matemáticas que acompanharão sua leitura dos mapas, ao longo de
sua trajetória escolar.

132
UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL

Figura 11 - Os conteúdos básicos envolvidos na alfabetização cartográfica / Fonte: os autores.

Descrição da Imagem: a figura apresenta o Mapa mental sobre alfabetização cartográfica. Na parte
inferior, temos a indicação da categoria legenda e três subdivisões, quais sejam: ponto, linha e área. Na
categoria rosa dos ventos, temos os pontos cardeais, colaterais e subcolaterais. Na categoria título, temos
as questões o quê, onde e quando. Na parte superior, são indicados os conteúdos que serão aprendidos
apenas nos anos finais do Ensino Fundamental: a escala cartográfica e as coordenadas geográficas.

O uso de maquetes, no processo de alfabetização cartográfica, é um recurso que


apresenta grande potencialidade para a aprendizagem da criança. No seu proces-
so de construção e de uso, as maquetes podem ser exploradas para apresentar à
criança alguns dos principais desafios que vão acompanhá-las na leitura de ma-
pas: a questão da perspectiva vertical e sua consequente transformação da visão
dos objetos, as relações projetivas envolvidas na referência espacial e a escala.
Pensando nestas possibilidades, que tal aprendermos uma atividade com ma-
quetes sugerida por Almeida e Passini (2009)? As autoras propõem uma atividade
de construção de uma maquete da sala de aula junto com os alunos. Para isso,
alguns materiais são necessários, tais como:

133
UNIDADE 4

■ Sucata (como caixas de papelão que podem ser usadas para fazer a sala
de aula).
■ Caixas de fósforo vazias.
■ Retalhos.
■ Caixas de remédio ou copos de iogurte.
■ Régua, lápis ou tinta.
■ Tesoura.
■ Cordão ou barbante.

O primeiro passo consiste no reconhecimento dos objetos e suas posições na sala


de aula, pelos alunos. Questões, como o número de janelas, o local da porta e a
quantidade de fileiras e carteiras podem ser realizadas pelo professor, motivando
as crianças na observação e registro do espaço.
O segundo passo consiste na seleção dos materiais que mais se assemelham
aos objetos identificados na sala de aula. A definição e a escolha do tamanho
adequado da caixa de sapato para representar a sala, e das caixas de fósforos para
representar as carteiras são alguns dos pontos a serem trabalhados. Em seguida,
os alunos devem organizar estes elementos na maquete de acordo com a sua
posição real em sala de aula.
Finalizada a maquete, o professor poderá utilizá-la para trabalhar com no-
ções de localização a partir de deslocamentos na própria maquete com o uso de
bonequinhos, palitos, fósforos ou o próprio dedo. Ainda, para as autoras:


A partir da localização de sua posição na sala de aula, o aluno
projeta-a e passa a localizar a posição de seus colegas, inicialmente,
aos referenciais de seu próprio corpo, identificando quem senta
à sua frente, atrás, à sua direita e à sua esquerda. Nesse momento,
deverão desenvolver a atividade observando a maquete e não a
sala de aula, por isso recomendamos que os alunos a realizem em
grupo e com as carteiras fora do lugar de costume (ALMEIDA;
PASSINI, 2009, p. 55).

Em seguida, pode-se utilizar outros referenciais de localização descentralizados


do próprio corpo. Um expediente sugerido pelas autoras é a demarcação de uma
linha no centro da classe, no sentido da largura e outra do comprimento do am-

134
UNICESUMAR

biente cujos quadrantes formados podem ser usados como referenciais para os
alunos projetarem sua localização na maquete.

Figura 12 - Exemplo de maquete da sala de aula / Fonte: arquivo pessoal dos autores.

Descrição da Imagem: a figura apresenta a Maquete de uma sala de aula feita com uma caixa de papelão,
e várias caixas de fósforo enfileiradas indicando a posição das carteiras dos alunos.

A maquete é um recurso usado para a alfabetização cartográfica que envolve


dois dos sentidos humanos: a visão e o tato. Como sabemos, a percepção visual
é o principal meio utilizado pelos seres humanos no contato com seu ambiente
e é predominante não só na vida cotidiana, mas também dentro da escola. Mas
como ficam os alunos que apresentam um grau grave de deficiência visual ou
mesmo os cegos no processo de alfabetização cartográfica? É possível elabo-
rarmos estratégias que permitam a estes alunos desenvolverem sua capacidade
de leitura de mapas?
No Brasil, as pesquisas que envolvem o desenvolvimento de estratégias in-
clusivas para alunos cegos são, relativamente, recentes. Como bem demonstra
Almeida (2009), os mapas táteis são recursos que permitem às pessoas com de-
ficiência o conhecimento e a exploração do espaço em que vivem: aliás, este é
um tipo de necessidade que se torna mais urgente para este público-alvo, pois
permite o aumento de sua autonomia.
Uma dificuldade que envolve a transposição dos conteúdos típicos da Carto-
grafia visual para a tátil é a diferença de acuidade que estes sentidos apresentam

135
UNIDADE 4

na diferenciação das informações. A visão, por exemplo, pode discriminar um


número significativo de detalhes na leitura de uma imagem (como as cores, as
tonalidades, a orientação, o tamanho, a granulação e a forma), mas o tato requer
a diminuição no nível de detalhamento destas informações que são, comumente,
expressas pelas variáveis visuais.

Figura 13 - Mapa tátil de um ambiente interno / Fonte: Total Acessibilidade (2016, on-line)1.

Descrição da Imagem: a figura apresenta um mapa tátil com linhas em alto relevo, indicando a posição
dos ambientes de um edifício. Os nomes dos cômodos estão escritos em Braile.

Além disso, é importante ressaltar que, diferentemente da percepção visual, que


permite a apreensão da totalidade das representações e sua posterior análise, a
percepção tátil permite apenas que a totalidade seja alcançada ao final do pro-
cesso. Isso significa que o aluno constrói, a partir das partes percebidas pelo tato,
os elementos que apenas serão lidos em conjunto no término da leitura.
Para Almeida (2009), são quatro as principais variáveis que podem ser utili-
zadas na confecção de mapas táteis: tamanho, orientação, forma e elevação. A va-
riável tátil tamanho é a que deve ser utilizada para que o aluno cego compreenda
o conceito de escala cartográfica. Como vimos, a escala está, diretamente, relacio-
nada ao tamanho do recorte da área que é possível representar, assim como o nível

136
UNICESUMAR

de detalhamento dos seus aspectos. No caso dos alunos cegos, a aprendizagem


deste conceito pode ser estimulada pela manipulação de objetos semelhantes
construídos em tamanhos diferentes. Um exemplo fornecido pela autora é o uso
de carrinhos em diferentes tamanhos, no qual o aluno pode tateá-lo para verificar
estas correspondências entre escala e nível de generalização cartográfica.
Por ser o tato um sentido que apresenta uma resolução para
a discriminação de detalhes menor que a visão, o tamanho
dos mapas não deve ser superior a cinquenta centímetros.
Além disso, é imprescindível que se estabeleça uma legenda
para os elementos representados cujos significados devem
ser apreendidos pelos alunos, por meio de linguagens
complementares, como o braile.
As texturas utilizadas para a composição das áreas
nos mapas devem ser, facilmente, diferencia-
das pelo tato, o que implica o uso de ma-
teriais de fácil acesso em nosso cotidiano.
Pode-se utilizar, por exemplo, miçangas, areia,
feijões ou uma superfície áspera para sua confecção.

Que tal aprendermos um pouco mais sobre as práticas de in-


clusão, por meio da Cartografia tátil? Acesse o Podcast e aprenda
um pouco mais sobre as formas de construção destes produtos.

Embora a Cartografia tátil seja um campo de grande importância aos alunos com
algum tipo de restrição visual, ainda é uma área que necessita ser, mais ampla-
mente, desenvolvida e divulgada, pois o uso de mapas para a leitura do espaço
geográfico é uma habilidade importante para a formação integral do aluno.

137
UNIDADE 4

NOVAS DESCOBERTAS

Práticas com mapas eram atividades subutilizadas nas escolas. Hoje,


transformaram-se em preocupação fundamental para o ensino de
Geografia. Importantes noções, como a própria localização espacial,
são tratadas com o auxílio de mapas. “Cartografia escolar” tem como
objetivo fomentar a produção e o uso de mapas com jovens e crian-
ças na sala de aula. Renomados especialistas tratam da metodologia, da teo-
ria e da prática da construção do espaço geográfico, assim como da sistema-
tização da cartografia temática. Livro importante para educadores, também,
pode ser usado nos cursos de capacitação de professores.

Livro: Cartografia escolar


Organizador: Rosângela Doin de Almeida
Editora: Contexto
Acesse este livro pela Biblioteca Pearson.

Aprendemos, ao longo desta unidade, como a alfabetização cartográfica é um pro-


cesso importante para a leitura do espaço geográfico. Agora, propomos um desafio
para você, futuro(a) professor(a): desenvolva uma proposta de atividade que per-
mita aos alunos do quarto ano do Ensino Fundamental a aprenderem como chegar
na casa de seus colegas da classe por meio da elaboração de croquis. Lembre-se
de articular as noções de escala, a orientação, a legenda e o título na sua atividade.

Figura 14 - Mapa do bairro com as casas dos colegas

Descrição da Imagem: a figura apresenta casas dispostas ao longo das ruas de um bairro.

138
AGORA É COM VOCÊ

1. O acesso aos registros, por meio das fotografias, no trabalho de campo e as mu-
danças metodológicas da observação direta provocaram o abandono dos croquis
como esquema e esboço tanto no campo quanto na escola. O uso da fotografia não
substitui o aspecto pedagógico da elaboração de um croqui por observação direta
ou com base em fotografias frontais aéreas.

Adaptado de PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e


aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

Sobre o croqui cartográfico e o que se lê no excerto, é correto afirmar que:

a) Após o desenvolvimento das técnicas fotográficas, os croquis se tornaram secun-


dários no ensino de Geografia por não retratarem, fidedignamente, a realidade.
b) Os croquis são importantes no ensino de Geografia por serem uma porta de
entrada ao mundo dos mapas, com a diferença de não exigirem o domínio de
relações espaciais para o seu uso.
c) Os autores consideram que os croquis não podem ser substituídos por outras
representações do espaço por envolverem o conhecimento de conceitos e noções
espaciais que complementam o olhar geográfico.
d) O croqui não pode ser substituído pelas fotografias porque envolvem a habilidade
da observação e análise do espaço, habilidades estas que não são encontradas
na leitura de fotos aéreas.
e) O croqui é caracterizado por ser um desenho livre, isto é, que não precisa seguir
as convenções empregadas na Cartografia, o que dificulta seu uso no ensino de
Geografia.

2. “A relação entre escala, área abrangida no mapa e detalhes representados é funda-


mental no entendimento da noção de escala. Os cartógrafos chamam de generaliza-
ção cartográfica a relação entre a escala e a quantidade de detalhes do mapa: quanto
menor a escala, menos detalhes (maior generalização), quanto maior a escala, mais
detalhes (menor generalização)”.

ALMEIDA, A. D de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 5. ed. São


Paulo: Contexto, 2009.

Considerando o excerto e sua relação com a alfabetização cartográfica, analise as


afirmativas:

139
AGORA É COM VOCÊ

I - Por serem reduções da realidade, todos os mapas apresentam uma escala.


II - A noção de proporção entre os elementos representados no mapa é o funda-
mento que permite o aluno compreender a escala cartográfica.
III - Uma planta da sala de aula é um exemplo de produto cartográfico com uma
escala pequena.
IV - Os croquis cartográficos podem prescindir de escala cartográfica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Está correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

3. “Atualmente, comprometida com as novas correntes do pensamento de uma Geo-


grafia da percepção e fenomenológica, o aluno passou a ser orientado a desenvolver
uma consciência crítica em relação ao mapeamento que estará realizando em sala
de aula. Isso significa dizer que existe sempre uma perspectiva subjetiva na escolha
do fato a ser cartografado, marcado por um juízo de valor. O aluno deixou de ser
visto como um mapeador mecânico para ser um mapeador consciente, de um leitor
passivo para um leitor crítico dos mapas”.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Secretaria de Edu-


cação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

Assim, com base neste excerto, analise as asserções a seguir:

I - A alfabetização cartográfica é um processo importante para que o aluno desen-


volva novas ferramentas analíticas na leitura crítica da realidade.
PORQUE

II - A capacidade de registro mecânico do espaço geográfico favorece o desenvolvi-


mento de sua capacidade de reflexão sobre os processos naturais e sociais que
constituem a realidade.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

140
AGORA É COM VOCÊ

a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é justificativa correta da I.


b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa correta
da I.
c) A asserção I é proposição verdadeira, e a II é proposição falsa.
d) A asserção I é proposição falsa, e a II é proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.

4. “Então os mapas convencionais precisam de alguma maneira ser concebidos para


a leitura tátil, a exemplo da invenção dos seis pontinhos que permitiram às pessoas
cegas ler e escrever. Já faz mais de 180 anos que o sistema braile (sistema de escrita
e impressão para cegos, inventado por Louis Braille em 1825) promoveu verdadeira
revolução na vida dessas pessoas, possibilitando sua qualificação para assumir po-
sições no âmbito profissional, intelectual, afetivo, etc., até então inconcebíveis. No
entanto, na Cartografia, a preocupação com a produção de mapas táteis parece ser
muito mais recente. Há pouca informação sobre esse tipo de cartografia, especial-
mente no Brasil”.

LOCH, R. Cartografia tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da Cartografia.


Londrina, v. 1, n. 1, maio/ago., p. 37, 2008.

Considerando a visão exposta pela autora no excerto apresentado, descreva três


especificidades envolvidas na leitura de mapas táteis por deficientes visuais.

5. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), consta que “na unidade temática ‘For-
mas de representação e pensamento espacial’, além da ampliação gradativa da con-
cepção do que é um mapa e de outras formas de representação gráfica, são reunidas
aprendizagens que envolvem o raciocínio geográfico. Espera-se que, no decorrer do
Ensino Fundamental, os alunos tenham domínio da leitura e elaboração de mapas e
gráficos, iniciando-se na alfabetização cartográfica”.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017, p. 363.

Considerando a evolução do conceito de mapa no processo de ensino e aprendiza-


gem da criança, descreva as características que permitem diferenciar um mapa
em relação a um desenho comum.

141
MEU ESPAÇO
5
Tecnologia,
Informação e
Conhecimento
Geográfico
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

A informação pode ser considerada a matéria-prima usada pela in-


teligência para a construção do conhecimento. Sendo o espaço geo-
gráfico um conjunto indissociável de um sistema de objetos e ações,
suas informações podem ser obtidas e trabalhadas em sala de aula,
por meio dos recursos didáticos. Considerando que é o raciocínio
geográfico que permite transformar estas informações em um co-
nhecimento sistematizado, o objetivo desta unidade é apresentar
algumas estratégias para instrumentalizar os recursos didáticos de
acordo com suas potencialidades comunicativas para que o aluno
consiga compreender melhor o espaço em que vive.
UNIDADE 5

Durante a graduação em Geografia, é comum a realização de viagens ao longo do


curso para aprendermos, em campo, como a teoria presente nos livros se aplica na
prática. Embora sempre guiados pelo professor, frequentemente, surgem dúvidas
em nossos trajetos sobre alguma característica local, algo que apenas a leitura de
textos científicos dificulta para conhecermos: será que as pessoas que habitam
nas planícies do Pantanal sentem falta do movimento e dos entretenimentos dos
grandes centros? Qual a importância das festas tradicionais para as comunidades
rurais do Norte do Paraná? Será que o elevado número de caminhões canavieiros
que percorrem as cidades circundadas por usinas sucroalcoleeiras atrapalha o
cotidiano da população? Estas são perguntas, aparentemente, banais, mas que
guardam em si uma quantidade significativa de valiosas informações que con-
tribuem no estudo do espaço geográfico e que podem ser apreendidas, por meio
de recursos didáticos além dos diversos gêneros textuais. Então, quais estratégias
adotar para conhecer mais sobre o espaço geográfico?
Existem inúmeras maneiras de conhecermos determinada localidade: inves-
tigando sua história por meio de documentos oficiais, recordando as memórias
junto aos moradores, explorando fotografias ou mesmo o acervo de imagens de
satélite de uma região. Independentemente dos meios, é importante ressaltarmos
que a realidade se manifesta de muitas formas distintas, e o professor deve ter
clareza das potencialidades destas linguagens para orientar os seus alunos para
a construção do conhecimento geográfico.
Considerando o rápido desenvolvimento tecnológico e o aumento significativo
na quantidade de informações disponíveis para nosso consumo, é, praticamente,
impossível estabelecermos uma lista de todas as linguagens que podem ser usadas
pelo professor como recurso didático. Logo, a formação docente não pode ser res-
tringida à memorização de um receituário de técnicas pedagógicas, mas ampliada
para que se conheça as bases metodológicas e epistemológicas da linguagem que
permite ao professor identificar e se apropriar, adequadamente, dos recursos dispo-
níveis de acordo com a sua necessidade, sejam eles mais sejam menos sofisticados.
São estas as bases que pretendemos discutir ao longo desta unidade.
Vimos, nas unidades anteriores, que a Geografia estuda as diversas relações
que os seres humanos estabelecem com o espaço: a evolução do conjunto de
técnicas desenvolvidas e empregadas pela sociedade (aquilo que comumente
denominamos tecnologia) que permitem as distintas intervenções na natureza.
Todas estas formas de comunicação e significação sociais que os homens esta-

144
UNICESUMAR

belecem entre si para transformarem a natureza são mediadas pela linguagem.


Os jornais, as revistas, os filmes e todos os meios de comunicação permitem que
tenhamos algum tipo de contato com as informações do espaço geográfico. A
partir desta constatação, você já parou para refletir como as diferentes linguagens
que usamos no nosso dia a dia, como a pintura, a música e os jornais, permitem
diferentes leituras do mundo em que vivemos?

Figura 1 - Crianças explorando livros, sons e imagens na sala de aula

Descrição da Imagem: a figura apresenta quatro crianças sorrindo, interagindo com recursos didáticos
distintos: livros, sons e figuras.

Faça uma pequena lista, indicando alguns exemplos de diferentes recursos que se
remetem a um mesmo tema e que possam ser levados para a sala de aula, assina-
lando como eles podem ser usados, didaticamente, para que os alunos explorem
novas informações do espaço em que vivem.
A partir da experiência proposta, escreva no seu Diário de Bordo quais as
suas impressões sobre os seguintes questionamentos:
■ Em que medida os materiais selecionados se complementam no estudo
do lugar?
■ Qual a importância das imagens na leitura do espaço geográfico?
■ Como os sons podem ser empregados na exploração do ambiente?

145
UNIDADE 5

DIÁRIO DE BORDO

De acordo com Pais (2000), podemos denominar recurso didático o conjunto


diverso de elementos ou materiais que podem ser usados como suporte para a
realização do processo de ensino e aprendizagem. É o caso dos textos literários,
dos livros didáticos, dos filmes, das fotografias, das músicas ou quaisquer outros
tipos de elementos que podem ser instrumentalizados pelo professor para propi-
ciar o aprendizado do aluno. Segundo Bandeira (2009), os materiais didáticos são,
comumente, classificados de acordo com o tipo de suporte no qual se apresentam,
quais sejam: o impresso, o audiovisual e aqueles baseados nas mídias digitais.
Esta forma de classificação é amplamente conhecida pelos docentes, entretanto o
rápido desenvolvimento tecnológico de novas mídias e linguagens acabaram por
“engessar” estas categorias, deixando de lado um aspecto de grande relevância ao
professorado: o que, efetivamente, faz com que estes diferentes tipos de recursos
sejam capazes de informar as diversas características do espaço geográfico?
Esta é uma questão, fundamentalmente, epistemológica, no sentido de estar em
um nível de discussão mais importante do que a mera classificação dos suportes
em que estão materializados os recursos didáticos. Baseados em Santaella (2013),
acreditamos que todo recurso didático só é passível de uso na medida em que ele
possa ser entendido como um signo (um tipo de representação) que representa seu
objeto de forma imperfeita, comunicando apenas um ou outro aspecto da realidade.
Nesta perspectiva, podemos elencar alguns pressupostos para auxiliar na seleção
e no uso dos materiais didáticos: se todo recurso didático é um signo parcial de
uma realidade mais ampla, então, devemos ter clareza sobre as limitações desta sua

146
UNICESUMAR

incompletude em revelar as informações do espaço geográfico. Se entendermos o


que motiva as diferenças na potencialidade dos recursos didáticos em comunicar
algo, saberemos escolher o recurso mais adequado para determinada circunstância,
sem nos atermos apenas ao tipo de suporte em que ele se apresenta.
É importante frisarmos que todo recurso didático apresenta algum tipo de
linguagem para representar o espaço geográfico (como a linguagem da música,
do desenho, da televisão, do texto, da computação gráfica, dentre outras), mas é
apenas na teoria que as linguagens existem em sua forma pura. As linguagens se
misturam e se multiplicam, sendo este aspecto muito evidente quando conside-
ramos o casamento entre os meios em que são vinculadas: é o caso da internet,
que mistura as linguagens visual, verbal e sonora formando uma linguagem,
espantosamente, híbrida (SANTAELLA, 2013).
Se as linguagens são tão numerosas e não param de se diversificar, como o
professor sabe selecionar o recurso didático que possui a linguagem mais ade-
quada para o aluno? Para solucionar esta questão, propomos a utilização da teoria
das matrizes da linguagem e do pensamento desenvolvida por Santaella (2013).
Como o nome sugere, a autora defende a ideia de que há uma conexão íntima en-
tre o tipo de linguagem que usamos e o tipo de pensamento que geramos: quando
se varia um, transforma-se o outro, portanto, não devemos tratar, separadamente,
a linguagem e o pensamento.
A teoria das matrizes da linguagem e do pensamento apresenta a hipótese de que:


Não obstante a variedade de suportes, meios, canais (foto, cinema,
televisão, vídeo, jornal, rádio etc.) em que as linguagens de materia-
lizam e são veiculadas, não obstante as diferenças específicas que
elas adquirem em cada um dos diferentes meios, subjacentes a essa
variedade e a essas diferenças estão tão-só e apenas três matrizes.
Repetindo: sem negar a multiplicidade e diversidade das linguagens,
multiplicidade, aliás, que só tende histórica e antropologicamente a
crescer cada vez mais, postulo que, por baixo desta multiplicidade
manifesta, há três matrizes lógicas a partir das quais, por processos
de combinação e mistura, originam-se todas as formas diferencia-
das de linguagem (SANTAELLA, 2013, p. 20-21).

Para a autora, as três matrizes da linguagem e do pensamento são: a sonora, a vi-


sual e a verbal. São elas que se combinam para possibilitar as diferentes formas de

147
UNIDADE 5

linguagem e pensamento. Conforme assinalamos anteriormente, se todo recurso


didático apresenta uma linguagem para informar, parcialmente, algum aspecto da
realidade e permitir que o aluno aumente o seu conhecimento de mundo, então,
a proposta de Santaella (2013), também, pode ser usada para entendermos as
potencialidades e as particularidades dos recursos didáticos.
De acordo com a autora, o aspecto mais básico que alicerça uma linguagem
é a sintaxe. No caso da matriz sonora, é a sintaxe seu eixo dominante, porém não
exclusivo. Ela é compreendida como “o modo pelo qual elementos se combinam
para formar unidades mais complexas” (SANTAELLA, 2013, p. 112). É a sintaxe
que permite a nós diferenciarmos um som de um ruído, por exemplo.
No ensino de Geografia, é a sintaxe que permite que reconheçamos que os
elementos que compõem o espaço geográfico formam um conjunto, e não uma
colagem aleatória de elementos, mesmo que, inicialmente, não saibamos quais
foram as razões ou processos históricos que propiciaram sua combinação. É ela
que fornece a matéria-prima das informações do espaço geográfico, mas cabe ao
trabalho intelectual realizado, por meio das categorias analíticas da Geografia, a
sua transformação em conhecimento. Sempre que trabalharmos com recursos
didáticos que possuem uma predominância da sonoridade, por exemplo, levare-
mos os alunos a explorarem uma dimensão altamente subjetiva da experiência
espacial: a qualidade primordial da sonoridade é sua evanescência, omnidirecio-
nalidade, transparência e ausência de bordas, o que a capacita para estimular o
reino das associações e evoca nos ouvintes os sentimentos.
A segunda matriz de linguagem e pensamento é a visual cujo eixo estrutu-
rador é a forma. Esta pode ser compreendida como um modo de organização
global e unificado, maior que a soma de suas partes: a forma indica a ocorrência
de uma sintaxe, ou seja, ela permite que os tipos de relações entre os elementos
existam no tempo e no espaço. A matriz visual, portanto, permite que os alunos
priorizem a ideia de referencialidade, de conexão entre dois ou mais fenômenos
percebidos pela experiência: o eixo da forma permite nos remetermos a um lugar
específico e tornar concreta a informação do espaço geográfico.
Por fim, a terceira matriz é a verbal. Seu eixo estruturador é o discurso, enten-
dido como um conjunto ordenado de informações que apresentam uma maneira
de pensar, um caminho a seguir para o nosso intelecto. Um exemplo de recurso
didático que possui predominância discursiva é um texto literário sobre a história
da nossa cidade, que permite ao aluno aprender quais são os processos históricos

148
UNICESUMAR

que transformam o espaço em que ele vive. Embora a hipótese das três matrizes
pareça algo abstrato em nossa prática docente, veremos mais à frente que ela é
bem concreta em nosso cotidiano. O conhecimento destas matrizes deve estar
sempre atrelado à certeza de que:


O recurso didático não tem a capacidade de garantir inteiramente
a aprendizagem do aluno, mas desperta nesse um interesse maior
na aula, pois oferece ao educando a oportunidade de trabalhar com
elementos que o permitam ser protagonista na construção do co-
nhecimento (SILVA; MUNIZ, 2012, p. 65).

O que as autoras pontuam é que um recurso didático sozinho não é capaz de


garantir que o aluno aprenda o conteúdo de uma aula, tampouco a mera fami-
liaridade do professor com este ou aquele recurso. Para isto, devemos sempre
considerar que o recurso didático deve estar previsto e integrado ao planejamento
da aula, intimamente, conectado com os objetivos de aprendizagem elencados
pelo professor e ao perfil dos alunos de uma sala de aula. Além das possibilidades
ofertadas pela linguagem que constitui o recurso didático, o docente deve pensar
em outros critérios que contribuem para a escolha do recurso mais adequado.
Vejamos algumas destas recomendações.
É fundamental que o recurso didático escolhido seja, suficientemente, co-
nhecido pelo professor: o momento de explorar as potencialidades do recurso é
sempre anterior à aula, o que exige um estudo prévio dos modos de instrumen-
talizá-lo e dos objetivos que pretendem ser alcançados com o seu uso. No caso do
uso de filmes, por exemplo, o professor deve assisti-lo anteriormente, observar se
este recurso cumpre uma função pedagógica dentro do planejamento do curso,
se o vocabulário é compatível com a faixa etária dos alunos e se a duração de
sua exibição é razoável (deve-se evitar apresentar filmes longos), entre outros
aspectos. De antemão, é importante que o professor sistematize quais trechos do
filme são os mais representativos e que podem ser articulados com o conteúdo
da aula, elencando quais questões poderiam ser formuladas com os alunos para
que o recurso didático utilizado seja explorado da melhor maneira possível.
Nunca é demais lembrar os professores de que imprevistos acontecem, o que
pode resultar em dificuldades adicionais no momento de uso dos recursos di-
dáticos. Ao se planejar o uso dos computadores para explorar algum website, é

149
UNIDADE 5

fundamental que, de antemão, o professor visite o laboratório de informática,


descubra quantos computadores funcionam, adequadamente, quantos alunos
deverão dividir uma máquina e deixar as instruções de uso, previamente, com-
binadas. Por fim, é importante termos clareza de que:


É de extrema importância trabalhar os meios didáticos na
perspectiva de estabelecer um diálogo na relação educador/
educando, dando novos rumos ao ensino e aprendizagem da
Geografia, porém é necessário compreender que o objetivo ao se
utilizar um recurso didático não é somente o novo, mas buscar
metodologias que permitam uma abordagem mais lúdica referente
ao conteúdo da disciplina (SILVA; MUNIZ, 2012, p. 65).

A tecnologia, por mais encantadora e divertida que possa parecer aos olhos das
crianças e jovens, nunca será suficiente para substituir o trabalho do professor no
processo de ensino e aprendizagem: elas não conseguem transmitir o conheci-
mento, apenas as informações que deverão, ainda, ser exploradas e reconstruídas,
mentalmente, pelo aluno. O professor, neste sentido, atua como um agente me-
diador que orienta o uso destes recursos para atingir um objetivo, previamente,
definido em seu planejamento. Mais importante do que usar recursos didáticos
de última geração é articulá-lo, adequadamente, como instrumento de ensino
cuja experiência do aluno terá como guia o professor.
A partir destas considerações, veremos mais sobre os principais tipos de re-
cursos didáticos que podem ser usados no ensino de Geografia. Que tal come-
çarmos falando sobre o uso da música em sala de aula?

Figura 2 - O poder associativo da música

Descrição da Imagem: a imagem apresenta notas musicais se transformando em uma paisagem natural,
com árvores e pássaros.

150
UNICESUMAR

De maneira geral, entendemos por música uma combinação harmoniosa entre


sons e ritmos. Esta é uma definição ampla e engloba uma grande diversidade
de gêneros musicais, desde o, predominantemente, instrumental até as músicas
cantaroladas em nosso dia a dia. Conforme discutimos anteriormente, a música
possui como eixo de linguagem e pensamento a sintaxe, típica da matriz sonora,
isso significa que usar a música como um recurso didático é uma estratégia que
desencadeadora de uma série de sentimentos e emoções nos alunos e que, por-
tanto, podem ser explorados como uma maneira de se captar novas informações
sobre o espaço geográfico.
Segundo Santaella (2013), existem três principais maneiras de ouvirmos uma
música: podemos ouvi-la, emotivamente, com o corpo ou intelectualmente. Esta é
uma diferenciação importante porque nos permite diferenciar, qualitativamente,
uma ação tão comum para a grande maioria das pessoas e que, por esta razão, dei-
xam de atentar para as informações que podem ser exploradas desta linguagem.
Ouvimos, emotivamente, uma música quando deixamos que as sensações e
os sentimentos despertados pelos sons se tornem predominantes, ao gerar ale-
gria, empolgação, surpresa, tédio, entre outras. Várias situações do nosso dia a
dia podem ser representadas por meio de músicas que apelam para as emoções:
uma música agitada, com ritmo acelerado e executada, por meio de instrumentos
musicais diversos, pode despertar sentimentos que se assemelham mais a um
centro urbano movimentado do que a uma bucólica paisagem rural. Os sons, por
ter como eixo estruturador a sintaxe, não é capaz de comunicar conceitos cien-
tíficos ou definições, mas permitem que o aluno explore com a sua imaginação
algumas características geográficas do espaço, permitindo ao professor orientar
a sua discussão sobre os processos naturais ou sociais que o estrutura.
Ouvir com o corpo, por sua vez, significa salientar a dominância do aspecto
do ritmo musical, quando o ouvir não se limita às associações mentais e às emo-
ções despertadas, mas quando a música reage no corpo: a dança é a manifestação
mais comum desta forma de ouvirmos, corporalmente. Por fim, ouvir, intelec-
tualmente, significa treinar a audição para reconhecer as mínimas sutilezas da
música, típica de ouvidos educados.
Evidentemente, estes três modos de ouvir se entrelaçam, pois nós somos,
simultaneamente, emoção, corpo e intelecto. Entretanto dependendo de como o
uso deste recurso didático foi organizado pelo professor, pode-se encaminhar seu
uso para que um destes três níveis do ouvir sejam predominantes para alcançar

151
UNIDADE 5

o objetivo da aula. Falar em explorar os sentimentos no contexto das aulas de


Geografia é tratar de se aproximar de uma categoria geográfica que já aprendemos
nas unidades anteriores: o lugar. Conforme estudamos, é o lugar a categoria que
nos permite perceber os modos que nos conectamos ao espaço, e esta conexão
pode ser por meio dos sentimentos e das emoções.
Geralmente, as músicas apresentam uma ligação muito íntima com o lugar
onde são produzidas ou comumente ouvidas. Conforme nos lembra Silva (2015),
as regiões brasileiras apresentam estilos musicais que formam verdadeiras iden-
tidades regionais e podem ser usadas como ferramentas para que o aluno reco-
nheça algumas das diferenças que marcam o território brasileiro.


A Região Norte é representada pelo carimbo, salsa, merengue e o
calipso. Na região Nordeste pelo forró de arrasta pé, xote e baião,
como também a cantoria de viola, o repente o aboio de toada e o
coco de embolada na maioria dos estados, principalmente no inte-
rior, pela cantiga do bumba meu boi e o reggae no Maranhão e parte
do Piauí é o axé music na Bahia. A região Centro Oeste pela música
sertaneja de raiz e a catira no interior dos estados e o rock princi-
palmente no Distrito Federal. Na região Sul, os ritmos tradicionais
são o fandango, a vaneira a milonga e a valsa. A região Sudeste pela
música de viola em Minas Gerais, o samba de roda, o hip hop, mú-
sica sertaneja em São Paulo e Rio de Janeiro neste último também
é muito forte a cultura do funk nos morros cariocas. Porém, alguns
ritmos musicais são observados em todo território nacional, caso
da Bossa Nova e a MPB (SILVA, 2015, p. 32).

Trabalhar junto aos alunos os diferentes ritmos e danças formados no interior


de uma tradição regional é uma maneira de acessar novas informações de deter-
minado espaço, por meio do ouvir emocional e corporal. As emoções e os sen-
timentos explorados pelas músicas regionais podem servir como uma estratégia
para despertar o interesse inicial do aluno pelo conteúdo no estudo das regiona-
lidades, fazendo com que ele se sinta motivado para conhecer, geograficamente,
o processo de produção espacial de determinada localidade ou, ainda, conhecer
melhor as raízes culturais que permeiam o lugar onde vive.
Além disso, a música pode dar vida ou realidade sobre determinado lugar
e/ou espaço geográfico para o aluno, que, muitas vezes, possui somente o livro

152
UNICESUMAR

didático. A música possibilita ao aluno reconhecer como foi produzido o espaço


geográfico ao longo do tempo, as características que havia antes e as de hoje.

PENSANDO JUNTOS

Quais são os gêneros musicais típicos do lugar onde você mora? De que maneira eles
estão relacionados com a história e as práticas sociais locais?

O ouvir intelectual da música pode ser estimulado a partir da problematização


das letras das canções. Por vezes, as palavras usadas pelos compositores podem
ser exploradas como fonte de informação sobre características típicas de uma
região, o que também é válido para o tipo de vocabulário usado. É importante
levar em consideração que, a depender do grau de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nível de aprofundamento das reflexões estimuladas pelo professor
deve ser adaptado para que os alunos participem, efetivamente, do processo.

NOVAS DESCOBERTAS

Vejamos um exemplo de como a música pode ser usada para trabalhar


com os alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental o conteúdo “Maté-
ria-prima e indústria” cuja habilidade prevista na BNCC (2017) é “identificar
alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza,
comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares”.

O primeiro passo para a seleção de uma música é saber exatamente qual o con-
teúdo e o objetivo de aprendizagem que se pretende alcançar. Lembre-se de que
consultar a BNCC é um passo importante no planejamento. Em nosso exemplo,
introduziremos aos alunos do terceiro ano o tema “O Brasil rural” com o intui-
to de esclarecer a importância de conhecermos as características do território
agrário brasileiro e como estas informações são coletadas no país. A música se-
lecionada é de autoria do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
e foi criada para explicar às crianças de sete a doze anos de idade a importância
do Censo Agropecuário realizado em 2017.
Antes de reproduzir a música aos alunos, é importante que o professor intro-
duza o tema para a turma buscando problematizar com as crianças sobre como

153
UNIDADE 5

elas imaginam ser a dinâmica dos espaços fora da cidade: como são os hábitos
de trabalho no campo, como as paisagens são distintas do meio urbano e qual a
importância destes espaços para a sociedade brasileira. Em seguida, o professor
pode questionar sobre a maneira que poderiam conhecer a realidade agrária,
tendo a música escolhida o papel de informar a importância do Censo Agrope-
cuário para conhecer melhor o nosso país.
Sabendo a origem destes dados e o trabalho realizado pelo IBGE, os alunos
poderão tornar mais concretas as informações que serão, posteriormente, trazidas
pelo professor sobre as principais matérias-primas exploradas em nosso território.

Figura 3 - Alunos assistindo a um filme em uma sala de aula interativa

Descrição da Imagem: a imagem apresenta três crianças sentadas em um tapete, assistindo a um filme,
em meio a vários livros, brinquedos e instrumentos musicais.

Outro recurso didático que desperta grande interesse dos alunos quando bem aplica-
do são os vídeos e os filmes, isto é, os recursos baseados na linguagem cinematográ-
fica. Como bem lembram Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 265) “um filme se
compõe de múltiplas linguagens integradas na constituição de um todo. É, portanto,
uma produção cultural importante para a formação do intelecto das pessoas, porque
com elas aparecem questões cognitivas, artísticas e afetivas de grande significado”.
Na teoria das matrizes de linguagem e pensamento proposta por Santaella (2013),
os vídeos e os filmes apresentam uma linguagem híbrida que mistura as características

154
UNICESUMAR

verbo-visuais-sonoras. Isso significa que, a depender do enfoque do professor no uso


deste recurso didático, o aluno poderá explorar as dimensões dos sentimentos e das
subjetividades (típicas da matriz sonora), as referencialidades a lugares ou a tempos
específicos (típicas da matriz visual) e das mensagens expressas pelo diálogo, ou pela
narração que constituem os filmes (típicas da matriz verbal). Vejamos algumas reco-
mendações para organizar o uso deste tipo de recurso didático.

155
UNIDADE 5

Por articular a matriz visual, a linguagem cinematográfica tem como característi-


ca predominante o papel de apontar para vários assuntos ou várias características
que podem ser usados para trabalhar um conteúdo. Todo filme aponta para um
tema, que é o assunto principal que perpassa toda a narrativa e que a estrutura
(como a poluição ambiental, os problemas sociais, as mudanças nos estilos de
vida): é fundamental que o professor selecione um filme ou um trecho dele que
tenha uma temática fácil de ser identificada pelos alunos, que é, comumente,
relacionada com o conteúdo que vem sendo trabalhado durante as aulas.
A temática de um filme deve estar, devidamente, atrelada a uma unidade
temática e a um objeto de conhecimento. Conforme já estudamos anteriormente
sobre a BNCC (BRASIL, 2017), existem cinco diferentes unidades que organizam
o conteúdo de Geografia e, dentro de cada uma delas, há um ou dois objetos de
conhecimento, que são os conteúdos propriamente ensinados. O professor não
deve restringir as suas possibilidades de escolha de um filme à literalidade dos
conteúdos da BNCC (BRASIL, 2017), mas deve considerá-la para equacionar se
o seu objetivo com o uso do recurso didático contribui para que se atinja parte
dos objetivos previstos para a série escolar.
Identificado o tema do filme e reconhecida a ligação que ele estabelece com
o programa de ensino, devemos caminhar para um segundo passo que pode ser
usado como guia para trabalhar o recurso com os alunos: as formas de referencia-
lidade do tema dentro do filme. Todo tema está, de alguma forma, conectado com
o filme e o modo como esta conexão é construída envolve uma série de estratégias
artísticas que permite ao aluno reconhecê-lo: a fotografia do filme (o modo como
ele ressalta as características da mensagem principal, visualmente), a trilha e os
efeitos sonoros, o modo como os atores estão caracterizados, a forma como os
cenários estão constituídos – todos estes aspectos comunicam informações que
podem ser trabalhadas com os alunos na problematização e na conceituação do
conteúdo a ser aprendido.
Para a Geografia, é muito importante que o lugar e o tempo em que o filme
se desenrola seja considerado no desenvolvimento da mensagem que se per-
mite comunicar. Isto acontece porque o significado das relações sociais que
presidem a construção do espaço geográfico é produto dos valores, dos meios
e das potencialidades diferenciadas do território que só ganham significado
quando bem contextualizados, espaço-temporalmente. Além disso, é impres-
cindível lembrarmos que:

156
UNICESUMAR


O cinema, como meio de comunicação em massa, mantém forte re-
lação com o universo da oralidade e também se apresenta de forma
contraditória. O culto às imagens, característica da sociedade ociden-
tal, tende a apresentá-las como autossuficientes, distanciando-as do
mundo real. Por conseguinte, tanto é possível construí-las para supe-
rar a objetividade do cotidiano como inserir-nos apenas no mundo de
representações, muitas vezes sem significado, removendo a existência
e até mesmo impedindo a análise das relações sociais do contexto
espacial (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 283).

Um exemplo de filme que apresenta trechos muito representativos sobre o mun-


do do trabalho é “Tempos modernos”, estrelado e produzido pelo ator Charles
Chaplin, lançado em 1936. O filme retrata a história de um trabalhador fabril em
sua luta pela sobrevivência no mundo do trabalho industrial, mas que é, frequen-
temente, marcado por um ritmo de produção exagerado e desumano.
Pelo fato de ser um filme em preto e branco, mudo e contar com uma pers-
picácia dos atores e produtores envolvidos que o fez entrar para a história dos
clássicos do cinema, as mensagens sobre o estilo de vida, o ritmo de trabalho
alucinante, as condições degradantes e a necessidade de sobrevivência da per-
sonagem principal permitem ao professor vários encaminhamentos no seu uso
como recurso didático. No quinto ano do Ensino Fundamental, por exemplo, o
filme pode ser usado para discutir o eixo temático Mundo do trabalho, sobre-
tudo, as mudanças e as permanências inauguradas pela Revolução Industrial no
tipo de trabalho desempenhado pelos seres humanos.

Figura 4 - Chaplin em uma cena do filme “Tempos modernos” / Fonte: Wikimedia Commons (2013, on-line).

Descrição da Imagem: a figura apresenta o ator Charles Chaplin caracterizado como operário, mexendo
em uma manivela grande, em meio às engrenagens de uma fábrica.

157
UNIDADE 5

O desenvolvimento e a difusão das tecnologias digitais, em que os computadores


e a internet são os principais representantes, realizaram uma verdadeira revolu-
ção nas possibilidades de exploração das informações, por meio de uma nova
linguagem: a hipermídia. De acordo com Santaella (2013), do ponto de vista da
linguagem e da comunicação, a hipermídia se define “como o acesso simultâ-
neo a determinados textos, imagens e sons, utilizando-se de uma ou mais telas
eletrônicas” (SANTAELLA, 2013, p. 391), permitindo uma verdadeira mistura e
hibridização entre as matrizes de linguagem e pensamento.
Quando falamos no uso de recursos tecnológicos em sala de aula, geralmente,
estamos nos referindo à possibilidade trazida pelos meios eletrônicos em permitir
a interação com a linguagem da hipermídia. Nesta linguagem, o usuário não se
comporta, passivamente, como mero decodificador das palavras digitalizadas na
tela, mas como um usuário ativo que explora e se movimenta em uma trama de
nós de informação que lhe permite a construção de um conhecimento sob medida
para as necessidades do utilizador. Diante da hipermídia, o usuário deve tomar uma
série de decisões mediadas com os clicks do mouse ou com a ponta dos dedos para
definir qual dos caminhos destas verdadeiras infovias serão percorridos.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), desde sua institu-
cionalização em 1938, desempenha uma função essencial no país, não apenas
como fornecedor de estudos e levantamentos sistemáticos do território brasileiro,
mas também contribuindo para a Geografia escolar. O IBGE realizou, desde sua
criação, inúmeros cursos de aperfeiçoamento de professores desta disciplina,
além de dedicar uma seção de seu principal periódico, o Boletim Geográfico,
especificamente, para o ensino (CAMPOS, 2011).

NOVAS DESCOBERTAS

Quanto à disponibilização de recursos didáticos, baseados na hipermídia,


que podem ser usados, livremente, por professores e alunos, o IBGE pos-
sui um portal na internet voltado, especificamente, para crianças, jovens
e professores, denominado IBGEeduca (disponível em: https://educa.ibge.
gov.br/). O serviço propõe fornecer, gratuitamente e de forma lúdica, infor-
mações atualizadas sobre o território e a população brasileira (IBGE, 2020).

158
UNICESUMAR

Figura 5 - Portal do IBGEeduca / Fonte: IBGE ([2021], on-line).

Descrição da Imagem: imagem é a página inicial do portal do IBGEeduca apresentando três sessões: a
primeira para o acesso das crianças, com desenhos de duas crianças com materiais escolares; o segundo
voltado para os jovens, com uma fotografia de dois adolescentes segurando um livro; o terceiro para
professores, com dois professores à frente de uma sala de aula.

O portal IBGEeduca Crianças é construído, especificamente, para o público in-


fantil, oferecendo uma interface simplificada e amigável para que os alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental possam interagir com jogos, vídeos, músicas
e informações que mostram, de maneira muito acessível, as características do
nosso povo, nosso território, a cidade em que moramos e como é
a difusão das novas tecnologias no território brasileiro. Alguns dos jogos dis-
poníveis no portal informam as espécies de animais brasileiros ameaçados de
extinção; a localização dos estados da federação, países e continentes; as trans-
formações causadas pelo homem na natureza, entre outros.

Figura 6 - Alguns dos recursos disponibilizados no site IBGEeduca / Fonte: IBGE ([2021], on-line).

Descrição da Imagem: a imagem apresenta o fragmento de três links disponíveis, no site do IBGEeduca.
O primeiro assinalando um Quebra-cabeças de mapas”; o segundo mostrando um jogo da memória da
“fauna em extinção” e um terceiro com a capa de um livro digital “cadê o bicho que tava aqui”.

159
UNIDADE 5

O jogo Quebra-cabeças de mapas tem como propósito servir como um recurso


didático para familiarizar os alunos com os limites e as fronteiras políticas dos
principais territórios que existem no planeta em diferentes escalas. Na escala
nacional, o aluno é desafiado a montar o território brasileiro a partir do formato
dos diferentes Estados da federação, favorecendo a criança conhecer a forma das
fronteiras políticas e a posição relativa dos Estados na constituição do nosso país.
O jogo também permite que o aluno monte um quebra-cabeças dos países da
América do Sul e dos cinco continentes.
De acordo com a BNCC (2017), este recurso pode ser empregado para as
turmas do quarto ano do Ensino Fundamental para o estudo das unidades po-
lítico-administrativas do Brasil, da unidade temática Conexões e escalas. No
documento, espera-se que o professor propicie aos alunos distinguirem as uni-
dades político-administrativas oficiais nacionais, suas fronteiras e sua hierarquia,
localizando seus lugares de vivência.
O jogo da memória Fauna em extinção, por sua vez, desafia os alunos a en-
contrarem duas figurinhas semelhantes que representam alguns dos animais da
fauna brasileira com perigo de extinção. O jogo pode ser utilizado como recurso
na discussão sobre os impactos das atividades humanas, no terceiro ano do Ensino
Fundamental, ilustrando como estas ações podem potencializar a diminuição des-
tes animais e a importância que eles desempenham para o equilíbrio da natureza.
Por sua vez, o livro digital Cadê o bicho que estava aqui? também, contribui
como recurso didático na problematização dos processos e dos efeitos causados
pela ação humana sobre a biodiversidade. Ele chama a atenção sobre os efeitos
causados pela exploração intensa da natureza a partir de uma história que acon-
tece entre o macaco Cacau e a preguiça Letícia.

Que tal batermos um papo sobre o uso destes recursos didáticos


no ensino de Geografia? Acesse o QR Code para ouvir o nosso
Podcast.

160
UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL
Como você pode perceber, existem vários caminhos a serem percorridos no estudo do es-
paço geográfico a partir do uso de recursos didáticos tão variados. Em seguida, apresenta-
remos um Mapa Mental que ilustra como algumas das diversas conexões entre o conteúdo
estudado nesta unidade pode ser articulado com o ensino de Geografia.

161
UNIDADE 5

NOVAS DESCOBERTAS

Este livro aborda um novo olhar sobre o ensino de Geografia diante


das atuais concepções teórico-metodológicas da ciência geográfica e
das relativas à aprendizagem. Nesse sentido, as autoras propõem si-
tuações de aprendizagem que superam o senso comum, sendo cons-
truídas com base no conhecimento prévio, nos conceitos científicos e
na realidade que circunda a vida dos alunos, proporcionando um novo olhar
sobre a geografia escolar.

Livro: Ensino de Geografia


Autoras: Jerusa Vilhena | Sonia Castellar
Editora: Cengage Learning BR
Coleção: Ideias em Ação
O melhor de tudo é que você pode ler o livro acessando-o pela Biblioteca
Pearson.

Ao longo desta unidade, tivemos a oportunidade de aprender mais sobre como


podemos pensar nas potencialidades do uso dos recursos didáticos voltados ao
ensino de Geografia. Considerando estas discussões, que tal as colocarmos em
prática? A partir da habilidade prevista na BNCC (2017) para o terceiro ano
do Ensino Fundamental de “Identificar e descrever territórios étnico-culturais
existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes
de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios”,
proponha uma atividade baseada no uso de uma música ou de um trecho de um
filme, assinalando como este recurso pode ser utilizado junto aos alunos. Lem-
bre-se de deixar bem claro os objetivos específicos no uso e na forma de conduzir
este recurso em sala de aula.

Figura 7- Chegada dos portugueses / Fonte: Youtube (2015, on-line)1.

162
AGORA É COM VOCÊ

1. “Passado mais de um século de seu surgimento como arte-técnica-mídia-indústria, o


cinema se coloca na vida contemporânea não apenas como entretenimento ou ne-
gócio, mas também como linguagem formadora de opinião, propagadora de valores
e aparato pedagógico. O desenvolvimento tecnológico fez da arte de iludir (afinal, é
uma ilusão óptica: o estático que se torna movimento) uma importante ferramenta
de disseminação ideológica. Veja-se o cinema norte-americano, figura de proa de um
imperialismo simbólico planetário – e um modo atraente de narrar a vida humana.
Nesse sentido, a chamada Sétima Arte encarna um papel que transcende as paredes
do ambiente de projeção da fita. O cinema alcança dimensões que podem ser me-
didas pelas cifras bilionárias, pelas plateias na escala dos milhões e pela perenidade
das imagens que lança no imaginário popular”.

CHRISTOFOLETTI, R. Filmes na sala de aula: recurso didático, abordagem pedagógica


ou recreação? Educação, Santa Maria, v. 34, n. 3, p. 603-616, set./dez. 2009.

Considerando o excerto e as potencialidades da linguagem cinematográfica como


recurso didático, analise as afirmações:

I - Como todo recurso didático, os filmes são sempre parciais na representação


da realidade, o que exige a intervenção do professor para o uso deste recurso.
II - Os filmes ficcionais, por não terem uma história lastreada na realidade concreta
do espaço geográfico, não podem ser usados nas aulas de Geografia.
III - A hibridização das matrizes da linguagem e pensamento presente nos filmes
permite ao professor explorar desde as subjetividades até conceitos formais
por meio do cinema.
IV - O imaginário coletivo alicerçado pelas narrativas cinematográficas pode servir
como mote para o professor de Geografia ensinar sobre o papel das imagens
no espaço geográfico.
É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

163
AGORA É COM VOCÊ

2. A música é um recurso didático que permite ao professor de Geografia explorar vá-


rios aspectos do espaço geográfico. Neste sentido, leia o trecho a seguir da canção
“Xote ecológico”, de Luiz Gonzaga:

“Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Cadê a flor que estava aqui?

Poluição comeu

E o peixe que é do mar?

Poluição comeu

E o verde onde é que está?

Poluição comeu

Nem o Chico Mendes sobreviveu”.

GONZAGA, L. Xote Ecológico. Vagalume, [2021]. Disponível em: https://www.vagalu-


me.com.br/luiz-gonzaga/xote-ecologico.html. Acesso em: 6 maio 2021. 

Com base nesta letra da canção, analise as asserções a seguir:

I - O lugar pode ser uma categoria geográfica empregada na problematização desta


música para o estudo das transformações causadas pelo homem na natureza.
PORQUE

II - Diferentemente da paisagem, a categoria de lugar permite ao aluno visualizar os


impactos causados pela ação do homem na sua relação com o espaço.
A respeito destas asserções, assinale a alternativa correta.

a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é justificativa correta da I.


b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa correta da I.
c) A asserção I é proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é proposição falsa, e a II é proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.

164
AGORA É COM VOCÊ

3. “Um dos aspectos evolutivos mais significativos dessa conjuntura revolucionária está
no aparecimento e rápido desenvolvimento de uma nova linguagem: a hipermídia.
Antes da era digital, os suportes estavam separados por serem incompatíveis: o dese-
nho, a pintura e a gravura nas telas, o texto e as imagens gráficas no papel, a fotografia
e o filme na película química, o som e o vídeo na fita magnética. Depois de passarem
pela digitalização, todos esses campos tradicionais de produção de linguagem pro-
cessos de comunicação humanos juntaram-se na constituição da hipermídia”.

SANTAELLA, L. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual e verbal. 3.


ed. São Paulo: Iluminuras e Fapesp, 2013, p. 390.

A partir do excerto apresentado, assinale a alternativa que indica como a hipermídia


pode contribuir no ensino de Geografia.

a) Por contribuir para a mistura de sensações (sinestesia), a hipermídia serve como


um recurso recreativo para prender a atenção do aluno sobre o assunto da aula.
b) Assim como toda tecnologia, a hipermídia garante que o aluno tenha um apren-
dizado mais significativo e mude suas ações no cotidiano.
c) Por permitir uma combinação entre diferentes linguagens, a hipermídia substitui
os demais recursos didáticos, antes separados pelo suporte em que eram apre-
sentados.
d) Assim como os filmes, as músicas e as imagens estáticas, a hipermídia é um re-
curso didático que é incapaz de representar a totalidade do espaço geográfico.
e) Aliada às orientações do professor, a hipermídia pode contribuir para que o aluno
explore diferentes nós de informação e construa uma estratégia personalizada
para aprender o conteúdo.

165
AGORA É COM VOCÊ

4. Leia o trecho a seguir:

“As imagens sonorizadas do cinema também podem lidar com espaços e tempos
diferentes. Mesmo os filmes comerciais podem trazer elementos para a reflexão
pedagógica permitindo ao professor - em nosso caso for de Geografia - realizar
uma análise crítica do filme como arte e como linguagem rica de conteúdos que,
embora sejam ficcionais, podem ter se espelhado em fatos reais ou na vasta lite-
ratura disponível”.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender


Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009, p. 281.

Considerando as observações expostas pelas autoras, disserte sobre a forma como


um filme deve ser trabalhado com os alunos, nas aulas de Geografia.

5. Leia o excerto a seguir:

“A utilização de recursos didáticos como imagens, filmes, documentários e saídas de


campo, visam tornar as aulas da disciplina mais atrativas, permitindo uma apren-
dizagem mais efetiva. Dessa forma, o uso de recursos didáticos aulas de Geografia
permite a articulação entre o conteúdo e a realidade, promovendo a assimilação
dos conceitos trabalhados na disciplina escolar”.

CAMPOS, J. O.; MORAIS, N. R. A imagem como recurso didático para o ensino de


Geografia na Educação Básica. Revista Ensino de Geografia, Recife, v. 2, n. 3,
2019, p. 48.

Considerando o exposto e as discussões realizadas ao longo desta unidade, explique


a importância da diversificação no uso dos recursos didáticos, sob o ponto de vista
da linguagem, para o ensino de Geografia.

166
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

UNIDADE 1

1. C. O conhecimento geográfico sistematizado por Ratzel servia como ideologia para


justificar o expansionismo dos países imperialistas.

2. C. O autor aborda a cidade a partir das relações intersubjetivas típicas da Fenomeno-


logia e Humanística que estão interligadas à categoria de lugar.

3. E. As categorias geográficas podem apresentar esta relação conjunta do homem com


a natureza dependendo da abordagem teórica que pode, ou não, integrar a ação
humana com a natureza.

4. Descrever a paisagem vista pela janela é uma prática típica da Geografia tradicional.
Explorar os lugares de vivência e como nos comportamos nestes espaços é uma prática
típica da Geografia Humanística e Fenomenológica. Estudar a história da colonização
da cidade ou como se organizam as atividades humanas no território é uma prática
típica da Geografia Crítica.

5. Ao ser apropriado e dominado, o território pode indicar as diferentes formas em que


os seres humanos constroem sua relação com o lugar. Esta forma de apropriação e
conexão com o lugar pode ser explorada pela arquitetura, pelo modo como o comér-
cio é organizado em uma rua, nas atividades desenvolvidas na cidade, entre outros.

UNIDADE 2

1. A, pois a Geografia é imprescindível para compreendermos o mundo da qual somos


dos partícipes. As demais alternativas estão erradas porque restringem o uso da
geografia ora aos muros da escola, ora somente para adolescentes etc.

2. D, porque é muito importante, sim, valorizar o patrimônio sociocultural e a sociodi-


versidade, reconhecendo-as não como um obstáculo ao exercício da democracia, mas
sim como uma forma de fomentar este pleno exercício da cidadania.

3. A, pois todas as afirmações são verdadeiras quando se trata de pensar no desenvol-


vimento de habilidades e competências a partir do ensino da Geografia.

167
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

4. Compreende-se que, hoje, diante de um mundo cada vez mais globalizado o ensino
de geografia ganha destaque na construção da cidadania, isto porque esta disciplina
permite tratar dos elementos naturais e humanos em sua configuração espacial,
em vista da inter-relação que se estabelece - homem e espaço - em detrimento da
construção do mundo. Assim, a Geografia tem como objetivo apreender os eventos
humanos em sua dinâmica de espacialidade: onde ocorrem, como ocorrem e por que
ocorrem, na concretude de lugar e mundo. E neste dinamismo favorece a construção
e o exercício da cidadania por meio de seu ensino.

5. Para que a aprendizagem ocorra, é preciso que o professor tenha clareza do processo
pedagógico e, sobretudo, conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados com o
aluno. Tratando-se de uma relação de mão dupla, ao aluno cabe a responsabilidade de
assumir para si o desejo de aprender, sendo questionador e interventor no processo
de aprendizagem como um sujeito ativo. A nossa concepção de metodologia para o
ensino de Geografia converte para uma prática pedagógica que possibilite ao aluno
compreender a complexidade de cada conteúdo tratado. Nesse sentido, ao abordar
um conteúdo, é preciso que o professor promova a capacidade de reflexão sobre
diferentes aspectos da realidade. Esta abordagem exige do professor uma atitude
problematizadora que permita a observação, o registro e a relação desses conteúdos
com a realidade na qual o aluno está inserido. É preciso, ainda, que o aluno tenha
participação ativa nos conteúdos, considerando o conhecimento que este traz consigo
e que saia desse processo diferente de quando entrou. Esta mudança conceitual terá
a participação direta do professor ao fazer a abordagem dos conteúdos a fim de que
os alunos possam mudar a sua leitura de mundo. Quando o aluno apenas memoriza,
ou não vê objetivos no que aprende, acaba esquecendo os conteúdos.

UNIDADE 3

1. O espaço vivido pela criança é construído por pelos deslocamentos que ela faz, por
meio do seu rastejar, andar, engatinhar, procurar e pelos sentidos que estruturam as
relações de próximo, de a cima, de embaixo, ao lado, dentro, fora etc.

2. A questão é subjetiva, mas podemos dar como exemplo que o professor vá até o
pátio da escola com os alunos e lhes apresente alguns questionamentos: partindo
do lugar onde estamos, qual a direção que devemos tomar para ir até o banheiro?
E até a secretaria? Na sala de aula, fica em que direção (norte, sul, leste ou oeste)?

3. C, pois Piaget divide as relações que a criança tem com o espaço em três tipos: To-
pológicas (são estabelecidas pela criança desde o seu nascimento e são a base das
relações espaciais mais complexas; são as primeiras a serem construídas e utilizadas
pela criança. Estabelecem-se no espaço próximo, usando referenciais, tais como: em

168
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

frente, atrás, dentro, fora, ao lado etc.; é adquirida a relação de vizinhança, separa-
ção, ordem e sucessão, intuitivamente); Projetivas (é no decorrer desse período que
surge a possibilidade de projetar para outros objetos e outras pessoas o que ela já
havia comprovado em si mesma; tem seu fundamento na noção da reta, em pontos
alinhados ou ordenados numa direção, segundo um ponto de vista; é por meio da
atividade perceptiva e da inteligência sensório-motora que a criança aprende a ma-
nejar certas relações projetivas; as noções fundamentais que envolvem as relações
projetivas são: frente e trás, em cima e embaixo e direita e esquerda) e Euclidia-
nas (são representadas pelas relações que têm como base a noção de distância e
permitem situar os objetos uns em relação aos outros, considerando um sistema
fixo de referência; o espaço euclidiano deriva do espaço topológico e do projetivo;
Somente aos dez anos a criança coordena e utiliza as referências horizontal e vertical).

4. B, pois, para determinarmos uma direção, podemos utilizar vários elementos e instru-
mentos, sendo que um deles é o Sol, que realiza um movimento aparente. Quando o
assunto é orientação, o Sol pode ser usado como um elemento natural de direção. As
demais afirmativas trazem informações incorretas a respeito do assunto.

5. D, pois a única afirmativa incorreta é a IV, afirmando que o trabalho realizado com
itinerário deve envolver um espaço mais geral e amplo para se chegar a um espaço
familiar, o que fará com que a criança adquira um maior nível de abstração, quando,
na verdade, é o contrário, deve-se partir de um espaço familiar para se chegar a um
espaço mais amplo.

UNIDADE 4

1. C, pois o croqui contribui na construção de noções e conceitos geográficos que não


são substituíveis pela fotografia ou pelas maquetes, por exemplo.

2. B, pois nem todos os mapas apresentam uma escala cartográfica, e a escala típica de
uma sala de aula é grande.

3. C, pois a alfabetização cartográfica permite meios para o aluno aprimorar a leitura


da realidade, mas o simples registro mecânico das feições não contribui, necessaria-
mente, com este processo.

4. O mapa tátil deve ser construído em dimensões que não excedam 50 centímetros,
pois a percepção do tato é mais restrita que a visão; as informações representadas
nos mapas táteis devem ser mais simplificadas, pois a capacidade de diferenciação
dos elementos é menor; a visão de totalidade da área representada só aparece ao
final do processo, após o aluno interagir com toda superfície do mapa.

169
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

5. Os mapas apresentam alguns elementos básicos que envolvem a aprendizagem de


algumas convenções históricas, tais como: a presença obrigatória de uma legenda,
de uma escala cartográfica, de um título, de uma rosa dos ventos e de um sistema
de coordenadas.

UNIDADE 5

1. D. Sendo ficcionais, ou não, qualquer filme pode ser utilizado como recurso didático
para o ensino de Geografia, desde que o processo de problematização seja orientado
pelo professor. Entre as possibilidades de exploração do recurso, o professor pode se
valer das impressões e subjetividades despertadas pelo filme, buscando sistematizá-las
para sintetizar o conteúdo da aula.

2. C. Tanto o lugar quanto a paisagem podem ser usados na leitura da relação dos seres
humanos com espaço geográfico: enquanto o lugar valoriza as relações entre homem
e espaço (na música, interpretada pelas ações que o autor não pode mais realizar no
sertão), a paisagem materializa as formas desta interação.

3. E. A hipermídia é um novo tipo de linguagem, que não substitui as demais, porém


permite uma experiência a partir das combinações das linguagens analógicas. Ela
permite que o aluno estabeleça um itinerário formativo particular, desde que orien-
tado pelo professor.

4. Nenhum recurso didático, incluindo os filmes, deve ser utilizado no ensino de Geografia
sem que o professor oriente os alunos sobre a maneira com que ele se relaciona ao
conteúdo estudado. Para tanto, o professor pode destacar algumas cenas e chamar
a atenção para o enredo, o cenário e as ações das personagens para problematizar
os conteúdos trabalhados em aula, problematizando as informações para que estas
atendam aos objetivos pedagógicos determinados no planejamento da aula.

5. Todo recurso didático apresenta um tipo de linguagem para comunicar alguma in-
formação sobre o espaço geográfico. Estas linguagens podem propiciar que o aluno
conheça diferentes dimensões do espaço, desde as mais subjetivas (por meio de re-
cursos didáticos que utilizam os sons) para o estudo dos lugares, referenciais (como
as imagens figurativas) para o estudo das paisagens ou por meio da mistura das
diferentes linguagens, como é o caso da hipermídia. Fornecendo estas diferentes
possibilidades, os alunos terão mais recursos para compreender o espaço geográfico.

170
REFERÊNCIAS

UNIDADE 1

BRASIL. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1.
e 2 Graus, e dá outras providências. Disponível em: https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?ti-
po=LEI&numero=5692&ano=1971&ato=f4ekXQU50MjRVT190. Acesso em: 3 maio 2021.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fun-


damental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017.

CAMPOS, R. R. de. Breve histórico do pensamento geográfico brasileiro nos séculos XIX e
XX. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.

CLAVAL, P. História da Geografia. Lisboa: Edições 70, 2006.

CLAVAL, P. Epistemologia da Geografia. Florianópolis: EDUFSC, 2011.

LA BLACHE, P. V. de. Princípios de Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1954.

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UNIDADE 2

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

BIBIANO, B. História por meio das transformações da paisagem. Nova Escola, São Paulo, 1
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