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....."•..:.I'ABER E O SABER FAZER DO PROFESSOR
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Anua Maria Pessoa de Carvalho


:iodo Daniel Gil Pere:

eratc/

Desde o final da década de 70, a sociedade educacional brasileira discute,


nciro:
em suas várias associações, a formação de professores procurando nortear o que
existe em comum nessa formação para os diversos níveis de ensino. Segundo
Brzezinski (1996),

... quanto à consecução de uma formação inicial de qualidade, o Mo-


virncnto Nacional, em sua trajetória, procurou traçar uma pauta mínima e
não Ulll projeto acabado para apoiar o trabalho das experiências de
rcformuiação curricularcs que foram se efetivando. (p. 202)
o. São
Essa pauta mínima, também denominada de base comum nacional, está
assentada em cinco eixos:
I) sól ida formação teórica;
2) a unidade teoria e prática, sendo que essa relação diz respeito ao como se
dá a produção de conhecimento na dinâmica curricular do curso;
3) o compromisso social e a democratização da escola;
4) o trabalho coletivo;
5) a articulação entre a formação inicial e continuada.
Neste capítulo, vamos nos debruçar nos dois primeiros eixos da base co-
mum nacional visando nos aprofundar no saber e no saber fazer dos professores
das licenciaturas, isto é, nos saberes necessários para uma sólida formação teórica
e nas relações teoria e prática que proporcionam as condições para o saber fazer
dos professores que irão ensinar um determinado conteúdo (Português, Matemáti-
ca, História, Física, etc.) na escola fundamental e média.
108 Ensinar a Ensinar

Podemos distinguir três áreas de saberes necessárias para proporcionar aos justificada. Alé
professores uma sólida formação teórica (Carvalho e Vianna, 1988): de suas equaçõ
necessidades i
os saberes conceituais e metodológicos da área que ele irá ensinar;
Todo
• os saberes integradores, que são os relativos ao ensino dessa área;
o
os saberes pedagógicos.
A cada um deles está relacionado um saber fazer, ou seja, uma relação -"'. Para que op
teoria e prática - teorias diferentes requerem práticas diferentes. ao ensino tradici
do no ensino, ele
o que, para nós - "
fica (Carvalho e G-
6.1 Os Saberes conceltuals e Metodológicos
da Área Especifica
mentes
assim vise
Quando trabalhamos com professores, quer nos cursos de formação inicial,
cimento. ~
quer nos de formação continuada e lhes fazemos a pergunta: "O que deve saber e
como supo
saber fazer um professor para ser um ótimo profissional" (Carvalho e Gil, 1993), ,. uma Iornu
sempre obtemos uma resposta em primeiro lugar: "ele deve saber o conteúdo que - rarn sua co
irá ensinar". Depois, se organizarmos uma discussão em grupo em que os profes- truções ar!
sores possam discutir com seus colegas, muitos outros saberes vão sendo elencados, dcs, os ob:
tais como: saber preparar as aulas, dirigir as atividades dos alunos; ter boa interação tui uma aj
em classe, isto é, entender o que os alunos dizem e se fazer entender por eles, saber. tudantes.
avaliar, escolher dentro do currículo apresentado pela escola o que é mais signifi-
cati vo, etc. Mas os grupos de professores reunidos ainda ratificam que saber o Conhecer
conhccimc
conteúdo a ser ensinado é o fator mais importante que caracteriza um bom profis-
tratam dos
sional.
notáveis dI
Mas o que é saber o conteúdo a ser ensinado? teorias.

Essa também é uma discussão bastante interessante a se fazer com os pro- Conhecer u
fessores. A primeira fonte de conhecimento citada nas discussões é o livro-texto; trução de c
mas será que basta conhecermos bem o conteúdo apresentado nos livros-textos su construç
universitários para sabermos preparar uma aula para o curso médio? Ou sabendo o
conteúdo apresentado nos Iivros do curso médio estamos preparados para ensinar Ter algum
no curso fundamental? Será que o conteúdo a ser trabalhado nos cursos fundamen- suas pcrspe
tal e médio deve ser o mesmo do superior somente em um nível mais simples? O do a ser cn
que significa "em um nível mais simples"?
Adquirir cc
Análises feitas nos livros didáticos para adolescentes têm mostrado que, na que possa a
procura de "simplificar o conteúdo", seus autores somente tornam estes muito tos campo (
mais áridos e difíceis que os usados por universitários (Castro, 2000; Espinosa e
Temos consc
Carvalho, 199 I). Na grande maioria dos livros didáticos para os níveis fundamen-
se deve ensinar" é i
tal e médio, o conteúdo é apresentado através do encadeamento de uma série de
pois são pOllCOS os c
conceitos, em uma seqüência lógica que nem sempre é explicitada, discutida e/ou
5inar a Ensinar
o Saber e o Saber Fazer do Professor 109

rcionar aos justificada. Além disso, os conceitos são introduzidos a partir de suas definições,
de suas equações matemáticas ou de seus gráficos, sem nenhuma descrição das
necessidades intelectuais que levaram os cientistas a construí-los.
nsmar;
Todos os trabalhos de pesquisas existentes mostram a gravidade causada
t área; por uma carência de conhecimentos da matéria pelo professor, transformando-o
em um transmissor mecânico dos conteúdos de livros-textos.

ma relação Para que o professor possa fazer uma crítica fundamentada nos Iivros-textos e
ao ensino tradicional, estando apto para inovações curriculares que estão acontecen-
do no ensino, ele precisa dominar os saberes conceituais e metêdológicos de sua área,
o que, para nós - centrando-nos, a título de exemplo, na Educação científica -, signi-
fica (Carvalho e Gil, 1993):

Conhecer os problemas que originaram a construção de tais conheci-


mentos e como chegaram a articular-se em corpos coerentes, evitando
assim visões estáticas e dogmáticas que deformam a natureza do conhe-
ição inicial,
cimento. Se truta, portanto, de conhecer a história das ciências, não só
leve saber c como suporte básico da cultura científica, mas, principalmente, como
Gil, 1993), uma forma de associar os conhecimentos com os problemas que origina-
mteúdo que ram sua construção, sem o qual tais conhecimentos aparecem como cons-
~ os profes- truções arbitrárias. Se pode, assim, conhecer quais foram as dificulda-
) elencados, des, os obstáculos cpistcmológicos que se teve de superar, o que consti-
oa interação tui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos es-
r eles, saber tudantes. •
luis signifi-
Conhecer as orientações mctodológicas empregadas na construção dos
~ue saber o
conhecimentos, isto é, conhecer a forma com os cientistas colocam e
om profis-
tratam dos problemas de seu campo do saber, as características mais
notáveis de sua atividade, os critérios de validação e aceitação de suas
teorias.

iorn os pro- Conhecer as intcruçõcs Ciências/Tccnologia/Sociedadc associadas a cons-


livro-texto; trução de conhecimentos, sem ignorar o freqüente caráter conflitivo des-
vros-textos sa construção e a necessidade da tomada de decisão.
] sabendo o
iara ensi nar Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e
fundarnen- suas perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica do conteú-
simples? O do a ser ensinado.

Adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma


ado que, na que possa abordar problemas transdisciplinarcs, a intcração entre distin-
estes muito tos campo e também os processos de unificação.
Espinosa e
Temos consciência ele que essa visão do que seja "conhecer o conteúdo que
fundamen-
se eleve ensinar" é inovadora para muitos professores e/ou futuros professores,
ma série ele
pois são poucos os cursos de graduação em que encontramos disciplinas que dis-
.cutida c/ou
110 Ensinar a Ensinar

curam essas problemáticas e que façam uma estreita ligação entre o conteúdo es-
pecífico e as reflexões históricas e filosóficas de sua produção.
Para essa área do saber - saber conceitual e metodológico do conhecimen-
to específico -, a relação teoria e prática não é feita em relação ao ensino desse
conteúdo, mas sim ao próprio desenvolvimento metodológico do conteúdo. As-
sim, por exemplo, para a Física, a prática é feita nos laboratórios de física, para a
História, a prática dos alunos é feita nas bibliotecas, nos museus e centros de docu-
mentação. A prática, ou o saber fazer, está intrinsecamente relacionada com a
forma de produção do conhecimento na área. Ir.

Esse é um ponto bastante importante na formação inicial e permanente de


professores, pois várias pesquisas têm mostrado (Tobin e Espinet, 1989; Osterrnann Um
c Moreira, 2000; Terazzan et (/1., 2000) que a principal dificuldade para que os de professores
professores se envolvam realmente na implantação de propostas inovadoras é a atividade doce
falta de domínio das questões fundamentais do conhecimento. Nas duas últimas conteúdo, são.
pesquisas citadas, onde procuravam introduzir conceitos de Física Moderna nas centes de sens
escolas médias, chegou-se à conclusão de que todas as formalizações matemáti- 1987; Hewson
cas, que os professores em formação dominavam dessa disciplina, não foram sufi- Peurson, 1998)
cientes para que eles pudessem ensinar os conceitos no nível médio. sobre o ensino
Existe uma forte correlação entre "conhecer o conteúdo que se deve ensi- forma não-refle
nar", isto é, o domínio do conteúdo pelo professor e como esse conteúdo deve ser transformando I

trabalhado com o aluno, isto 6, o conteúdo escolar. É necess


Quando os professores conhecem o conteúdo que pretendem ensinar, abran- deras, para que
gendo os cinco pontos que propusemos acima, ele terá condições de planejar um tos têm no dese:
ensino que alcance o conceito de "conteúdo escolar" sugerido por Col! (1992). Costuma
Propondo romper com um ensino ccntrado apenas na mernorização mais ou me- inicial ou em se
nos repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de conceitos da aridez e da II
c sistemas conceituais, este autor amplia o conceito de conteúdo escolar incluindo apresentados no
os aspectos conceituais, procedimcntais e arirudinais e sugere que o professor pla- entrevistarem ci:
neje e desenvolva atividades de ensino que permitam que seus alunos trabalhem ções não constan
de forma inter-relacionada esses três aspectos do conteúdo. o entrevistado es
profissionais 1ibe
visto como uma
6.2 Saberes Inteçradores fundamental: " ...
médio?". A parti
avaliarmos o con
o saberes inrcgradorcs são os relacionados ao ensino dos conteúdos esco-
lares e são provenientes das pesquisas realizadas na área de ensino do conteúdo
específico. Estas pesquisas têm tido um enorme crescimento nos últimos anos, 1 Como trabalhamos

internacional c nacionalmente, refletindo toclo um esforço, em termos brasileiros, exceção de: físico:
exatas.
na produção desses conhecimentos que em sua maior parte são desenvolvidos nos
cursos de Pós-Graduação por professores ou ex-professores cios Ensinos Funda- 2 FíSica, porque trab;

mental e Médio interessados em entender com se ensina e se aprende um deterrni- disciplina do curso
o Saber e o Saber Fazer do Professor 111

nado conteúdo e em detectar os principais problemas enfrentados na formação de


professores criativos para essas áreas.
Essas pesquisas têm sido apresentadas e discutidas nos Encontros e
Simpósios sobre o ensino das áreas específicas, como, por exemplo, os Encontros
de Pesquisa em Ensino de Física, os Encontros de Pesquisadores ele Ensino de
Ciências, os Encontros ele Ensino de Matemática, os Encontros ele Pesquisa de
Ensino de História, os Encontros Nacionais de Ensino ele Geografia, as reuniões:
Perspectivas do Ensino de Biologia, também dentro das reuniões elas sociedades
científicas como nas Reuniões da Sociedade Brasileira de Química e nas d'ttAsso-
ciação Nacional de Professores de História (ANPHU).
Um dos resultados significativos provenientes das pesquisas em formação
de professores é o que indica que Ulll dos obstáculos para o professor adotar uma
atividade docente inovadora e criativa, além da já discutida falha no domínio do
conteúdo, são suas idéias sobre ensino e aprendizagem, ou seja, " ... as idéias do-
centes de senso comum" (Carvalho e Gil, 1993). Essas pesquisas (Gené e Gil,
1987; Hewson e Hewson, 1988; Abib, 1997; Adarns e Krockover, 1997; Beach &
Pearson, 1998) mostram que os professores têm idéias, atitudes e comportamentos
sobre o ensino, formados durante o período em que foram alunos, adquiridos de
forma não-reflexiva, COlllO algo natural, óbvio, escapando, assim, à crítica e se
transformando em um verdadeiro obstáculo para uma mudança didática.
É necessário colocar problemas, questões, ou seja, atividades desequilibra-"
deras, para que os professores tomem consciência da importância que esses aspec-
tos têm no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do conteúdo.
Costumamos desenvolver com professores, em nossos cursos de formação
inicial ou em serviço, uma atividade em que buscamos sensibilizá-Ios para o fato
da aridez e da não-significação, para os alunos, dos conteúdos tradicionalmente
apresentados nos cursos médios. Propomos a esses professores (ou graduandos)
entrevistarem cinco profissionais liberais em cujos respectivos cursos de gradua-
ções não constam a disciplina enfocada na pesquisa; desse modo, a última vez que
o entrevistado estudou esse conteúdo foi realmente no curso médio. J Escolhemos
profissionais liberais porque esses passaram por um vestibular, o que já pode ser
visto como uma avaliação do seu ensino médio. A entrevista tem uma questão
fundamental: " ... o que você lembra da 'física'2 que lhe foi ensinada no curso
médio?". A partir da resposta a essa questão, outras vão sendo formuladas para
avaliarmos O conhecimento adquirido nesse período.

Como trabalhamos no campo do Ensino de Física, a nossa amostra foram todos os profissionais, com
exceção de: físicos, matemáticos, engenheiros, arquitetos e outras profissões da área das ciências
exatas.

2 Física, porque trabalhamos nessa área, mas poderia ser geografia, química, história ou qualquer outra
disciplina do curso médio.
112 Ensinar a Ensinar

o
resultado que costumamos obter é muito desestruturador. Os entrevistados, de literatu
em sua grande maioria - mais de 70% de nossa amostra -, não lembram de nada do Carvalho,
que estudaram no curso médio ou lembram somente dos nomes dos principais tópi- Lucas, 19
cos estudados - por exemplo: lembram que estudaram dinâmica, óptica, eletricidade pesquisas
e mais nada. O restante lembra de maneira muito geral do conteúdo que lhe foi apre- dos. a árez
sentado, não podendo, entretanto, explicar nenhum dos conceitos-chave. Nessa mes- real izadas o
ma entrevista, procuramos caracterizar o papel do professor e encontramos sujeitos mapas pelas _
que gostaram muito de seus professores e que achavam que eles tinham Ihes ensinado como as cri
muito bem, mas, mesmo nesses casos, eles não conseguiam lembrar os principais bém no ensi
conceitos do conteúdo estudado. Ir.
pensamento
A discussão dos resultados obtidos nas entrevistas leva a uma crítica fun- aáre
damentada em relação ao como o conteúdo é tradicionalmente desenvolvido nas mesmo objeti
escolas. Voltamos a questionar esse ensino em que o conteúdo é transmitido de
damentais do
uma forma dogmática e a relacionar o conteúdo dominado pelo professor com o volvimento ap
conteúdo escolar por ele ensinado. mento sofreu r
Iniciamos, então, um questionamento sobre a forma como tradicionalmente desenvolvido
são introduzidos os conceitos, os trabalhos práticos e os problemas. Levantamos as Mas, ql
questões das relações do ensino do conteúdo com os aspectos históricos e sociais e, pesquisas, o pn
principalmente, a questão de que o conteúdo escolar, proposto aos nossos jovens, não cia das concep
pode se reduzir a uma coleção de fatos, conceitos, leis e teorias como tradicionalmen-
seus alunos che
te são apresentadas aos alunos. Dessa maneira, na melhor das hipóteses, o que real- to, não são uma
mente permanece com os alunos, no final da escola média, é uma visão reducionista
professor a part
e neutra do que seja produção de conhecimento pela humanidade (Gil 1993).
As pese
Na verdade, o professor precisa saber analisar criticamente () ensino tradi- de investigaçãr
cional, sendo que essa análise não é fácil, pois requer uma ruptura da visão da gem para se 01:
docência recebida até o momento. Várias atividades na formação do professor Teixeira, 1993;
elevem ser dirccionadas para esse fim e aqui aparece de modo bastante forte: a de um refercnc
relação entre a teoria c a prática, entre o saber e o saber fazer. Os professores não uma (rejconstn
só deverão saber analisar criticamente o ensino tradicional como também fazer vão evoluindo
atividades renovadoras. Isto obriga que estas propostas sejam vividas e vistas em quais situações
ação, por exemplo, vidcogravadas (Carvalho 1999). da produção do
Outro foco das pesquisas em ensino, que tem produzido resultados solida- talvez a mais i
mente estabelecidos, é o que mostra a existência de concepções espontâneas difí- currículo não c
ceis de serem substituídas, durante o ensino, por conhecimento científico. Estas programa de at
pesquisas tiveram grande desenvolvimento na área do ensino de Física, tendo já sam se construí
aparecido na literatura dirigi da aos professores, livros e artigos, sistematizando os Dentro <
resultados obtidos e mostrando as principais concepções espontâneas encontradas de atividades ql
nos conteúdos ensinados nas escolas fundamental e média. (Driver, Guesnes e eles do conteúdc
Tiberghien, 1985; Scott, Asoko, Driver, 1998).
Se a relr
Essa linha de pesquisa estendeu-se, primeiramente, para as áreas de inves- cífico, essa me.
tigação em ensino de Química, onde também já encontramos trabalhos de revisão saberes integrac
tr OSaliereo -azer do Professor 113

s, de literatura sobre esse tópico (Garnett e Hackling, 19?5), Biologia (Velasco, 1991;
o Carvalho, 1989; Trowbridge e Mintzes, 1988; Trivelato Jr.,1993; Albadalejo e
1-
Lucas, 1988; Halden, 1989), onde também encontramos uma produção grande de
e pesquisas mostrando os diversos conceitos espontâneos dos alunos nesses conteú-
dos. Na área de pesquisa em ensino de Geografia, muitas investigações foram
;-
realizadas no Brasil, como, por exemplo, a que estuda como é feita a leitura dos
,s
mapas pelas crianças (Oliveira, 1977 e Cecchet, 1982) e a que procura descobrir
o como as crianças constróem as noções de latitude e longitude (Goes, 1983).Tam-
s bérn no ensino de Cartografia, várias pesquisas foram feitas visando eR'tender o
pensamento dos alunos (Paganelli, 1987; Sirnielli, 1996; Castelar, 1996).
~.
~~
s
e
.~
.~ Na área de ensino de línguas, no nosso caso o ensino de Português, esse
mesmo objetivo de pesquisa - conhecer como os alunos pensam os conceitos fun-
damentais elo conteúdo a ser ensinado na escola - também teve um grande desen-
J
.~ volvimento apesar de ter base teórica diferente. Aqui, a produção desse conheci-
~ mento sofreu maior influência dos trabalhos sobre a psicogênese da língua escrita
·t desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1985).
x 11 Mas, quaisquer que sejam os referenciais teóricos que deram origem a essas
"

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I 1llI
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pesquisas, o professor precisa conhecer os seus resultados, ou seja, saber da existên-
cia das concepções espontâneas ao planejar o seu ensino e ter consciência de que
seus alunos chegam às aulas com conhecimentos ernpíricos já constituídos e, portan~
to, não são uma "tabula rasa". Eles vão sempre compreender a proposta de ensino do
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professor a partir de seus esquemas conceituais prévios.


As pesquisas em concepções espontâneas deram origem a uma nova linha
de investigação, que procura determinar as condições de ensino e de aprendiza-
1
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:~
gem para se obter uma mudança ou uma evolução conceitual (Silva, 1989, 1995;
Teixeira, 1993; Mortimer, 1994; Barros, 1996). Essas propostas de ensino partem
1 i~ de um referencial conxrrurivista, isto é, orientam a aprendizagem dos alunos como
·~1~
uma (re)construção de conhecimento a partir de seus conceitos iniciais, mas que
r ~ vão evoluindo para os conceitos científicos através de atividades de ensino nas
!~
>1 quais situações problemáticas de interesse dos alunos são colocadas e a metodologia
l'1 da produção cio conheci mente é respeitada. Como afirmam Dri ver e Oldham (1986),
;~

~ talvez a mais importante implicação do modelo construtivista seja "conceber o


~ currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um
~ programa de atividades através das quais esses conhecimentos e habilidades pos-
sam se construíclos e adquiridos."
Dentro dessa perspectiva, o professor precisa saber preparar um programa
de atividades que leve seus alunos a construir os conhecimentos, habilidades e atitu-
des do conteúdo que se propõe a ensinar (Gil et al., 1999; Carvalho et ((I., 1998).
Se a relação teoria - prática é importante na construção do conteúdo espe-
cífico, essa mesma relação torna-se imprescindível em relação ao domínio dos
saberes integraclores. Agora, a prática se dá na escola, nos estágios dos cursos ele
114 Ensinar a Ensinar

com que seus


graduação, onde os professores vão procurar estabelecer um vínculo bastante forte
reconhecer as -
entre o saber e o saberfazer,
afirmações, ar
É preciso que os professores saibam acerca dos conceitos espontâneos, ambiente é prn-";:"";ir
mas é preciso também que eles saibamfarcr, através de questões problematizadoras aprendendo a ~
bem formuladas, com que os alunos explicitem suas concepções espontâneas e tos através do
que essas apareçam com um status de hipótese a serem testadas e não como um
confronto entre a idéia pessoal do aluno e a idéia científica.
É preciso que os professores saibam construir atividades inovadoras que
levem os alunos a evoluírem, nos seus conceitos, habilidades e atitudes, ltias é
necessário também que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes
realmente alcancem os objetivos propostos. É importante o envolvimento dos par-
6.3
ticipantes em atividades de ensino que sejam problemáticas para os alunos a que
se destinam. Tais atividades, além de possibilitar a vivência de propostas pedagó-
gicas inovadoras, fazem com que os professores se interem dos detalhes e dificul- Os saberes
dades que essas propostas colocam. O saber fazer nesses casos é, muitas vezes, estão relacionado
bem mais difícil do que afazer (planejar a atividade) e merece todo um trabalho de pesquisas nos campc
assistência e análise crítica dessas aulas (Carvalho, 1996). Este saber fazer, que rnamente relacionadr
quase sempre se dá nos estágios supervisionados nas escolas fundamental e média, do diretamente o en
precisa ser pensado como um laboratório anele os professores vão testa'!"suas hipó- res, esses saberes IX'
teses de ensino, onde a relação teoria - prática deve estar sempre presente. Todos pois aparecem freqü
os conceitos de "reflexão na ação" e "reflexão sobre a ação" (Schõn, 1992, Zeichner, '. áreas elos conteúdo t
1993) podem e devem ser estimulados durante os estágios. compreender as inter:
ção elo conhecimento
Outra linha ele pesquisa proveniente dos estudos sobre mudança conceitual
é aquela que investiga as discussões em sala de aula: dos alunos entre si e dos Outros sabere
alunos com o professor (Mortimer c Machado, 1997; Mortirner, 1998; Scott, 1997). lar ele maneira mais ar
O professor tem uma linguagem própria, que é a das ciências ensinadas na escola, mas cujos fatores infh
construídas e validadas socialmente; uma das funções da escola é fazer com que os pesquisas que estudar
alunos se introduzam nessa nova linguagem, apreciando sua importância para dar zações escolares fava
novo sentido às coisas que acontecem ao seu redor, entrando em um mundo sim- aula, o clima general
bólico que representa o mundo real (Oriver e Newton, 1997). expectativas como pn

Para que ocorra uma mudança na linguagem dos alunos - de uma lingua- Não vamos, nr
gem cotidiana para uma científica -, os professores precisam dar oportunidade aos eles estão sendo apres
estudantes de exporem suas idéias sobre os fenômenos estudados, num ambiente que poderíamos aqui,
encorajador, para que eles adquiram segurança e envolvimento com as práticas O que temos ql
científicas. É, portanto, necessária a criação de um espaço para a fala dos alunos saberfazer em relaçãr
nas aulas. Através da fala, além de poder tomar consciência de suas próprias idéi- poteneializam a relaçã
as, o aluno também tem a oportunidade de poder ensaiar o uso de um novo gênero direcionadas para ess:
eliscursivo, que carrega consigo características da cultura científica (Capecchi e parte da formação de t
Carvalho, 2000).
Vamos apresem
O professor precisa saber que aprender é também apoderar-se de um novo mos de um curso de Fí
gênero discursivo, O gênero científico escolar; para isso, ele precisa saber fazer
115

com que eu' alunos a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de
reconhecer as afirmaç - traditórias as evidências que dão ou não suporte às
afirmações além da ca idad de integração dos méritos de uma afirmação. Este
ambiente é propício para que o aluno passem a refletir sobre seus pensamentos,
aprendendo a reformulá-lo atra és da contribuição dos colegas, mediando confli-
tos através do diálogo e tomando decisões coletivas.
Temos que assinalar, por último, sem querer ser exaustivo, que os profes-
sores precisam também, para ser um bom profissional, dominar os saberes peda-
gógicos.

6.3 Saberes Pedagógicos

Os saberes pedagógicos abrangem um espectro bastante amplo. Alguns


estão relacionados ao ensino dos conteúdos escolares, mas são provenientes de
pesquisas nos campos da Didática Geral e da Psicologia da Aprendizagem e inti-
mamente relacionados com os acontecimentos dentro da sala de aula influencian-
do diretamente o ensino e a aprendizagem de todos os conteúdos. Para vários auto-
res, esses saberes pedagógicos podem ser pensados como saberes integradores,
pois aparecem freqüentemcnte nas pesquisas sobre ensino e aprendizagem nas
áreas dos conteúdos específicos. Como exemplo, podemos citar: o saber avaliar, o
compreender as interuções professor-aluno, o conhecer o caráter social da constru-
ção do conhecimento, etc.
Outros saberes vêm das pesquisas que estudam a escola e o ambiente esco-
lar de maneira mais ampla, os professores e os problemas de sua profissionalização,
mas cujos fatores influenciam professores e alunos, ensino e aprendizagem. São as
pesquisas que estudam, por exemplo, a violência na escola, o ambiente das organi-
zações escolares favorecendo ou dificultando o trabalho desenvolvido em sala de
aula, o clima generalizado de frustração associado às atividades docentes, suas
expectativas como profissional e em relação aos alunos.
Não vamos, neste capítulo, nos aprofundar nos saberes pedagógicos, pois
s eles estão sendo apresentados c discutidos com uma profundidade muito maior do
que poderíamos aqui apresentar em vários outros textos desse livro.
s O que temos que acrescentar é que o professor precisa também construir o
s saber fazer em relação a esses saberes e que o locus para obtenção de dados que
potencializam a relação teoria - prática é, ainda, a escola. Atividades de estágio
direcionadas para essa análise crítica da escola e de seu ambiente devem fazer
e parte da formação de todos os professores.
Vamos apresentar, como exemplo para discussão, uma aula que transcreve-
o mos de um curso de Física dado para uma escola estadual na cidade de São Paulo
r
116 Ensinar a Ensinar

(2a série do curso médio). A necessária preparação da aula, o diálogo dos alunos
Momento 1
e do professor permitem uma reflexão sobre os saberes do professor para alcançar
os objetivos didáticos de uma proposta inovadora.
Nesta turm
rou sistematizar
posição, o que fez
6.4 Um Exemplo: Atividade onde Discutimos Ciência, construção perm
Tecnolcqia e Sociedade em uma Aula sobre Telescópio
P:
e onde Apresentamos os Saberes do Professor
e o seu Saber Fazer

Nas propostas atuais de ensino de ciências, em que se pretende levar os


alunos a construir o seu conhecimento através de uma integração harmônica entre
os conteúdos específicos e os processos de produção desse mesmo conteúdo; a
introdução de atividades que discutam os problemas de Ciência, Tecnologia e So-
P:
ciedade (C/T/S) tem um lugar de destaque (Carvalho e Vannucchi, 1999). não é, você nã
Elaboramos esta atividade com a intenção de verificar como os estudantes convencer, ccr
discutem sobre Ciência quando lhes é proposto um tema controverso, no caso, as mas isso é o a
não é aquela cr
relações entre Ciência e Tecnologia, com base no episódio do aperfeiçoamento da
Iu ta, acabada.
luneta por Galileu Galilei, no século XVII.
cstarnos fazem
Enquanto o senso comum atribui relação causal entre desenvolvimento ci- nós estamo. o
entífico e tecnológico, sendo a Ciência considerada matriz da Tecnologia (Díaz, que eu acho.
(995), no episódio da luneta esse modelo não apenas não se aplica, mas trata exa- -
tamente do contrário: embora Galileu tenha aperfeiçoado a luneta a ponto de per-
mitir a realização de observações astronômicas - que determinaram uma nova
P:
etapa para a Astronomia -, a Ciência da época não explicava por que e como
funcionava aquele aparato.
Embora Galileu tenha transformado a luneta débil em poderoso instrumen- P: N
to de pesquisa, ele o fez por ter sido o primeiro a polir lentes objetivas de longo ala que fala sim
alcance com qualidade suficientemente boa (Cohen, 1992), o que indica que, se todos os histori:
Galilcu tem 11111
uma relação causal for estabeleci da para este episódio, o instrumento tecnológico
acha que sim. E
terá permitido novas possibilidades à Ciência.
GE: Foi
Na elaboração da atividade de ensino foi selecionado um diálogo, escrito
por Stillman Drakc (1983), travado entre contemporâneos imaginários de Galileu P: O
sobre o episódio do aperfeiçoamento da luneta. GE:Nc:
A atividade foi proposta para turmas de segundo ano colegial de uma escola CA:Nó
pública de São Paulo, Brasil. As aulas foram filmadas em vídeo e transcritas. Em uma
P: Tu
primeira aula, os alunos leram o texto e discutiram as questões colocadas ao final, em
grupos de 4 a 5 pessoas. Vamos apresentar alguns momentos da aula seguinte, quan- KA:Eu
do o professor abriu a discussão para toda a classe, a fim de analisarmos essas seqüên-
cias da aula (esses dados foram retirados de Vannucchi, 1996).
"1
o Saber e o Saber Fazer do Professor 117

Momento l'

Nesta turma, após alguma discussão, o professor (P na transcrição) procu-

,
'1'l
i.1

'1
rou sistematizar algumas conclusões. Contudo, parte dos alunos discordou de sua
posição, o que fez com que ele introduzisse algumas idéias acerca do caráter ele
construção permanente do conhecimento.
P: Tudo bem? E então eu acho que a conclusão mais importante é
que, no episódio da luneta, a Tecnologia tá precedendo a Ciência. Então essa
i idéia de que Ciência gera Tccnologia, ela é qucstionávcl, porque nelfi sem-
.l pre isso é verdade. Em alguns episódios pode ser, em outros episódios, não.
Claro que elas andam sempre lado a lado: em alguns momentos é fácil você
r os ~ j separar, em outros não.
ntre J.
o; a ~ MO: Pra falar a verdade, não me convence.
.~

So- -a
P: Tudo bem, é isso. Conhecimento é isso mesmo, conhecimento
n'io é, você não pode, eu não tô pedindo verdade pra você. Eu tô tentando te
ntes convencer, certo'! Daqui a algum tempo você pode tentar aceitar isso ou não,
mas isso é o conhecimento, não é ... eu não vendo verdades. Conhecimento
), as
não é aquela coisa de verdades, conhecimento científico não é verdade abso-
o da luta, acabada. Se fosse verdade absoluta, acabada, seria religião. Nós não
cstamos fazendo religião aqui dentro. Nós cstamos fazendo conhecimento,
) CI- nós cstarnos construindo conhecimento. E é isso. Você pode questionar o
)íaz, que eu acho.
exa- CA: Mas isso é provado que é verdade o que você falou, não? Assim
per- ... todo mundo concorda que nesse caso realmente a Tecnologia ...
iova
P: Olha ".
omo
CA: A maioria .. .'1

nen- P: Na verdade, quando você IG ou faz Ciência, sempre tem uma


ala que fala sim, uma ala que fala não. Nunca existe um consenso coletivo de
)ngo
lodos os historiadores, filósofos, que achem que Galilcu foi isso. E inclusive
e, se
Galilcu tem muita controvérsia, tem gente que acha que não, tem gente que
'glCO acha que sim. Então, quando você lê um texto, você tem que citar a fonte [... ]

GE: Foi provado, professor?


crito
P: O quê'!
.lileu
GE: Nesse texto, que o problema dele era tecnológico?

scola CA: Nós discordamos.


uma P: Tudo bem, mas é pra discordar, certo?
Lern
[uan- KA: Eu posso pegar tccnológico e científico então?
jüên-
118 Ensinar a Ensinar

As falas das alunas parecem indicar a necessidade de que as idéias sejam


apresentadas como verdades (CA: Mas isso é provado que é verdade o que você
falou, não Y; GE: Foi provado, projessorr).
E a educação escolar tem contribuído para essa postura, pois ignorar as di-
mensões histórica e filosófica da Ciência favorece uma visão distorcida da atividade
científica, baseada em concepções crnpírico-indutivistas - a Ciência [e demais con-
teúdos escolares, incluindo-se a História] -, como composta de verdades incontestá-
veis. A rigidez e intolerância dessa perspectiva subestima a criatividade do trabalho
científico e cria obstáculo intransponível para o ensino de Ciência, poi~ além de
pretensiosa e rcducionista, a ponto de atribuir à Ciência características inapropriadas,
tal perspectiva acaba moldando o comportamento do estudante a essa imagem - o
pensamento divergente e opiniões conflitantes não são tidos como importantes, sen-
do até, por vezes, considerados como negativos (Castro e Carvalho, 1995).
É importante, portanto, que os estudantes vivenciem situações de conflito
de idéias, o que pode contribuir para a reflexão sobre o status negativo a elas P:
mento ciei
associado. Foi o que ocorreu nesta aula, pois como os estudantes haviam refletido
ria prever.
c discutido previamente nos grupos, sentiram-se seguros em defender um ponto de
o conhccir
vista contrário ao do professor, apresentando, para isso, seus argumentos, como
são [...]
mostra o Momento Z.
Para que o professor possa abrir esse debate em classe, ele precisa sentir-se
seguro na sua própria concepção de como o conhecimento evolui. Quanto mais.ele
dominar o desenvolvimento histórico e filosófico ele seu conteúdo, mais terá con-
P:
dições de debater e apresentar novos exemplos para os alunos.
car o porq
plana não
lente curv
Momento 2 resultado
quê? Ele r
N.
Ao discutirem com o professor e com o restante da classe a natureza das
dificuldades enfrentadas por Galileu para a construção da luneta, alguns grupos as nados. Tal
defenderam como tendo sido tecnológicas e outros, como científicas. dos dois.

O professor fez sua síntese: Inicialrr


estavam conver
P: Então, o problema que Gali leu encontrou foi um problema de
problema, a fali
ordem tccnológica; técnico. Ele tinha que polir lentes, mesmo sem saber
um problema CI
porque as lentes tinham essas propriedades. Galilcu não sabia, e nem nin-
guém na época, explicar porque as lentes funcionavam, certo? E aí a gente de que esse de
pode distinguir muito bem o que é técnica e Ciência. Porque a Ciência é, ela mente da luneta
exige que você saiba a explicação das causas, dos porquês. Se Galilcu tives- um conhecimen
se feito Ciência no caso do episódio do telescópio, ele saberia, ou deveria ter Duas hi
sabido explicar, como e porque as lentes funcionavam, coisa que nem ele,
entre saber e, el
nem ninguém na época, sabia dizer. Mesmo sem ter esse conhecimento, ele
ao conceber urr
---~~---------~-----_.
o Saber e o Saber Fazer do Prolessor 119

aperfeiçoou o instrumento, poliu as lentes e obteve resultados cada vez me-


Ihore .. Então o prohlcma que Galileu teve que enfrentar foi um problema
se você
tecnológico e não científico. Tá?

CA: Mas a falta de conhecimento não é um problema científico?


Ir as di- ão tinha como saber fazer, não era um ... não tinha aprofundado um conhe-
tiviclade cimento científico - como fazer aquilo, não é')
ais con-
P: Mas é um problema técnico. Ele teria que ter um instrumento
ontestá-
para polir a lente, que era um problema muito mais prático, muito mais téc-
trabalho
nico do que saber explicar as causas e os porquês. O problem~científico, no
além de
caso, é saber explicar porque as lentes aumentam os objetos de tamanho. Ele
>priadas,
não estava nem interessado em responder essa pergunta.
gem - o
ites, sen- MA: Só que. por exemplo, se ele tivesse o conhecimento científico
das lentes, aí, na primeira vez que ele fosse tuzcr as lentes, ele já faria a
concavidadc ...
conflito
P: Exatamente. Essa é uma questão importante: o que é conheci-
10 a elas
mcnto cicnufico? Porque, se ele tivesse o conhecimento científico, ele sabe-
refletido ria prever, ele anteciparia o resultado. Coisa que ele não sabia, certo? Então
ponto ele o conhecimento cicnufico, ele envolve, além de uma explicação, uma previ-
os, C0\110 são [, .. 1

GE: Mas a partir do momento que ele foi tentando e chegou à cou-
sentir-se clusão que deixando uma lente curva ela teria cfcito.j.i seria o conhecimento
) mais ele científico.
terá COI1-
P: Não seria conhecimento científico porque ele não sabia expli-
car o porquê que a lente curva ia produzir aquele resultado. Por que a lente
plana não produzia e a lente curva produzia') Ele sabia, da observação, que a
lente curva tinha um resultado melhor que o da lente plana (que não tinha
resultado nenhum). Isso é uma observação, certo? Cadê a explicação? Por
quê? Ele não sabia responder.

NA: Então não só () tccnolúgico. Eu acho que aí tem os dois relacio-


é

tureza das
nados. Tanto tccnológico, quanto científico. Aí não dá pra distinguir se é um
grupos as
dos dois.

Inicialmente, O professor colocou seu ponto de vista, mas os alunos não


estavam convencidos. CA apontou um aspecto pertinente: Galileu enfrentou, como
a de problema, a falta de conhecimento científico (Mas afalta de conhecimento mio é
saber
um problema cientifico '!). Entretanto, o que ela não pareceu reconhecer foi o fato
nin-
de que esse desconhecimento não representou um obstáculo para o aperfeiçoa-
~ente
mento da luneta (Não tinha como saberfaret; mio era um ... lU/O tinha aprofundado
é, ela
1/1/1 conhecimento cientifico - CO/JIO fazer aquilo, não é'!) .
.ivcs-
'ia ter Duashipóteses podem ser levantadas: em primeiro lugar, uma confusão
nele, entre saber e, em suas próprias palavras, "saber fazer". Outra interpretação é que,
0, ele ao conceber uma relação causal Ciência ® Tecnologia, CA raciocinou ele maneira
120 Ensinara Ensinar OSabereo '=

análoga à Bacon: - a ignorada, frustra-se o efeito" (1973, aforismo Ill,


livro I).
In ati feito com a explicação do professor, os alunos levantaram pontos
importantes a respeito do que é a atividade científica, como previsão (MA: se ele
tivesse o conhecimento científico das lentes, aí, na primeira vez que ele fosse fazer
Referê
as lentes, ele jáfaria a concavidade .. -J e descrição (GE: Mos a partir do momento
que ele foi tentando e chegou à conclusão que deixando Lima lente curva ela teria ABIB,ML _
efeito, já seria o conhecimento científico). E a esta segunda característica atribuí- de rIS· - _

da à atividade científica - a descrição -, o professor contrapôs sua concgpção: Isso Edu


é lima observação, certo? Cadê a explicação? Não seria conhecimento cientifico
porque ele não sabia explicar o porquê !-.-1-
Isso é O mais importante: que os alunos revejam e ampliem suas represen-
tações de Ciência e Tecnologia. O contraste entre idéias diferentes, além de
relativizar c trazer a necessidade de se justificar pontos de vista, pode levar à toma-
da de consciência e ao esclarecimento de idéias inicialmente indiferenciadas. Pa-
rafraseando Siegel (1993) (que se refere à concepção de Ciência), " ... deveríamos
procurar para os nossos alunos aquilo que procuramos para nós mesmos: uma
consciência c apreciação cada vez mais profundas dos problemas e dúvidas de
nossa[s] concepçãojções]".
Novamente, aqui, temos um exemplo bastante forte da interação entre o
conteúdo que o profexsor deve saber e o conteúdo ensinado. A discussão sobre a
atividade científica e a relação entre ciência e tecnologia será mais ou menos
aprofundada na relação direta do conhecimento do professor sobre o assunto.
Entende-se que " ... aprender Ciências [e aprender sobre Ciências] envolve
a entrada dos jovens numa forma diferente de pensar e de explicar o mundo; tor-
nar-se socializado, em maior ou menor extensão, nas práticas da comunidade cien-
tífica com seus propósitos particulares e suas maneiras de ver e de explicar pecu-
liares" (Driver et al., 1994). Quando, ele fato, envolvidos nesse "processo de
aculturação", os estudantes se dissociam de práticas auto-referentes, já que, para
que compreendam essa nova forma de ver o mundo, as idéias que trazem não
bastam ou não são congruentes. -.; BARROS._
niento Físico.
Também os professores devem tomar consciência do desenvolvimento das
-. Uma investi!
habilidades cognitivas e argumentativas entre os alunos. A argumentação - uma
superação de (
das realizações mais importantes da educação científica (Kuhn, 1993, Duschl, 1995, em Ciências,
Driver e Newton, 1997) - é favorccida quando propomos esse tipo ele atividades, Valinhos, 01 a
já que os estudantes têm de justificar c debater seus pontos de vista.
-.cVANNUCC
Localiza-se aí a interface direta entre o conteúdo e o modo como a História y Socicdad. }
c Filosofia da Ciência são introduziclas em sala de aula. Nesse sentido, quando os Univcrsidad C
alunos trabalham em grupo, discutem suas idéias com os pares e com o professor, -.&VIANNA,
se está favorecendo o desenvolvimento de habilidades de raciocínio, argumenta-
o Saber e o Saber Fazer do Professor 121

ção, expressão de idéias, além da necessidade de refletir e respeitar as idéias dos


demais.

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