EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

UNIDADE 1 - CONTEXTUALIZANDO SOCIAL,

HISTÓRICA E POLITICAMENTE A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: PRINCÍPIOS GERAIS
E PERFIL DO ALUNO, SUBJETIVIDADES E
IDENTIDADES
Autoria: Maria da Glória Feitosa Freitas - Revisão técnica: Dafne Fonseca
Alarcon

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Introdução
Vamos começar esta unidade abordando um ponto inicial que é a explicitação dos temas tratados na disciplina
Educação de Jovens e Adultos (EJA), apresentando o programa e os objetivos de aprendizagem. Em seguida,
outros temas significativos serão focados e estarão relacionados aos perfis dos alunos EJA e suas identidades e
subjetividades, que acabam por transparecer nas práticas educativas, para posteriormente fazer parte da
contextualização no âmbito social, histórico e político da EJA.
Para isso, serão propostas algumas reflexões: quais as questões significativas aos profissionais que educam
jovens e adultos? Qual o significado de conhecer o perfil de um aluno da EJA, com a intenção de solucionar
problemas nas práticas educativas, como a infantilização, considerando ainda fatores como o mundo do trabalho
em que está inserido o estudante? Como você contextualizaria, sob a ótica social, histórica e política, a Educação
de Jovens e Adultos no Brasil?
Ao longo das reflexões serão esclarecidos determinismos sociais, históricos e políticos, produtores do adiamento
dos mais empobrecidos, na EJA. Será possível entender a relevância dos marcos legais e das políticas públicas
para o acesso e permanência de jovens, adultos e, inclusive, idosos.
Por fim, você aprenderá a usar elementos sociais, históricos e políticos nas suas argumentações, explicando as
atuais práticas da EJA.
Vamos lá? Acompanhe esta unidade com atenção!
Bons estudos!

1.1 Princípios gerais da disciplina Educação de Jovens e

Adultos
Ao longo destes estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos, serão explicitados os movimentos de
alfabetização do Brasil, com foco na EJA, sob perspectivas diversas e esclarecedoras. Você conhecerá o autor
Paulo Freire e sua obra, além de outros importantes autores que abordam a questão da educação e temas
relacionados aos estudantes da EJA.
Um desafio nesta disciplina é aprofundar os estudos sobre as fases da vida dos que necessitam obter
conhecimentos fora da idade regular, esclarecendo sobre como esses jovens, adultos e idosos se desenvolvem e
aprendem.
Ao longo de suas leituras, será possível alcançar análises mais consistentes sobre as práticas pedagógicas mais
exitosas. Um dos focos são as famosas campanhas de alfabetização popular, memoráveis ações de alfabetização
de jovens e adultos, no decorrer da história da educação brasileira.

1.1.1 Apresentando o programa da disciplina Educação de Jovens e Adultos

O programa da disciplina Educação de Jovens e Adultos vai reafirmar a ideia de que a finalidade maior da EJA é a
inclusão de todos os brasileiros que, por algum motivo, não conseguiram concluir seus estudos no tempo regular
de escolarização (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Esse programa da disciplina de Educação de Jovens e Adultos não despreza a busca de soluções apontadas pelos
especialistas dessa área para superar problemas relacionados ao acesso (chegada a uma sala da EJA) e
permanência (estratégias de manter esses estudantes jovens e adultos), com experiências exitosas aos
estudantes da EJA (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).

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 Figura 1 - Inclusão é a finalidade da EJA
Fonte: Photographee.eu, Mediapool, 2020.

#PraCegoVer:na imagem, há três idosos sentados em fila, um atrás do outro. São duas mulheres ocupando as
carteiras da frente e um homem mais ao fundo, estão todos com caneta na mão e de cabeça baixa, fazendo
anotações e com os olhos fixos no papel.
O acesso e a permanência dos jovens e adultos na escola são direitos garantidos por marcos legais, a partir da
redemocratização do nosso país. Ainda que as condições de trabalho sejam exaustivas, os jovens e adultos
insistem em sonhar com a eficácia de seus estudos.
Por isso, ler sobre pesquisas feitas sobre a realidade atual da educação de jovens e adultos, tomar conhecimento
de experiências de sucesso ou conhecer diversas práticas produtoras de fracasso escolar serão benéficas para
que o futuro educador tenha uma noção a respeito do que acontece nas práticas de ensino voltadas para jovens e
adultos (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Você entenderá sobre a importância das experiências inovadoras de alfabetização popular. A obra do autor
brasileiro Paulo Freire é célebre em teorizações sobre a educação dialógica, em que educador e educandos
estabelecem relações que envolvem constantes e necessárias conversas, sem autoritarismo.
Você conhecerá históricos projetos e programas de alfabetização, voltados aos jovens e adultos da educação
brasileira, além de refletir sobre lutas populares. Outro ponto a ser estudado são as contemporâneas
descobertas sobre o letramento de jovens e adultos, ou seja, os modos de introdução de adultos nas práticas de
leitura e escrita.

VOCÊ QUER LER?

O artigo “Evasão e permanência dos estudantes da Educação de Jovens e adultos (EJA) no
contexto escolar de Parintins-Amazonas: desafios e perspectivas” traz resultados de uma
pesquisa de campo sobre evasão escolar, permanência de estudantes da EJA, razões do
ingresso, desistência, com resultados de entrevistas com alunos e professores.

O programa desta disciplina levanta importantes questões sobre a EJA, que produzem reflexões sobre a
realidade de sala de aula e sobre como ela pode ser melhorada para se tornar cada vez mais criativa, produtiva e
que possa operar eficazes experiencias educacionais, enterrando pesadas memórias anteriores de evasão e

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que possa operar eficazes experiencias educacionais, enterrando pesadas memórias anteriores de evasão e
fracasso escolar do público EJA.

1.1.2 Objetivos de aprendizagem e as atividades da disciplina

A partir de agora, você entenderá cada um dos objetivos de aprendizagem e as atividades decorrentes desses
objetivos nesta disciplina, sendo possível ainda refletir sobre as conexões entre eles. No seu conjunto, os
objetivos configuram uma salutar necessidade de obter sólidos entendimentos sobre práticas educativas, para
conduzir ações que resultem em sucesso nas aprendizagens. Veja quais são esses objetivos.

• Compreender as dificuldades enfrentadas pelos alunos da EJA

As dificuldades demandam ações a fim de superá-las. Existem caminhos alternativos para não excluir
alunos da EJA com dificuldades para aprender.

• Analisar possibilidades metodológicas para a aplicação e desenvolvimento dos conteúdos

Tais análises devem aproveitar as inovadoras e inclusivas metodologias para experiências educativas
vitoriosas na EJA. Com o conhecimento das metodologias mais eficazes será possível fazer boas
experiências educativas, pois elas podem facilitar a obtenção dos conteúdos, o que garante
aprendizagens sólidas e a permanência de estudantes trabalhadores nas escolas.

• Analisar a bibliografia produzida sobre o tema

É preciso ponderar as teorizações contidas nas referências bibliografias produzidas sobre o tema da EJA.
Analisando as teorias, autores clássicos e atuais, associando-os às realidades educacionais a serem
mudadas. O conhecimento da bibliografia atualizada é fundamental aos futuros educadores, percebendo
as nuances que diferenciam ou aproximam autores como Paulo Freire e aqueles que se alimentaram
dessa fonte e se aprofundaram em outros temas. É de suma importância, ler os diversos enfoques,
discuti-los, discordar ou concordar, qualificando-se para ter clareza e embasar muito bem as práticas
educativas futuras, caso vivencie alguma experiência na EJA.

• Desenvolver condições de formação docente apta para promover um ensino de qualidade

A aptidão para educar jovens e adultos vai sendo construída devagar. Leituras sobre pesquisas feitas nas
realidades atuais de educação de jovens e adultos, tomar conhecimento de experiências de sucesso ou de
práticas produtoras de fracasso escolar, são benéficas para que o futuro professor compreenda o que
vem acontecendo no ensino (BASEGIO; MEDEIROS, 2012). No entanto, existem suscetibilidades, modos
de agir, escolhas feitas pelo próprio educador, além de mudanças ocorridas ao longo da experiência, que
demandam mais esforço que a simples leitura de um livro e algumas teorias.

• Desenvolver práticas cidadãs e inovadoras

É imprescindível aliar as práticas educativas à realidade social e profissional dos estudantes da EJA,
considerando que os alunos jovens e adultos chegam à escola ansiosos por aprendizagens que possam
incluí-los e fazê-los ascender em lugares profissionais ainda não alcançados, mudando suas vidas
pessoais, profissionais e financeiras. Além de buscarem alternativas criativas e inovadoras para as suas
comunidades.

• Analisar caminhos para a inclusão

É preciso incluir, sempre, os empobrecidos, capacitando-os, respeitando seus direitos sociais,

pertencimentos étnicos, diferenças culturais, religiosas e de gênero. Os estudantes da EJA devem ser

reconhecidos nas suas capacidades e habilidades subjetivas de aprendizagem e necessitam vivenciar

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 reconhecidos nas suas capacidades e habilidades subjetivas de aprendizagem e necessitam vivenciar
atividades educativas voltadas para ações de cidadania, apropriadas aos que contam com a educação
para melhorar a performance no trabalho e inovar em um mundo repleto de conectividade, desafiante e
provocador de exclusões aos jovens e adultos mais empobrecidos.

• Formar para a alteridade

Como cada sujeito está inserido dentro de sua própria história pessoal, familiar, cultural, étnica,
religiosa, entre outros aspectos significativos e subjetivos, muitas vezes as pessoas possuem dificuldades
para aceitar os outros e suas alteridades. O educador na EJA precisa aceitar e respeitar os seus alunos,
nos seus direitos de serem diferentes. A realidade da EJA comporta demandas e necessidades
diferenciadas, o que requer novas formas de educar, baseadas no diálogo, na participação ativa e criativa
dos educandos.

Com tudo isso, fica a expectativa de diversas, benéficas e importantes descobertas sobre a EJA, anunciadas com
os sete objetivos de aprendizagem, bem como o encontro com as escritas de autores dessa área, desde o
idealizador Paulo Freire aos contemporâneos pesquisadores da área.

1.1.3 Apresentando os autores e os textos, identificando as questões

relativas à Educação de Jovens e Adultos

Os autores e os textos a serem trabalhados, no decorrer das unidades, levam em conta os mais significativos e
atualizados temas da EJA, subsidiando, com qualidade, as identificações das questões relativas à Educação de
Jovens e Adultos. Comportando demandas e necessidades diferenciadas, demandando novas formas de educar,
baseadas no diálogo, na participação ativa e criativa dos educandos.

VAMOS PRATICAR?
Reflita e escreva suas ideias: como o educador da EJA pode contribuir positivamente para o
processo de ensino e aprendizagem e como pode prejudicar o estudante ao desconsiderar o
fato de que ele trabalha durante o dia e frequenta a escola à noite?

O esperado é que você conheça, ao longo de suas leituras, famosos e contemporâneos autores, além dos marcos
legais mais relevantes e construídos desde a promulgação da atual Constituição Federal de 1988, tendo ricas
oportunidades de diálogo com as temáticas usuais da EJA. Nessas temáticas da EJA estão as contribuições de
Paulo Freire (responsável por muitas mudanças relativas à Alfabetização), teóricos sobre formação docente
(Antonio Nóvoa, Antoni Zabala, entre outros), Magda Soares (estudou a diferença entre letramento e
alfabetização), Malcolm Knowles (construtor da Andragogia), entre outros.

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1.2 Identidades e subjetividades na Educação de Jovens e
Adultos
É importante estudar, compreender e respeitar as múltiplas identidades e subjetividades dos educandos jovens e
adultos, conhecendo melhor o perfil do público da EJA, ajustando as práticas educativas aos sujeitos das
aprendizagens.

1.2.1 Identidades na Educação de Jovens e Adultos

Estudar as identidades dos educandos jovens e adultos permite o conhecimento do perfil desse público
estudantil, compreendendo quais seriam as identidades dos estudantes, na EJA, desses sujeitos que atrasaram as
suas escolaridades e vivem no nosso excludente país, com enfrentamentos históricos às identidades formadoras
do nosso povo, que são os descentes das matrizes africana e indígena, configurando considerável parte do povo
brasileiro e dos que procuram as escolas tardiamente. Eles vivem na periferia ou no campo e, em sua maioria,
são pretos ou pardos, como apontam as estatísticas sobre alfabetismo no Brasil.
É inegável que coabitamos no mesmo sistema social injusto, onde “coexistem grupos de maioria e de minoria. Os
grupos de maioria são os grupos cujos membros historicamente obtiveram vantagens em termos de recursos
econômicos e de poder em relação aos outros” (FLEURY, 2000, p. 20). A identidade de cada aluno da EJA é
histórica, social e politicamente construída, resultante de seus pertencimentos, nesse grande caldeirão brasileiro
de diversidades étnico-culturais.

Figura 2 - Maioria dos alfabetizandos adultos são pretos ou pardos no Brasil

Fonte: Sean Locke Photography, Mediapool, 2020.

#PraCegoVer: a imagem mostra um estudante em uma sala de aula, ele é o foco da foto, é um jovem negro, está
com camiseta azul e os braços cruzados. Há um livro aberto sobre a carteira na sua frente e duas carteiras vazias
atrás.
Refletindo sobre as temáticas de identidades dos estudantes trabalhadores habitantes das comunidades
empobrecidas nos campos e nas cidades, não é possível deixar de considerá-los em seus pertencimentos
socialmente excluídos. É desejável e cabível que os educadores de jovens e adultos levem em conta os direitos de

seus alunos, e que estes sejam reconhecidos nas suas diferenças, identidades e pertencimentos étnico-raciais, no

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seus alunos, e que estes sejam reconhecidos nas suas diferenças, identidades e pertencimentos étnico-raciais, no
país marcado pela presença de muitos povos africanos, construído por seus descendentes, juntamente com os
excluídos povos indígenas (BRASIL, 2004).
O povo brasileiro, na sua maioria populacional, inclusive os alunos que tardaram a chegar na escola e buscam o
formato educacional apropriado aos jovens e adultos, são fruto de matrizes como a indígena e a afro-brasileira,
entre outras. Embora um eficiente discurso tenha incutido nas mentes uma tradição histórica assimilacionista,
que abole as diferenças inúmeras contidas em tais matrizes, e apesar do processo hegemônico de integração
social, anulando as nossas dessemelhanças, as identidades que transparecem nas ações dos alunos da EJA não
são homogêneas, e nem existem possibilidades de apagá-las (BANDEIRA, 2003).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação de Jovens e Adultos, afirma-se que é necessário
respeitar a proporcionalidade, dispondo e alocando adequadamente os componentes curriculares, levando em
conta as mais significativas e singulares necessidades da EJA, respeitando espaços e tempos para que as práticas
pedagógicas garantam aos estudantes a identidade formativa comum com relação aos demais participantes, das
outras modalidades da escolarização básica (BRASIL, 2000).
Isso revela a dimensão histórica da exclusão. Mas assegura aos estudantes trabalhadores uma identidade
formativa comum a qualquer estudante brasileiro, mesmo diante de suas diferenças e identidades. Estudantes
trabalhadores da EJA devem ser respeitados nos seus anseios por educação, com suas diferenças regionais
incluídas no currículo. Suas variações linguísticas precisam ser consideradas como movimentos comuns e
naturais de nossa língua portuguesa no Brasil, com múltiplas influências de outras diferentes línguas, além de
elementos históricos e culturais. Estudantes da EJA devem ser tratados com condições idênticas às condições de
todos os outros, respeitados nas diferenças e identidades étnicas, de gênero, religiosas ou condições econômicas.
Nas interações sociais e culturais, é visível como se deu o processo de produção de identidades e de diferenças
na história de vida de cada aluno da EJA. Cada um com seu modo particular, exigindo do educador e de cada
aluno da EJA um profundo respeito às múltiplas identidades, entendendo como surgem, se expressam e são
perpetuadas as identidades culturais, na diversidade brasileira que os alunos carregam ao chegar nas salas de
aula.
Assim, cada aluno da EJA apresenta sua própria diversidade biológica, como um produto da natureza. Já a
diversidade cultural, produtora de distintas identidades, não é assim inata, não podendo ser qualificada como
um ponto de origem. Sendo mais apropriado denominá-la como um ponto derradeiro de um processo
administrado por operações de diferenciação (SILVA, 2000).
Isso significa que o aluno de EJA não nasce diferente de um outro jovem, geneticamente. Ele vai construindo sua
identidade, demandando que cada escola valorize a diferença na condução pedagógica e curricular, com a
“obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença. Ela tem que colocar no
seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas
questioná-las” (SILVA, 2000, p. 100).
O educador de EJA deve primar e optar por práticas pedagógicas, sociais e políticas, chamando a atenção para as
diferenças. Nossas múltiplas diferenças deverão ser percebidas como parte de nossas vivências. Isso implica em
deixar de vê-las como algo excêntrico, ou como desvio ou algo que represente desvantagem (GOMES, 2003).
Ter um educador que compreenda o seu papel social e histórico, implica em oportunidades, para os estudantes
da EJA, de serem respeitados nas diversidades, identidades e direitos, com as melhores e mais apropriadas
políticas públicas educacionais e práticas educativas possíveis. Somos todos possuidores de diferenciadas
identidades.
Isso revela o despropósito de molestar jovens e adultos, que levam o dia todo trabalhando arduamente,
desanimando-os nos seus sonhos de escolaridade e de futuros mais dignos, com práticas educativas que exigem
a renúncia de suas identidades, historicamente construídas, tratando-os com preconceitos.

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 Figura 3 - Múltiplas identidades
Fonte: PeopleImages, Mediapool, 2020.

#PraCegoVer: a figura apresenta um grupo de pessoas abraçadas, formando uma corrente, um apoiando o braço
sobre o que está ao seu lado. Estão todos sorrindo bastante, demonstram amena convivência, apesar de suas
diferentes identidades. São três homens e três mulheres, ao fundo há uma parede cinza.
É ineficaz a busca por dominar ou tentar anular as identidades. Os educadores, humanamente contraditórios,
agem de forma equivocada ao atacarem justo aquilo que é tão intrínseco aos alunos, por exemplo, o modo de
manter os cachos no cabelo e pentear, uma tatuagem com algum ícone importante para o jovem, uma letra tão
indecifrável ou marcas fortes ao escrever no caderno, gargalhadas altas demais, gírias que dizem muito sobre
seus sentimentos e sua comunidade.
Da mesma forma, os modos de falar que remetem às suas origens migrantes, e tantas outras marcas identitárias.
E muitas vezes acontecem alguns esbarrões duros, que ferem as suscetibilidades, e colocam os alunos da EJA
diante da dor de certos discursos dos educadores. Assim, fica um pesar, diante de algumas práticas educativas,
protagonizadas pelos docentes da EJA, em que discursos enfatizam preconceitos e estereótipos, são
determinadas falas inoportunas que em nada ajudam aos jovens e adultos da EJA, os quais veem suas diferenças
virarem cruéis desigualdades. Nem todas as diferenças dos mais empobrecidos significam inferioridade
(BANDEIRA, 2003).
É importante a busca por uma forma de não perceber as diferenças nas suas essências, mas entende-las nas suas
elaborações na história, procurar apontar e discutir as identidades em seu semblante construído historicamente,
construído nas determinações políticas do poder, dentro das sociedades e das culturas (COSTA, 2008).
As identidades dos alunos da EJA são construções históricas que devem ser respeitadas. As DCN para a Educação
e Jovens e Adultos recomendam uma preocupação com a identidade própria da EJA, com princípios de equidade,
diferença e construção de modelo pedagógico próprio (BRASIL, 2000). A equidade implica em acesso de
qualidade, respeito as diferenças e identidades étnico-raciais e de gênero.
As identidades dos estudantes, na EJA, devem ser vistas a partir da “idade, história pessoal e corporativa,
formação educacional, função e personalidade. Inclui, também, estilo de vida, preferência sexual, origem
geográfica”. Devem ser vistos, nas suas dimensões primárias, ou seja, nas diferenças humanas imutáveis, tais
como “idade, etnia, gênero, raça, orientação sexual e habilidades físicas; e diferenças secundárias mutáveis: como
formação educacional, localização geográfica e experiência de trabalho” (HANASHIRO; CARVALHO, 2005, p. 4).

VOCÊ SABIA?
A EJA, nas suas práticas, clama pela inexistência de discriminações às identidades, opondo-se a

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 A EJA, nas suas práticas, clama pela inexistência de discriminações às identidades, opondo-se a
misoginia (preconceito contra a mulher), homofobia (preconceito contra homossexuais),
intolerância religiosa (não aceitar as outras religiões distintas da sua), racismo, entre outros
preconceitos.

Pluralismo cultural, como pode ser visto em todo o território nacional, não pode ser entendido como práticas
ecléticas, ou como insistem algumas pessoas em transformar manifestações culturais diversificadas em um
conjunto desconfigurado de retalhos culturais. O educador da EJA, lidando com tantas diversidades étnico-
culturais deve dialogar bem com todas as culturas (GADOTTI, 1992).
As identidades, na escola e na EJA, acertadamente, produzem “mais expurgo da norma do que identidades
encaixadas na ordem” (COSTA, 2008 p. 492). Assim, é possível dizer que no lugar dos educandos da EJA irem se
adequando as normas, o que acontece é que eles vão cultivando as suas identidades, permanecendo ‘estranhos’
aos olhos de alguns educadores, e negam a posição de virarem ‘normais’, como demandam alguns educadores
que insistem em admitir suas diferenças.
Nesse sentido, uma escola autônoma age com curiosidade, ousadia, diálogo com as diversidades culturais, com
respeito as identidades e as mais diversas concepções e opiniões, mesmo que divergentes, em uma atmosfera de
constante diálogo.

1.2.2 Subjetividades na Educação de Jovens e Adultos

A subjetividade na EJA traz a discussão do respeito ao outro e suas diferenças, sem impor ao outro a condição de
igual, buscando reconhecimento e respeito às alteridades. E alteridade é aquilo que o outro é e representa nas
suas convivências sociais, isso significa dizer que cada pessoa carrega suas singulares diferenças, expressas no
jeito de cada um ser, nos seus modos únicos de representar o mundo, que são pertencentes a cada professor da
EJA ou de quaisquer outras pessoas, como os seus colegas de sala de aula.
A respeito das relações com múltiplas alteridades e subjetividades presentes na sala de aula da EJA, costuma
acontecer das subjetividades dos jovens serem postas como responsáveis pelos altos índices de evasão. São
julgados como jovens de subjetividades indisciplinadas, sem compromissos, entre tantos outros discursos que
impõem sobre eles todas as responsabilidades pelo insucesso na modalidade de ensino da EJA (ALMEIDA; SILVA,
2015).
A subjetividade adulta costuma ser vista, pelos depoimentos dos educadores, como aquela subjetividade não
ideal ao espaço da Educação de Jovens e Adultos. Correntemente afirmam que os jovens e adultos possuem
limitações cognitivas e chegam até a afirmar isso de um modo pejorativo, com palavras inapropriadas.
Uma mais apurada pesquisa poderá mostrar, que o estudante trabalhador da EJA é um sujeito que está
interessado em obter novos conhecimentos, bastante interessado em ter êxito escolar em consequência do
mercado de trabalho. Educadores narram que o idoso, inserido na EJA, “constitui-se como a subjetividade que,
afastada por longo período do contexto escolar, possivelmente devido ao trabalho, retorna com o intuito de
adquirir novos conhecimentos, embora com acentuadas limitações cognitivas” (ALMEIDA; SILVA, 2015, p. 14).
Em decorrência de olhares tão estigmatizados, ao delimitar de forma tão incisiva as subjetividades discentes da
EJA, os educadores da EJA fornecem subsídios para eternizar o processo discriminatório que está inserido na
educação brasileira desde os seus primeiros dias (ALMEIDA; SILVA, 2015).
O quarto objetivo da Agenda 2030, proposta pelas Organizações das Nações Unidas (ONU), trata da
universalização de uma escola inclusiva, oferecendo, portanto, uma educação que não seja excludente para
nenhum estudante. O que requer práticas equitativas, que, naturalmente, não diferenciam as mais distintas
subjetividades e sempre prezam pela qualidade (UNIC RIO, 2015).
Por isso, é essencial a abertura de diferentes oportunidades de aprendizagem para todos, em todas as fases das
vidas, em todos os países, por mais subjetivamente diferentes que sejam. Esse compromisso entre as nações visa
garantir a escolaridade dos mais vulneráveis, dos que ainda não foram atendidos nas suas expectativas e

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vidas, em todos os países, por mais subjetivamente diferentes que sejam. Esse compromisso entre as nações visa
garantir a escolaridade dos mais vulneráveis, dos que ainda não foram atendidos nas suas expectativas e
necessidades subjetivas de escolaridade. Estejam nas grandes cidades ou nas zonas rurais (UNIC RIO, 2015).
As subjetividades estão vinculadas às diferenças, portanto, aos direitos dos estudantes da EJA serem diferentes.
Viva a diferença e os diferentes! As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos tocam
nos temas da diferença, da identificação e do reconhecimento da alteridade presente e intrínseca aos jovens e
adultos, nos seus processos formativos. Cabendo às experiências de EJA a valorização do mérito de cada
estudante e o desenvolvimento dos conhecimentos e valores de todos (BRASIL, 2000).
Como lidar com as subjetividades, as alteridades e as diferenças dentro das experiências educativas de EJA?
Fazendo das aulas um espaço comunitário participativo e aberto às múltiplas subjetividades. A escola
apropriada para florescer as subjetividades é aquela que não impede a participação e a autonomia, refletindo
continuamente sobre as atitudes autoritárias e contraditórias, diante das subjetividades dos sujeitos aprendizes.
O educador da EJA, ao lidar com as subjetividades, pode focar na realidade social e na cultura em que seus alunos
estão inseridos. Cada um deles sendo entendido e aceito na sua diferença, em uma convivência pacífica entre as
mais diversas culturas e subjetividades, convivendo com respeito e nas mesmas condições.
Assim, a educação dos jovens e adultos deve montar suas diretrizes preocupando-se com as subjetividades de
seus estudantes e com uma atitude multicultural, pluralista, aberta às heterogeneidades, aliando aceitação,
respeito às subjetividades e distintas culturas de cada aluno, portanto, uma educação democrática.
Isso significa que o educador da EJA é aquele que precisa estar aberto e disponível para operar no
estabelecimento da equidade e do respeito mútuo, na superação de múltiplos preconceitos, especialmente,
aqueles relacionados às questões étnicas, de raça e pobreza (GADOTTI, 1992).
É necessário apontar um erro recorrente de algumas experiências do sistema público de ensino brasileiro que é
a homogeneização dos estudantes, considerada como “um dos maiores problemas encontrados pelos alunos de
cursos noturnos e, principalmente, por aqueles que frequentam as aulas na modalidade de EJA” (BASEGIO;
MEDEIROS, 2012, p. 83).
Eles não são reconhecidos nas suas singulares histórias de trabalhadores, com muitas histórias de fracasso ou
evasão escolar para narrar. Alguns educadores implicam justamente com aquilo que os estudantes, jovens e
adultos, possuem como marcas de subjetividades. Essas práticas de homogeneização lançam fora elementos
essenciais, desconhecem a diferenciação entre um aluno que faz seu curso no turno diurno e aquele aluno
trabalhador, da EJA, e suas necessidades distintas.
Algo bastante intrínseco ao aluno da EJA são suas subjetivas motivações para estudar. Entre os elementos que
diferenciam alunos trabalhadores, cursando seus estudos à noite, na EJA, pode ser considerado o fato de que
possivelmente “eles visualizem na escola e na escolarização a possibilidade de encontrarem uma melhor
colocação no mercado de trabalho” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 84).
A escola é uma instituição igualitária e reprodutora da desigualdade, com respeito às diferenças e atitudes
discriminatórias ao mesmo tempo, “instituição que proclama a aprendizagem crítica e criativa, mas usa métodos
memorísticos e meios verbais; instituição democrática, mas que usa hábitos autoritários que limitam a
participação” (MARTINS, 2006, p. 79). Isso levanta problemas com relação ao respeito às subjetividades dos
alunos EJA.
As DCN para a EJA não relegam as situações, perfis e faixas etárias dos sujeitos. Pautada pelos “princípios de
equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais
e na proposição de um modelo pedagógico próprio” (BRASIL, 2000, p. 1).
A equidade representa, nas DCN para a EJA, aquela distribuição peculiar dos componentes curriculares com o
fim de oferecer um patamar igualitário de formação e restituir a igualdade de direitos e de oportunidades diante
do direito à educação (BRASIL, 2000).
Os choques com as subjetividades são, ao mesmo tempo com uma cultura em particular e com as manifestações
subjetivas desses estudantes trabalhadores, por parte de alguns educadores da EJA, que se voltam contra as
culturas populares e as marcas subjetivas de seus alunos jovens, adultos e idosos.
Na EJA, existe uma necessidade de repensar constantemente a relação entre o eu e o outro (entre as
subjetividades e as alteridades), pautado no respeito e aceitação mútuos. Isso representa o “encantamento da

discussão sobre diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, não deixamos de focar a atenção sobre o

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discussão sobre diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, não deixamos de focar a atenção sobre o
nosso grupo, a nossa história, o nosso povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanças e diferenças”
(GOMES, 2003, p. 72).
A cultura popular tradicional, com suas inúmeras manifestações culturais, é, conforme pensava Paulo Freire, a
tomada de consciência sobre a realidade nacional, com a finalidade de produzir transformações e “criar novas
formas de relações sociais e políticas; significa consciência de direitos, possibilidade de criar novos direitos e
capacidade de defendê-los contra o autoritarismo, a violência (simbólica ou não) e o arbítrio” (GADOTTI, 1992, p.
37).

VAMOS PRATICAR?
Planeje uma palestra para educadores da EJA de uma escola localizada em uma comunidade na
periferia, atendendo alunos de diversas identidades. O tema será: semelhantes ou diferentes,
todos os alunos da EJA devem ser tratados com iguais direitos de acesso e permanência em
sala de aula.

Em resumo, as dificuldades e os acertos ao lidar com as identidades, alteridades e subjetividades, tão distintas
nas salas de aula da EJA, podem produzir ótimos encontros, produtores de saberes diversos, como é a cultura e a
história brasileira. Assim, a formação dos educadores da EJA deve produzir esses encontros com a diversidade e
com a aceitação das inúmeras diferenças, sem vê-las como desigualdades, amparando o desejo de aprender de
um aluno da EJA.

1.3 Construindo um perfil do aluno da Educação de Jovens

e Adultos
Para você conhecer melhor o aluno da EJA é necessário os esclarecimentos sobre quem são esses jovens e
adultos que buscam escolaridade, em tempos distintos da chegada das crianças às escolas.

1.3.1 O aluno da Educação de Jovens e Adultos: construindo um perfil

Conhecendo o perfil do educando dos cursos noturnos, reconhece-se a percepção de que o estudante é um
trabalhador, com descompasso entre a série cursada e sua faixa etária, com uma família para sustentar, com
histórias dolorosas de reprovação, evasão e fracasso escolar. Educandos da EJA são sujeitos que possuem suas
expectativas imediatistas com relação a sua presença na escola, consideram que a escolarização poderá ampliar
suas rendas ou alcançarem posições superiores no mercado de trabalho (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
O conhecimento da realidade dos estudantes deve embasar as escolhas dos conteúdos, voltados as suas vidas
profissionais, focados na autonomia de cada um e no autodesenvolvimento de seus próprios conhecimentos.
Atentando para as contradições existentes no interior da sociedade e para o perfil de um estudante trabalhador,
inserido na estrutura social produtiva (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Então, é necessário o engajamento do educador da EJA. Não é possível agir com ingenuidade e abolir a
verdadeira face da educação enquanto fenômeno social, aliado do crescimento capitalista, regulador dos fluxos
de mão de obra, qualificando-a e adestrando-a com os devidos valores e normas, do gosto das classes
hegemônicas para operar no controle social da classe trabalhadora. Nesse perfil, o estudante trabalhador, é

afetado pelas táticas de valorização do capital e de controle social praticadas pelas classes dominantes

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afetado pelas táticas de valorização do capital e de controle social praticadas pelas classes dominantes
(BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Por tudo isso, o perfil do aluno da EJA condiciona as práticas educativas e a obtenção do conhecimento, as
escolhas metodológicas que levam em conta sua realidade, focando no mundo do trabalho e nas relações
conflituosas entre sua classe social e a dos poderosos chefes. Trabalho que deve ser realizado criticamente, para
que cada educador da EJA contribua para não operar a favor da reprodução social e da danosa cristalização da
posição de submissão de cada educando da EJA, no interior do espectro social (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Conhecer o perfil do estudante trabalhador deve servir para problematizar a situação atual, tendo em vista
mudanças significativas na vida desse educando, procurando colocar os conteúdos a serviço de suas
necessidades. E que esses conteúdos sirvam como incentivo para agenciar uma mudança, não só na condição
dele de sujeito oprimido, mas ir além, e envolver transformações também na própria estrutura das relações
sociais (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) assegura que a educação de jovens e adultos deve ser oferecida, no nível de
conclusão do ensino fundamental aos jovens, maiores de quinze anos, e no nível de conclusão do ensino médio,
para adultos maiores de dezoito anos. E esclarece que o planejamento da oferta de educação escolar regular para
jovens e adultos, deve levar em conta, nitidamente as características e modalidades mais apropriadas a esses
jovens, adultos e idosos, avalizando aos estudantes trabalhadores as possibilidades justas de acesso e
permanência em sala de aula (BRASIL, 2017).

Figura 4 - Estudantes buscam oportunidades para aprender na vida adulta

Fonte: Syda Productions, Mediapool, 2020.

#PraCegoVer: a imagem está focada nas mãos de três estudantes. Cada um deles está segurando uma caneta e
todos estão com as mãos apoiadas em livros e cadernos sobre a mesa que compartilham.
A LDB determina que os sistemas de ensino devem oferecer ensino gratuito aos jovens e adultos “que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL,
2017, p. 31).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, em conformidade com o 4º artigo da
LDB e com o dever do Estado com a educação pública, exigem “acesso público e gratuito aos ensinos
fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria” (BRASIL, 2017, p. 9), garantindo o
ensino noturno regular apropriado às condições e perfis dos alunos da EJA.

Cabe ao Poder Público a implementação de políticas públicas efetivas para garantir o acesso e a permanência na

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Cabe ao Poder Público a implementação de políticas públicas efetivas para garantir o acesso e a permanência na
escola. E, ainda, consistentes e necessárias articulações com a educação profissional (BRASIL, 2017). Por fim,
esse jovem ou adulto trabalhador deve receber do Poder Público o devido acesso ao direito constitucional de
educação básica.

1.3.2 Problemas da Educação de Jovens e Adultos

Compreendendo os problemas da Educação de Jovens e Adultos, como infantilização, o mundo do trabalho e o

trabalhador estudante, será possível, ao educador da EJA, realizar uma ação educativa eficaz e produtiva.
O fato é que o aluno trabalhador precisou, bem cedo, ser incorporado ao processo produtivo, e com isso
conseguiu diminuir o arrocho salarial atribuído às famílias trabalhadoras no Brasil e afiança uma oferta copiosa
e barata de mão de obra para as empresas brasileiras (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
É necessário não camuflar a cisão tão visível entre esse estudante trabalhador e os alunos dos cursos diurnos.
Significa dizer que esse sujeito vive cotidianamente dois tipos de socialização, sendo essas duas socializações,
concomitantes, mais educativas que os próprios conteúdos oferecidos pela escola. Lamentavelmente, existem
experiências educativas na EJA que operam e seguem mantendo os educandos em suas posições dentro do
espectro social e produtivo (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
A socialização do mundo do trabalho configura a primeira socialização do aluno-trabalhador. Lá no seu local de
trabalho, o trabalhador-estudante faz tarefas e desenvolve aprendizados que excedem aqueles que
correspondem, simplesmente, ao de suas funções profissionais” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).

Figura 5 - O estudante trabalhador da EJA chega à escola após longa jornada de trabalho
Fonte: PeopleImages, Mediapool, 2020.

#PraCegoVer: na imagem, há uma mulher com a cabeça abaixada, suas mãos estão sobre a mesa e apoiando sua
cabeça, está aparentemente cansada. Na sua mesa há um notebook, vários papéis, um copo de água e um de café,
além de uma xícara de café.
Entre esses aprendizados estão o respeito à hierarquia, as estratégias para se manter no trabalho e organizar
atitudes que possam ser agradáveis ao seu empregador. Existe uma exigência que esse trabalhador desempenhe
as suas funções a contento, até mesmo para não perder seu posto de trabalho.

Já a segunda socialização vivenciada pelo trabalhador-estudante acontece na escola, demandando que se

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Já a segunda socialização vivenciada pelo trabalhador-estudante acontece na escola, demandando que se
qualifique para operações como cálculos, reflexões e planejamentos. Estabelece-se um grande abismo entre a
vida desse estudante da EJA e a sua permanência na escola, com um número extensivo de disciplinas
ministradas, com conteúdos planejados de modo equivocado, incapazes de oferecer novo significado para os
anseios desse jovem ou adulto trabalhador. Os encaminhamentos pedagógicos seguem para um caminho oposto
às expectativas imediatas de avanço em suas condições empregatícias e financeiras (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Os conteúdos falham, ocorrendo a infantilização diante da “homogeneização promovida pelas escolas e pelo
sistema que em geral, atende ao trabalhador-estudante da mesma forma que atende aos alunos de outros turnos
e da modalidade de ensino regular” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 86).

CASO
Uma vitoriosa campanha conhecida como “De pé no chão também se aprende a ler” realizou
muitas ações escolares e culturais, no Rio Grande do Norte. A formação de professores não foi
esquecida, ocorreu apoio às literaturas, artes e culturas populares, com o fomento do Centro
de Formação de Professores, do Teatro do Povo, da Galeria de Arte e de praças de esportes.
Aconteceram exposições de artes plásticas e foi criado um Museu de Arte Popular, além da
formação de círculos de leitura, encontros culturais e estímulos aos grupos de danças
folclóricas, próprios da cultura tradicional popular nordestina. Todos participavam e
aprendiam com mais facilidade, convivendo com suas manifestações culturais. Essas
atividades evidenciavam que a cultura do alfabetizando contribui na sua apropriação da leitura
e escrita (GERMANO, 2010).

O cenário de infantilização e de desprezo do exercício profissional dos estudantes trabalhadores, na EJA, pode
ampliar as possibilidades de fracasso e evasão escolar, ou seja, faz com que eles retrocedam e abandonem a
escola por não identificarem um real atendimento a suas expectativas. Os estudantes da EJA sofrem para
conseguir concluir seus cursos, nos casos exitosos isso se faz a duras penas (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Você pode imaginar o que significa não concluir um curso para esses trabalhadores estudantes, que chegaram às
escolas com grandes esperanças de melhoria na vida profissional, pessoal e familiar e são impedidos de concluir
diante do fato do ensino dessa modalidade de ensino, a EJA, ser gerido de um modo equivocado (BASEGIO;
MEDEIROS, 2012).
Esses trabalhadores estudantes tomam a decisão de abandonar as salas de aulas, engolindo um discurso
preconceituoso, presente dentro da escola, que veicula uma falsa verdade ou mentiras que parecem verdades: as
saídas dos estudantes trabalhadores são frutos de suas dificuldades de aprendizagem pessoais, subjetivas e não
dos vácuos, dentro das instituições de ensino da EJA, entre as necessidades deles e o que oferecem as
experiências educativas.
Com isso, não é incomum que a própria escola, que recebe os estudantes trabalhadores da EJA, operem por
excluí-los, pelos seus modos singulares de falar e devido a conceitos preestabelecidos sobre os mais
empobrecidos brasileiros que chegam à escola querendo aprender, mas que enfrentam desafios imensos e
situações adversas e, assim, acabam sendo vistos como alunos-problemas (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Não deveriam anular os sonhos dos estudantes trabalhadores! Não precisariam criar metas educativas
condicionadas a resolver as defasagens de aprendizagens imputadas somente aos educandos, e nenhuma falha
aos educadores da EJA. Esses educadores da EJA precisam criar interesses, fora do fato de ‘diagnosticar’ que seus
alunos, jovens e adultos, não conseguem aprender. Assim, não deveriam mostrar escassos interesses na
aprendizagem dos estudantes trabalhadores e nas devidas inter-relações.

A meta da EJA não pode ser fincada na perspectiva de homogeneizar as diferenças, “fazer igual para todos

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A meta da EJA não pode ser fincada na perspectiva de homogeneizar as diferenças, “fazer igual para todos
levando em conta elementos, hoje superados, como escalas de desenvolvimento que serviam para comparar
padrões de comportamento, aprendizagem e para uniformizar as diferenças” (SILVA, 2012, p. 24)

VAMOS PRATICAR?
Reflita a respeito das inadequadas e monótonas aulas, na Educação de Jovens e Adultos,
provocadoras de sonos nos alunos. Reúna ideias sobre como motivá-los a aprender e como
repensar as atividades para resolver o cenário preocupante de evasão e fracasso de jovens e
adultos.

Imputar aos estudantes trabalhadores que deixam as suas escolas, renunciando aos seus sonhos de escolaridade,
oferecendo-lhes no lugar de sucesso escolar, discursos que os colocam como únicos culpados por fracassos
escolares, presentes nas falas de alguns educadores de EJA, é justo? Não é justo e nem ético!
A resposta certa seria que todo educador da EJA, deveria assumir “a responsabilidade em relação à diminuição
dos problemas de aprendizagem nas escolas e, consequentemente, à redução dos altos índices de fracasso
escolar.” (SILVA, 2012, p. 24).
O que ainda acontece na EJA é que no cotidiano dos alunos trabalhadores, o discurso produziu suas saídas da
escola: fracasso escolar e evasão escolar. “Todavia, é importante que a escola torne seus conteúdos significativos,
criando nesses educandos o desejo de conhecê-los de forma mais aprofundada, o que isso só será possível por
meio da problematização da realidade desses indivíduos” (SILVA, 2012, p. 87). Isso implica a valorização das
vivências dos estudantes trabalhadores, jovens e adultos, além de não promover sua infantilização.
Como você pode perceber, até aqui foiesclarecido que no perfil do aluno da EJA deve evitar-se a infantilização e a
separação das experiências educativas na EJA, do mundo do trabalho e do cotidiano do trabalhador estudante,
atrapalhando-os no sonho de estudar.

1.4 Educação de Jovens e Adultos sob o prisma social,

histórico e político
É importante ressaltar que a EJA se configura como uma modalidade de ensino e funciona como um privilegiado
espaço para inserção de jovens e adultos na educação, os quais tiveram seus anseios sacrificados, por razões
profundas e socialmente explicáveis, movidas por falhas em ultrapassadas políticas públicas de educação
brasileira até as últimas décadas do século XX.

1.4.1 Educação de Jovens e Adultos sob o ponto de vista social

Os alunos da EJA precisam ser vistos como sujeitos desejantes em avançar nas escolaridades. Em detrimento de
suas necessidades e empenhos, existem empecilhos que precisam ser compreendidos pela perspectiva social.
Não é apenas a “questão financeira que afasta os alunos da escola. Existe uma série de fatores que contribuem
para esse processo de exclusão escolar. Entre esses fatores estão os altos índices de reprovação no ensino
regular” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 34).
A EJA proporciona o atendimento dos anseios de jovens e adultos por educação. Atendendo suas demandas por
soluções, diante de experiências anteriores fracassadas. No aspecto social, dessas conquistas, abre-se a

oportunidade de valorizar os alunos, colaborando no resgate de sua autoestima, na abertura de novas

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oportunidade de valorizar os alunos, colaborando no resgate de sua autoestima, na abertura de novas
perspectivas de vida e de inclusão social. “A premissa do ensino em qualquer de suas modalidades é a construção
do conhecimento, das competências e das habilidades que são imprescindíveis ao desenvolvimento integral dos
indivíduos” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 48).
Uma necessária iniciativa é trabalhar para sanar os temores de estudantes da EJA, incentivando-os a acreditarem
e a terem sucesso escolar, para que não voltem a ter experiências escolares que os obriguem a abandonar a
escola ou vivenciar reprovações, é preciso fazer valer o esforço de cada um desses estudantes trabalhadores da
EJA. Depois de uma longa jornada de trabalho será necessário que as horas noturnas na escolha sejam
favoráveis. A dura vivência de qualquer exclusão, faz toda a diferença, por isso é necessário disponibilizar meios
adequados para resgatar esses sujeitos desejosos de aprender. Animá-los, diante de suas desesperanças,
apoiando-os em todas as suas dificuldades de aprendizagem (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
É de utilidade social observar e sanar as dificuldades para entender os conhecimentos, adequando-os às
realidades vivenciadas pelos alunos nas suas vidas comunitárias, profissionais e de trabalho. A EJA não pode ser
omissa já que, deve assumir “uma responsabilidade muito grande e importante dentro do contexto social
brasileiro, pois sua missão é resgatar os estudantes que retornam receosos e amedrontados em consequência
das experiências anteriores que os alijaram da escola” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 48).
Esses jovens e adultos trabalhadores carregam em suas lembranças dolorosas experiências anteriores de
exclusão, em dose dupla, “primeiro pela sociedade e depois pela escola, que não soube fixá-los no contexto
escolar. Esse fato, por si só, já é perverso e lamentável, uma vez que o objetivo da escola é justamente o oposto: a
integração e a inclusão.” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 49).
Você pode indagar quem seriam os beneficiados com políticas públicas eficientes para a EJA, e a resposta é: ter
cidadãos com bons níveis educativos geram benefícios que vão além dos benefícios individuais, gerando
benefícios à coletividade. São benefícios sociais “como uma melhor integração social, comportamentos cívicos
mais responsáveis e solidários, um clima social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e cultural
muito mais atrativo e estimulante” (SANTOMÉ, 2013, p. 107).
Além desses benefícios sociais, é necessário entender que os bons cidadãos conseguem promover o progresso
científico e social que beneficia a comunidade, já que todos os campos do conhecimento costumam ser
beneficiados com cidadãos cultos, apoiados em suas capacitações e estimulados para conhecer novos saberes e
especializações (SANTOMÉ, 2013).
Refletir sobre o alcance de jovens e adultos da EJA amplia os conhecimentos que são levados para dentro da sala
de aula. É um benefício social promover essa abertura mental provocando e despertando “cada pessoa a seguir
aprendendo ao longo de toda sua vida. Obviamente, isto também é motor de benefícios econômicos; mas é um
erro contemplar a educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, ou seja, como capital cultural”
(SANTOMÉ, 2013, p. 107).
Com tudo isso, é preciso entender, sem equívocos, com suficiente clareza, as verdadeiras razões sociais que
impedem os jovens e adultos de seguir com seus estudos, afirmando a necessidade de boas políticas públicas de
educação para esse público. Todos serão beneficiados, esses sujeitos, seus familiares, o mercado de trabalho e as
comunidades em que vivem.

1.4.2 Contextualização histórica da Educação de Jovens e Adultos

É importante entender que desde os tempos de colonização portuguesa, postergamos o oferecimento de

educação a todos. O entendimento de alguns fatos colabora para a compreensão de razões e lutas históricas em
prol da Educação de Jovens e Adultos.
Por volta de 1548, existiram os regimentos de D. João III regulamentando a educação da época, orientando ações
públicas do governador-geral do Brasil, Tomé de Souza, e dos jesuítas. Esses religiosos focados na catequese
recebiam verbas do rei português.
As verbas eram apenas para a manutenção dos colégios dos jesuítas e para as suas vestimentas, não sendo
suficiente para construções. Relatou o padre Manuel da Nóbrega em 1552, por carta, “eles aplicavam os recursos

no colégio da Bahia ‘e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda

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no colégio da Bahia ‘e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda
me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos por esmolas’”. (SAVIANI, 2008, p. 1). Antes e até hoje
são recorrentes os casos de dificuldades para manutenção de uma educação pública e de qualidade para todos os
jovens e adultos nas escolas brasileiras.
E o acesso era muito escasso ao conjunto da população brasileira do período colonial. Mostrando uma tendência
que percorreu grande parte da história da educação brasileira. Por ocasião da expulsão dos jesuítas, em 1759, o
somatório de alunos matriculados “de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população brasileira,
pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos,
filhos ilegítimos e crianças abandonadas” (SAVIANI, 2008, p. 3).
Excludente para a grande maioria da população, no século XVIII, a educação pública só foi institucionalizada
precariamente com o fato histórico da expulsão dos jesuítas, em nome inclusive, da recorrente característica da
educação entre os séculos XVI e XVIII, o tom confessional, a educação voltada aos ditames da religião católica.
Saem do cenário os jesuítas e “instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa
versão da ‘educação pública estatal’. A partir dessa proposta, foi baixada a ‘Carta de Lei’, de 10 de novembro de
1772” (SAVIANI, 2008, p. 3).
E até hoje a educação pública brasileira busca desafiar-se, dia a dia, em afirmar os compromissos de gratuidade,
acesso universal, ensino leigo (e tolerante a todas as religiões). Já com a consolidação da Independência do
Brasil, no ano de 1822, a nova Constituição de 1824 estabeleceu o ensino primário gratuito e para todos, só que
isso não chegou a representar que todos tivessem acesso (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
Nos tempos imperiais, por volta de 1827, surge uma lei que obrigava a criação de escolas de primeiras letras. A
singular “lei geral sobre a instrução primária foi promulgada em 15 de outubro de 1827 e preconizava que as
escolas deveriam ensinar a ler, escrever e a utilizar as quatro operações de aritmética” (SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017, p. 14). E, ainda, determinava que acontecesse o ensino de noções gerais de geometria prática, gramática,
moral cristã e doutrina católica. (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
O esforço da criação dessa lei foi em vão. Foi prometido que seriam construídas tais escolas nas mais populosas
cidades e vilas. A lei fracassou. O ensino noturno, voltado a alfabetizar jovens e adultos já existia, já nos tempos
do Brasil Império, era possível constatar o empenho do governo com a educação aos adultos. Nesse momento
histórico, tanto quanto ainda hoje, as aulas noturnas eram propostas aos trabalhadores e procuravam oferecer
estudos aos que não tiveram oportunidades ou interromperam diante de muitos fatores, especialmente por
motivo de trabalho (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Ainda no império, em 1879, a reforma Leôncio de Carvalho recomendava a obrigação de ampliarem os cursos
primários noturnos, impondo “a obrigatoriedade do ensino. Contudo, a proliferação das escolas noturnas no
Brasil surgiu de forma generalizada devido às grandes mudanças estruturais na economia e da sociedade
brasileira a partir das décadas de 1950 e 1960” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 16). Isso já em tempos
republicanos, reafirmando uma repetição constante na história da educação de jovens e adultos trabalhadores:
adiarem os sonhos e terem negados seus anseios por melhoria das suas situações de vidas e empregos.
Em 1884, a constituição do Império recebe um ato adicional remetendo às províncias a jurisdição pelo ensino
primário, o fracasso se deu já que as províncias não estavam financeiramente e tecnicamente aprovisionadas
para agenciar a propagação do ensino, com isso, o século XIX findou e a educação pública não foi incrementada
(SAVIANI, 2008).
Até a chegada da República, pelo decorrer de todo o período imperial o descaso continuou com os números
insignificantes de investimentos públicos. O menor investimento “foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da
educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para a
educação e 0,73% para a instrução primária e secundária” (SAVIANI, 2008, p. 4). Isso evidencia que o Brasil
chega nos tempos republicanos com muito por ser feito, com relação a educação em geral e em relação aos
estudos dos jovens e adultos trabalhadores brasileiros, principalmente, os mais empobrecidos.

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VOCÊ O CONHECE?
O escritor e professor Paulo Freire nasceu em Pernambuco, onde foi alfabetizado nas sombras
das mangueiras do seu quintal. É reconhecido no mundo por suas contribuições à Educação de
Jovens e Adultos e morreu em 1997. Entre a primeira e a segunda metade do século XX,
desenvolveu o método inovador de alfabetização de adultos.

São muitas histórias de fracasso. Uma dicotomia caracterizava o sistema de ensino brasileiro, produzindo dois
tipos de experiências escolares, uma delas planejada e voltada para os filhos dos ricos (elite) e a outra desenhada
para os filhos do povo. Essa dicotomia, denunciada pelo importante estudioso da educação brasileira, Anísio
Teixeira, na primeira metade do século XX, consolidou a tradição classista da educação brasileira. Ou seja, uma
escola melhor aos ricos e uma escola pior aos pobres (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
É importante perceber que a propagação das escolas noturnas no Brasil apareceu com configuração generalizada
dadas às grandes mudanças estruturais econômicas e sociais brasileiras, no decorrer das décadas de 1950 e
1960 (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).

VOCÊ QUER VER?

O vídeo “História da Educação no Brasil” apresenta o papel de Paulo Freire e sua proposta para
o ensino de jovens e adultos. Paulo Freire é um importante educador brasileiro, que
desenvolveu uma obra com alcance gigantesco, focada na educação de adultos, contemplando
aspectos da alfabetização de pessoas maduras.

Na década de 1980, 80% da população vivia nas cidades. Com a industrialização crescente, aparecem novos
empregos e chances de ascensão social. E isso movimentou a demanda por qualificação, “o emprego industrial
exigia um trabalhador preparado, como também a credencial escolar exercia forte influência na estrutura da
hierarquia profissional das grandes empresas” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 16).
Projetos experimentais surgiram e trouxeram esperanças com experiências conduzidas em comunidades
urbanas e rurais de alfabetização de adultos. Paulo Freire ganha grande notoriedade com uma nova metodologia
de alfabetização de adultos, dialógica e exitosa. A ditadura militar rechaçou tais vitoriosas práticas. Paulo Freire
teve significativo papel antes da ditadura e nos tempos da redemocratização, nas lutas em prol da EJA, fora e
dentro do Brasil, com exitosas campanhas.
Nas duas primeiras décadas do século XXI, ocorre na América Latina uma maior discussão e ampliação do direito
à educação para todos e, diante de uma história de exclusões seculares do Estado brasileiro, surgem novas
oportunidades. O sonho de acesso ao ensino superior se torna cada vez mais uma demanda dos filhos dos
trabalhadores, dos descendentes das matrizes formadoras do povo brasileiro, afro-brasileira e Indígena. “É desse
momento (2008) a declaração final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, reconhecendo
que a educação superior é um bem público social, direito humano e universal e um dever do Estado” (FREITAS,
2018, p. 11).
Concluindo, a educação de adultos passou por percalços e descasos até a década de 1980, surgindo a nova
constituição atendendo aos direitos sonhados e transformados em realidades, em políticas públicas, ao longo das
décadas seguintes, na década de 1990 e nas duas primeiras décadas do século XXI.

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1.4.3 Contextualização política da Educação de Jovens e Adultos

Contextualizando a Educação de Jovens e Adultos, sob o ponto de vista político, cabe refletir que o período longo
do regime militar (1964-1985), movimentado por intensa atmosfera de autoritarismo e desmonte do Estado
democrático de direito, aniquilando a democracia brasileira, trouxe prejuízos aos aspectos relacionados à
cidadania e aos desdobramentos sociais (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
O estado democrático de direito precisou ser reconstruído, com muitas lutas populares. “A legitimação e o
estabelecimento da democracia como regime político do país se deu efetivamente com a aprovação da nova
Constituição Federal” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p.152).
Na visão de Paulo Freire, grande conhecedor da temática que envolve a Educação de Jovens e Adultos, os
estudantes trabalhadores constroem seus saberes a partir das peculiaridades dos seus mundos e das suas
palavras geradoras de conhecimentos (FREITAS, 2018).
A atividade educativa não pode ser reduzida “a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes.” (FREIRE, 1987, p. 45). A educação de
jovens e adultos é um ato político. Não é boa escolha infantilizar os jovens e adultos, expô-los aos enfadonhos
métodos tradicionais, obrigando-os a armazenar conhecimentos, memorizando-os e testando-os com uma prova.
Os jovens e adultos não buscam essa experiência educativa tradicional.
Na Era Digital em que vivemos, as formas como lidar com a obtenção de conhecimentos demandam
metodologias mais ativas e que tratam o público da EJA como mais autonomia para aprender, livre para emitir
suas opiniões sobre a realidade, isso demanda mudanças em discursos retrógrados.
Os estudantes trabalhadores necessitam vivenciar suas ações educativas, sem metodologias baseadas em
armazenamentos obsessivos de conhecimentos, aliados às exposições que os fazem dormir, após cansativo e
longo dia de trabalho. São seus direitos sociais! Eles não podem ser expostos aos conteúdos apenas para serem
memorizados, sem reflexões sobre suas realidades, incapazes de inseri-los nas atuais necessidades do mundo do
trabalho e oferecer maior acesso aos formatos digitais.

Figura 6 - Adultos da EJA precisam de capacitações digitais

Fonte: ESB Professional, Mediapool, 2020.

#PraCegoVer: estudantes adultos estudam, na biblioteca da escola, estão aprendendo por meio de metodologias
ativas, diante de computadores.

A obra de Paulo Freire traz uma concepção dialógica de educação, com incessante procura da interação entre

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A obra de Paulo Freire traz uma concepção dialógica de educação, com incessante procura da interação entre
homem e mundo, na qual o sujeito deve ser percebido como produtor de conhecimentos (SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017).
A educação é uma inequívoca alavanca para o progresso das pessoas e de suas famílias, incluindo ainda os
grupos em que estão vinculados, sanando muitos problemas pessoais e sociais decorrentes das dificuldades de
acessá-la. “O homem é pensado e educado tendo como pressuposto sua cultura e sua prática social, utilizando o
diálogo como meio de socialização de ideias capazes de promover transformações na sociedade” (SIQUEIRA;
GUIDOTTI, 2017, p. 104).
A educação a ser oferecida aos jovens e adultos vai além das habilidades necessárias para escrever bem ou
competências para ser um expressivo leitor. É muito mais do que isso. Embora oferecer uma EJA de qualidade
configure direitos sociais de cada estudante trabalhador, o educador precisa olhar cada aluno da EJA como
sujeitos de direitos políticos e sociais. A cidadania é direito de cada um deles. Sem esquecer que educar é ato
político!
A experiência escolar faz com que os jovens e adultos, tenham as oportunidades favoráveis ao desenvolvimento
da democracia, uma vez que, sempre que um jovem ou adulto entra no mundo escolar faz contato com muitos
valores e princípios relativos aos fundamentos democráticos (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Isso significa que quando jovens, adultos ou idosos chegam à EJA entram em contato com muitas informações,
regras, além de conceitos, valores e deveres que compõem fundamentos e princípios democráticos, bastante
essências aos parâmetros do Estado democrático (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).

VAMOS PRATICAR?
Reflita e crie um projeto educativo para ser desenvolvido em conjunto com alunos da EJA. O
tema são os direitos sociais, contidos na Constituição Federal, na busca do desenvolvimento da
sociedade democrática, visando ao bem comum, com pluralidade de ideias e liberdade para
todos.

Concluindo, os alunos da EJA são sujeitos com direitos sociais, inscritos na Constituição cidadã de 1988, com
garantias que movimentaram marcos legais para a EJA, possibilitando as transformações sonhadas
historicamente, advindas das lutas políticas populares, desde a chegada dos portugueses, povos que construíram
o Brasil.

Conclusão
Concluímos a unidade na qual abordamos os princípios gerais da disciplina Educação de Jovens e Adultos,
apresentando o programa da disciplina, refletindo sobre objetivos de aprendizagem, pensando em atividades
apropriadas à EJA. Em seguida refletimos sobre perfil de aluno EJA, repensando as infantilizações e discutindo o
perfil do aluno trabalhador. A última etapa foi discutir as contextualizações sociais, históricas e políticas da EJA.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:

• conhecer o programa da disciplina, com detalhadas explicações sobre os objetivos de aprendizagem,

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 • conhecer o programa da disciplina, com detalhadas explicações sobre os objetivos de aprendizagem,
atividades da disciplina, identificando questões relativas à EJA. Além de apresentar temas
imprescindíveis e autores renomados da história da EJA, trazendo contribuições valorosas para futuros
educadores da EJA.
• compreender as múltiplas identidades e subjetividades dos educandos, refletindo sobre os perfis do
aluno EJA para repensar práticas de infantilização, desconectadas do público jovem, adulto e idoso,
reconhecendo que o aluno EJA é um trabalhador estudante, que busca melhorias nas suas condições de
exercício profissional e, consequentemente, nas suas condições socioeconômicas.
• contextualizar social, histórica e politicamente a Educação de Jovens e Adultos, explicando antigos
impasses relacionados à temas como evasão, reprovação, exclusão e fracassos vivenciados por muitos
jovens, adultos e idosos nas suas tentativas de aprender.

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