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O PROCEDIMENTO DE ESQUEMATIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE

RECEPÇÃO E DE CONSTRUÇÃO TEXTUAL

Raquel Basílio
Regina Celi Mendes Pereira

Introdução
O presente capítulo tem como objetivo refletir sobre as ações desenvolvidas no projeto
intitulado Ateliê de Textos Acadêmicos-ATA. Focalizaremos nosso exame nas estratégias de
didatização do gênero resumo, em especial, na compreensão do procedimento de
esquematização do texto como estratégia de recepção e de construção textual nas atividades
de reescrita realizadas em sala de aula com alunos do primeiro período do Curso de Letras da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) na disciplina de Metodologia do Trabalho
Científico.
Introduzimos nossa reflexão nos debruçando nos princípios teóricos que alicerçam
nossa prática buscando compreender os mecanismos de recepção textual e, ao mesmo tempo,
dos “esquemas de interpretação suscetíveis de consenso tal como o saber cultural; relações
interpessoais ordenadas legitimamente, das quais jorram solidariedade social; e estruturas da
personalidade individual decorrentes da socialização” (HABERMAS, 2012, p. XXIII). Essa
questão é problematizada ao partirmos do ponto de vista inicial que nos impõe considerar
tanto os mecanismos de produção quanto os de recepção textual, simultaneamente, em
posição de autonomia e interdependência.
Em seguida, relataremos as estratégias de didatização do gênero resumo por meio de
atividade de reescritas, - inspiradas nas atividades de sequenciação apresentadas por Bernard
Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores -, como criação particular de um espaço favorável
de apropriação individual das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita desse gênero
acadêmico específico (cf. VYGOTSKY), com o intuito de observar as relações entre a
produção e a recepção dos textos.

1. Breve quadro teórico


A noção de gênero que se faz presente neste trabalho é a de gênero como prática de
linguagem historicamente constituída, cristalizada e reconstruída de forma progressiva no
curso da história. Como se pode ler nas páginas de Marxismo e Filosofia da Linguagem (1988
[1929/1977]), toda a produção verbal decorre de um gênero que está em relação de
dependência das situações comunicativas que o forjam, assim, os gêneros são compreendidos
como práticas fundamentalmente sociais. Em A estrutura do enunciado ([1930] 1981, p. 290),
Volochinov apresenta uma definição mais clara do termo gênero utilizada neste projeto, a
saber:

[...] o enunciado, considerado como uma unidade de comunicação e


totalmente semântica, se constitui e se realiza exatamente em uma interação
verbal determinada e gerada por dada relação de comunicação social. Dessa
maneira, cada um dos tipos de comunicação social que citamos organiza,
constrói e completa, de maneira específica, a forma gramatical e estilística do
enunciado, assim como a estrutura do tipo que lhe dá origem: doravante, nós a
designaremos sob o termo de gênero.

Bernard Schneuwly (2004) parte dessa consideração para metaforizar o gênero como
um (mega) instrumento semiótico que permite o desenvolvimento de capacidades de
linguagem, conforme os conceitos de Vygotsky acerca do desenvolvimento do pensamento
consciente e do papel dos signos linguísticos na apropriação dos gêneros. Também vêm ao
encontro dessa perspectiva as proposições de Rabardel sobre a noção de instrumento como
mediador que possibilita ao sujeito transformar suas atividades, a si mesmo e, desse modo, ser
um construtor de conhecimento.
A analogia parte, primeiramente, do locutor-enunciador que age discursivamente
numa situação de comunicação com o auxílio de um instrumento que é o gênero. Esse gênero
como instrumento se constitui, por um lado, de um produto material existente fora do sujeito,
o próprio sujeito e os esquemas de utilização possíveis desse instrumento. Para funcionar
como agente transformador, o gênero/instrumento precisa ser internalizado pelo sujeito, ou
seja, o sujeito precisa se apropriar dos esquemas de utilização que irá orientar e sustentar suas
ações mediadas. Schneuwly (2004, p. 24-25) explica nos seguintes termos:

Os gêneros prefiguram as ações de linguagem possíveis: a existência do


romance, seu conhecimento, senão seu controle pelo menos parcial, é a
condição necessária da ação discursiva “escrever um romance”, assim como o
conhecimento e o controle do machado são condições necessárias da ação de
“cortar uma árvore”. [...] A ação discursiva é, portanto, ao menos
parcialmente, prefigurada pelos meios. O conhecimento e a concepção da
realidade estão parcialmente contidos nos meios para agir sobre ela.

Podemos, a partir da citação acima, pensar as possíveis implicações dessa


consideração. Nunca encontramos um enunciador que age discursivamente sozinho. A
natureza interacional da linguagem, dos signos linguísticos e dos textos impedem que
desconsideremos o agente-produtor de textos como agente-leitor, simultaneamente, de modo
autônomo e interdependente, como já dito. Nesse sentido, as sequências, vistas como o
produto de uma reestruturação ou reconfiguração, organizados na memória do agente-
produtor, possuem uma dimensão interpretativa, ou seja, o material “reconfigurado ou ainda
clarificados, [...] constitui um material na base do qual o destinatário é capaz de empreender
uma tentativa de compreensão das questões da atividade humana” (BRONCKART, 1999, p.
234).
Entendemos, portanto, que a tese vygotskyana da emergência da consciência humana
mediante os signos linguísticos podem se configurar como ponto de partida para compreensão
do fenômeno de recepção textual ao lado do que Habermas denomina de “problemática da
compreensão de sentido nas ciências sociais” (VYGOTSKY, [1928], 1986; SAUSSURE,
[1916] 1996, [1876-1913] 2002; HABERMAS, 2012).
Ao assumirmos os conceitos oriundos do ISD, defendemos que os mecanismos de
recepção não são apenas uma imagem invertida dos mecanismos de produção textual.
Também assumimos que se trata de um tema amplo que exige um cuidadoso estudo que
considere todos os aspectos sociais, cognitivos, históricos e culturais envolvidos na atividade
de recepção dos textos.
O ponto de partida dos trabalhos de reescrita do gênero resumo como estratégia de
didatização e de letramento acadêmico, - o qual iremos descrever com mais detalhes
posteriormente -, está nos trabalhos de Schneuwly, Dolz e seus colaboradores. A proposta de
didatização dos gêneros acadêmicos funda-se sobre o postulado de que comunicar-se
oralmente e por escrito deve ser ensinado sistematicamente, por meio de estratégias didáticas.
Dolz, Schneuwly e Noverraz (2004) desenvolvem o conceito de sequência didática, ou seja,
módulos de ensino organizados conjuntamente com o objetivo de melhorar uma determinada
prática de linguagem. Tais sequências visam instaurar a relação necessária entre um projeto
de apropriação de uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam tal apropriação.
Ao confrontar os alunos com as práticas de linguagem historicamente construídas, estes, por
sua vez, têm a possibilidade de se apropriar dessas práticas por meio de processos de
reconstrução e de internalização. Dessa maneira, entram em jogo três fatores preponderantes:
(1) as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem, (2) as
capacidades de linguagem dos aprendizes e (3) as estratégias de ensino desenvolvidas nas
sequencias didáticas propostas.
Apesar de considerarmos que os trabalhos desenvolvidos no âmbito do ISD, até o
momento, têm se ocupado primordialmente da produção textual, em especial dos processos de
didatização dos gêneros, podemos perceber que seu arcabouço teórico-metodológico nos
permite a compreensão dos processos, estratégias de didatização também voltados para
mecanismos de recepção textual, objeto de nossa análise nesse capítulo. Nossa reflexão se
inicia com o relato das estratégias de reescrita do gênero resumo, seus mecanismos de
produção, como meio de observar implicitamente o fenômeno da compreensão. Depois
focaremos nossa atenção na produção de esquemas de leitura como uma estratégia de
recepção textual.

2. Momento inicial: estratégias de didatização do gênero resumo


Recuperamos nesse breve relato as etapas de concepção e realização das estratégias de
ensino do gênero resumo acadêmico durante as aulas ministradas para alunos do primeiro
período de Letras na UFPB. O relato inicia com a descrição das orientações apresentadas para
os discentes. Em seguida, observaremos, em um caso particular, o desenvolvimento das
atividades propostas. Ao final, esboçaremos, sob um ponto de vista macro, os resultados
parciais encontrados.

2.1 Contexto sociointeracional de produção


O processo de didatização do gênero resumo foi realizado na disciplina de
Metodologia do Trabalho Científico – 2012.1, Letras – Habilitação Inglês; noturno. A
disciplina é obrigatória, compõe a grade curricular do primeiro período do curso com carga
horária de 04 créditos.
A disciplina é a única ministrada em língua materna, as demais são em língua
estrangeira, de acordo com a habilitação do aluno. A turma era constituída de 35 alunos, todos
recém-ingressos no ensino superior. As aulas foram ministradas em horário corrido, nas
sextas-feiras de 19h às 22h. Sua ementa apresenta-se estruturada da seguinte forma:

Ementa da disciplina- Objetivo: aprender pressupostos básicos de iniciação à


pesquisa e do trabalho científico que permitam realizar pesquisas científicas
na esfera acadêmica e trabalhos monográficos. Desenvolver postura científico-
crítica, capacidade de abordar problemas sob a ótica científica e formalizar o
conhecimento adquirido segundo as normas vigentes de redação de textos
acadêmicos (ABNT). Apropriar-se de diversos gêneros (orais e escritos) que
circulam na esfera científico-acadêmica, tais como: resumo, resenha,
fichamentos, relatório, exposições orais, abstract, artigo científico, construção
de projetos. Discutir questões ligadas à ética e letramento digital.

A partir da ementa, organizamos o conteúdo programático da disciplina em quatro


eixos estruturantes: o saber científico (ALVES, 1993; LAVILLE, C.; DIONNE, J., 1999); o
trabalho científico (ALDRIGUE, A. C. S, 2008; CARVALHO, 1997; FURLAN,1997;
MACHADO, A.R.; LOUSADA,E.; ABREU-TARDELLI,L, 2004a; 2004b, 2005; MOITA
LOPES, L. P, 1996; SEVERINO,A.J, 2007; SALOMON, U, 1999 ); a pesquisa científica
(BAGNO, 2002; BORTONI-RICARDO, 2008) e as normas que regem as publicações
científicas, o trabalho e a pesquisa (ABNT).
Após a introdução teórica, iniciamos as atividades de reescrita com o objetivo de
didatizar o processo de elaboração do gênero resumo visando desenvolver no aluno a
capacidade de linguagem no eixo do relatar e do narrar, bem como exercitar a prática de
identificar no texto as ideias principais e fazer inferências.
O lugar de produção inicial dos textos foi a sala de aula, espaço físico organizado com
cerca de 50 cadeiras, acústica, iluminação e climatização adequadas, onde as aulas eram
ministradas com auxílio do quadro branco. Porém, a maior parte das atividades de reescrita
foi realizada fora da sala de aula, provavelmente na casa dos discentes, sem o auxílio do
computador para digitação dos textos.
A turma era composta de 24 alunos, no entanto, selecionamos para compor o corpus
apenas as produções que foram acompanhadas da esquematização do texto. Desse modo,
consideramos na análise os textos produzidos por nove agentes-produtores: João, Fábio,
Mateus, Maria, Ana, Marta, Felipe, Carla, Joana. Todos eles possuem um perfil em comum,
são pessoas entre 20 e 25 anos, não trabalham , estão matriculados em um curso superior pela
primeira vez e estão no primeiro período do curso. João, Mateus, Ana, Marta e Felipe residem
na mesma cidade em que estudam e os demais moram em outros municípios vizinhos, o que
implica viagens diárias para estar presente em sala de aula todas as noites.

2.2 A intervenção pedagógica


Primeiramente, a questão que se colocou diante de nós foi bem simples: dentre os
gêneros acadêmicos que circulam no contexto universitário, qual deles deveríamos eleger
como objeto de ensino? A ideia foi iniciar os trabalhos com o gênero resumo por ele ser parte
constitutiva de outros gêneros, como a resenha crítica, por exemplo, e por, ao mesmo tempo,
ser um gênero em que as capacidades de produção e de inferência são mobilizadas pelo agente
produtor, capacidades que serão importantes ao longo de toda a vida acadêmica dos discentes.
A etapa inicial consistiu em permitir que os alunos tivessem contato com o gênero e
observassem o plano composicional, o estilo, o conteúdo. A partir da exposição e análise de
exemplares do gênero, foi possível conversar sobre os seguintes aspectos: a) O que é um
resumo? b) Qual a sua composição (introdução, desenvolvimento e conclusão)? c) Você já fez
um resumo? d) Quais suas dificuldades em fazer um resumo? e) Para que serve um resumo?
(estudar/memorizar/reelaborar).
Após essa apresentação geral do gênero resumo, solicitamos aos alunos a leitura do
ensaio „Indicadores objetivos e subjetivos da felicidade‟ que está no livro Felicidade do
filósofo E. Gianette. A primeira leitura foi realizada em sala, individualmente. Depois o texto
foi lido em voz alta, uma leitura coletiva e compartilhada pelos alunos. Essa segunda leitura
permitiu que a leitura fosse interrompida ao surgirem dificuldades de compreensão e que, a
partir dessas pausas, pudéssemos intervir com perguntas e esclarecimentos, auxiliando em
aspectos específicos, a exemplo de significado de palavras pouco conhecidas dos alunos,
esclarecimento sobre o percurso enunciativo do texto, auxílio na leitura de tabelas,
estatísticas, e de teorias ainda não visitadas pelos alunos. Além desses pontos, tivemos a
oportunidade de apresentar o gênero ensaio acadêmico (conteúdo temático, plano
composicional, estilo, lugar de produção, agentes de produção e recepção etc.) em
comparação ao gênero resumo.
A escolha desse ensaio partiu da temática da disciplina, Metodologia do Trabalho
Científico, pois este permitia que os alunos observassem a descrição de uma pesquisa
científica, o trabalho com dados estatísticos e as diferenças entre a pesquisa quantitativa e
qualitativa partindo das especificidades do objeto pesquisado, no caso, o sentimento de
felicidade. Um dos aspectos interessantes do texto era o de propiciar o debate sobre os
aspectos metodológicos do fazer científico.
Apresentamos aos alunos algumas sugestões, após a leitura e o debate em sala, que
serviriam de orientações gerais para a primeira produção do gênero por parte dos alunos como
sugestão de procedimento de trabalho. As sugestões incluíram os seguintes pontos:

1. Ler e assinalar as ideias mais significativas;


2. Identificar o gênero;
3. Identificar a ideia principal;
4. Identificar a organização do texto (como ideias secundárias se ligam à ideia principal);
5. Identificar ideias secundárias e agrupá-las em subconjuntos (níveis de importância ou
pontos em comum);
6. Identificar os recursos utilizados (exemplos, gráficos etc.) e observar como eles
apoiam as ideias do texto;
7. Esquematizar o resultado deste procedimento (auxilia na construção do seu texto);
8. Redigir o texto a partir do esquema ou do procedimento feito.

A sétima sugestão, - esquematizar o resultado deste procedimento -, partiu do hábito


particular da docente/pesquisadora de construir esquemas de leitura e esquemas de produção
do texto e das definições sobre o procedimento apresentada por Lakatos e Marconi (2007, p.
24). Muitos alunos afirmaram que não sabiam construir esquemas, por isso, passamos uma
aula (4h) apresentando exemplos das diversas formas de construir esquema, scripts e
organogramas. Deixamos a critério dos alunos a utilização dessa sugestão e a forma de fazê-
lo, como script, esquema ou organograma. Como não obrigamos os alunos a utilizar
esquemas, apenas alguns desejaram utilizá-lo como ferramenta de leitura/escrita. Falaremos
mais profundamente desse aspecto adiante.
Ao recebermos as produções iniciais dos alunos, ficou evidente a necessidade de um
trabalho pontual com as estratégias de coesão e coerência. Uma aula com atividades
específicas sobre o tema foi suficiente para que alguns alunos pudessem fazer correções
significativas em seus textos.
O trabalho de reescrever os resumos foi guiado por uma série de perguntas que
serviram de base para discussão sobre a necessidade de revisar o próprio texto:

• O conteúdo exposto no resumo feito corresponde ao conteúdo do texto resumido?


• O resumo poderia ser compreendido por um leitor que não tivesse lido o texto-
fonte?
• O resumo está organizado com uma introdução, um desenvolvimento e uma
conclusão?
• Sobre a introdução: a) Apresenta brevemente o autor e/ou texto fonte deixando
claro que se trata de um resumo? b) Faz referência à ideia principal do texto-fonte?
c) Apresenta as ideias secundárias do texto-fonte?
• Sobre o desenvolvimento: a) Apresenta os argumentos do texto na mesma ordem
de importância? c) Deixa clara a relação entre os argumentos e as ideias que
foram apresentadas na introdução do resumo?
• Sobre a conclusão: a) Há um parágrafo conclusivo para que o texto não finalize de
forma abrupta?
• Sobre o enunciador do resumo: a) Constrói um enunciador expositivo, quer dizer,
um enunciador que, no resumo, apresenta as ideias do autor e não a sua própria? b)
Mantém apenas uma voz no texto ou, no resumo, começa-se falando em terceira
pessoa e depois em primeira?
• Sobre os aspectos microestruturais do texto: a) A pontuação, grafia e acentuação
das palavras estão de acordo com as normas estabelecidas? b) Os conectivos estão
bem empregados facilitando a construção de sentido do leitor e evitando graves
contradições?

Antes da confecção da produção final solicitamos que os discentes fizessem os


exercícios presentes no livro Resumo (2004). Houve uma correção em sala, no quadro, dos
exercícios, pontuando os aspectos já elaborados no resumo feito pelos alunos e abrindo
oportunidade para que as dúvidas surgissem e os conhecimentos fossem consolidados.
Tínhamos a necessidade de fixar os aspectos apreendidos e de tornar explícitas aos
alunos as habilidades que foram mobilizadas e internalizadas durante esse processo, como a
de discernir as posições defendidas num texto; de delinear a ideia principal subjacente aos
argumentos elencados em um texto; de compreender as relações de hierarquia entre os
argumentos dispostos num texto; de citar a palavra alheia; de distinguir lugares sociais e
gêneros distintos; enfim, as diversas práticas que envolvem as atividades aos discentes nos
levaram à última etapa. Desse modo, com o intuito de capitalizar os conhecimentos, nos
termos sugeridos por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), foi solicitada uma última revisão
do texto que deveria seguir as orientações abaixo:

• Observe quais aspectos são corrigidos entre a primeira produção escrita e sua reescrita,
prestando atenção tanto para o conteúdo como para a construção do resumo;
• Quais questões ainda poderiam ser corrigidas?
• Em geral, a reescrita resultou num resumo mais satisfatório que o primeiro?
• Há citações diretas ao texto fonte? Que função estas citações têm no resumo?
Poderiam ser retiradas?

As perguntas serviram de guia para que os alunos editasse seu texto. Questões
microestruturais puderam ser observadas, bem como as normas de citação e referência. Essa
última etapa permitiu que os alunos ganhassem autonomia diante do seu texto, sendo capazes
de observar pontos positivos e negativos dos diversos níveis textuais/discursivos e corrigi-lo
sem auxílio direto do professor-corretor que aponta falhas no papel, em geral, com a caneta
vermelha tão conhecida dos alunos nos seus anos escolares iniciais.
Ao final, pedimos que os alunos espontaneamente participassem de uma atividade de
autoavaliação e de avaliação do procedimento de reescrita a que foram submetidos1, cujos
resultados também serão discutidos neste capítulo.

2.3 Refletindo sobre a experiência de reescrita e esquematização


A partir do trabalho descrito acima, o corpus aqui observado inclui as produções
textuais realizadas durante o procedimento de didatização do gênero resumo e os depoimentos
de autoavaliação dos alunos ao final das atividades de reescrita. Inicialmente, procedemos a
uma avaliação quantitativa e qualitativa das propostas de produção textual e reescrita do
gênero resumo. As categorias de análise e a proposta de reescrita do gênero resumo
acadêmico seguiram os parâmetros de constituição e avaliação de textos propostos por
Bronckart (1999, 2006, 2007), a saber: situação de ação de linguagem: os elementos
associados a este nível referem-se tanto ao contexto sociossubjetivo quanto às representações
sobre o conteúdo temático. Infraestrutura: engloba a estruturação geral do gênero com seus
elementos constitutivos (plano geral), os tipos de discurso que o caracterizam (relativos ao
mundo do narrar e do expor), o conteúdo temático proposto e as sequências que constituem o

1
Ver Anexo I.
texto (sequências narrativas, argumentativas, descritivas, expositivas e injuntivas).
Mecanismos de textualização: referente às estruturas linguísticas que possibilitam a relação
coesa entre os enunciados e termos do texto para manter sua coerência temática. Elas incluem
as seguintes categorias: coesão nominal, verbal e conexão. Mecanismos enunciativos:
englobam tanto as vozes que constituem o texto (vozes sociais, do autor, das personagens, do
narrador), quanto as modalizações: avaliações do enunciador sobre valor de verdade, valores
sociais, avaliações subjetivas e do personagem em relação a sua ação.
Numa segunda etapa, descrevemos os esquemas produzidos em busca de uma
verificação de traços que elucidem o processo de recepção/produção na esquematização do
texto e, posteriormente, comparamos os resumos produzidos e os esquemas que lhes
antecederam a fim de verificar semelhanças entre as duas produções. Ao final do processo de
didatização do gênero resumo, comparamos as análises realizadas com as autoavaliações
como forma de compreender o estatuto do esquema no processo de apreensão do gênero.
Em vista das limitações do espaço deste capítulo, exemplificaremos o processo de
reescrita e didatização com os dados colhidos de apenas um agente produtor que chamamos
de Ana. Inicialmente, observaremos suas produções, a saber, o esquema produzido, a primeira
versão do resumo, a segunda versão e a edição final realizada pela aluna. Ao longo dessa
exposição, tentaremos refletir sobre o processo de reescrita como estratégia de didatização e
de apropriação dos esquemas de utilização do gênero (SCHNEUWLY, 2010, p.22), o que
podemos denominar de letramento acadêmico; bem como na construção de esquema de
leitura/construção textual como estratégia de recepção do texto, na medida em que há um
movimento de reconfiguração do agir comunicativo (HABERMAS, 2012; RICOEUR, 1977).
Observamos agora as produções textuais de Ana. A primeira produção foi o esquema
construído a partir da leitura do ensaio de E. Gianette. Vejamos:

Figura 1 – Esquema de Ana

No esquema acima observamos como Ana reconfigurou o texto-fonte, reorganizando-


o. Como nos ensina Bronckart (1999, p. 233-248), verificamos acima o produto de uma
“reestruturação do conteúdo temático já organizado na memória do agente-produtor na forma
de macro-estruturas”. O conteúdo temático, os temas apresentados por E. Gianette no ensaio,
lido em sala e individualmente, foram reorganizados conforme a motivação da agente-
produtora quando assume o papel inicial de destinatária do texto-fonte. De acordo com os
efeitos observáveis nas macro-estruturas acima, podemos dizer que houve uma tomada de
decisão de Ana, agente-produtora deste esquema, orientada por suas representações sobre: (1)
o ensaio lido, em todos seus aspectos discursivos; (2) seu destinatário e (3) os efeitos
pretendidos ao escrever seu esquema. Assim, a natureza fundamentalmente interacional das
atividades linguageiras são recobertas nessa atividade de linguagem específica.
No esquema de Ana podemos observar a presença dos temas/conteúdos principais
articulados no ensaio: a felicidade, a definição parcial do que são os indicadores objetivos
(saúde, renda) e subjetivos (experiência interna, aquilo que passa em sua mente
espontaneamente) da felicidade. No entanto, percebemos que não há de forma exata a mesma
configuração no ensaio e no esquema. A tentativa de propor uma ligação entre os dois
indicadores pode ser vista na esquematização (Sim = Felicidade; Não = Infelicidade) como
uma atitude de reestruturação dos temas/conteúdos apresentados por E. Gianette. O esquema
de Ana apresenta uma conclusão que não se encontra diretamente no texto-fonte, mas que,
provavelmente, foi inferida a partir da apresentação na pesquisa de uma relação entre os
indicadores objetivos e subjetivos do bem-estar.
Os acontecimentos narrados estão reconfigurados e possuem uma dimensão
interpretativa das questões suscitadas no ensaio lido, estando na ordem do narrar e do expor
simultaneamente, pois ao mesmo tempo em que apresenta os acontecimentos dispostos em
determinada ordem, informa mediante um procedimento não convencional constitutivo de
uma lógica casual.
Quando comparamos o resumo final escrito por Ana e o esquema que lhe antecedeu,
podemos destacar alguns aspectos. No primeiro parágrafo do resumo há delimitação do tema,
em seguida, a descrição dos indicadores objetivos e subjetivos de bem-estar, à guisa de
conclusão, apresenta-se um questionamento. Essa ordenação espelha a organização presente
no esquema2 permitindo compreendê-lo também como um orientador da construção
enunciativa, ao mesmo tempo em que sua reestruturação e distanciamento do ensaio permitem
observar, implicitamente, os processos de recepção textual que deram origem a produção do
texto. Ana, como agente de produção, selecionou as informações que deveriam constar no seu
resumo, consideradas por ela como essenciais e se responsabiliza por essa decisão. Isso
implica uma tomada de decisão importante, pois exclui do seu resumo tudo que considera de
menor relevância para a compreensão do tema abordado, ou seja, podemos dizer que a
recepção textual foi essencialmente estratégica, visando uma posterior produção.
Agora observemos um pouco as atividades de reescrita realizadas após a construção do
esquema. Elas se seguiram por duas vias complementares, a primeira focalizou as perguntas
que serviriam de guia para a reescrita, - já citadas neste relato -, de cunho geral. A segunda
voltou-se para as intervenções diretas no texto que tinham a intenção de oferecer uma
orientação mais individualizada, pontuando aspectos específicos de cada produção textual.
Acerca dos resumos produzidos por Ana, temos as seguintes orientações e revisões
concernentes ao primeiro parágrafo do seu resumo3:

1ª versão 2ª versão 3ª versão

2
Ver Anexo II
3
Todas as transcrições encontradas nesse capítulo seguem as convenções definidas pelo campo da crítica
genética: em primeiro lugar se indica a procedência com as siglas do nome do autor, seguida da indicação da
ordem cronológica. As intervenções no texto estão em letras cursivas e em parênteses angulares (< >) indicando
que se trata de uma intervenção manuscrita acima da linha. As palavras tachadas foram rasuradas pelo autor.
<rever introdução> Qualquer <Na introdução deve ficar claro
Eduardo Giannete,
que seja o propósito quem é o autor e que se trata Professor integral na Ispe,
último da existência de um resumo de uma obra PhD em economia pela
humana de um específica> universidade Cambridge,
ponto de vista cósmico, uma coisa é A questão do segredo da nos fala em seu texto
certa: o propósito felicidade e do prazer na “Indicadores subjetivos e
terreno das pessoas de carne melhor vida ao nosso Objetivos de bem-estar” a
e osso em qualquer lugar do alcance tem ocupado questão do segredo da
planeta é alcançar a alguns do melhores felicidade e do prazer na
felicidade e fazer o melhor (e piores) cérebros da melhor da vida ao nosso
de são capazes de suas vidas. humanidade há milênios. alcance tem ocupado
alguns dos melhores
(e piores) cérebros da
humanidade há milênios.
Quadro 2 - Versões

Podemos observar que, na primeira versão, a orientação vaga que a docente oferece
não é suficiente para ajudar Ana. Porém, na segunda versão, a docente percebe a necessidade
de ser específica em suas orientações, o que resulta na inserção de informações desnecessárias
sobre a biodata do autor na última versão. Isso evidencia que Ana se esforçou para acatar as
orientações e conseguiu se aproximar do que se pretende com um primeiro parágrafo de um
resumo, que é orientar o leitor sobre o assunto a ser resumido, situando primeiro qual é a obra
abordada.
Um dos pontos que nos chamou atenção no processo de elaboração do texto acima se
refere às alterações ocorridas no nível dos elementos paratextuais, especificamente no
cabeçalho que inicia o resumo, que vai se modificando discretamente de uma versão para a
outra. Na primeira versão a discente escreve apenas o nome da professora, já na segunda e
terceira versões há o título “professora” antecedendo o nome. Mais do que apropriar-se de um
gênero acadêmico, a discente apropria-se de uma postura acadêmica, reforçando a tese
volochinoviana do estatuto fundamentalmente social dos gêneros.
Observando as três versões e o esquema produzido junto com a primeira versão,
podemos concluir que houve um desenvolvimento na aluna concernente à capacidade de
linguagem no eixo do relatar e do narrar; a capacidade de identificar no texto as ideias
principais e fazer inferências, e ao domínio do gênero resumo acadêmico e seus esquemas de
utilização (SCHNEUWLY, 2010, p.19-34).

2.4 A autoavaliação
Após finalizarmos as atividades de reescrita, solicitamos aos alunos que respondessem
ao questionário de autoavaliação e avaliação da disciplina4. As perguntas tinham o objetivo de
conduzir os alunos a um momento de capitalização dos seus conhecimentos e habilidades
adquiridos durante o processo. Também serviram de auxílio para a docente que estava
exercendo pela primeira vez esse papel e desejava compreender-se como uma professora. As
respostas de Ana pareceram bastante reveladoras:

4
Ver Anexo I
• Nas aulas de língua portuguesa no Ensino Médio você já havia passado pela
experiência de reescrita de sua própria produção textual? Não. E creio eu, que a
minha professora nem lia o meu texto.

• Como você avalia a proposta de reescrita das suas produções textuais nesta
disciplina? Positiva. Porque estimula a escrita da gramática correta, não só a
gramática como a produção textual. É uma boa forma de extrair o melhor do aluno.

• Em que momento do processo de reescrita você sentiu mais dificuldade? Fazer uma
boa introdução e conclusão do texto.

• Os esquemas ajudaram a compreender mais o texto a ser resumido? Sim. Com o


esquema dá para sintetizar o texto e ter uma melhor compreensão.

• Os esquemas ajudaram a produzir mais facilmente o resumo do texto-fonte? Sim. O


esquema ajudava a escrever numa ordem.

• Você considera que seu esquema reflete o resumo que você fez? Sim. Com o
esquema ficava fácil saber as ideias principais do texto, entender o que o autor
queria falar e passar com o texto, e ao final entendendo bem o texto podemos fazer
uma boa reescrita.

Quadro 3- Avaliação e autoavaliação do processo de escrita de Ana.

As repostas da aluna nos revelam sua visão do processo de reescrita e da produção do


esquema como uma estratégia essencialmente de compreensão do texto-fonte. Quando ela
afirma que “com o esquema ficava mais fácil saber as ideias principais do texto” e “ao final
podemos fazer uma boa reescrita”, a aluna toma o esquema como estratégia de
leitura/produção textual ao mesmo tempo em que se torna consciente de que se trata de
estratégias intencionais e situadas.
Inicialmente, levantamos a hipótese de que os esquemas não tinham servido de auxílio
na produção textual, constituindo-se apenas como mais uma atividade proposta, quase de
modo paralelo à elaboração do resumo. O fato de alguns alunos terem feito o esquema,
mesmo não sendo obrigatório, parecia, para a professora, tratar-se tão somente de uma
evidência da consciência do lugar de “autoridade” que o docente tradicionalmente tem
ocupado em sala de aula.
Essa compreensão negativa do processo foi consequência da dificuldade da professora
de compreender os processos de reestruturação textual como movimentos interpretativos,
inferenciais e também resultantes de sua insegurança, já que era a primeira vez que estava
lecionando. Para a professora/pesquisadora, um dos dados mais relevantes presente nas
avaliações dos alunos foi a descrição da experiência positiva com os esquemas e de todo o
procedimento. Desse modo, após a leitura atenta e comparativa entre os esquemas e os
resumos, e em especial, da reflexão que os próprios discentes possuem da atividade
desenvolvida, podemos dizer que, mesmo não interferindo na linearidade do texto, os
esquemas serviram como orientação de leitura e interpretação, e sendo assim, está implicado
nos parâmetros sociossubjetivos, especialmente os referentes ao conteúdo temático.

3. Resultados parciais
Observemos agora os dados da turma, do ponto de vista macro. A primeira
constatação, talvez muito evidente, é que orientações específicas, escritas pela professora no
texto do aluno, chamando atenção para aspectos específicos do texto de cada aluno,
individualmente, ajudaram os alunos de forma mais eficaz no processo de recepção e de
produção textual do que as orientações gerais. Ou seja, podemos dizer que orientações gerais
não prescindem de orientações individuais e específicas. No entanto, essa constatação inicial
não significa que as orientações gerais em sala, antes da primeira atividade de escrever um
resumo, e aquelas apresentadas em sala para guiar o aluno em sua primeira reescrita do
resumo (levando em consideração as três camadas do folhado textual) não sejam importantes.
Percebemos que as perguntas e pontos expostos no quadro para a turma, guiaram a
compreensão do texto, pois direcionavam o aluno a questões fundamentais do processo de
recepção textual: Qual a razão de ler determinado texto? Quais efeitos de sentido pretendidos
pelo autor do texto? Quem? Quando? Em que lugar/situação de comunicação? Por sua vez, as
orientações docentes escritas diretamente no texto do aluno parecem ter um peso maior no
processo de produção textual e, sendo mais detalhadas e específicas, levam a resultados
positivos na reescrita do aluno (Cf. LEITE, 2012). Orientações generalizantes, a exemplo de,
“reveja a introdução”, não são de verdadeiro auxílio para o aluno mesmo que, anteriormente,
o professor tenha explicitado o que é uma “introdução”.
Foi observado também que a leitura e discussão de vários exemplares do gênero antes
de escrevê-lo ajudam o aluno a compreender e a apropriar-se dos traços/características gerais
de utilização do gênero a ser produzido, aumentando a habilidade do aluno em manusear o
instrumento semiótico. O papel do professor como orientador não anula o processo de
autorreflexão do aluno, mas, ao contrário, o incentiva. Isto fica evidente no momento de
autoavaliação, quando o aluno tem a capacidade de perceber o que foi apreendido e em quais
aspectos ainda precisa melhorar.
O material descrito indica que o procedimento de esquematização pode, em alguns
casos, funcionar como apoio na estruturação e compreensão do gênero por revelar ao
leitor/produtor de textos a camada da infraestrutura textual em sua relação de
interdependência com os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. Ainda
não podemos afirmar que tal estratégia se configure como um mecanismo de recepção textual
propriamente dito, mas se constituiu como um instrumento semiótico importante no
favorecimento da compreensão dos textos. No quadro abaixo apresentamos uma comparação
entre as produções dos alunos que participaram das atividades de reescrita posteriormente à
confecção dos esquemas:
Agente produtor Resumos que Resumos que
refletem o refletem
ensaio parcialmente o ensaio
João X
Fábio
Mateus X
Maria X
Ana X
Marta
Felipe X
Carla X
Joana X
Quadro 4 – Comparativo: ensaio/resumo inicial com apresentação de esquema.

Observamos que todos os nove alunos, após a produção do esquema, produziram


resumos que refletiam, mesmo que parcialmente, os conteúdos temáticos organizados no
ensaio, texto-fonte do resumo. Observamos nos resumos iniciais, antes das atividades de
reescritas, o produto semiotizado de uma reestruturação ou reconfiguração, dos objetos
discursivos organizados na memória do agente-produtor. Estes possuem uma dimensão
interpretativa originada num processo de reconfiguração do material base, o ensaio
(BRONCKART, 1999, p. 234). Por esta razão, os resumos frequentemente se afastam do
texto-fonte evidenciando essa postura interpretativa que Bronckart sublinha. Nenhum dos
resumos apresentava trechos com as mesmas palavras do ensaio sem o uso de aspas, o
distanciamento da voz do autor e da voz do resumidor aparece adequadamente inscritas, o que
se configura como uma atitude discursiva positiva, evidenciando o processo de letramento
acadêmico desses alunos.
Ao analisar os resumos produzidos pelos 15 alunos restantes, que não construíram
esquemas antes de escrever seus resumos, podemos constatar que houve uma tendência maior
de repetir as mesmas palavras do autor do ensaio, parágrafos inteiros sem o uso de aspas.
Também percebemos uma dificuldade específica construção conclusão do resumo, em
especial, em distanciar-se da voz do autor, o que indicou para a professora a necessidade de
voltar-se com mais ênfase nesse aspecto do gênero resumo. Vejamos algumas conclusões que
apresentam essa dificuldade:

Agente Produtor Conclusão


T.C.F. “Enfim, como dito no início do texto, a procura pela felicidade sempre foi e será o
final objetivo na vida de cada uma das pessoas e essa pesquisa têm sido muito
eficaz e vêm abrindo novas discussões sobre o assunto.”
M. C. “A felicidade é a a finalidade da vida do ser humano. Resta saber se com seu meio
de vida pessoal e profissional, as pessoas estão se conduzindo a tal fim”.
L.C.R. “A felicidade sempre foi e continua sendo um grande fim, a finalidade suprema da
qual se justificam escolhas na vida pública e privada”
H.B. Ser rico e ser pobre, ambos podem ser muito felizes, basta saber o que as satisfaz”.
D.M. “A pergunta é “será que a riqueza material é um bom indicador de bem-estar?”
Como faremos para interpretar esses dados diante das anomalias que os estudos
empíricos nos remetem a estudos nos conduzindo a fins desejáveis”.
J. S.S. “A felicidade está na busca de uma satisfação e uma qualidade de vida cada vez
melhor”
S. “A felicidade sempre foi e continua sendo um grande fim, se não a finalidade
suprema, em nome do qual se justificam as escolhas na vida pública e privada.”
M.L.G. “Enfim, buscamos viver intensamente atrás da felicidade e o que ela nos oferece de
melhor”
D.C.D “Para muitos a felicidade consiste em adquirir bens ter um trabalho, ser conhecido
por algo. A felicidade tem ainda significado de bem-estar.

Quadro 5 – Conclusões dos resumos sem apresentação de esquemas

Destacamos que cinco resumos de agentes produtores que não fizeram esquemas
apresentam uma boa conclusão, com escolhas lexicais diferentes do texto-fonte, utilizando
recursos enunciativos que marcam o distanciamento da voz do autor do ensaio e do autor do
resumo.
Os números comparativos não são expressivos estatisticamente, por essa razão
evitamos trazer um quadro com dados dessa natureza. No entanto, do ponto de vista
qualitativo, podemos dizer, inicialmente, que os esquemas, mesmo que não dessem conta de
todos os aspectos centrais do texto fonte, guiavam o aluno a retomá-lo e a identificar as
lacunas temáticas presentes no seu resumo. Entendemos que o ato de pensar se o resumo
refletia o texto a ser resumido já se constitui como uma tentativa de compreender até que
ponto a função social do gênero resumo foi apreendida e o papel da esquematização na leitura
do texto-fonte.
A dificuldade em construir um resumo que refletisse o mesmo percurso enunciativo do
texto a ser resumido, talvez, possa ser explicada pelas seguintes palavras de uma discente,
quando questionada na autoavaliação sobre o momento de maior dificuldade, ela disse: “no
momento em que era necessário ser colocada a opinião concordando com o autor. Porque eu
nunca tinha lido textos desse nível, então tinha hora que eu ficava um pouco desarmada,
pensando: será que isso tá certo? Ou será que está errado? Os textos do ensino médio eram
bem diferentes desses que eu trabalhei agora na Universidade. Mas com as explicações e
dicas, deu pra clarear bastante coisa”.
Importante assinalar que, de todas as autovaliações entregues, apenas duas delas
descreviam o trabalho de reescrita em termos negativos, como cansativa e repetitiva. Já o
trabalho de esquematização foi descrito em tons positivos, como facilitador do processo de
leitura e de produção. Destacaram os benefícios do processo, em especial, das orientações
constantes que receberam. Um dos discentes escreveu: “farei isso com meus futuros alunos”,
evidenciado mais uma vez que o trabalho com os gêneros, vistos como instrumento semiótico,
vai além da apropriação das tradicionais “fórmulas” de leitura/escrita e das observações sobre
a estrutura do enunciado.

Considerações finais
As atividades desenvolvidas no âmbito do ATA pretendem, em primeiro lugar, a partir
do trabalho de didatização dos gêneros acadêmicos, evidenciar como o processo de
elaboração dos textos-discursos se articulam com ações efetivas voltadas a uma pedagogia da
escrita. Sendo assim, todas as atividades processuais envolvidas (produção e apreensão) não
podem ser desconsideradas nos processos de ensino-aprendizagem, mais especificamente
naqueles que envolvem a elaboração textual, também no ensino superior.
O segundo aspecto evidenciado no relato acima aponta para os procedimentos de
planificação do texto como meio ou estratégia legítima de apreensão e recepção textual. O
desenvolvimento de uma metodologia específica para o tratamento da compreensão e de
desenvolvimento de orientações específicas para atividades de leitura de textos acadêmicos
são aspectos que não devem ser negligenciados no processo de letramento acadêmico.

Referências
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Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique, suivi de Ecrits du cercle de Bakhtine. Paris, Seuil.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. [1930]. A formação social da mente. São Paulo: Martins
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WITTGENSTEIN, L. Gramática Filosófica. São Paulo: Loyola, 2003.
ANEXOS

ANEXO I

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA


CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E MODERNAS
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS
DISCIPLINA: Metodologia do Trabalho Científico
PROFESSORA: Raquel Basílio
ALUNO(A):____________________________________________________________

AUTOAVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA

IMPORTANTE:

A) Responda as questões, individualmente, em forma de texto.


B) Justifique suas respostas com suas próprias palavras.
C) Seja sincero ao responder as questões.

1. Nas aulas de língua portuguesa no Ensino Médio você já havia passado pela
experiência de reescrita de sua própria produção textual?

2. Como você avalia a proposta de reescrita das suas produções textuais nesta disciplina?

3. Em que momento do processo de reescrita você sentiu mais dificuldade?

4. Qual a importância teve para você a construção de esquemas durante do processo de


produção do resumo?

5. Os esquemas ajudaram a compreender mais o texto a ser resumido?

6. Os esquemas ajudaram a produzir mais facilmente o resumo do texto-fonte?

7. Você considera que seu esquema reflete o resumo que você fez?
ESQUEMA RESUMO
Tema: Felicidade 1 Qualquer que seja o propósito último de existência humana de um ponto de vista cósmico,
uma coisa é certa: o propósito terreno das pessoas de carne e osso em qualquer lugar do
planeta é alcançar a felicidade e fazer o melhor de que são capazes de suas vidas.
2 A busca do prazer e a aversão a dor não detém o controle exclusivo das ações que
conduzem à felicidade, mas são guo guias indispensáveis na realização deste fim.

Indicadores Objetivos 3 O que torna as pessoas felizes? O primeiro passo é constatar que o bem estar humano
Saúde abarca dois componentes básicos. Existe uma dimensão objetiva, possível ser publicamente
Renda apurada, observada e medida de fora, e que se reflete nas condições de vida reais registradas
por indicadores numéricos de nutrição, saúde, moradia, uso do tempo, renda per capita,
desigualdade, criminalidade, poluição e assim por diante;

Indicadores Subjetivos 4e há uma dimensão subjetiva, que é a experiência interna do indivíduo, ou seja, tudo aquilo
experiência interna que se passa em sua mente de forma espontânea enquanto ele vai vivendo e agindo no
(aquilo que se passa em decorrer dos dias e que volta e meia ocupa a sua atenção consciente nos momentos em que
sua mente ele se dá conta do que está sentindo e pensando ou reflete sobre a vida que tem levado.
espontaneamente)
Sim = Felicidade; Não = 5 O grande desafio pra para quem se propõe a analisar os determinantes da felicidade na

ANEXO II
Infelicidade. vida e convivência humanas é obter informações e dados empíricos confiáveis sobre a
dimensão subjetiva do bem-estar. Como então saber se as pessoas estão se sentido felizes
com a vida? A saída encontrada foi perguntar a elas.

Quadro 1 – ANA: Esquema/Resumo

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