Dificuldades de aprendizagem: conceitos e transtornos específicos

PrisCila de soUsa BarBosa
dificuldades de aprendizagem
são luís
2015
Governador do Estado do Maranhão Edição
Flávio Dino de Castro e Costa Universidade Estadual do Maranhão - Uema
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autorização desta instituição.
Barbosa, Priscila de Sousa.
Dificuldades de aprendizagem / Priscila de Sousa Barbosa. – São Luis:

UemaNet, 2015.
120 p.
1. Aprendizagem. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Transtornos da

aprendizagem. I.Título
CDU: 37.015.3
ÍCones
orientação para estudo
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para facilitar a comunicação com você.
Saiba o que cada um significa.
ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICA DE SITE REFERÊNCIAS
SAIBA MAIS SUGESTÃO DE LEITURA ATENÇÃO DICA DE FILME

palavra da professora-autora ....................................................... 9
Apresentação ................................................................................................. 11
UNIDADE 1 - CONCEITUALIZANDO APRENDIZAGEM E DIFICULDA-

DE DE APRENDIZAGEM .................................................................................... 13
1 Introdução ................................................................................................... 13
2 A Concepção de Aprendizagem .................................................... 14
2.1 Teorias da Psicologia da Aprendizagem ................................... 15
2.2 A questão terminológica das Dificuldades de Aprendizagem ...... 18
2.3 Principais causas das Dificuldades de Aprendizagem ........ 21
Resumo ...................................................................................................... 26
Referências .............................................................................................. 27
UNIDADE 2 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM ..... 31
1 Introdução ................................................................................................ 31
2 Critério de Diagnóstico ....................................................................... 32
2.1 O Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na

leitura ou Dislexia ................................................................................. 36
2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................... 37
2.1.2 Identificação e diagnóstico .................................................................. 38
2.1.3 Possíveis causas ....................................................................................... 40
2.1.4 Estratégias para intervenção ............................................................... 41
2.2 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na

expressão escrita ou Disortografia ............................................... 42
2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica ................................... 44

2.3 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na

Matemática ou Discalculia ................................................................ 47
2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................... 48
Resumo ...................................................................................................... 53
Referências .............................................................................................. 55
UNIDADE 3 - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUÍZOS

NA APRENDIZAGEM .......................................................................................... 57
1 Introdução ............................................................................................... 57
2 O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou

Disgrafia ................................................................................................... 58
2.1 Breve apontamento da descrição histórica ............................. 60
2.2 Identificação e diagnóstico ............................................................. 60
2.3 Possíveis causas .................................................................................... 61
2.4 Estratégias para intervenção .......................................................... 62
3
O Transtorno Específico da Articulação da Fala ou Dislalaia .... 63
3.1 Breve apontamento da descrição histórica ............................. 65
3.2 Identificação e diagnóstico ............................................................. 66
3.3 Possíveis causas .................................................................................... 69
4
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH ...... 70
4.1 Breve apontamento da descrição histórica .............................. 71
4.2 Identificação e diagnóstico .............................................................. 72
4.3 Possíveis causas ..................................................................................... 74
Resumo ...................................................................................................... 76
Referências .............................................................................................. 77
UNIDADE 4 - FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? ................. 81
1 Introdução ............................................................................................... 81
2
O Fracaso Escolar .................................................................................. 82
2.1 A culpa é da avaliação? ...................................................................... 83
2.2 Atribuindo culpa a escola ................................................................. 86
2.3 O professor, a Autonomia do Aluno com Dificuldade de

Aprendizagem e a Culpa do Fracasso Escolar ......................... 87
2.4 Atribuindo Culpa a Família .............................................................. 91
Resumo ..................................................................................................... 93

Referências .............................................................................................. 94
ANEXOS ..................................................................................................... 97

PALAVRA DA PROFESSORA-AUTORA
Caros alunos e alunas,
Como se sabe, a tentativa de definição das dificuldades de aprendizagem

ocorre há décadas, quiçá séculos. Teóricos e estudiosos têm tentado
caracterizá-la, contextualizá-la e conceituá-la, buscando saber sobre sua
origem e qual a melhor forma de superá-la.
É com grande prazer que estudaremos as Dificuldades de Aprendizagem

a partir da reflexão sobre como se dá a aprendizagem dos educandos,
buscando discutir quanto à concepção de Dificuldade de Aprendizagem
de acordo com a perspectiva de Transtorno do Neurodesenvolvimento,
descrevendo os Transtornos Específicos da Aprendizagem, o Transtorno
do Desenvolvimento da Coordenação, o Transtorno da Articulação da
Fala, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, as formas de
intervenção, as medidas de apoio escolar e familiar.
Discutiremos, ainda, sobre a quem podemos atribuir à culpa do Fracasso

escolar destes alunos.
Bom estudo!
Caro estudante,
A nomenclatura Dificuldades de Aprendizagem enfrenta uma luta

constante para o uso devido de sua raiz terminológica que vise atender e
demonstrar os quadros aparentes que trazem prejuízos para aqueles que
a apresentam.
Sem dúvida, falar de Dificuldade de Aprendizagem é um grande desafio
considerando os avanços nas áreas da pesquisa das neurociências e da
educação. Este avanço não se dá apenas por conta do quantitativo de
pesquisas científicas na área, mas sim pelos desafios que todos os dias
alunos e alunas enfrentam em suas atividades acadêmicas ou dos desafios
que homens e mulheres passam nas situações corriqueiras da vida
profissional.
Acredita-se que as Dificuldades de Aprendizagem têm tido cada vez mais
espaço nas rodas científicas, não apenas por ter acometido mais pessoas
ao longo das últimas duas décadas, mas em virtude da possibilidade de
diagnóstico cada vez mais cedo que visam à superação do déficit e não
mais a centralização na dificuldade.
Na Unidade 1 - estudaremos a conceitualização da aprendizagem e
da dificuldade de aprendizagem, sua importância para identificar as
dificuldades da aprendizagem, a questão terminológica e as principais
causas.
Na Unidade 2 - descreveremos a categorização dos transtornos específicos
da aprendizagem, conhecendo seus principais tipos, características e
critérios diagnóstico, especificidades e gravidade. Estudaremos ainda, o
Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia,
abordaremos a conceitualização do Transtorno Específico da Aprendizagem
com prejuízos na expressão escrita ou Disortografia. Estudaremos sobre o
Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na Matemática ou
Discalculia e os problemas que os alunos enfrentam.
Na Unidade 3 - analisaremos o Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação ou Disgrafia, destacando seu conceito a importância do
estudo dos transtornos motores para a educação e conheceremos o
Transtorno Específico da Articulação da Fala ou Dislalia e a importância
do estudo dos transtorno de comunicação. Descreveremos o Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade/TDAH como um Transtorno do
Neurodesenvolvimento que provoca desatenção, desorganização e/ou
hiperatividade-impulsividade.
Na Unidade 4 - discutiremos a respeito do Fracasso Escolar, buscando
reconhecer os culpados por este, refletindo e comparando as melhores
formas de combatê-lo.
CONCEITUALIZANDO
APRENDIZAGEM E DIFICULDADE
DE APRENDIZAGEM
Objetivos
• Definir a concepção de dificuldades de aprendizagem;

• Explicar a terminologia das dificuldades de aprendiza-
gem;
• Listar as principais causas das dificuldades de aprendi-
zagem.
1 Introdução
A nomenclatura Dificuldades de Aprendizagem enfrenta uma

problemática constante acerca do uso devido do termo, visando atender
e demonstrar os quadros aparentes que trazem prejuízos para aqueles
que a apresentam.
Explicar Dificuldade de Aprendizagem é um grande desafio

considerando os avanços nas áreas da pesquisa das neurociências e da Unidade
educação. Este avanço não se dá apenas por conta do quantitativo de
pesquisas científicas na área, mas também, pelos desafios que todos os
dias alunos e alunas enfrentam em suas atividades acadêmicas ou dos
desafios que homens e mulheres passam em situações corriqueiras da
vida profissional.
Observamos que as Dificuldades de Aprendizagem têm obtido cada

vez mais espaço nas rodas científicas não apenas por ter acometido
mais pessoas ao longo das últimas duas décadas, mas em virtude da
possibilidade de diagnóstico cada vez mais precoce, visando à superação
do déficit e não mais a centralização na dificuldade.
2 a Concepção de aprendizagem
Afinal, o que é aprender? Como se dá a aprendizagem? Quais capacidades

a pessoa deve adquirir para aprender? Como se dá o processamento
das informações durante a aprendizagem? Por que algumas pessoas
têm dificuldades em aprender algo que aparenta ser tão simples para
outras?
Questões como essas tem sido ponto de discussão há muitos anos nas
áreas das ciências e da educação. A necessidade de compreensão sobre
a conceitualização e os modelos de aprendizagem vem determinando
ações no meio escolar, nas pesquisas científicas e nas vidas das pessoas,
principalmente quando apresentam dificuldades em suas habilidades
básicas da vida acadêmica e social.
A busca pela definição, causas e tipos de Dificuldade de Aprendizagem

fizeram com que nascessem novas concepções e mecanismos para o
diagnóstico e a intervenção, visando possibilitar a superação do déficit,
mas para isso é relevante que primeiramente se tente compreender o
que é e como se dá a aprendizagem (Figura1).
Necessidades
identificação
escolas
Educacional
fatores
escrita
Específicas referencia
parte
considera dificuldade
especiais
abordagens Dados discalculia parceria relacionadas
dislexia
comunicação
orientação
intervenções
causais educação
alunos
Necessidades sociais
conteúdo
Dislexia
aprendizagem examina NEE menciona

serie
prevalência
relação outras
caracterização
avaliação DfES específicas

natureza
delimitação
professor
coordenação
apresentadas
algumas consideradas dispraxia Especial necessidades
considerados Estratégias
desenvolvimento
ortografia lição
deficiências
descritivo
educacionais livro
Para saber mais sobre Educacionais
as Dificuldades de
Aprendizagem acesse
figura 1 - Nuvem com conceitos sobre aprendizagem
o site da Associação Fonte: http://www.grupoa.com.br/uploads/imagensTitulo/20120713042743_wordle.gif
Brasileira de Problemas
de Aprendizagem
(http://www.
abrapabr.org.br/) e
Associação Nacional de Para compreender o conceito dificuldade de aprendizagem é
Dificuldades de Ensino
e Aprendizagem (http:// necessário, inicialmente, discutir sobre o que significa aprendizagem de
www.andea.org/wp/).
acordo com a Psicologia da Educação.
14 ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A definição de aprendizagem e o tempo em que se leva para aprender
tem sido objeto de discussão desde os primeiros estudos da psicologia,
que tem como área responsável por este estudo a Psicologia da
Aprendizagem.
A Psicologia da Aprendizagem ao longo de sua evolução histórica tem

buscado a conceitualização do termo aprendizagem, segundo o olhar
de estudiosos da área, ressaltando os principais aspectos das teorias
que tentam entender como se dá esse processo.
Desde a Antiguidade, pensadores como Sócrates, Platão, Aristóteles,

Santo Agostinho, Santo Tomás de Aquino e Juan Luis Vines tem tentado
compreender como ocorre à aprendizagem. Orientados pelos princípios
da maiêutica de Sócrates ou pelo método indutivo de Aristóteles, estes
pensadores buscavam compreender como este ato se dava a partir dos
fatos, porém por vezes não distinguindo o ato de aprender a ação de
captar ideias e fixá-las (CAMPOS, 2013).
Já as contribuições modernas, como de Locke, Herbart e Lloyd

Morgan, prezavam por uma aprendizagem baseada nos princípios da
ciência moderna, mas não deixaram de lado o método indutivo de
Aristóteles para definir seus métodos científicos em que a observação,
experimentação, a medida e a classificação deveriam ser consideradas
ao se analisar a conceitualização da aprendizagem.
As contribuições consideradas como atuais e que trazem nomes

A perspectiva da
como os criadores da psicologia moderna: Herbart, Binet, Dewey, aprendizagem sustenta
ThorndikeClaparède, Piaget e Vygotsky, os reflexologistas Pavlov e que o desenvolvimento
resulta da
Bechtev, os behavioristas Watson, Skinner e Lashley, os gestaltistas aprendizagem, uma
mudança duradoura
Koffka, Köhler e Wertheimer e, ainda, a influência da psicanálise de Freud,
no comportamento
Adler, Jung, Fromm e da fenomenologia de Husserl, Scheler, Merleau baseada na experiência
ou adaptação ao
Ponty e os existencialistas Heidegger, Jaspers e Sartre (CAMPOS, 2013). ambiente. Os teóricos
da aprendizagem
procuram descobrir
leis objetivas que
governam as mudanças
2.1 teorias da psicologia da aprendizagem no comportamento
observável e veem o
desenvolvimento como
algo contínuo (PAPALIA;
FELDMAN, 2013, p. 62).
Estas contribuições levaram a organização de teorias para melhor
explicar como se processa a aprendizagem. Dentre elas, destacam-se:
Comportamentalismo, Cognitivismo, Humanismo e Teoria Sócio-Histórica
(CAMPOS, 2013).
Comceitualizando Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem | UNIDADE 1 15

O Comportamentalismo tem como foco principal levar o aprendiz a
obter respostas corretas de acordo com os estímulos do ambiente
externo, pois aprender é a mudança no comportamento, destacam-se
nesta abordagem as teorias: do reflexo, associacionista, Behaviorismo
de Watson e o Behaviorismo de Skinner.
No Cognitivismo busca-se como ocorrem os processos mentais

durante a aprendizagem, já que se aprende a partir da construção do
conhecimento. O princípio do Cognitivismo está no ato de conhecer,
isto é na cognição. Esta abordagem dá ênfase aos processos mentais
como a percepção, a memória, a compreensão e o processamento de
informação etc. Seus maiores expoentes são: Bruner, Piaget e Ausubel.
O Humanismo fundamenta-se que aprender leva à autorrealização e da

autonomia, sendo que o ensino deve estar centrado no aluno, seu alvo
é o crescimento pessoal do aluno. Seus representantes são Carl Rogers
e Kelly.
A Teoria Sócio-Histórica tem seu marco na relação do sujeito e a influência

com seu meio, destaca-se nesta perspectiva como as questões culturais,
sociais e históricas agem diretamente na aprendizagem do sujeito e
de que forma ele internaliza os valores, ideias, atitudes e práticas do
O termo “Aprendizagem” meio em que está inserido e, como a mediação é uma ação importante
vem de aprender, deriva para aprendizagem deste aluno. O bielo-russo Lev Vygotsky é o maior
do latim, é a união do
prefixo ad que significa representante, juntamente com Luria e Leontiev.
junto ou aproximação
e do termo prehendere,
que quer dizer levar, Cada um desses enfoques busca em sua essência compreender como
capturar etc., seu sentido
metafórico, seria “levar ocorre o processo de aprendizagem e porque podem acontecer “falhas”
para junto da memória”. ou “dificuldades” durante a aprendizagem de conceitos, da compreensão
O termo “Dificuldade”
vem do latim diﬃcultas de signos e da linguagem por exemplo. A partir desta busca por “falhas”
e tem sentido de
sofrimento, pobreza, nasce o conceito e o campo de estudo das Dificuldades de Aprendizagem
pois é oriunda do termo que busca compreender como o sujeito aprende e por que às vezes ele
diﬃcilis, pobre, sofrido,
a união do prefixo dis parece não aprender.
que quer dizer fora e
do termo facilis, que
é aquilo que pode A terminologia dificuldade de aprendizagem vem do termo em inglês
ser conseguido sem
dificuldade e advindo learningdisabilitye tem sua origem nos Estados Unidos da América e
do termo facere. A partir Canadá. Segundo as pesquisas de Sisto (2001), em abril de 1963 em
do conhecimento da
origem destes dois Chicago, um grupo de pais de crianças que apresentavam dificuldades
termos, é essencial
conhecer a concepção na aprendizagem da leitura começou a buscar ajuda de profissionais da
psicológica destes. área da saúde para ajudá-los na compreensão dos problemas que os
Fonte: www. filhos apresentavam e na organização de serviços para amparar aquelas
origemdapalavra.com.br
e outras crianças com déficits em áreas diferentes das consideradas

pelo público da educação especial, pessoas com deficiência intelectual,
motora, visual, auditiva e múltipla.
A desordem na aprendizagem daquelas crianças chamou atenção do

psicólogo Samuel Kirk (Figura 2) que já tinha vivência com alunos
com déficits intelectuais, na escrita e leitura. O psicólogo nomeou às
desordens que as crianças apresentavam, utilizando o termo learning
disability, pois acreditava que tais confusões perpassavam por questões
ambientais, familiares ou educativas e que aquelas crianças necessitavam
de um atendimento diferenciado.
Figura 2 - Samuel Kirk um dos primeiros a utilizar o termo learning disability

Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images
Com o apoio das famílias, fundou-se a Associação de Crianças com

Dificuldades de Aprendizagem. A associação buscou arrecadar ajuda
financeira e apoio da sociedade e do governo, objetivando proporcionar
atendimento às crianças. Tal fato marcou a década de 60 nos Estados
Unidos, levando a uma revisão de conceitos sobre os testes de quociente
de inteligência.
Com o aprofundamento dos estudos e pesquisas médicas na área

percebeu-se a necessidade de formação de profissionais que atuassem
diretamente neste campo. Contudo, é necessário lembrar que o ano de
1963 não é o ano da descoberta das dificuldades de aprendizagem e
sim, um marco para a unificação do termo.
Ressaltamos que os mecanismos de aprendizagem, já eram objeto

de estudo da Psicopedagogia na Europa desde o começo da segunda
metade do século XX.
Comceitualizando Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem | unidade 1 17

A psicopedagogia é um campo que está distante de uma mera união da
Psicologia com a Pedagogia ou uma ramificação da Psicologia da Educação
como se pressupõem a primeira leitura.
Para saber mais sobre BOSSA (2007) explica que os Centros Psicopedagógicos surgiram na
a área de atuação do
Psicopedagogo acesse França na década de 40, quando em seus primeiros esforços, médicos e
o site: http://www.
abpp.com.br/artigos da
educadores tentavam rever as práticas educacionais aplicadas aos alunos
Associação Brasileira de com dificuldade de aprendizagem. Para a ampliação do leque de discussões
Psicopedagogia.
e formação de um corpo teórico coerente, a Psicopedagogia vai buscar
suas raízes em outras áreas como a linguística, a psicanálise, a sociologia, a
filosofia, a neurologia que integram juntas um sistema multidisciplinar na
buscar por entender o processo de aprendizagem (PORTO, 2007).
Quanto à nomenclatura “Psicopedagogia” recebida por este campo de
estudo, há uma explicação dada pelos profissionais que atuavam nesta
área, eles afirmavam que este nome dava-se a uma questão simples no
atendimento desses alunos, para os pais era mais atraente levar os filhos
a um atendimento “Psicopedagógico” do que a um atendimento “Médico-
pedagógico” (BOSSA, 2007).
Com o caminhar das pesquisas e os grandes esforços dos estudiosos de
diversas áreas, a Psicopedagogia cresceu e tornou-se um campo que
influencia atualmente o modo de ensinar e, consequentemente a forma
de aprender de alunos com dificuldades de aprendizagem, sejam elas de
causa orgânica ou não.
É importante lembrar que apenas o profissional formado em
Psicopedagogia é que estar habilitado para atuar nos espaços institucionais
e/ou clínicos para realizar a avaliação diagnóstica das dificuldades de
aprendizagem e a intervenção com uso de métodos, técnicas e instrumentos
psicopedagógicos de acordo com transtornos funcionais específicos, isto é,
os déficits e situações de aprendizagem de cada sujeito cognoscente, na
busca por superar os fracassos escolares daqueles alunos.
2.2 a questão terminológica das dificuldades de

aprendizagem
As Dificuldades de Aprendizagem são caracterizadas pela desordem

ou disfunção no processo de aprender. Porém, com o aprofundamento
teórico sobre suas possíveis causas e na busca por sua melhor definição,

muitas outras terminologias surgiram para tentar explicar o que de fato são
estes déficits no aprendizado. Assim, surgiram algumas denominações
utilizadas para tratar a situações destes alunos. Denominações como:
transtornos de aprendizagem; transtornos específicos de aprendizagem;
transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares;
transtornos funcionais específicos; problemas de aprendizagem; e
distúrbios de aprendizagem.
As dúvidas sobre o uso terminológico é comum, pois de acordo com

as professoras Makishima e Zamproni (2012) ao discutir sobre esta
questão elencam três formas principais de nomear as dificuldades de
aprendizagem ou como por elas indicados os transtornos funcionais
específicos: concepção do DSM-IV(1994); concepção do CID-10 (2008); e
concepção do Ministério da Educação.
Uma das formas seria a categorização da American Psychiatric

Associationem seu Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)
em sua quarta versão, conhecido comumente como DSM-IV (1994),
denominava as dificuldades de aprendizagem como Transtornos de
Aprendizagem, indicando que se referiria a “uma perturbação no
processo de aprendizagem, não permitindo ao aluno aproveitar as suas
possibilidades para perceber, compreender, reter na memória e utilizar
posteriormente as informações obtidas” (Ver Anexos). Porém, o DSM-IV
(1994) sofreu recentemente reformulação, trazendo no Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders ou DSM-5 (2014) a categoria de
Transtorno Específico da Aprendizagem.
Importante ressaltar que a atual descrição do Transtorno Específico

da Aprendizagem como um Transtorno do Neurodesenvolvimento
segundo o DSM-5 (2014) vem dar destaque aos transtornos que se
originam no início do desenvolvimento infantil e se destacam quando a
criança entra na escola.
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento são caracterizados por

déficits no desenvolvimento que geram prejuízos no funcionamento
pessoal, social, acadêmico ou profissional (DSM-5, 2014), os quais podem
se apresentar de forma associada entre eles ou com outros transtornos
ou deficiências.
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento são divididos por categorias

como: Deficiência Intelectual (transtorno do desenvolvimento

intelectual) que se caracteriza por déficit nas habilidades básicas e
no funcionamento adaptativo; Transtorno da Comunicação, sendo
estes o transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da
comunicação social (pragmática) e o transtorno da fluência com início
da infância (gagueira); Transtorno do Espectro Autista que é uma nova
categoria do DSM-5 descritos por déficits persistentes na comunicação
na interação social e apresenta padrões repetitivos e restritos de
comportamento, interesses e atividades, são eles o transtorno autista
(autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da
infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação do DSM-IV (1994); o Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade apontado pelos níveis de prejuízo de
desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade; os
Transtornos Motores do Neurodesenvolvimento que se apresenta
no transtorno do desenvolvimento da coordenação, transtorno de
movimento estereotipado, transtorno de Tourette, transtorno de tique
motor ou vocal persistente (crônico), transtorno de tique transitório,
outro transtorno de tique especificado e transtorno de tique não
especificado; o Transtorno Específico da Aprendizagem que são déficits
na capacidade individual para perceber ou processar informações com
eficiência e precisão, este combina os diagnósticos do DSM-IV (1994) de
transtorno da leitura, transtorno da Matemática, transtorno da expressão
Lista de livros
sobre dificuldades escrita e transtorno da aprendizagem sem outra especificação e para
de aprendizagem enriquecimento do diagnóstico indica os déficits de aprendizagem
disponibilizada pelo
Portal do Professor – específicos de leitura, expressão escrita e Matemática.
MEC no site: http://
www.brasil.gov.br/
educacao/2014/07/ A International Statistical Classification of Diseases and Related Health
portal-do-professor-
disponibiliza-lista- Problem, em português, Classificação Estatística Internacional de
de-livros-sobre- Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde – CID (ver Anexos),
dificuldades-de-
aprendizagem que atualmente está em sua décima versão (CID-10, 2008), categoriza
as Dificuldades de Aprendizagem como Transtornos Específicos
relacionados ao desenvolvimento da fala, da linguagem e das
habilidades escolares entre o código F81.
No Brasil, se aceita a concepção da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que trata
da oferta, acesso e permanência de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e
garantia da inclusão escolar e orientação dos sistemas de ensino, oferta
do Atendimento Educacional Especializado, formação dos profissionais
da educação para a inclusão, proporciona a participação da família e

da comunidade, dá garantia de acessibilidade e implementação das
políticas públicas (ver Anexos).
Além destas concepções apontadas por Makishima e Zamproni (2012)

acredita-se ser importante destacar outra concepção norte-americana de
dificuldades de aprendizagem, conceitualizada pela posição respeitada
do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) de 2006 (ver Para saber mais sobre o
Anexos), em português Comitê Misto Nacional de Aprendizagem, que trabalho desenvolvido
pelo Comitê
considera a Learning Disabilities (dificuldade de aprendizagem) Misto Nacional de
Aprendizagem acesse
como atrasos atípicos no desenvolvimento na cognição, comunicação, ao site - Learning
leitura, motricidade e habilidades sensoriais e ainda nas relações sociais Disabilities on line
disponível em: http://
e emocionais que podem chegar a afetar o desempenho educacional. www.ldonline.org/
2.3 principais causas das dificuldades de

aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem de ordem neurológicas podem ter

origem a partir de uma lesão cerebral, falhas no desenvolvimento Apesar da discussão
terminológica, utilizar-
cerebral ou por desequilíbrio químico. As causas também podem estar se-á como opção
terminológica, o termo
ligadas a fatores hereditários e influências ambientais, sejam elas de Dificuldade para
cunho familiar ou escolar. indicar os atrasos na
aprendizagem e no
uso de habilidades
O DSM-5 (2014) indica a origem neurobiológica e o categoriza como um acadêmicas, como
orientação para
transtorno do neurodesenvolvimento o qual é à base das anormalidades categorização optou-se
pela concepção mais
no nível cognitivo e se associa as manifestações comportamentais. Caso atual, no caso do DSM-
o aluno tenha histórico de familiares (Figura 3) com dificuldades de 5 (2014). Acredita-se
ainda que para além da
leitura (dislexia) e de alfabetização devemos estar atentos a possíveis discussão terminológica
faz-se muito mais
problemas de alfabetização ou transtorno específico da aprendizagem importante buscar saber
as causas principais
das dificuldades de
aprendizagem.
figura 3 - Familiares, a hereditariedade é causa da maioria dos transtornos específicos

Fonte: http://www.a12.com/files/media/originals/f1.png

Como enfatiza o DSM-5 (2014, p.68) “[...] a origem biológica inclui
uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que
influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar
informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão” (ver
Anexos).
Algumas dificuldades de aprendizagem são diretamente ligadas a lesões

cerebrais, surgidas a partir de traumas cranianos, hemorragias cerebrais
e tumores, febres altas e doenças como, encefalite e meningite. Existem,
ainda, fatores relacionados à desnutrição, exposição a sustâncias
para saber mais
sobre as causas tóxicas e, a tratamento com radiação e quimioterapia, falta de oxigênio
das dificuldades e complicações antes ou durante o parto, doenças ou exposições a
de aprendizagem
acesse: Instituto drogas durante a gravidez, sufocação, afogamento, inalação de fumaça,
aBCd - http://www.
institutoabcd.org.br/ envenenamento por monóxido de carbono (SMITH; STRICK, 2012).
portal/
Quanto às falhas no desenvolvimento cerebral que podem ocorrer
durante a gravidez ou na primeira e segunda infância tem sido objeto
de estudo de neurocientistas há muitos anos.
A ênfase na causa neurológica (Figura 4) ocorre não apenas pelo

início das pesquisas sobre o comportamento cerebral da criança com
desordem no aprendizado ter sido de origem científica, mas também
pelo êxito na união dos estudos dos neurocientistas e educadores, apesar
de haver dúvidas e questões sobre o modo em que a aprendizagem é
processada no cérebro das pessoas que sofreram ou sofrem alterações
no ato de aprender. Muitas pesquisas realizadas pela neurociência têm
proporcionado, à vida de muitas pessoas, novos modos de aprender.
figura 4 - O cérebro da pessoa com dificuldades de aprendizagem por ter

diferentes áreas afetadas
Fonte: http://www.nerdweek.com.br/wp-content/uploads/2011/10/cerebro2.png

Porém, entre os estudos dos neurocientistas e educadores, ainda há
muitas dúvidas e questões sobre o modo em que a aprendizagem
é processada no cérebro das pessoas com alterações nas funções
cognitivas, isto é que são consideradas com dificuldade de
aprendizagem.
A cognição é a capacidade para armazenar, transformar e aplicar o

A cognição é ato ou
conhecimento, sendo um amplo leque de processos mentais. Através processo de conhecer,
que inclui estados
da natureza da cognição que o sujeito compreende os processos e mentais e processos
como pensar, a atenção,
produtos mentais superiores. Ela é um processo formado por um o raciocínio, a memória,
o juízo, a imaginação,
sistema complexo de componentes (LIRA, 2012). o pensamento, o
discurso, a percepção
visual e audível,
A palavra cognição do latim cognitione, significa ação de adquirir, a aprendizagem,
a consciência, as
absorver conhecimento, é apresentada por Platão e Aristóteles emoções.
quando definem as diferenças entre psicologia e filosofia e estudam as

questões relativas ao intelecto. Para Platão o intelecto estava na alma
e para Aristóteles, o intelecto surgia da relação entre a alma e o corpo
(GOMES, 2006).
O intelecto ligado à capacidade humana de conhecer, de acumular o

conhecimento e processar as informações apresenta a cognição como
o processo mental em si, caracterizado por suas funções, denominadas
funções cognitivas, são elas: memória, atenção, percepção, juízo,
imaginação, pensamento e linguagem, representação de conhecimento,
raciocínio, criatividade e resolução de problemas (Figura 5).
figura 5 - A cognição
Fonte: http://i.ytimg.com/vi/kIOEHrm0iYc/maxresdefault.jpg

É este processo mental que possibilita o intelecto entender as situações
desde as mais simples até aquelas que requerem atividades cerebrais
elaboradas, e cabe a Psicologia Cognitiva o estudo da cognição e de
suas funções cognitivas.
Os fatores das dificuldades de aprendizagem por desequilíbrio químico

estão ligados às irregularidades nos cérebros, mais precisamente nos
neurotransmissores (Figura 6), quando há uma falha nessas conexões
há a prescrição de medicações para que o desequilíbrio químico seja
reorganizado.
Figura 6 - Falhas nas conexões dos neurotransmissores causam prejuízos na área

da compreensão
Fonte: http://i.ytimg.com/vi/kIOEHrm0iYc/maxresdefault.jpg
A cada novo estímulo que chega ao cérebro, novas conexões são

formadas neste complexo sistema de informações que são armazenadas
uma a uma. Durante a aprendizagem os sujeitos passam por uma
transformação e se tornam um novo sujeito. Visto que a aprendizagem
é um processo pelo qual as competências, habilidades, conhecimentos,
comportamento ou valores do sujeito são adquiridos ou modificados
de acordo com as experiências vividas por ele, sejam resultadas do seu
estudo, formação, do raciocínio ou da observação de uma situação.
Segundo o cientista japonês Hideaki Koizumi, o aprendizado é “um

processo pela qual o cérebro reage aos estímulos ao fazer conexões
neurais, que agem como um circuito para o processamento e
armazenamento das informações” (BARROS, 2012, p. 10).

Na visão neurobiológica, durante a aprendizagem quando a área cortical
é ativada, direcionada por um estímulo, outras áreas poderão sofrer
alterações, visto que o cérebro possui inúmeras vias de associações,
organizadas e que atuam em duas direções, mais que podem sair ou não
da sustância cinzenta, chegando até a substância branca, quando for o
caso de feixes longos que se direcionam de um lobo a outro, dentro do
mesmo hemisfério, criando assim conexões intra-hemisféricas. Existem
ainda os feixes comissurais, que direcionam atividade de um hemisfério
para outro, sendo o corpo caloso o principal desses condutores.
As funções nervosas superiores desempenhadas pelo córtex cerebral

apresentam associações recíprocas entre as diversas áreas corticais,
tornando assim seguras a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação
e associação, até a atividade motora de resposta (RELVAS, 2010).
Este processo de aquisição de novas informações que ficam arquivados

na memória, chamado de aprendizagem, em que o cérebro reage aos
estímulos do ambiente ativando as sinapses, é caracterizado por ser um
processo no qual se adquire novos conhecimentos.
Porém, quando há falta nas intensidades das sinapses ou há alterações

de circuitos que processam informações com capacidade de
armazenamento molecular tem-se uma disfunção da rede neuronal,
que leva o sujeito aprendiz a apresentar dificuldades específicas no
funcionamento cognitivo e no comportamento adaptativo.
Se este sujeito apresenta estas alterações desde a infância, isso significa

que ele passa por um processo de disfunção cerebral (neurônio),
que pode ocorrer de forma localizada, ou difusa e ainda causada por
conexões anormais. Essas alterações são observadas exteriormente
a partir das dificuldades que o sujeito irá apresentar em situações
que requerem o seu raciocínio lógico, na resolução de problemas, em
atividades ligadas à memória, atenção, identificação do “eu”, atividades
sensoriais, perceptivas, uso das funções executivas, do pensamento, da
linguagem, da interpretação etc. O TDAH é um exemplo
de transtorno do
neurodesenvolvimento
Os fatores hereditários das dificuldades de aprendizagem (Figura 7) que pode se apresentar
por conta de fatores
têm sido confirmados por pesquisadores desde a década de 1980. Estas hereditários, por isso, a
pesquisas afirmam que fatores hereditários têm função determinante avaliação diagnóstica
e anamnese serem
em crianças com dificuldades de aprendizagem, principalmente no caso tão importantes
no processo de
de crianças com transtorno de déficit de atenção e Hiperatividade/ identificação e
intervenção.
tdaH (SMITH, STRICK, 2012).

Figura 7 - O TDAH
Fonte: http://www.contrapauta.com.br/wp-content/uploads/2014/04/imagem-tdah.jpg
Discutir sobre as influências ambientais é pertinente, apesar das

dificuldades de aprendizagem possuírem causas fisiológicas, como
comenta Smith e Strick (2012) o ambiente em que a criança vive afeta
diretamente a forma e o nível em que se apresentam seus déficits
na aprendizagem, por isso podemos indicar dentro das influências
ambientais causas educacionais e causas familiares ou do ambiente
doméstico.
As causas educacionais das dificuldades de aprendizagem devem ser
estudadas pelo educador, visto que ele trabalha dia a dia com o aprendizado
de seus alunos e necessita perceber se algo está comprometendo a
aprendizagem dos mesmos. Se positivo, a raiz poderá estar relacionada às
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula que tem levado este
grupo de alunos ao fracasso escolar.
Resumo
Nesta aula, estudamos que para se compreender a definição, causas e

tipos de Dificuldade de Aprendizagem, é necessário analisar como ocorre
a aprendizagem, refletir sobre as principais concepções da Psicologia
da Aprendizagem, as quais interferem diretamente os modelos de

aprendizagem hoje concebidos pela escola e pela sociedade. Observamos
que as Dificuldades de Aprendizagem são Transtornos Específicos da
Aprendizagem com origem em déficits no neurodesenvolvimento,
caracterizados como disfunções no processo de aprender que podem ser a
causa de prejuízos por toda a vida social e acadêmica do sujeito. Estudamos
também, que as causas das Dificuldades de Aprendizagem são motivo de
grande discussão teórica no meio acadêmico, por isso é necessário seguir
os paradigmas das entidades reconhecidas internacionalmente para que
se busque organizar diagnósticos e intervenções, pois estudar sobre as
causas das dificuldades de aprendizagem é tentar revelar os segredos
em que se dá o funcionamento da cognição e sua importância para o
desenvolvimento infantil.
atividades de aprendizagem
1. Discorra sobre qual a importância de compreender o conceito

de aprendizagem antes de se tratar sobre as dificuldades de
aprendizagem.
2. De acordo com suas leituras, quais os prejuízos causados pelos

Transtornos Específicos de Aprendizagem?
3. Quais as principais causas das Dificuldades de Aprendizagem?
referências
BARROS, Rubem et al. revista neuroeducação: vida longa ao seu

cérebro. 2. ed. São Paulo: Editora Segmento, 2012.
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TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA
APRENDIZAGEM
Objetivos
.
• Estabelecer a categorização dos transtornos
específicos da aprendizagem;
• Definir o Transtorno Específico da Aprendizagem
com prejuízos na leitura ou Dislexia;
• Descrever o Transtorno Específico da Aprendizagem
com prejuízos na expressão escrita ou Disortografia;
• Apontar as principais características do Transtorno
Específico da Aprendizagem com prejuízos na
Matemática ou Discalculia;
• Reconhecer a função da equipe multidisciplinar
para o diagnóstico e a intervenção dos prejuízos na
aprendizagem.
1 Introdução
Os Transtornos Específicos da Aprendizagem se caracterizam por

dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas.
É considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento pelo DSM-
5 (2014) que atinge cerca de 5 a 15% das crianças em idade escolar
mundialmente.
Estes transtornos são aparentes principalmente durante os primeiros

de
anos escolares, que é quando a criança tem acesso ao uso da linguagem
por meio da leitura e da escrita e da concepção do senso numérico e do
uso do cálculo matemático.
da
Algumas pesquisas sobre a origem desses transtornos os relacionam a

fatores de ordem neurológica, hereditárias e ambientais que acabam
Uni
por influenciar a forma que o cérebro processa algumas informações

durante o ato de aprender.
As dificuldades se mostram persistentes durante o aprendizado das
habilidades acadêmicas fundamentais, em que a criança precisa de
assessoramento para realizar suas atividades e tem prejuízos visíveis,
por exemplo, na precisão e velocidade da leitura, na ortografia e na
precisão e memorização de fatos aritméticos.
A avaliação diagnóstica para identificação e a intervenção dos

Transtornos Específicos da Aprendizagem (TEA) deve ser feito por uma
equipe interdisciplinar que tenham conhecimentos sobre a área e que
vise acima de tudo a superação das dificuldades que a pessoa apresenta,
focando em suas potencialidades e não apenas no déficit.
2 Critério de diagnóstico
Os Critérios de A categorização das dificuldades de aprendizagem tem sido objeto

Diagnósticos presentes
no Manual Diagnóstico
de estudo e debates na área médica e educação há muitos anos, os
e Estatístico de quatro Critérios de diagnósticos indicados no DSM-5 (2014) sobre os
Transtornos Mentais
– DSM-5 são uma Transtornos Específicos da Aprendizagem demonstram que a vivência
forma de facilitar a
pesquisa em saúde no ambiente escolar traz à tona as principais características para
mental e é organizado diagnosticar crianças com transtornos do neurodesenvolvimento.
a partir de reuniões e
comitês. Adotando-se
um sistema multiaxial O DSM-5 (2014) ressalta que os sintomas indicados pelo Critério de
para apresentar um
quadro completo do Diagnóstico A, tenham persistência por mais de seis meses e, que
paciente de acordo
com o modelo de tenham sido feito intervenções dirigidas de acordo com a dificuldade
categorização (DUNKER; apresentada.
KYRILLOS NETO, 2011).
Entre os sintomas indicadas no Critério de Diagnóstico A, nos chama

atenção à dificuldade na leitura e a ênfase nas fragilidades que a pessoa
possui em desenvolver as habilidades do mecanismo da leitura, pois
geralmente tem déficit na velocidade da leitura e lê de forma incorreta,
apresenta dificuldades na compreensão do que lê, assim como, no que
escreve, seja na grafia das palavras ou na organização e expressão na
construção do texto.

O Critério de diagnóstico a indica transtornos significativos no uso
dos números, ou seja, no domínio em si da concepção de número ou
na realização do cálculo e dificuldades em lidar com a resolução de
problemas matemáticos, visto que apresenta déficit no raciocínio. dificuldades de
aprendizagem – o quê
são? Como entendê-la?
O Critério de diagnóstico B elenca que medidas de desempenho Autores: Luís de Miranda
padronizadas administradas individualmente e avaliação clínica Correia e Ana Paula
Martins
indicam que pessoas com Transtorno Específico da Aprendizagem têm Biblioteca Digital –
habilidades acadêmicas em um significativo nível abaixo do esperado Coleção Educação
Acesse:http://
para a idade cronológica do indivíduo, fator este que lhes causa prejuízos someeducacional.com.
na vida acadêmica, profissional e em atividades cotidianas (Figura 1). br/apz/dificuldade_
de_aprendizagem/
Dificuldade
Aprendizagem.pdf
figura 1 - Transtorno Específicos da Aprendizagem

Fonte: http://aescritanasentrelinhas.com.br/wp-content/revista-maringa.jpg
Sabemos que os transtornos significativos trazem as pessoas, com

dificuldade na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas,
muitos danos à vida pessoal e principalmente nos primeiros anos
da vida escolar da criança, que deverá ser acompanhada e registrada
durante toda a infância e vida adulta. Dessa forma, o DSM-5 (2014, p.66)
recomenda que pessoas com 17 anos (ou mais) que tenham em seu
histórico registros de dificuldades de aprendizagem, quando realizarem
uma avaliação padronizada devemos levar em conta tais registros e os
substituir após o resultado da avaliação.
O Critério de diagnóstico C que trata sobre o início das dificuldades

de aprendizagem destaca a importância da identificação logo durante
as primeiras situações escolares, pois geralmente é na vida escolar
em que se manifestam, pois a pessoa com Transtorno Específico da
Aprendizagem externa déficits na aquisição das habilidades acadêmicas.
Transtornos Específicos da Aprendizagem | UNIDADE 2 33

Os déficits na aquisição das habilidades acadêmicas limitam a pessoa a
desenvolver seu papel como discente, seja na aquisição da linguagem
oral ou escrita, no uso do número ou do raciocínio lógico.
No Critério de diagnóstico d, o DSM-5 (2014, p.66) deixa claro que

dificuldades de aprendizagem não podem ser confundidas com
deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida,
outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial,
falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução
educacional inadequada.
O DSM-5 (2014) faz mais uma recomendação ao indicar que os Critérios

de diagnósticos A, B, C e D devem ser listados a partir de uma síntese
da história do indivíduo que apresente dados relacionados ao seu
saiba mais sobre os desenvolvimento, acompanhamento médico, vida familiar, problemas
critérios diagnósticos educacionais somados aos relatórios da sua vida escolar e da avaliação
no site dificuldades
de aprendizagem psicoeducacional.
em: <http://www.
dificuldadesemapren-
dizagem.com.br/> O National Joint Committeeon Learning Disabilities (2006) ao indicar
alguns aspectos sobre o desenvolvimento das crianças com dificuldade
de aprendizagem, explica que estas geralmente apresentam atrasos em
habilidades cognitivas relacionadas ao desempenho escolar no que se
refere à leitura e escrita.
Significativos atrasos na compreensão e/ou expressão da linguagem

falada é um marco, seu vocabulário receptivo é limitado e tem redução
Não confunda
inteligibilidade de vocabulário expressivo; apresenta dificuldade de compreender
reduzida com
deficiência intelectual, instruções simples; sua fala é monótona com características incomuns
pois inteligibilidade
reduzida é a dificuldade prosódicos da fala; tem Inteligibilidade reduzida; sua comunicação
na capacidade vocal, verbal, ou não-verbal espontânea é pouco frequente ou
de percepção e
compreensão, já inadequada; sintaxe imaturo. Há atraso em habilidades de alfabetização
deficiência intelectual
é “uma limitação emergentes; marcha lenta para nomear objetos e cores; consciência
significativa no
funcionamento fonológica limitada; interesse mínimo na impressão; consciência
intelectual e no
comportamento de impressão limitada; atraso em habilidades perceptual-motoras;
adaptativo, como problemas na coordenação motora fina ou grossa; dificuldade para
expresso nas
habilidades práticas, colorir, copiar e desenhar. Quanto à atenção e comportamento: distração
sociais e conceituais,
originando-se antes dos e desatenção; impulsividade; hiperatividade; dificuldade mudança das
dezoito anos de idade.”
(LUCKASSON et al., atividades ou manusear interrupções às rotinas; repetição constante de
2002, p. 8).
uma ideia (NJCLD, 2006).

O DSM-5, além dos quatro Critérios de Diagnósticos, categoriza aspectos
específicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, como os prejuízos
na leitura, prejuízos na expressão escrita, prejuízos na Matemática
e aponta três formas de gravidade dentro das especificidades, leve,
moderada e grave.
O prejuízo na leitura indicado pelo código 315.00 no DSM-5 (2014)

e F81.0 no CID-10 (2008), apresenta o que comumente é conhecido
por dislexia, visto que se trata da dificuldade na leitura de palavras, na
velocidade e fluência e compreensão da leitura. A dislexia é um termo
alternativo para indicar dificuldades no uso das palavras e de problemas
de decodificação e de ortografia, pois afeta diretamente capacidade de
compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e
o desempenho de tarefas que necessitam da leitura.
O prejuízo na expressão escrita, com código 315.2 e CID-10 (2008)

F81.81, indica o transtorno no uso da ortografia, gramática, pontuação
e refere-se a falta de clareza ou organização da expressão escrita.
Seu termo alternativo é disortografia e se caracteriza pela aparente
dificuldade que a pessoa tem em traçar as letras, pois é um conjunto de
erros de grafia ou pelo déficit no aprendizado e no desenvolvimento da
linguagem escrita expressiva.
O prejuízo na Matemática, tem código 315.1 e CID-10 (2008) F81.2,

ou comumente discalculia. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), este prejuízo
dar-se por um “padrão de dificuldades caracterizado por problemas no
processamento de informações numéricas, na aprendizagem de fatos
numéricos e na realização de cálculos precisos e fluentes”. A discalculia é
caracterizada pelos prejuízos no senso numérico, na memorização de fatos
numéricos, na precisão ou fluência do cálculo e do raciocínio matemático.
Segundo o DSM-5 (2014, p.67), há três formas de se apresentar a

gravidade destes prejuízos: leve, moderada e grave (Quadro 1– Material
complementar).
Estes prejuízos trazem a criança dificuldades em realizar tarefas simples

da vida acadêmica como soletrar, copiar uma atividade como “retirar do
quadro” ou fazer contas simples, ocasionando muitas vezes vergonha na
criança, que acaba desenvolvendo outros transtornos, como o da fala,
emocionais e do comportamento.
Transtornos Específicos da Aprendizagem | Unidade 2 35

2.1 o transtorno específico da aprendizagem com
prejuízos na leitura ou dislexia
Rotta e Pedroso (2006, p.152) lembram que antes de se definir dislexia

(Figura 2) é necessário primeiro que se entenda o que é leitura. Os
autores apontam que leitura pode ser entendida “como interpretação
de qualquer sinal que chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o
pensamento a outra situação além dele próprio”, ou seja, leitura seria a
interpretar sinais gráficos que substituem sinais sonoros e obedecem
a uma convenção. Se há problemas nesta convenção surge então uma
dificuldade de decodificação ocasionada por um prejuízo na leitura.
figura 2 - Crianças que apresentam dislexia

Fonte: http://www.olharvital.ufrj.br
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, este é um Transtorno

Específico da Aprendizagem que tem origem neurobiológica e se
caracteriza pela “dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente
da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração” (ABD,
Dislexia é uma palavra 2014). Essa afirmação da ABD tem suas raízes na definição adotada pela
que surge da junção
de dois vocábulos International Dyslexia Association - IDA e National Institute of Child Health
gregos “dus” – difícil,
mau – e lexis – palavra. and HumanDevelopment– NICHD em 2002.
Portanto, poderíamos
definir, de uma
maneira simplista, De acordo com esta definição, as pessoas que apresentam dislexia
dislexia como
dificuldade com as têm déficits no componente fonológico da linguagem relacionados
palavras. No entanto às habilidades cognitivas e que se apresentam de forma diferenciada
é muito mais que isso.
(MOURA, 2006, p. 8). dependendo da idade do sujeito (ABD, 2014).

As crianças com dislexia revelam muitas dificuldades em adquirir e
desenvolver o mecanismo da leitura e da escrita. Apresentam uma
leitura muito lenta, com diversas incorreções, como: trocas de letras de
sílabas e dificuldades na compreensão da informação lida. A sua escrita
Assista ao filme: “Como
surge com muitos erros ortográficos, as frases e os textos que escreve são estrelas na terra
(2007)” e observe
confusos em termos de conteúdo, com pouca riqueza no vocabulário, um exemplo sobre as
podendo a qualidade da sua letra ser igualmente má e irregular. dificuldades de um
aluno em adquirir os
mecanismos da leitura
Moura (2003, p. 9) lembra que por ser considerada uma perturbação e da escrita. SINOPSE: O
filme conta a história de
da aprendizagem específica e por estar associada etiologicamente as Ishaan, uma criança de
8 anos que sofre com a
alterações neurobiológicas e neuropsicológicas, a dislexia traz para o dislexia e, por isso, custa
ser compreendida.Com
sujeito “um conjunto significativo de alterações na leitura e escrita, que enorme dificuldade
podem conduzir a dificuldade na aprendizagem escolar”. de aprendizado, não
consegue se concentrar
nas aulas e as letras
“dançam” na sua frente,
já repetiu de ano e
corre o risco de repetir
outra vez. Seu pai,
acredita que ele é um
menino preguiçoso e
2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica indisciplinado e, por
isso, manda-o para
um colégio interno,
onde Ishaan entra em
profunda depressão.
Apesar de ser um
No século XIX, mais precisamente em 1872, a primeira descrição sobre ambiente totalmente
repressor é lá que um
dislexia utilizada por Berlin e propagada por Kerr e em 1896 pelo físico professor de artes
substituto, percebe que
britânico Pringle Morgan que acreditava ser uma “cegueira verbal existe algo de errado
com o menino, mas com
congênita”. Em seus estudos Pringle Morgan descreveu um caso de paciência, carinho e
um menino de 14 anos que apesar de não apresentar déficit na área compreensão consegue
resgatá-lo e recuperar a
intelectual ainda não tinha aquisição da leitura (ROTTA; PEDROSO, 2006; sua alegria pela vida.
WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). Vale a pena conferir!
Apesar das primeiras descrições britânicas, principalmente do

oftalmologista Hishelwood que afirmou que cabia ao cérebro fazer a
leitura e não aos olhos, os estudos dos oftalmologistas norte-americanos
devem também ser destacados, pois foram os primeiros a dar relevância
a este transtorno.
Com o aprofundamento das pesquisas na área (em 1925), em Iowa

surge uma pesquisa sobre a necessidade de encaminhar este grupo
de alunos para o acompanhamento na área de saúde mental, abrindo
caminhos para os estudos sobre distúrbios de aprendizado do psiquiatra
e neuroanatomista Samuel Orton.

Orton, que já realizava estudos post-mortem em cérebros humanos,
indicou hipóteses para a incidência dos casos de dislexia e para
possíveis procedimentos para a superação do transtorno. O psiquiatra e
neuroanatomista atribuiu a causa da dislexia a “distúrbios de dominância
lateral” (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Com a continuidade dos estudos, pesquisadores da área têm atribuído às

causas da dislexia de forma mais complexa, como é o caso das pesquisas
do neurologista norte-americano Albert Galaburda (2006).
2.1.2 Identificação e diagnóstico
As crianças com dislexia apresentam dificuldades nos processos de

decodificação fonológica e processamento lexical. Por isso, ela se torna
perceptível na idade escolar, pois há representações significativas de
alterações na aquisição e automação leitura e escrita, assim como na
fluência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo em relação
construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração,
dispersão e dificuldades em “retirar do quadro” para realizar cópia,
confusão em usar listas, mapas, indicar esquerda ou direita e ainda,
dificuldade na coordenação motora fina e/ou grossa.
Como já comentado, podem existir graus diferenciados entre os

Transtornos Específicos da Aprendizagem e, por isso, é importante que
se perceba alguns aspectos gerais logo nos primeiros anos da criança
na escola.
Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia apresentam

algumas características como dispersão, fragilidade no desenvolvimento
da fala e da linguagem, dificuldades na atenção e a coordenação motora,
estorvo na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no
aprendizado de rimas e canções (ABD, 2014).
WAJNSZTEIN e LOPES (2010) lembram que durante o avanço do período

escolar, a pessoa com dislexia pode apresentar dificuldade para ler
orações e palavras simples, inverte a escrita de letras ou números:
“p”/”b”, “m”/”n”, “f”/”v”,“n/z”ou “9”/”6”, “3”/”5” ou inverte de forma total

ou parcial palavras a leitura de palavras e tem dificuldade de pronúncia
e soletração, apesar do seu conhecimento sobre a escrita e leitura
apresenta erros involuntários, altera a ortografia e sequência de letras
na estruturação das sílabas e das palavras, apresenta dificuldades ao
copiar palavras do quadro e de outros livros, possui dificuldades na
percepção entre direita e esquerda, tem dificuldades ao se deparar
com palavras semelhantes ou homônimas, prejuízos na velocidade da
leitura, na compreensão de algumas palavras, na construção gramatical
e elaboração de frases, acentuado déficit na grafia de letras e números,
falta de habilidades ao realizar cálculos e compreender enunciado de
situações-problemas (Figura 3).
Vale a pena assistir

ao filme: “o sino de
anya (1999)” que
nos apresenta Scott,
um adolescente com
dislexia. SINOPSE: A
verdadeira amizade
é aquela em que os
amigos se impulsionam
mutuamente a serem
cada vez melhores.
figura 3 - Na dislexia a criança inverte letras mesmo com intervenção educacional Anya’s Bell (O sino
Fonte: http://4.bp..com/dislexia.png de Anya) é um filme
lançado para televisão
pela CBS em 1999,
estrelado por Della
Reese no papel de
Pessoas adultas com dislexia permanecem com as mesmas dificuldades AnyaHerpick. Em 1949,
Anya é uma mulher
na leitura, escrita e compreensão de texto caso não haja intervenção, cega que sempre foi
cuidada pela sua mãe
atendimento clínico e educacional especializado. A Associação Brasileira e não saia de casa, uma
situação que se agrava
de Dislexia (ABD, 2014) ressalta que o adulto disléxico tem prejuízos na quando sua mãe morre.
Anya lida com sua
memória imediata e operacional, disnomia (disfunção da linguagem, solidão colecionando
sinos. Agora, mais
refletida na incapacidade em nomear pessoas ou objetos.), dificuldade velha e sozinha, Anya
faz amizade com um
de organização e de orientação quanto à lateralidade e são frequentes menino, com dislexia,
que tem 12 anos, Scott
casos de baixa autoestima, depressão, ansiedade e outros prejuízos Rhymes, e encontra nele
a amizade e a ajuda que
afetivos e emocionais. precisava para enfrentar
a vida.
É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência Fonte: http://www.
escolar apresentados por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só filmesdetv.com/anya-s-
bell.html Acesso 05 JAN
será possível a partir da avaliação multidisciplinar, realizada por meio 2015.

de exames específicos realizados por neuropsicólogos e de testes
realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento
da vida acadêmica.
A avaliação multidisciplinar faz-se relevante para que sejam observados

situações de enfermidades distintas ou da possível associação a outros
transtornos do neurodesenvolvimento (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar

com os apoios da equipe multidisciplinar que proporá atividades de
estimulação cognitiva. No caso do aluno com dislexia, se proporcionará
em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente por
ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes.
2.1.3 Possíveis causas
Rotta e Pedroso (2006) lembram que há várias formas de classificação

da dislexia, pois há cada uma obedece ao modelo de teste utilizado,
seja ele com bases fonoaudiológica, pedagógica ou psicológica. Porém,
Para saber mais sobre dentro das possíveis etiologias, os autores destacam as causas genéticas,
a Classificação da
dislexia acesse: portal
adquiridas e multifatoriais.
da dislexia (http://
dislexia.pt/) Há evidências de causa genética e hereditária, pois geralmente filhos
e filhas de pessoas com dislexia tem histórico de dificuldades no
desenvolvimento, em áreas como da percepção, aquisição da linguagem
e produção da fala, este grupo é chamado pela ABD (2014) de crianças
de risco (Figura 4).
figura 4 - Diferenças nas áreas afetadas de um cérebro com e sem dislexia

Fonte: http://www.dislexia.maisbarcelos.pt/Image/Cerebros%20Dislexicos.JPG

As causas adquiridas são provenientes de malformações ou mau
desenvolvimento do sistema nervoso central, problemas perinatais,
lesões ou danos ao sistema nervoso central pós-natais, privação,
problemas educacionais (ROTTA; PEDROSO, 2006).
As multifatoriais são identificadas por problemas ocasionados por causas

genéticas e adquiridas correlacionadas. Considerando estas causas
gerais Rotta e Pedroso (2006) apontam que outros autores e estudiosos
buscam a classificação da dislexia e sua explicação fisiopatológicas
(Quadros 2 e 3 – Anexo B - Material complementar)
2.1.4 Estratégias para intervenção
Quanto às formas de intervenção, é necessários o acompanhamento

e a intervenção de uma equipe multidisciplinar que possibilite apoio
necessário para o aluno com prejuízos na leitura, principalmente na
escola.
Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a aprendizagem,

A Cartilha da Inclusão
com recursos acessíveis e adaptados para possibilitar a superação do escolar traz dicas
déficit em relação à leitura e aos mecanismos que a envolvem. muito interessantes
de como oferecer um
ambiente facilitador
A equipe multidisciplinar conta com profissionais especializados como para a aprendizagem
de alunos com dislexia
fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, Acesse: http://media.
wix.com/ugd/9592a0
psicólogos etc., que buscam em conjunto potencializar aquilo que a _4402f1ae772944f290
8e577eb903fced.pdf e
pessoa com transtorno no neurodesenvolvimento já possui de positivo pesquise.
e superar o déficit.
Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com dislexia,

apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base
no tratamento clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na
escola ou no ambiente familiar por exemplo.
Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na escola deverão ser propostas

atividades direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia a superar suas
dificuldades a partir de materiais que auxiliem a leitura, orientação no

uso de corretores ortográficos, aprendizagem estruturada e cumulativa,
aprendizagem com foco multissensorial, ensino com base diretiva,
sintética e analítica, automação das competências até sua realização,
uso de gráficos, ilustrações e figuras, não optar por textos longos para
cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações
orais e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção
e concentração, foco na fusão fonêmica, silábica, na segmentação
simbólica e na segmentação fonêmica.
2.2 O Transtorno Específico na Aprendizagem

com prejuízos na expressão escrita ou
Disortografia
O Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na expressão

escrita ou Disortografia é caracterizado pelos problemas ortográficos
quanto à precisão da ortografia, do uso da gramática e da pontuação e
falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A criança com
prejuízos ortográficos (Figura 5) apresenta dificuldades na ortografia e
não necessariamente na grafia.
Figura 5 - Criança com prejuízos ortográficos

Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/images/disortografia-caso1.jpg
Este transtorno da expressão escrita é considerado uma dificuldade

no uso da ortografia. Pode se apresentar de maneira combinada e que
apresenta frequência na realização da composição de textos, no uso da
gramática e da pontuação (OHLWEILER, 2006).

A disortografia pode se apresentar de maneira isolada ou
associada a outros Transtornos Específicos da Aprendizagem como
a dislexia ou a discalculia ou em outros transtornos relacionados ao
neurodesenvolvimento. para saber mais sobre
a disortografia acesse
ao site do Centro psi-
Este transtorno é categorizado pelo DSM-5(2014) pelo código 315.2 e copedagógico apoio
http://www.centrop-
pelo CID-10 (2008) tem código F81.8, indicado como um dos transtornos sicopedagogicoapoio.
com.br/o-que-e-disor-
do desenvolvimento das habilidades escolares denominado, Transtorno tografia/
de desenvolvimento da expressão escrita.
É importante lembrar que a disortografia é um déficit que afeta a

ortografia das palavras e não a grafia, como no caso da disgrafia, apesar
de muitas vezes se apresentarem associadas.
assista ao documen-
De acordo com Coelho (2014), a pessoa com disortografia tem tário: documentário
do MeC aborda a cons-
dificuldade na organização, estruturação e composição de textos trução dos sistemas de
escrita
escritos, geralmente, sua construção frásica é empobrecida e curta, seus
Acesse: http://plata-
erros ortográficos são aparentes e múltiplos em atividades simples e há formadoletramento.
org.br/acervo-para-
problemas na qualidade da ortografia. -aprofundar/348/a-
-construcao-da-escrita.
html
Segundo Fernández (et al., 2010, p. 500), este transtorno é uma “alteração
na planificação da linguagem escrita, que causa transtornos na
aprendizagem da ortografia, gramática e redação, apesar do potencial
intelectual e a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a
idade”.
Entende-se por disortografia, dificuldades que se contrapõem as regras

da escrita já formalmente estabelecidas na sociedade e que obedecem
a convenções entre símbolo e som.
A importância da identificação da disortografia está principalmente

na busca contra o fracasso escolar que ela acaba levando o aluno, pois
este como não obedece às regras gramaticais por conta do déficit tem
prejuízos evidentes em todas as disciplinas escolares.
Apesar do processo de alfabetização não estar centrado apenas no ato da

escrita e da leitura, ocorrem prejuízos em seu aprendizado, como afirmam
Fernández (et al., 2010, p.501), aspectos negativos a vida acadêmica,
pois durante a escrita e a leitura é que se adquirem os “processos de
decodificação ou grafofonêmico e de codificação ou fonografêmico”,

estes autores também afirmam que é no “reconhecimento das letras
e os valores atribuídos aos grafemas no reconhecimento das palavras
e a possibilidade de codificá-los, não são os únicos, nem os objetivos
centrais da alfabetização”.
2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica
Fernández (et al., 2010) para descrever as diferentes formas de

classificação da disortografia consoante a leitura especializada
(Quadro 4 – Anexo B - Material complementar), pois a disortografia
foi primeiramente observada em conjunto com a dislexia quando
Morgan descreveu a “cegueira verbal congênita”. Desde então estes dois
transtornos vem sendo descritos de forma semelhante ao que o DSM-IV
(1994) descreveu como Transtorno da Expressão Escrita caracterizado
como prejuízos na ortografia, com isso a disortografia vem ganhando
cada vez mais pesquisadores e sendo de fato identificada como um
Transtorno Específico da Aprendizagem segundo o DSM-5 (2014).
As dificuldades nas representações ortográficas manifestadas pelos

alunos com disortografia são aparentes logo desde o início da
idade escolar, principalmente durante os primeiros anos do ensino
fundamental, em que trocas a escrita de palavras impressas e seus sons,
porém se faz necessária a atenção em seu diagnóstico, pois durante os
primeiros anos escolares é muito comum as trocas acontecerem.
Apenas depois da avaliação diagnóstica, acompanhamento por meio

de atividades e relatórios e da intervenção educacional e terapêutica
é possível diagnosticar um quadro de disortografia (Quadro 5 – Anexo
B - Material Complementar).

De maneira geral, a avaliação para identificação deverá buscar saber
o nível ortográfico da criança, indicando a frequência dos erros
ortográficos na escrita e observar a realização das tarefas escolares seja
na realização de ditados, cópias ou nas atividades que tenham que
completar grafemas (FERNÁNDEZ, 2010).
Coelho comenta que as possíveis causas podem estar relacionadas

aos problemas na automação da escrita, nas falhas das estratégias de
ensino, que por vezes se mostram imaturas ou ineficazes, na dificuldade
de reconhecer os processos relativos à escrita (COELHO, 2014).
Já para Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.10) as

possíveis causas da disortografia se relacionam a aspectos perceptivos,
intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos (Quadro 6 –
Anexo B - Material Complementar).
A intervenção para os prejuízos na escrita deverão ser direcionados a

partir de modelos concretos, priorizando o sistema de escrita de cada
cultura. A equipe para a intervenção deve ter conhecimento sobre
o padrão da escrita e suas convenções ser formada por professores e Para obter informações
sobre intervenção da
terapeutas. Disortografia acesse:
Clínica educação - A
Disortografia na
A intervenção deverá não apenas buscar a superação do erro infância disponível
em: http://www.
ortográfico, o trabalho deverá ser focado em atividades que visem o clinicadaeducacao.
apoio e exercício do uso das letras aos seus respectivos sons, visando com/wp-content/
uploads/2012/05/
trabalhar com os aspectos referentes a causas de origem perceptiva, disortografia_saraLouro.
pdf
intelectual, linguística, afetivo-emocionais e pedagógicas.

Para a reeducação da pessoa com disortografia, segundo Torres e
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12), é necessário um trabalho
de intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográfico e a
correção dos erros ortográficos específicos.
Para a intervenção acerca dos fatores associados ao fracasso ortográfico

é importante que se trabalhe aspectos relativos à percepção,
discriminação e memória auditiva ou visual a partir de exercícios que
trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização
de ritmos, tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de
formas gráficas, de identificação de erros e de percepção figura-fundo.
Quanto aos problemas de organização e estruturação espacial Torres e

Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) apontam o uso de exercícios
de distinção de noções espaciais básicas como: direita/esquerda, cima/
baixo, frente/trás e para os problemas relativos à percepção linguístico-
auditiva deverão ser realizados exercícios de consciencialização do
fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras,
análise de frases e de exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário
da criança (Figura 6).
Figura 6 - Erros evidentes no uso dos fonemas com dupla grafia, na diferenciação
de sílabas, no reforço da aprendizagem e no uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”,
uso do “r”/“rr”.
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com
Para a intervenção específica sobre os erros ortográficos Torres e

Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) deverão ser realizadas
atividades que visem trabalhar com a ortografia natural, a ortografia
visual e que se diferenciem os erros de ortografia das falhas na
compreensão.

Coelho (2014, p.13) lembra que atividades de ortografia natural são
aquelas que apresentam a substituição de um fonema por outro, por
letras semelhantes e que se dá “omissões/adições, inversões/rotações,
uniões/separações” e ortografia visual são situações que se trabalhem
“fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da
aprendizagem e ainda, situações que envolvam o uso do “h”, do “m”
antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”.
Na realização da avaliação de aprendizagem devemos possibilitar um

ambiente acolhedor, com uso de apoio se necessário, buscando que o
aluno tenha compreensão do que esta sendo cobrado em cada questão,
considerando as potencialidades do aluno antes dos déficits.
2.3 O Transtorno Específico na Aprendizagem

com prejuízos na Matemática ou Discalculia
Os Transtornos Específicos de Aprendizagem também podem estar

relacionados a prejuízos na área da Matemática como destaca o DSM-
5 (2014). Este prejuízo envolve desde dificuldades na realização de um
cálculo simples a aspectos relacionados à discriminação viso-espacial.
Tais prejuízos são apontados no meio acadêmico como um fator que
propicia o fracasso escolar.
O uso do termo discalculia é uma forma alternativa para o termo

Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na Matemática
por conta da nítida dificuldade para calcular que apresenta o aluno
acometido por este déficit (Figura 7).
Figura 7 - Demonstrativo de criança com discalculia

Fonte: http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal49/psicopedagogia/ilustra1.jpg
Transtornos Específicos da Aprendizagem | Unidade 2 47

Conforme o DSM-5 (2014), este problema afeta o processamento das
informações numéricas, da aprendizagem de fatos aritméticos e de
realização de cálculos precisos ou fluentes e podemos utilizar o termo
alternativo discalculia desde que este se relacione a um padrão particular
de dificuldades matemáticas em geral, no raciocínio matemático ou na
precisão na leitura de palavras.
A primeira descrição segundo as causas neurológicos deste transtorno

data de 1908 por Lewandowsky e Stadelmanque ao descreverem o caso
de um paciente que tinha um hematoma na região occipital esquerda e
apresentava déficit na adição e subtração. Influenciados pelos estudos
do médico autríasco Franz Joseoh Gall realizados em 1796 ao criar a
teoria localizacionistaou teoria frenológica (Figura 8), o qual afirmava
ser possível perceber as funções especificas de cada área a partir das
observações do formato do cérebro, pois segundo ele o cérebro possuía
quatro órgãos que iam crescendo ou reduzindo a partir de seu uso
(BASTOS, 2006).
Figura 8 - A Frenologia de Gall: localização cerebral das faculdades mentais e sociais

Fonte: http://s3.amazonaws.com
Apesar da grande contribuição de Gall e de sua teoria localizacionista, o

advento dos estudos da neurociência trouxe novos avanços e apresentou
novas formas para tentar entender o cérebro da pessoa com transtorno
específico de aprendizagem com prejuízos na Matemática.

Outra importante contribuição sobre a descrição deste transtorno
devemos ao médico Gerstmann, que em 1927 escreveu um artigo
tratando sobre um complexo sintomático que apontava alterações no
cérebro de crianças com problemas na aprendizagem da Matemática.
Em 1940, Gerstmann descreveu um distúrbio neurológico raro que se

caracterizava por lesões no giro angular da área dominante do cérebro.
Chamada de Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento ou Síndrome
Angular, este giro angular se localiza no lobo parietal, próximo ao lobo
temporal (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
As principais causas para a Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento

seriam advindas de lesões no giro angular (Figura 9) da área causadas
por isquemia cerebral, traumatismo ou Acidente Vascular Cerebral.
figura 9 - Giro angular da área dominante do cérebro descrito por Gerstmann

Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com
Gerstmann descreveu que estas lesões causavam sérios prejuízos

à vida acadêmica e profissionais, pois a pessoa apresentava os
sintomas de dificuldade na leitura e na expressão escrita (disgrafia)
Agnosia digital: é
ou a incapacidade (agrafia), desorientação entre direita e esquerda, a incapacidade de
distinguir os dedos na
dificuldade na compreensão das habilidades matemáticas (discalculia) mão.
ou a incapacidade desta compreensão (acalculia) e agnosia digital DEUS, Joan; ESPERT,

Raúl; NAVARRO, José
(WAJNSZTEIN; LOPES, 2010; DEUS, NAVARRO, 1996). Francisco. Síndrome de
Gerstmann: perspectiva
actual. psicología
conductual, v. 4, n. 3, p.
417-36, 1996.

O tratamento para a Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento
ocorre apenas por meio de terapia ocupacional, acompanhamento
psicológico e psicoeducativo, que devem buscar a superação no déficit
Núcleo de estudos na capacidade de ler, escrever e calcular e se pode utilizar de recursos
da Discalculia acesse
o site: http://www. como calculadores, processadores de texto e jogos educativos.
nucleodadiscalculia.
com/WPress/ e
obtenha mais
Um dos sintomas da Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento,
informações sobre o a Acalculia, foi introduzida no meio acadêmico a partir do estudo
tema.
de Hernschen no ano de 1925 ao tratar da “perda da capacidade de
executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 2006,
p.202), mas tarde em 1961, em um estudo desenvolvido por Hecan e
colaboradores identificaram-se três possíveis subtipos de acalculias
depois de um levantamento com 183 pacientes com lesões cerebrais:
1) alexia e agrafia para números, em que existe

dificuldade para ler e escrever quantidades, com
comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo;
2) acalculia espacial, em que existe dificuldade na
orientação espacial, impossibilitando a colocação dos
números em posições adequadas para se executar
cálculos, com comprometimento do hemisfério
direito; 3) anaritmetia, que corresponde à acalculia
primária e implica a inabilidade em conduzir operações
aritméticas, em consequência de lesões em ambos os
hemisférios (BASTOS, 2006, p. 202).

Assista ao vídeo “não
sei fazer isso, mas
sei fazer aquilo” que
trata dos Distúrbios
e Dificuldades de Ao se identificar o transtorno específico de aprendizagem com prejuízos
Aprendizagem e fala
sobre a Dislexia e a na Matemática o DSM-5 (2014) lembra que se deve especificar se a
Discalculia: URL: https://
www.youtube.com/ dificuldade apresentada se relaciona ao senso numérico, a memorização
watch?v=WurheIyza0s
Fonte: Compartilhado
de fatos numéricos, na precisão ou fluência de cálculo e/ou na precisão
na página do facebook: no raciocínio matemático.
“Psicopedagogia online
para todos”. Disponível
em: <http://www.face- Para um diagnóstico de transtorno específico de aprendizagem com
book.com/Psicopeda-
gogiaOnLineParaTodos- prejuízos na Matemática é importante que se observe as práticas
Blog>. Acesso em: 10
jan. 2015. educativas que estão sendo oferecidas para aquela pessoa que

apresenta tal dificuldade, pois fatores como o ensino inadequado ou
incorreto podem também ocasionar problemas na aprendizagem da
Matemática, assim como problemas sensoriais, doenças neurológicas
e psiquiatras confundindo-se em muitos casos aos transtornos do
neurodesenvolvimento.
O CID-10 (2008) o classifica como um transtorno específico da habilidade

Matemática (F81.2), considerando-o uma alteração no uso dos
conhecimentos básicos da Matemática, pois o aluno apresenta déficit
em domínios básicos relativos as quatro operações já que apresenta
um déficit que concerne ao domínio de habilidades computacionais
básicas.
Wajnsztein e Lopes (2010) apontam que segundo Johnson e Myklebust,

para saber mais
uma criança com discalculia não é capaz de compreender a noção de sobre o diagnóstico
da discalculia.
conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; não tem noção de acesse: http://
conservação de quantidade, tem dificuldade ao sequenciar e classificar discalculicos.blogspot.
com.br/2007/10/o-
números, em armar as quatro operações e entender seu significado, diagnstico-da-
discalculia-cid-10-e.html
relacionar os princípios de medida, fazer correspondência entre pares,
ler mapas, gráficos e relacionar legendas e dificuldades em ações
relacionadas ao processo cognitivo como: a memória de trabalho em
situações que envolvam contagem e memória, em tarefas não verbais,
soletração de palavras, habilidades viso espaciais, psicomotoras,
perceptivo-táteis e alguns casos de ausência de problemas fonológicos.
Confira a leitura
2.3.3 Possíveis causas do artigo sentido
de número e
desempenho
em Matemática:
diagnóstico e
acompanhamento em
Bastos (2006) descreve as duas principais diferenças entre as causas alunos do 1º ciclo de
Marcelino, De Sousa,
da dificuldade de Matemática. O primeiro fator ocorre por causas Cruz e Lopes (2012),
apresentado no II
neurológicas que podem ser divididas entre causas primárias e causas Seminário Internacional
“Contributos da
secundárias. Entre as primárias apresentam-se a acalculia e a discalculia Psicologia em Contextos
Educativos”, 1427-1437.
do desenvolvimento, nas causas secundárias está à associação com Braga: Universidade do
outros distúrbios neurológicos, transtornos, síndromes, deficiências, ou Minho. Disponível em:
<http://webs.ie.uminho.
fatores socioeconômicos. pt/iisicpce/atas.pdf>.
Acesso em: 10 jan. 2015.

Quanto às causas não neurológicas, Bastos (2006) aponta os fatores
escolares, sociais e até a ansiedade para Matemática (Quadro 7 – Material
Complementar).
assista ao documentário: “Dividedbynumbers: studyingwithdyscal-

culia” para saber mais sobre a Discalculia do desenvolvimento. É um
Documentário feito na Bélgica com a colaboração da Profª Annemie
Desoete da Universidade de Gent. A Profa. Desoete é uma investiga-
dora internacional na pesquisa sobre discalculia do desenvolvimento,
sendo co-autora da famosa bateria neuropsicológica para o diagnósti-
co de discalculia, a TEDI-Math. URL: http://www.arteveldehogeschool.
be/dyscalculie/documentary e http://www.ekgp.ugent.be/index.
php?position=5x1x0&page=ADES#.URN9s6U722U
Fonte: Núcleo da Discalculia, 2013. Disponível em: <http://www.

nucleodadiscalculia.com/WPress/2013/02/08/belissimo-documentario-sobre-
discalculia-do-desenvolvimento/>. Acesso em: 10 jan. 2015.
Kocs em 1998 classificou a discalculia do desenvolvimento em

subtipos (Quadro 8 – Anexo B - Material Complementar)e indicou que
poderia haver combinações diferentes, pois por conta do déficit o
processo cognitivo pode ser alterado em áreas como a velocidade de
processamento de informações, as memórias relacionadas ao trabalho,
às tarefas não-verbais, de curto e longo prazo, sequencial auditiva e
ainda as habilidades de visão espacial, psicomotora e perceptiva tátil e a
linguagem matemática (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Como afirmam Wajnsztein e Lopes (2010), a pessoa que tem esses

comprometimentos, possivelmente apresenta algumas áreas específicas
do cérebro afetadas (Ver Quadro 9 – Anexo B - Material Complementar).

Assim como na dislexia, a intervenção na discalculia deve ser baseada

a partir do apoio de uma equipe multidisciplinar. Isto é de grande valia,
visto que somente uma equipe especializada pode ter a noção geral dos
Confira as dicas sobre
problemas enfrentados por uma pessoa com prejuízos na Matemática. intervenção da
discalculia na Cartilha
apoiando a criança na
A escola, em seu papel de instituição educadora, deverá ser capacitada escola:KONKIEWITZ,
Elisabete Castelon.
a buscar mecanismos que proponham novas abordagens no ensino da Apoiando a criança
na escola: cartilha
Matemática, reorganizando seus planejamentos, estruturas curriculares informativa para pais e
e formas de avaliação, visando atender aquele aluno com déficit. professores. Dourados,
MS: Editora da UFGD,
2010. Disponível em:
Wajnsztein e Lopes (2010) demonstram que são necessários que se <http://www.ufgd.edu.
br/editora/cadernos...a-
revejam alguns pontos durante as aulas de Matemática, por exemplo: crianca...cartilha.../
pdflivro>. Acesso em: 10
a possibilidade do uso de calculadora, a organização de uma prova jan. 2015.
com questões mais diretas e de fácil entendimento, em virtude de sua
visível dificuldade de compreensão, de preferência que as questões
sejam claras e diretas, deve ser dado ao aluno autonomia para que tente
responder às questões sem ter a dependência constante do professor
ou de um tutor, realizar jogos, que se utilizem materiais concretos para
o entendimento de situações-problema e evitar ressaltar os déficits do
aluno, pois se deve centrar na pessoa e não nas dificuldades que ela
possui.
resumo
Nesta aula, estudamos que os Critérios de Diagnósticos do DSM-5

buscam categorizar os aspectos específicos de prejuízos nas habilidades
acadêmicas, tentando não mais centralizar nos déficits e sim, na
pessoa, discutindo como ocorrem os prejuízos na leitura, na expressão
escrita e na Matemática. Observamos que o Transtorno Específico de
Aprendizagem com prejuízos na leitura ou dislexia apresenta-se como
um déficit na aquisição da leitura, que é específico e permanente, por ser

um transtorno que se origina no neurodesenvolvimento tem suas raízes
em causas genéticas e/ou hereditárias, adquiridas e multifatorias. Outro
tema estudado foi o Transtorno Específico da Aprendizagem, analisando
prejuízos na expressão escrita ou conforme o termo alternativo
Disortografia que é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que tem
sua origem nos primeiros anos da criança e torna-se evidente durante
a vida escolar. Este transtorno se caracteriza como uma dificuldade
na organização da expressão escrita, isto é, no uso da ortografia,
da gramática e dos sinais de pontuação. Por último, estudamos o
Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízos na área da
Matemática ou discalculia está relacionado aos déficits na área do senso
do numérico, na realização de cálculos simples, na atenção, raciocínio
lógico, discriminação viso-espacial etc. Este transtorno tem causas
neurológicas e não neurológicas e, muitas vezes, se apresenta associado
a outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.
1. Construa um Mapa Conceitual sobre os Critérios de Diagnósticos do

O DSM-5 do Transtorno Específico da Aprendizagem.
2. Indique qual a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico

e a intervenção dos prejuízos na leitura?
3. Comente sobre como o professor pode identificar um aluno que

apresenta Disortografia.
4. Qual a importância do diagnóstico cedo para a intervenção dos

prejuízos na área da Matemática?

referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. ABD (2014). Disponível em:

<http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: 28 dez. 2014.
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em Matemática. In: ROTTA, N. T. et al. transtornos da aprendizagem:
abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed,
2006.

COELHO, Diana Tereso. dificuldades de aprendizagem específicas:

Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia. Porto/PT: Areal Editores,
2014.
DEUS, Joan; ESPERT, Raúl; NAVARRO, José Francisco. Síndrome de

Gerstmann: perspectiva actual. psicología conductual, v. 4, n. 3, p. 417-
36, 1996.
FERNÁNDEZ, Amparo Ygual et al. Avaliação e intervenção da disortografia

baseada na semiologia dos erros: revisão da literatura. revista Cefac,
v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
rcefac/v12n3/196-09>. Acesso em: 20 jan. 2014.
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DyslexicBrain. London: Lawrence Erlbaum Associates, p. 329-54, 2006.
Disponível em: <http://sni-seminars.stanford.edu/reprints/Galaburda2.
pdf>. Acesso em: 27 dez. 2014.
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[recurso eletrônico]: dsM-5 / [American PsychiatricAssociation ; tradução:
Maria Inês Corrêa Nascimento... et al.] ; revisão técnica: Aristides
VolpatoCordioli ...[et al.]. – 5. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre:
Artmed, 2014.

MOURA, Octávio. A problemática dos 3DS: Dislexia, Disortografia e
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dislexia.pt/>. Acesso em: 28 dez. 2014.
MOURA, Octávio. O que é dislexia e quais são os principais sintomas

e sinais. Jornal de Notícias: Suplemento “Guia Prático da Educação”.
Portugal. Setembro, 2006. Disponível em: <http://dislexia.pt/>. Acesso
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pt/>. Acesso em: 28 dez. 2014.
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neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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Alegre: Artmed, 2006.
TORRES, R. & FERNÁNDEZ, P. Dislexia, Disortografia e Disgrafia.

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de Aprendizagem Específicas: Dislexia, Disgrafia, Disortografia e
Discalculia. Porto/PT: Areal Editores, 2014.
WAJNSZTEIN, Alessandra Bernardes Caturani; LOPES, Monica B. R.

Dislexia. In: VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro do [et al.]. Aprendizagem na
Atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão. Ribeirão
Preto, SP: Novo Conceito Editora, 2010.

TRANSTORNOS E COMORBIDADES
AOS PREJUÍZOS NA
APRENDIZAGEM
e
Objetivos
ad
.
• Conceituar o Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação;
id
• Diferenciar Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
de Transtorno Específico da Aprendizagem;
Un
• Estabelecer os principais prejuízos ao desenvolvimento
psicomotor causado pela Disgrafia;
• Conceituar a Dislalia como um Transtorno Específico da
Articulação da Fala;
• Descreveras principais evidências de um quadro de dislalia
em uma criança;
• Discutir quais as ações para se diagnosticar a dislalia;
• Descrever os aspectos que identificam uma pessoa
comTranstorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e uso
das nomenclaturas;
• Identificar a combinação da tríade do TDAH: desatenção,
desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade e seus
subtipos.
1 Introdução
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, de maneira geral, trazem

prejuízos à aprendizagem, visto que se apresentam na forma de
Deficiência Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do
Espectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade,
Transtorno Específico da Aprendizagem e Transtornos Motores, podendo
se apresentar ainda de forma associada, o que ocasiona prejuízos ainda
maiores a vida de crianças e adultos com essas dificuldades.
Os Transtornos da Comunicação, os Transtornos Motores e o Transtorno

de Déficit de Atenção/Hiperatividade são também objetos de estudo
das dificuldades de aprendizagem por estarem diretamente ligados ao
uso das habilidades acadêmicas funcionais e por provocarem problemas
na autoestima e nas relações sociais.
Os Transtornos Motores ligados ao uso da coordenação influenciam

diretamente no ato de escrever e se demonstra evidente no
desenvolvimento da coordenação durante os primeiros momentos da
criança com o processo de alfabetização, já que influencia no processo
da escrita, fazendo que a criança apresente uma “letra feia”, considerada
um problema para professores e pais.
Os Transtornos da Comunicação se direcionam para a aquisição da

linguagem e da fala. As dificuldades na articulação da fala, em que a
criança apresenta trocas evidentes no uso dos fonemas, como na troca do
“r” pelo “l” traz também prejuízos significativos à aprendizagem durante
a idade escolar e, se não tratados ocasionam problemas emocionais e
sociais a pessoa com o déficit.
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH é um

Transtorno do Neurodesenvolvimento que se apresenta por um padrão
persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que
interfere no funcionamento e no desenvolvimento, segundo o DSM-
5(2014) muitas crianças que têm TDAH também possui um transtorno
específico da aprendizagem.
Para a avaliação inicial e intervenção dos Transtornos Motores, dos

Transtornos da Comunicação e do Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade, se faz necessário o apoio de uma equipe com
especialização na área, formada por profissionais que visem atender e
busquem a superação do problema.
2 O Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação ou Disgrafia
A Disgrafia é um Transtorno do Motor do Neurodesenvolvimento

categorizado com um Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
que tem como código 315.4 no DSM-5 (2014) e F82 no CID-10 (2008).

Caracterizada como transtorno da “letra feia”, a Disgrafia é uma
dificuldade na habilidade da escrita. Alves (2012, p.125) afirma que é uma
“dificuldade de coordenar movimentos dos símbolos gráficos, é uma
dispraxia da escrita”. Letra feia não é apenas sinônimo de preguiça, mas
em muitos casos ocorre o transtorno motor do neurodesenvolvimento
conhecido como disgrafia (Figura 1).
figura 1 - Disgrafia afeta muitas crianças, tem passado despercebido pelas salas de aula
Fonte: http://veja4.abrilm.com.br/assets/images/2010/6/9141/R.P.-14-anos-size-598.jpg
A Disgrafia se caracteriza pela lentidão no traçado das letras que

geralmente são ilegíveis, pois a pessoa apresenta déficit na área motora
que faz com que ela não consiga realizar no plano motor o que é
observado no plano visual (ALVES, 2012).
A Disgrafia pode se apresentar de forma associada à dislexia, a

disortografia e a discalculia, assim como a outros transtornos. A
pessoa que tem este transtorno na coordenação motora pode chegar
Visite o site: http://
a ter outros comprometimentos de ordem cognitiva, emocional e www.dislexia.com.
br/dislex_disgrafia.
neurológica. html e pesquisesobre
dislexia, discalculia,
disortografia, disgrafia
O conceito etimológico indica que disgrafia “se origina dos “dis” disponível.
(desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo
funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere
ao seu traçado ou à grafia”” (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127 apud
COELHO, 2014, p. 7).
Coelho (2014) lembra que criança no início da idade escolar pode

apresentar naturalmente problemas no traçado das letras que pode
ser corrigido com o uso da caligrafia, porém quando esta apresenta
disgrafia os prejuízos são mais perceptíveis e de difícil resposta com a
intervenção.
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 59

Um dos fatores que caracteriza um Transtorno Motor são a permanência
e duração da dificuldade mesmo com intervenção, no caso do
transtorno de um Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação o
fato se verifica na dificuldade da aquisição e a execução de habilidades
motoras coordenadas.
2.1 Breve apontamento da descrição histórica
Segundo Portellano (1995) o termo Disgrafia nasceu a partir do termo

Agrafia que é um distúrbio neurológico que tem causas na perda na
capacidade de se comunicar por meio da escrita introduzido por Ogle em
1867 para se referir a distúrbios adquiridos na estrutura devido a danos
cerebrais. A partir do termo agrafia, o austríaco Dr. Josef Gerstmann
em 1940, em seu livro “Brainstorms” descreve o termo Disgrafia para
caracterizar as perturbações na escrita de um grupo que ele pesquisava.
O neurologista alemão Joseph H. Horacek, em continuidade aos

estudos de Gerstmann, descreveu esta condição como uma completa
incapacidade de escrever e associou a incapacidade a trauma cerebral
de um acidente ou lesão.
Apesar da continuidade dos estudos por vários pesquisadores somente

em 1981, o psicólogo americano John E. Exner propõe a existência de
um centro de escrita, localizada na base do segundo giro frontal, oposta
a área motora a mão.
2.2 Identificação e diagnóstico
O CID-10 (2008) descreve como um transtorno específico do

desenvolvimento motor (F82) que se caracteriza como um
comprometimento grave do desenvolvimento da coordenação motora,
não atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou a uma
afecção neurológica específica, congênita ou adquirida.

O DSM-5 (2014) apresenta a categoria Transtorno do Desenvolvimento
da Coordenação (Quadro 1 – Anexo C - Material Complementar)
incluso na categoria de Transtorno Motor (Quadro 2 – Anexo C
- Material Complementar) sendo este um tipo de Transtorno do
Neurodesenvolvimento.
Alves (2012) ressalta que a criança que tem disgrafia tem dificuldades
em organizar o texto no caderno, em obedecer às margens das folhas
e respeitar os limites; em sua escrita apresenta espaço irregular entre as
palavras, linhas e entrelinhas. O traçado é de tamanho muito pequeno
ou muito grande; exerce pressão na escrita ou não há prensa; algumas
de suas letras são irregulares e muitas vezes retocadas e distorcidas; o
caderno geralmente apresenta rasuras. Faz movimentos contrários ao
da escrita convencional, apresentando inversões ou “escrita espelhada”;
escreve com irregularidade no espaçamento das letras na palavra e faz
mau uso do espaço gráfico disponível na folha; a direção de sua escrita
é inadequada, ora oscila para cima ou para baixo; tem dificuldade na
escrita e no alinhamento dos números. Tem desorientação espacial;
dificuldade ao copiar do quadro ou do caderno e expressa lentidão
exagerada na escrita ou para executar tarefas.
2.3 Possíveis causas
Para Ardila e Rosselli (2007) existem dificuldades neuropsicológicas que

impedem a criança de escrever de forma satisfatória, pois escrever é uma
atividade perceptivo-motora, fator que exige uma integração adequada
de maturidade neuropsicológica da criança. Os autores afirmam que
existem quatro fatores neuropsicológicos que podem causar disgrafia:
dificuldades de lateralidade; deficiência em distúrbios psicomotores,
distúrbios da imagem corporal e as funções motoras perceptivas e
distúrbios de linguagem de expressão gráfica.
Torres e Fernández (2001 apud COELHO, 2014, p. 8) agrupam em

três tipos as causas da disgrafia, sendo elas: maturativas, carateriais e
pedagógicas (Quadro 3 – Anexo C - Material Complementar).
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | Unidade 3 61

2.4 estratégias para intervenção
Além do bom relacionamento com o aluno, o professor deve buscar

reforços positivos ao desenvolver as atividades de caligrafia, cópia e
ditado tentado facilitar o processo de reeducação do grafismo.
Comunidade
aprender Criança A reeducação do grafismo, segundo Camargo (2008),está relacionada
- desvendando a a três fatores: o desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento do
disgrafia, acesse
o site: http://www. grafismo em si e a especificidade do grafismo da criança(Figuras 2 e 3).
aprendercrianca.
com.br/noticias-
do-cerebro/edicao-
35-julho-2014/379-
desvendando-a-
disgrafia e obtenha
mais informações.
figura 2 - Métodos para ajudar a criança com disgrafia

Fonte: http://stat.correioweb.com.br
figura 3 - Orientações que o professor pode dar para ajudar a criança com disgrafia
Fonte: http://stat.correioweb.com.br
Para Camargo (2008), a reeducação do grafismo está relacionada com três

fatores fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento
do grafismo em si e especificidade do grafismo da criança.

Quanto ao desenvolvimento psicomotor devemos proporcionar
situações de aprendizagem que se estimule: a postura, controle corporal,
dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário
para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação Material de apoio para o
viso-motora e percepção corporal (CINEL, 2003). professor trabalhar com
alunos com Disgrafia,
acesso no site: http://
Para o desenvolvimento do grafismo em si, Camargo (2008) propõe para pedagogiaaopedaletra.
s3.amazonaws.
a melhora das habilidades da escrita o uso de atividades pictográficas: com/wp-content/
uploads/2012/11/
diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem e de atividades MATERIAL-DE-APOIO-
PARA-O-PROFESSOR-
escriptográficas, que visam à melhora dos movimentos e posição gráfica, TRABALHAR-COM-
em que a criança deve realizar sentada, utilizando lápis e papel em um ALUNOS-COM-
DISGRAFIA.pdf.
espaço gráfico limitado.
Em relação à especificidade do grafismo da criança, Camargo (2008)

diz que há a necessidade da correção de erros específicos do grafismo,
incluindo as formas, tamanho, inclinação das letras, os enlaces, o aspecto
do texto, a forma de inclinação da folha, a manutenção da margem e da
linha.
3 o transtorno específico da articulação da fala

ou dislalaia
O Transtorno Específico da Articulação da Fala que tem como termo

alternativo Dislalia que é um Transtorno da Comunicação que pode
ocorrer durante o neurodesenvolvimento. Este transtorno se caracteriza
por problemas na utilização dos fonemas considerado um problema
relativo à consciência fonológica.
Os Transtornos da Comunicação são déficits na linguagem, na fala e

na comunicação. Observando que: se entende por Fala “a produção
expressiva de sons da qual se inclui a articulação, a fluência, a voz e a
qualidade da ressonância de um indivíduo”, por Linguagem, “a função
e o uso de um sistema convencional de símbolos” e por Comunicação
“todo comportamento verbal e não-verbal (intencional ou não) que
influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro indivíduo.”
(DSM-5, p.41).

Entre os Transtornos da Comunicação descritos pelo DSM-5 (2014)
encontram-se transtorno da linguagem, transtorno da fala, transtorno
da fluência com início na infância (gagueira), transtorno da comunicação
social (pragmática) e outro transtorno da comunicação especificado e
não especificado (Figura 4).
figura 4 - A identificação da dislalia deve ser feita pelo fonoaudiólogo

Fonte: http://tatianabertapsicologa.com.br
O DSM-5 (2014) o categoriza como um Transtorno do

Neurodesenvolvimento pertencente ao quadro de Transtorno da
Comunicação e tem código 314.39 o CID-10 (2008) indica que este é um
Transtorno Específico da Articulação da Fala - F80.0, em que a utilização
dos fonemas de acordo com a idade é inferior à correspondência de sua
idade, apesar de não apresentar aparentes comprometimentos da área
de aptidão linguística.
Para saber mais
sobre a dislalia
acesse o site do A dislalia pode se apresentar associada a outros transtornos do
Instituto de Oratória e
Fonoaudiologia Simon neurodesenvolvimento, neurológicos e deficiências. Na dislalia os erros
Wajntraub. Acesse:
http://www.boasfalas. mais frequentes afetam os fonemas / r / / s / / l / / k // Z / / ch / e outros
com.br/fala-2/dislalia-
troca-de-letras encontros consonantais, seja por omissão, substituição ou distorção
(LÓPEZ LLORENTE, 2013).
Segundo Pascual (1995), a dislalia corresponde a um distúrbio na

articulação dos fonemas, quer pela ausência ou alteração de alguns
sons ou pela substituição específica deles injustamente por outros. Isso
ocorre por conta da incapacidade de formar ou pronunciar corretamente
determinados fonemas ou grupos de fonemas.

Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p.38) indicam que entre
as classificações que têm sido utilizadas para definir dislalia, as mais
relevantes são de Carrió Rovira(et al., 1991), Pascual (1995) e Valverde
e Cols. (1992) que apontam a dislalia orgânica, a dislalia evolutiva e a
dislalia funcional (Quadro 4 – Anexo C - Material complementar)
Smith (2008) lembra que os transtornos da comunicação tem sido

Um filme muito bom
objeto de estudo há muitos anos apesar da falta de organização sobre sobre a gagueira é:
o diagnóstico e dos elementos para intervenção. A autora lembra que “o discurso do rei
(2011)”que conta a
nos Estados Unidos durante a década de 10 no século XX, cabia a um história do Rei George
da Inglaterra.SINOPSE:
professor itinerante a tarefa de ajudar crianças que apresentavam Desde os 4 anos, George
gagueira. Porém, naquela mesma década, nas escolas de Nova York (Colin Firth) é gago. Este
é um sério problema
houve um programa fonoaudiológico para atender crianças com para um integrante da
realiza britânica, que
gagueira. frequentemente precisa
fazer discursos. George
procurou diversos
De acordo com Smith (2008) o aumento da necessidade da precisão médicos, mas nenhum
do tratamento fonoaudiológico, ocasionou em 1914, por meio deles trouxe resultados
eficazes. Quando sua
deSmileyBlanton,a fundação da primeira clínica de fonoaudiologia na esposa, Elizabeth
(Helena Bonham
Universidade de Wisconsin. Carter), o leva até Lionel
Logue (Geoffrey Rush),
um terapeuta de fala
Uma década depois, funda-se a American Academy for Speech de método pouco
Correction conhecida hoje como American Speech- Language- convencional, George
está desesperançoso.
HearingAssociation - ASHA liderada por Robert West, que influenciou Lionel se coloca de
igual para igual com
uma tentativa de empregar especialistas para tratar crianças com George e atua também
transtorno da fala na escolas, entretanto, os recursos eram limitados e como seu psicólogo, de
forma a tornar-se seu
não se obteve êxito. amigo. Seus exercícios
e métodos fazem com
que George adquira
autoconfiança para
cumprir o maior de
seus desafios: assumir a
coroa, após a abdicação
de seu irmão David
(GUY PEARCE).
Acesse o site: www.asha.org da AMERICAN SPEECH-
LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION – ASHA e obtenha mais
informaçõessobre o tema

Com a segunda grande guerra, foram desenvolvidos programas militares
e pesquisas clínicas para a identificação de pessoas que possuíam
problemas na fala e perda de audição. Essas pesquisas mostraram-se
eficazes e os cursos universitários de fonoaudiologia passaram a ter
maior abrangência e procura, assim como os tratamentos em parceria
com as escolas, incluindo o tratamento não apenas da gagueira, mas
também de outros transtornos da comunicação (SMITH, 2008).
Até durante a primeira metade do século XX, os profissionais que

atuavam com problemas de comunicação da criança foram chamados
de corretores de fala ou professores da fala e tinham foco em áreas
relacionadas à gagueira, problemas relativos a voz e das dificuldades da
articulação. Com o aprofundamento da área, depois da segunda metade
do século XX, estes profissionais receberam novos títulos, chamados
de terapeutas ou clínicos da fala. Na década de 70, a American Speech-
Language-HearingAssociation propôs o termo fonoaudiólogo com
intuito de “refletir a extensão dos serviços por eles prestados” (SMITH,
2008, p.151).
Conforme López Llorente (2013) para a identificação da dislalia é

importante fazer um diagnóstico completo da situação da criança, para
que se possa ter o melhor quadro de tratamento de acordo com suas
causas, o CID-10 (2008) (Quadro 5 – Anexo C - Material Complementar),
o aponta como um Transtorno específico da articulação da fala e o
DSM-5 (2014) explica que entre os seus critérios diagnósticos deve se
observar as perturbações na inteligibilidade da fala (Quadro 6 – Anexo
C - Material Complementar).
Ressalta-se que não se deve confundir o Transtorno da Fala com

Transtorno da Linguagem 315.32, a qual o segundo se caracteriza por
dificuldades persistentes na aquisição e no uso da linguagem falada, na
linguagem de sinais ou outra devido a déficits na compreensão ou na
produção. Segundo o CID-10 (2008), o Transtorno da Linguagem refere-se
a um Transtorno Receptivo de Linguagem - F80.2, a pessoa que apresenta

este transtorno tem dificuldades na capacidade de compreensão da
linguagem que se mostra abaixo do nível correspondente à sua idade
mental, que geralmente está prejudicada e são comuns anormalidades
na articulação, se caracteriza por agnosia auditiva congênita, surdez Agnosia - Se entende
que uma pessoa tem
verbal e por transtorno de desenvolvimento como a afasia de Wernicke agnosia, quando apesar
e afasia ou disfasia de compreensão (receptiva). de ter suas funções
sensoriais preservadas
apresenta dificuldade
no reconhecimento
ou identificação de
objetos, pessoas, sons,
e formas. Esta não deve
ser reduzida a defeitos
sensoriais, deterioração
Afasia de Wernicke – tem sido denominada como afasia mental, perturbações
sensorial, afasia receptiva, afasia central, e por muitos de consciência, pois
todas as suas áreas são
outros nomes. Sua maior característica é a dificuldade na conservadas, ou ainda
compreensão da linguagem, a fala é fluente e faz pouco a uma desatenção ou
sentido. Os pacientes com essa síndrome começam a falar falta de familiaridade
com o assunto, visto
espontaneamente, embora de modo vago, fugindo do que a agnosia é uma
objetivo da conversa. alteração intermediária
entre as sensações e a
Fonte: ARDILA, Alfredo. las afasias. Universidad de Guadalajara, percepção.
Centro Universitario de Ciências Sociales y Humanidades, 2005.
Fonte: CERVANTES
Disponível em: http://www.jmunozy.org/files/9/Logopedia/ (1983)
Afasia_TCV/documentos/BV_afasias.pdf
Pascual (1995) diz que para um diagnóstico completo da dislalia (Figura

5) funcional são necessários diferentes testes e que se proponha um
estudo profundo das causas. O autor aponta o uso da anamnese para
colher dados pessoais da criança e da situação familiar que deverão ser
fornecidos pelos pais, atendo-se a dados sobre o desenvolvimento da
linguagem e da fala, do desenvolvimento psicomotor, da personalidade
e escolaridade.
figura 5 - O personagem Cebolinha (Maurício de Souza), exemplo de dislalia ou

“Disfunção do Cebolinha”.
Fonte: http://www.apoiofonoaudiologico.com.br

Após a anamnese obtêm-se dados sobre a articulação da criança e,
por meio de um rigoroso exame que possibilita conhecer os defeitos
existentes na pronúncia da criança e, onde ocorre a falha e qual seu nível,
se inicial, intermediário ou final; qual o tipo de expressão: linguagem
repetida, dirigida ou espontânea (PASCUAL, 1995).
É relevante para estudar o nível intelectual da criança para esclarecer

se os problemas são causados por uma dislalia funcional ou por uma
deficiência intelectual, nas quais os transtornos da comunicação podem
apenas ser uma característica, deste modo é necessário mais do que um
teste para o estudo da capacidade intelectual e para que se considerem
os resultados precisos.
As crianças com dislalia têm dificuldades em sua capacidade motora,

deste modo é importante para detectar problemas no desenvolvimento
motor, verificando se ela realiza os movimentos básicos como a
coordenação estática, coordenação dinâmica das mãos, a coordenação
movimentos rápidos e dinâmicos gerais, movimentos simultâneos ou
sinestésicos e o movimento orofacial motor, o qual a criança deve saber
operar os organismos envolvidos na articulação e mobilidade avaliando
exerce língua e os lábios que nos informe se há falhas na elevação da
língua, ao abrir e fechar a boca, nos movimentos de rotação da língua,
fazer exercícios fazendo-o mostrar um pouco da língua sem abrir a boca,
juntar os lábios e fazer a expressão de um sorriso, morder o lábio inferior
com os dentes superiores e vice-versa. Verificar também a conduta da
respiração e do relaxamento (PASCUAL, 1995).
A criança com dislalia também apresenta dificuldade quanto à percepção

e orientação espacial, por isso devemos observar a organização
perceptiva em que ocorre na criança a função viso-motor associado
com a capacidade da fala e a organização do espaço que considera
como a criança orienta-se no espaço, se já adquiriu os conceitos de
direita e esquerda. Devemos também analisar se ela (a criança) tem
percepção temporal e de ritmo, observando o tempo que desenvolve
espontaneamente uma atividade motora e sua regularidade, a
reprodução das estruturas rítmicas, em que a criança tenha que fazer
uma estrutura rítmica que escutará e, a compreensão do simbolismo
dessas estruturas e sua reprodução, as quais indicarão uma estruturação
temporal e rítmica do sujeito.

Devemos observar os aspectos relativos à percepção e discriminação
auditiva, analisando a capacidade de discriminação de som, dos
fonemas e das palavras e se há desajustes relacionados à personalidade
e as relações familiares.
Apesar da importância de se considerar todos estes fatores Pascual (1995)

lembra que apenas eles não são suficientes para se identificar as causas
e fechar o diagnóstico completo de um caso de dislalia e que apenas
um médico neurologista juntamente com a terapia fonoaudiológica
poderão, de fato, confirmar um quadro de dislalia funcional.
3.3 Possíveis causas
Conforme o DSM-5 (2014) as possíveis causas da dislalia são os

fatores genéticos e fisiológicos, pois os transtornos da fala têm traços
hereditários, porém não devem ser esquecidos os aspectos culturais e
sociais que influenciam diretamente na aquisição dos fonemas.
Pascual (1995) ao apontar as causas da dislalia funcional explica que

ela ocorre pela combinação de vários fatores que trazem déficit a fala
das crianças, indicando causas relacionadas às habilidades motoras
empobrecidas, dificuldade na percepção do espaço e do tempo, falta
de compreensão ou discriminação auditiva, fatores psicológicos,
ambientais, hereditários e a deficiência intelectual.
Sobre a pobreza nas habilidades motoras, Pascual (1995) explica que

é importante destacar que não há uma relação direta entre o grau de
atraso motor e o grau de defeito de fala em atraso da pronúncia, por esta
razão, os defeitos desaparecerão ao mesmo tempo em que desenvolve
habilidades motoras finas, pois aos poucos a criança adquire agilidade e
coordenação dos movimentos para falar corretamente.
A dificuldade na percepção do espaço e do tempo pode iniciar no

período em que a criança começa a imitar movimentos e som, já a falta de
compreensão ou discriminação auditiva é perceptível quando a criança
não consegue imitar sons diferentes, pois não é capaz de discriminá-los.

Os fatores psicológicos apontados por Pascual (1995) ressaltam a sua
importância como geradores dos transtornos da fala e da linguagem e,
que muitas vezes estão associados a outras causas.
Quanto aos fatores ambientais é interessante ressaltar que estes estão

ligados à evolução da criança e aos elementos de suas capacidades
pessoais, os quais irão definir seu processo de maturação.
Os fatores hereditários, quando presente, podem ser reforçados pela

limitação dos erros cometidos ao se falar com familiares, sem que essas
deformações articulatórias existam de fato. No caso da deficiência
intelectual, em muitos casos o transtorno da fala dá-se de forma associada.
3.4 estratégias para intervenção
Para a intervenção López Llorente (2013) aponta que existe uma

série de condições para se estabelecer o tratamento para a dislalia
funcional. Após o diagnóstico, o tratamento deve se basear nas causas
do fracasso, revelando as causas do problema na articulação da criança
e se utilizando de técnicas baseadas em princípios pedagógicos, que
tenham como objetivo promover a participação ativa da criança a partir
Material de apoio para o
professor trabalhar com
de suas possibilidades e não de suas limitações.
alunos com Dislalia da
Secretaria Municipal de Assim como nos outros transtornos, devemos buscar um tratamento
Educação de Luziânia,
Divisão de atendimento
multidimensional, não se concentrando em apenas corrigir o problema,
a Necessidades mas também estender o apoio as atividades que envolvam toda a
Educacionais Especiais,
Núcleo de Avaliação comunicação, sendo sempre fortalecida pela intervenção fonoaudiológica
Diagnóstica – NAD,
março de 2011, você direcionada aos problemas articulatórios e ao aspecto funcional.
pode ter acesso pelo
site: www.cefac.br/
revista/revista12/
Artigo%2012.pdf e obter
maiores informações. 4 o transtorno de déficit de atenção/Hiperativi-
dade - tdaH
De acordo com DSM-5 (2014) o Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que traz
à pessoa déficits de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-
impulsividade.

O TDAH como é comumente conhecido, é tema de estudos desde metade

do século XIX, em que Hoffman registrou o comportamento daqueles
que eram “idiotas loucos” ou que tinham “insanidade impulsiva”.
Contudo, os primeiros registros sobre a possível identificação e

diagnóstico do TDAH ocorreua partir de 1901 com Demoo, quando
registrou um grupo de crianças que apresentava labilidade afetiva, falta
de inibição e atenção, mudavam-se de lugar a todo instante. Porém, o
uso do termo criança hiperativa surge em 1902 com o médico inglês Still
ao descrever o que ele chamou de defeito mórbido do controle mental
(DIAS; WAJNSZTEIN, 2010).
Com o início da Primeira Guerra Mundial, os estudos aparentaram estar

adormecidos quando durante os anos de 1916 a 1927 houve a descrição
da Encefalite de von Economo ou Encefalite letárgica que acometeu a
Europa e América do Norte naqueles anos.
O neurologista romeno Constatin von Economo foi o primeiro a

apresentar as principais características da doença que trazia aos adultos
sequelas semelhantes as manifestações da Doença de Parkinson e fazia
com que as crianças apresentassem alterações no comportamento e
hiperatividade (TOLEDO; SIMÃO, 2003).
Com os avanços dos estudos na área da aprendizagem, em 1960 um

grupo de pesquisadores de Oxford diz que aquele quadro deveria ser
chamado de disfunção cerebral mínima por conta do comportamento
que a crianças acometidas apresentavam.
Mas em 1980 a descrição no DSM-III indicava a Síndrome do Déficit de

Atenção com ou sem hiperatividade e residual – DAS que mais tarde,
em 1987, no DSM-III-R tornou-se o Distúrbio de Déficit de Atenção/
Hiperatividade ou DDAH. Já na atualização do DSM-IV em 1994, o termo
utilizado passou a ser Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
ou TDAH, considerado o termo ainda atual.
O DSM-5 (2014) apresenta o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade como um Transtorno do Neurodesenvolvimento
categorizado com os códigos 314.00 – 314.01 e pelo CID-10 (2008) entre
os códigos F90.0 – F90.9 de acordo com suas especificidades.

O TDAH deve ser diagnosticado a partir de acompanhamento clínico e,

que se possível iniciado durante a infância e contínuo na vida do sujeito,
pois se manifesta em diversas situações da vida.
Apesar do avanço dos estudos clínicos em geral, ainda não há de fato

exames laboratoriais que comprovem o tdaH, por isso a necessidade
de observação e avaliação por meio de acompanhamento realizado a
partir da análise da vida do sujeito.
Acesse Programa
de Transtornos de
Déficit de Atenção/ Quantos aos exames gráficos como o eletroencefalograma – EEG já é
Hiperatividade
ProDAHpor meio do possível observar algumas anormalidades que já foram relacionadas
site: http://www.ufrgs. com o TDAH, mas ainda há necessidade de avanço das técnicas e dos
br/prodah/ e SHIRE
Farmacêutica Brasil LTDA estudos que comprovem essa relação. Considerando isto, ressalta-se a
- Site informativo sobre
TDAH -http://www. importância do acompanhamento do médico neurologista ou psiquiatra
tdahevoce.com.br/ fazerem parte da equipe multidisciplinar para o atendimento e devidos
apoios à pessoa com TDAH e a sua família.
Ainda que o quadro geral do TDAH (Quadro 7 – Anexo C: Material

Complementar) seja o padrão: desatenção, e/ou hiperatividade-
impulsividade, é importante destacar que há formas destas se
apresentarem e que apenas a equipe médica poderá dar os subsídios
para avaliar os critérios diagnósticos, determinar os subtipos e indicar
as especificidades aparentes em cada caso conforme o quadro a seguir.
Os subtipos previstos pelo DSM-5 (Quadro 8 – Anexo C: Material

Complementar) são os mais aceitos no que se refere às classificações
entre as últimas pesquisas na área como ressaltam Dias e Wajnsztein
(2010) e autores como Smith e Strick (2012) também concordam com
esta organização para o TDAH.
Além dos subtipos para a classificação é necessário observar a

especificação (Quadro 9 – Anexo C: Material Complementar), pois pode
acontecer de acordo com o DSM-5 (2014) que os critérios tenham sido
todos preenchidos anteriormente e não preenchidos nos últimos 06
meses e o sintoma ainda indicar prejuízos no funcionamento social,
acadêmico ou profissional.
A chamada tríade é baseada em comportamentos que se associados

conjuntamente são o TDAH e se isoladas, apresentam-se de forma

distinta e não geram o transtorno em si, fato que tem feito muitas
crianças não acometidas com o transtorno está sendo rotuladas como
desatentas, hiperativas ou impulsivas.
A desatenção, por exemplo, segundo o DSM-5 (2014, p.61) caracteriza-

se como um comportamento de “divagação em tarefas, falta de
persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização – e não
constitui consequência de desafio ou falta de compreensão”.
Já a hiperatividade é “se a atividade motora excessiva (como uma

criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, uma boa dica de
filme sobre as
batucar ou conversar em excesso” e a impulsividade são “ações ações precipitadas
é “Impulsividade”.
precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com SINOPSE: Justin Cobb
elevado potencial para dano à pessoa”, que podem “ser reflexos de um (Lou Taylor Pucci) seria
um adolescente comum
desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a se não fosse o fato de
que nunca conseguiu
gratificação” (DSM-5, 2014, p. 61). parar de chupar o dedo.
Aos 17 anos, após ter
tentado de tudo para
Como o TDAH inicia na infância é possível perceber a ação da tríade se livrar do vício, ele
em situações escolares como na falta de atenção na execução de tarefas finalmente resolve
o problema através
simples como copiar uma atividade, se relacionar com professores da hipnose feita pelo
seu dentista, que tem
e colegas ou mesmo prestar atenção na aula. Os prejuízos da TDAH ambições a psicólogo.
continuam a aparentes na vida adulta, seja na dificuldade de concluir a O verdadeiro problema,
porém, está apenas
leitura de um livro ou em adaptar-se na rotina do trabalho. começando. Justin
continua compensando
suas frustrações pela
boca, consumindo
todo e qualquer
tipo de droga, de
maconha a remédios
antidepressivos.
Fonte: http://www.
apoiopsicopedagogico.
com/impulsividade
Sem dúvida o comportamento da criança com TDAH desafiam
pais e professores, por isso vale ler o livro “TDAH Crianças
que desafiam: como Lidar com o Déficit de Atenção e
a Hiperatividade na Escola e na FamíliaAcesse: http://
tdahcriancasquedesafiam.blogspot.com.br/
A pessoa com TDAH também é influenciada diretamente pelo ambiente

social e cultural em que estar envolvido e pelas intervenções clínicas ou
pedagógicas que lhe forem propostas, podendo aos poucos superar o
déficit.

Em resumo os principais sinais para que se suspeite de um quadro de
TDAH são (Figura 6):
falta de atenção constante prejuízos sociais e profissionais
desorganização Inquietação durante as atividades
dificuldade em permanecer parado atrapalha a dinâmica da classe
figura 6 - Principais sinais do TDAH

Fonte: http://neuropedi.com.br
4.3 possíveis causas
As possíveis causas do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Para saber mais sobre as
causas do TDAH acesse
estão nas questões comportamentais relacionadas ao temperamento,
o site da Associação questões ambientais, genéticas e fisiológicas.
Brasileira de Défict de
Atenção: http://www.
tdah.org.br/ O DSM-5 (2014) aponta que dentro das questões relacionadas
ao temperamento, pois se associa a níveis menores de inibição
comportamental, de controle à base de esforço ou de contenção, a
afetividade negativa e/ou maior busca por novidades, porém não é
específico do TDAH.

As questões ambientais são indicadas por causas pré-natais como: o uso
de drogas e álcool pela mãe durante a gestação e pós-natais como em
crianças abaixo do peso e ainda, fatores relacionados ao abuso infantil,
negligência, múltiplos lares adotivos, exposição à neurotoxina (p. ex.,
chumbo), infecções (p. ex., encefalite). Comorbidades
- Designação de
duplo diagnóstico.
Quanto às causas genéticas e fisiológicas estão situações hereditárias e Corresponde a
associação de pelo
por isso a importância do anamnese que deverá ser realizada pela equipe menos duas patologias
multidisciplinar. Há comorbidades com outros transtornos, deficiências num mesmo paciente.
ou doenças como: Deficiências visuais e auditivas, anormalidades Fonte: http://www.

dicionarioinformal.com.
metabólicas, transtornos do sono, deficiências nutricionais e epilepsia br/comorbidade/
(SMITH; STRICK, 2012).
Segundo o DSM-5 (2014) as interações familiares no começo da

infância são causas sozinhas de TDAH, apesar de poderem influenciar
para o desenvolvimento de problemas de conduta.
Para saber sobre as

relações quando se
tem uma pessoa com
TDAH na família assista
ao filme “Sei que vou
4.4 estratégias para intervenção te amar”. SINOPSE:
Thomas Mollison é
um jovem de 16 anos
em busca de uma vida
normal. Seu irmão mais
velho, Charlie, tem
Quanto à abordagem terapêutica mais indicada está à adequação autismo e TDAH e o
das ações pedagógicas desenvolvidas durante a vida escolar (Figura funcionamento de toda
sua família gira em torno
7), a condução terapêutica da equipe multidisciplinar com orientação de oferecer a Charlie
um ambiente de vida
cognitiva-comportamental e quando for o caso o tratamento seguro. Thomas conhece
farmacológico que só poderá ser ministrado por médicos habilitados Jackie Masters e começa
a se apaixonar por ela.
para tal intervenção. Quando sua mãe fica
confinada à cama devido
à gravidez, Thomas
então deve assumir a
responsabilidade de
cuidar de seu irmão, o
que pode custar a sua
relação com Jackie,
especialmente quando
isso desencadeia um
violento confronto na
família em sua festa de
aniversário, que leva o
garoto a uma viagem
emocional repleta de
frustrações e angústias.
fonte: http://www.
apoiopsicopedagogico.
com/sei-que-vou-te-
figura 7 - A identificação cedo do TDAH traz maiores possibilidades de intervenção amar/
Fonte: http://www.idhesp.com.br/wp-content/uploads/2012/09/hip.jpg

resumo
Uma boa dica para Nesta aula, estudamos Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
leitura e orientação são
as Cartilhas sobre TDAH ou Disgrafia que se caracteriza como um transtorno do motor do
da Associação Brasileira
de Défict de Atenção.
neurodesenvolvimento que afeta crianças e adultos. Este transtorno
Acesse o site: http:// traz prejuízos para as habilidades escolares e profissionais, podendo ser
www.tdah.org.br/br/
sobre-tdah/cartilhas- associada a outros transtornos, inclusive de causa emocional. Envolve
sobre-tdah.html e leia:
desde a incapacidade de segurar um lápis até o traço de uma linha. A
 Cartilha da ABDA:
perguntas e disgrafia é perceptível em qualquer situação que envolve o movimento
respostas sobre da escrita seja em desenhos simples das crianças e ou em atividades
TDAH;
 Direitos dos de repetição. Estudamos ainda, que a dislalia como é comumente
Portadores de conhecida é um Transtorno Específico da Articulação da Fala que inicia
TDAH: doutrinas e
jurisprudência; durante o neurodesenvolvimento da criança e pode atingir a idade
 Cartilha da Inclusão adulta. Este transtorno causa prejuízos na utilização dos fonemas e
Escolar: inclusão
baseada em para intervenção conta com apoio de uma equipe multidisciplinar.
evidências científicas;
Analisamos o Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade – TDAH,
 Cartilha para
Profissionais de o qual é um transtorno que causa à pessoa déficits de desatenção,
Educação: perguntas desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade que tem início
e respostas sobre
TDAH. na infância e se perdura por toda a vida adulta. Suas causas não são
totalmente conhecidas e as principais intervenções tem se apoiado na
terapia cognitiva-comportamental e em tratamentos farmacológicos.
1. Conceitue o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação.
2. Diferencie o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação de

Transtorno Específico da Aprendizagem.
3. Estabeleça os principais prejuízos ao desenvolvimento psicomotor

causado pela Disgrafia.
4. Diferencie o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação do

Transtorno Específico na Aprendizagem.

5. Estabeleça os principais prejuízos ao desenvolvimento psicomotor
causado pela Disgrafia.
6. Conceitue a Dislalia como um Transtorno Específico da Articulação

da Fala.
7. Descreva as principais evidências de um quadro de dislalia em

uma criança.
8. Descreva os aspectos que identificam uma pessoa com Transtorno

de Déficit de Atenção/Hiperatividade e uso das nomenclaturas.
9. Identifique a forma da combinação da tríade do TDAH: desatenção,

desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade e seus
subtipos.
referências
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VALVERDE, M. A. e cols. El alumno con dislalia funcional, Detección y

Tratamiento, Madrid: Editorial Escuela Española, 1992.

FRACASSO ESCOLAR: de quem é a
culpa?
Objetivos
.
• Conceituar o Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação;
• Diferenciar Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
de Transtorno Específico da Aprendizagem;
• Estabelecer os principais prejuízos ao desenvolvimento
psicomotor causado pela Disgrafia.
1 Introdução
O fracasso escolar se configura atualmente como um problema social

que vem afligindo os sistemas escolares em todos os níveis e tem trazido
problemáticas à pessoa com dificuldades de aprendizagem, à escola e
às famílias.
Unidade
A escola e a família, aparentemente, tem se colocado à disposição para a
superação dos problemas que levam ao fracasso escolar, seja pela busca
incessante dos pais por um atendimento de profissionais que saibam
lidar com o problema ou por medidas do próprio sistema educacional
a partir de medidas como a reestruturação organizacional a partir da
legislação, de programas de incentivo a leitura, escrita e ao cálculo.
Um dos grandes fatores que tem levado nas últimas décadas a busca por
novas formas de lidar com este problema é devido às taxas de evasão
e reprovação que estão com alto nível, principalmente nas séries finais
do ensino fundamental e nos anos iniciais do ensino médio. Com isso,
programas governamentais tem sido implantados e implementadas
com a intenção de dar subsídios à escola para a superação desses níveis
tão negativos, influenciado diretamente nas formas de avaliação, nos
direcionamentos das ações escolares, na prática do professor e na busca
pela autonomia do aluno.
Porém, apesar dessa busca por melhores condições e para se evitar o

fracasso escolar, ao se investigar como se dá a aprendizagem de uma
pessoa com dificuldades de aprendizagem e porque muitas dessas
crianças apresentam em seu histórico o fracasso escolar, devemos
buscar a origem do problema, o que afinal leva alunos a desistirem ou
a ter dificuldades em aprender e, afinal questionar: de quem é a culpa?
Quer saber mais sobre 2 o fracasso escolar

fracasso escolar?
Leia o livro “Fracasso
Escolar Um Olhar
Psicopedagógico”
da Dra. Nádia Bossa.
Este livro apresenta O fracasso escolar tem sido um fantasma na vida de muitas crianças
um estudo profundo,
apoiado em uma e adultos que apresentam transtornos que causam prejuízos à
prática clínica de 20
anos, sobre o sintoma aprendizagem, pois sem dúvida o fracasso ele causa sofrimentos e traz
escolar considerado em
sua dimensão social e grandes consequências a vida acadêmica e social.
em sua singularidade.
O leitor encontrará
subsídios teóricos Pais, professores e cientistas têm demonstrado cada vez mais
com interfaces no
âmbito social e cultural,
preocupação ao ter que lidar com o fracasso escolar por isso, tentam
fundamentados na chegar a uma ou algumas formas de lidar com esta situação.
psicopatologia e na
psicodinâmica atuais
e em uma reflexão
instigante sobre o
Segundo Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) o fracasso escolar tem
papel da escola nesse suas raízes históricas no século XIX quando a escolaridade passou a ser
fenômeno, descritos
de forma muito clara. obrigatória por conta das questões econômicas e estruturais.
Trata-se de uma
referência única sobre
as dificuldades de Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) ressalta que não é apenas o
aprendizagem escolar,
incluindo os transtornos as exigências da sociedade moderna que causa os transtornos de
de déficit de atenção,
incluindo os transtornos aprendizagem, “mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem
de leitura e de escrita, a
dislexia, os transtornos de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores
de conduta, entre outros
problemas específicos predominantes” sofre a pressão social e, a este sujeito que sofre com as
que levam no fracasso
escolar. exigências e pressões sociais tem apenas a escola como um espaço de
Fonte: http://www. escape.
grupoa.com.br

Fracassos escolares sucessivos podem causar ao aluno vínculos negativos
com a aprendizagem, a desmotivação para aprender e sérios problemas
na autoestima, o aumento crescente dos problemas de aprendizagem e
a formação precária dos alunos e, de maneira geral problemas crônicos
no sistema educacional (BOSSA, 2001).
Mas, de quem é culpa do fracasso escolar? Do aluno que é desinteressado?

Dos transtornos de neurodesenvolvimento e suas origens em fatores
hereditários, genéticos e suas associações às causas neurológicas? Da
escola, que se exime em desempenhar seu papel de educar? Das políticas
públicas que não são implementadas? Da família que se esquece de sua
obrigação em educar? Afinal, de quem é a culpa?
2.1 A culpa é da avaliação?
A educação segundo uma concepção pedagógica tradicionalista

é encarada como transmissão e memorização de informações
preconcebidas e o aluno (Figura 1) e visto como simples receptador
destas informações contrapondo a famosa educação bancária tão
criticada por Paulo Freire, mas que continua presente nos dias atuais.
Figura 1 - Para o Chico Bem a culpa é de quem?

Fonte: www.portalprofessor.mec.gov.br
A avaliação, nessa concepção é associada a “fazer prova”, “tirar nota”,

“passar de ano” etc. Muitos professores imbuídos desta concepção veem
na avaliação uma arma de tortura para alunos indisciplinados.
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | Unidade 4 83

Segundo Haidt (2002), com a modernização da sociedade e da escola,
surge uma concepção pedagógica que possui uma visão bastante
diferente, em que a educação deverá ser concebida a partir da vivência de
experiências múltiplas e, variadas tendo em vista o desenvolvimento da
motricidade, da cognição, das questões afetivas e sociais do educando.
Haidt (2002) afirma que o educando não é mais apenas um receptador

de informações, e sim, se mostra um ser ativo e também dinâmico, que
participa da construção de seu próprio conhecimento. Portanto, a partir
dessa visão de educação, o conceito de avaliação também assume
outros moldes, ela não é mais atribuição de notas, mas sim de verificar
em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos para
o processo ensino-aprendizagem, sendo que “tais objetivos se traduzem
em mudança e aquisição de comportamentos motores, cognitivos,
afetivos e sociais” (HAIDT, 2002, p. 287).
A avaliação, nesse sentido, assume um caráter orientador e cooperativo,

pois como afirma Haidt (2002, p.287), ela “ajuda o aluno a tomar
consciência de seus avanços e dificuldades, para que ele possa progredir
na construção do conhecimento”. Daí a afirmação de que “a educação
renovada não mudou apenas os métodos de ensino, mas também a
concepção de avaliação” (HAIDT, 2002, p.14).
Haidt (2002) afirma que a avaliação tem a função não apenas de avaliar
os alunos como também o desempenho do professor como reflexo do
que a turma aprendeu, mas também tem outros propósitos: conhecer
os alunos, os conhecimentos prévios da turma que servirão de base para
o trabalho do professor, verificando o que precisará ser retomado antes
dos novos conteúdos, e ainda, determinar o trabalho antes dos novos
conteúdos e analisar se o aluno progrediu ou não; identificar as dificuldades
de aprendizagem e suas possíveis causas, natureza cognitiva, afetiva,
emocional, social, a fim de superá-las e, perceber se os objetivos propostos
para o processo ensino aprendizagem foram ou não atingidos em uma
avaliação formativa, que visa demonstrar se os alunos já conseguiram
assimilar e aquilo que lhes falta para uma aprendizagem completa.
A avaliação formativa proporciona ao professor dados para que possa

aperfeiçoar sua prática e adequá-la à necessidade do aluno; e ao discente
oferece dados sobre seu progresso e suas dificuldades.

Este fator remete a outra função, que é fazer parte do aperfeiçoamento
do processo ensino aprendizagem, visto que desta forma o professor
poderá com maior segurança adequar os métodos e técnicas ao perfil
da classe, atendendo suas necessidades. A avaliação formativa deverá
ser realizada com harmonia com a avaliação somativa, a qual tem
função classificatória, proporciona comparação, competição e seleção,
a unidade das duas buscas além da promoção dos alunos de uma classe
à outra, a internalização dos conteúdos.
Para o professor Gadotti (1990, p. 7) “refletir é também avaliar, avaliar

é também planejar, estabelecer objetivos” etc., ou seja, há uma relação
entre avaliação e objetivos previamente estabelecidos. Para o autor,
avaliação é uma questão política.
A avaliação, de forma ampla, é um meio para se comprovar a efetivação

ou não dos objetivos pré-estabelecidos pelo docente em seu plano de
ensino, a fim de nortear a sua prática e o verdadeiro aprendizado dos
alunos. Logo, é inevitável que objetivos e avaliação estejam intimamente
ligados no processo educativo.
Ao se estabelecer objetivos se torna mais claro o que avaliar e como

avaliar o aprendizado. O professor não pode de forma alguma cobrar de
seus alunos algo que não fez parte desse processo, pois estaria fugindo
dos verdadeiros propósitos da avaliação.
Segundo Gadotti (1990), a avaliação também se constitui como uma

questão política. Ele assim afirma no sentido de poder servir como um
instrumento de poder, de julgar. Isso se vê em sala de aula quando uma
nota serviu para comparar os alunos: aqueles que atingiram notas mais
altas são os mais inteligentes, merecem maior atenção do professor
e dos colegas; e aqueles que conseguiram notas baixas da média são
julgados os piores, problemáticos, sem solução e desprezados pelos
colegas e muitas vezes pelo próprio professor. Ou ainda, vê a avaliação
como instrumento de crescimento qualitativo para ambos, professor
e aluno, pois a partir dela as falhas e os acertos ficam mais evidentes,
deixando mais explícito o que deve ser melhorado, abandonado, pondo
em prático a partir do ponto de vista do outro.
Afinal, quando o professor avalia o aluno ele também está se avaliando,

pois de certa forma o aluno reflete a postura, os ensinamentos, os
conteúdos, as atitudes do professor.

2.2 atribuindo culpa a escola
A escola, como instituição social e representante da ideologia do

estado cobra mais do que oferece um espaço para uma aprendizagem
significativa, conduzindo o aluno a apresentar problemas de
aprendizagem resultantes não de transtornos do neurodesenvolvimento,
mas advindos de um planejamento pedagógico que não foi pensado
para atender suas necessidades educacionais e que apenas visa cumprir
a demanda de conteúdo.
A escola, em seu papel de instituição responsável pela vida acadêmica,

tem se omitido no cumprimento de seu papel, preferindo atribuir ao
aluno e aos transtornos do neurodesenvolvimento a culpa pelo fracasso
escolar.
Este espaço que tem como meta a promoção de melhores condições da

vida tem falhado ao dar mais ênfase aos resultados do que ao processo
Assista ao filme: entre como um todo. Seja na falta de recursos lúdicos na educação, quer
os muros da escola
(2008). O filme é do
seja na organização dos horários apertados nos ensinos fundamental
diretor Laurent Cantet. e médio, a escola tem se proposto apenas enxergar os resultados que
A trama conta a história
de Fraçois e seus serão obtidos ao fim de cada semestre letivo, atribuindo conceitos e
colegas professores
que preparam o novo notas que muitas vezes não correspondem ao verdadeiro desempenho
ano letivo de uma e potencialidades do aluno.
escola da periferia
parisiense. Munidos
de boas intenções, A escola é cumplice das notas baixas e dos problemas na aprendizagem
eles se apoiam para
tentar manter vivo que muitos alunos têm apresentado quando se fala de causas
o estímulo de dar a
melhor educação a seus relacionadas ao ambiente, pois é a partir de suas ações que o aluno
alunos. Na sala de aula,
um microcosmo da desempenha o seu papel de discente, de sujeito que aprende.
França contemporânea,
choque entre as
diferentes culturas Porém, esta instituição social não pode ser culpada por todas as suas
dos jovens que por ações sem antes se analisar a situação do sistema educacional como um
mais inspiradores
e divertidos que todo.
sejam, desanimam
seus professores e os
desestimulam com seus O fracasso escolar é visto atualmente como um problema (Figura 2)
projetos de melhorias
que beneficiariam os crônico existente no sistema educacional, principalmente no Brasil onde
adolescentes.
as taxas de evasão escolar se tornam cada vez mais problemáticas, em
fonte: http://www. que no ano de 2013, nos anos iniciais do ensino fundamental a cada 100
sescamapa.com.br/
cinema/sinopse-do- alunos, 15 estavam com atraso escolar em 02 ou mais anos (Inep, 2013.
filme-entre-os-muros-
da-escola Organizado por MERITT, 2014.).

figura 2 - Gráfico com Taxas de Rendimento segundo indicadores do INEP/2013.
Fonte: Inep, 2013. Organizado por Meritt, 2014.
Apesar de ter alcançado na rede pública a meta proposta, o Ideb (2013)

Portal QEdu -
não obteve êxito total nas taxas de aprendizado em nenhuma das Meritt e Fundação
Lemann(2014), acese o
etapas escolares e deve garantir formas de proporcionar educação de site:http://www.qedu.
org.br e analise as taxas
qualidade aos alunos. de evasão escolar.
Bossa (2001, p. 18) ao comentar sobre a educação brasileira lembra que

“o sistema escolar ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu
uma ação que o tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo
que se propõe, ou seja, que desse acesso à cidadania”.
2.3 o professor, a autonomia do aluno com

dificuldade de aprendizagem e a Culpa do
fracasso escolar
Concentrando-se não somente na ênfase de ensinar por ensinar,

encontramos em Freire (2004), a consistência de uma pedagogia voltada
para o saber sobre as verdadeiras necessidades da prática educativa
(Figura 3) para lutar contra o fracasso escolar.
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 87

Figura 3 - As fragilidades no uso das estratégias metodológicas podem ocasionar
dificuldades de aprendizagem em disciplinas como a matemática
Fonte: http://conexaoeducandoeaprendendo.blogspot.com.br/
Dentro de uma perspectiva verdadeira de ensinar para formar cidadãos,

pauta-se a pedagogia da autonomia direcionada ao aluno, este na visão
de Freire (2004) não é apenas uma tábula rasa ou um mero receptor que
deve ser alienado pela ideologia dominante e receber toda a autoridade
do professor como se ele detivesse todo o saber.
A humanidade vai caminhando a partir de uma educação direcionada

ao autoritarismo, à hierarquia e a corrida da sociedade para lugar algum.
Nesta visão é que se encaixa a necessidade de uma educação voltada
para a caminhada – em conjunto – da docência com a discência, onde
não pode ser aceitável a crença que ensinar é transferir conhecimento e,
sem dúvida ensinar deve tornar-se uma especificidade humana.
Aqui nos restringiremos a partir destas afirmações, ao ponto de que

ensinar não é transferir conhecimento e sim, dar possibilidades ao
educando quanto ser autônomo e possuidor de conhecimentos. Afinal,
antes de qualquer formação ou vivência escolar o aluno tem uma cultura
ao chegar à escola que é diferente do professor, mas esta não é “pior, ou
melhor,”.
Ao professor, segundo Freire (2004), cabe educar para a consciência, e

nunca propor apenas a sua visão como a única, a verdadeira e correta.
O aluno deve sempre ter autonomia para escolher o caminho a seguir
(Filme: Escritores da Liberdade).

O educador deve sempre compreender que é um ser inacabado,
predisposto ao erro, que tem suas falhas e suas potencialidades também,
contudo não é o dono do saber, por esta razão é que deve sempre
buscar a transformação. Ele deve reconhecer que está condicionado,
às questões que a sociedade o impõe, pois por mais que acredite que Assista ao filme:
se mantém distante das questões ideológicas, o docente sempre está escritores da liberdade
(2007). SINOPSE: Hilary
envolvido, mesmo que subjetivamente, aos aspectos ligados à política, Swank, duas vezes
premiada com o Oscar,
a economia e a todas as variáveis que são coordenadas pelo estado. atua nessa instigante
história, envolvendo
adolescentes criados
Em situações de alunos com dificuldades de aprendizagem, faz-se no meio de tiroteios
e agressividade, e
necessário ao educador que ele tenha bom senso para tentar intervir a professora que
oferece o que eles
e ajudar o aluno em seu déficit, pois como cita Freire (2004) sobre sua mais precisam: uma
própria perspectiva quanto educador: voz própria. Quando
vai parar numa escola
corrompida pela
É o meu bom senso que me adverte de que exercer violência e tensão
racial, a professora
a minha autoridade de professor na classe, tomando Erin Gruwell combate
decisões, orientando atividades, estabelecendo um sistema deficiente,
tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do lutando para que a
grupo, isto não é sinal de autoritarismo de minha parte. sala de aula faça a
É a minha autoridade cumprindo o seu dever (FREIRE, diferença na vida dos
estudantes. Agora,
2004, p. 61). contando suas próprias
histórias, e ouvindo
as dos outros, uma
É, exatamente, nesta autoridade citada por Freire (2004), que o educador turma de adolescentes
supostamente
deve permanecer e que deve entender que não é só ser o “chefe” da indomáveis vai
descobrir o poder da
sala, é exercer a autoridade mais sem perder a visão e a postura de tolerância, recuperar
suas vidas desfeitas
conselheiro, de orientador, é por o ato de educar como um ato de amor e mudar seu mundo.
Com eletrizantes
e de orientação, possibilitando um espaço facilitador de aprendizagem performances de
um elenco de astros,
para aqueles alunos que sofrem por conta de suas dificuldades de incluindo Scott Glenn
(Dia de Treinamento),
aprendizagem e problemas de evasão e fracasso escolar. ImeldaStauton
(Harry Potter e a
Ordem da Fênix) e
Apesar do espaço de trabalho educacional encontrar-se tão sucateado, Patrick Dempsey
(Grey’sAnatomy),
o educador não deve perder a compostura da profissão tão espetacular ganhador do Globo
e difícil que ele deve exercer. Contudo, há sim lutas, pois “ensinar exige de Ouro. Escritores da
Liberdade é baseado no
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores” aclamado best-seller O
Diário dos Escritores da
(FREIRE, 2004, p. 74). Liberdade.
fonte: http://www.
laprev.ufscar.br/sinopse-
É a partir da proposta desta visão de lutas e pelo designo que a profissão filmes/escritores-da-
liberdade
de professor traz, é que ele deverá propor situações de aprendizagem
facilitadoras a partir da realidade do aluno, propondo as razões educativas
a partir do lado substantivo dos objetivos a serem apreendidos.
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 89

A educação direcionada a alunos com transtornos de aprendizagem
deverá estar disponível para exercer sua função durante o ato de
aprender, pois este se deve por conta da construção da revisão dos
conhecimentos. Afinal, como cita Freire (2004, p.69), “aprender para
nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito”.
Contudo, como afirma Freire (2004) esta relação de apreender e aprender

exige do educador alegria, esperança e disposição. A alegria deve- se ao
ato de gerir uma educação que se torne saborosa tanto para o educando
que se encontra com limitações significativas na aprendizagem quanto
para ao educador, que tem um grande desafio em sua ação.
Já, a perspectiva da esperança relaciona-se a questão que tanto aluno

quanto professor deverão ter prazer no desenvolvimento do ato
educacional, seja na produção, no aprendizado ou na busca por novos
conhecimentos. A esperança é o centro que guia o homem quanto ser
social e ao mesmo tempo subjetivo, é a esperança que guia o homem
para desejar um futuro “melhor”, ou que até mesmo dá ao homem a
perspectiva que não vai conseguir caminhar mais alguns metros até
chegar aos seus objetivos. Ter esperança é, fundamentalmente, acreditar
que a mudança é totalmente relevante e que ela é sempre possível,
apesar de algumas falhas no sistema educacional e nos próprios atos
dos próprios professores.
Mas, não há esperança e mudança se o ato educativo não despertar

curiosidade tanto no agente, quanto no paciente da relação. É aqui que
a criatividade do professor deve manter-se em ascensão, para poder
dar solidez às necessidades, dúvidas e impasses que vão sendo criadas
na mente do educando com dificuldades de aprendizagem. Estas, o
levarão a querer descobrir mais sobre um determinado assunto que foi
proposto nas atividades nas aulas. Se o professor assumir uma postura
de renúncia de suas próprias versões e começar a dar mais espaço
para que o aluno trabalhe, certamente ele adquirirá autonomia para
verbalizar suas curiosidades que foram excitadas pelo conhecimento
recebido a partir de determinado assunto.
Compreendemos então, que uma pedagogia voltada para a autonomia

do aluno com dificuldade de aprendizagem e do professor que busca

ser um facilitador, só poderá ser verdadeira se partir da premissa de que
todos são agentes da sociedade e que são capazes de transformá-la
partindo das construções realizadas no ato de ensinar.
A partir destas construções, e de outros aspectos fundamentais do

“ensinar é [....]”, é que Freire (2004) vai despertando um sentimento de
propor a conscientização em cada um dos educadores que se propõe
ao verdadeiro ato de excitar os alunos a ver e a construir seu mundo,
partindo do pressuposto que a todos tem autonomia para transformar a
sociedade a partir da transformação de sua própria mente e do despertar
para as questões sociais.
2.4 Atribuindo Culpa a Família
A família, como instituição formadora, busca em sua raiz preparar o

sujeito para as vivências que fazem parte da sociedade, visto ser nela o
ambiente em que o sujeito recebe os primeiros ensinamentos e observa
os ensinamentos dos adultos. Moreno e Sastre (2002) explicam que os
fundamentos éticos que governam a pessoa são estabelecidos nesta
instituição social. A influência da família é algo profundo, duradouro e
que contagia todo o ser.
A família transmite ao sujeito a base de toda a sua formação, orientando

as escolhas que deverão tomar a cada nova situação que lhe é
proporcionada nas relações sociais em que ele está contido mesmo que
de forma informal e intuitiva.
Moreno e Sastre (2002) afirmam que: “a família é um agente transmissor

de valores sociais”, devido a essa condição de se relacionar e restabelecer,
a cada nova situação, tornando o que é espontâneo em uma ação
formalizada e o que é intuitivo em algo sistemático.
As famílias (Figura 4) desempenham um papel fundamental para a

formação do indivíduo, para seu desenvolvimento e aprendizagem.
Nas relações familiares é que se aprende desde o início ações que
despertaram o interesse para o estudo, por exemplo.

figura 4 - A ausência da família tem sido um grande fator para as causas da
dificuldade de aprendizagem
Fonte: http://sandiabooks.com.
É importante ressaltar que as escolas com melhores resultados são,

normalmente, aquelas que conseguem criar as condições propícias a
uma colaboração das famílias na vida escolar (NÓVOA, 1992). É preciso
romper, de uma vez por todas, com a ideia de que as escolas pertencem
à corporação docente e não a sociedade.
Entre as dificuldades encontradas pelos professores a ausência da

participação dos pais nas reuniões de pais e mestres para integração da
família com as atividades escolares, bem como o acompanhamento do
rendimento escolar dos seus filhos e discussão de problemas pertinentes
à comunidade escolar.
Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, devem

apoiar ativamente, às escolas e participar na elaboração do conjunto
de decisões que lhes dizem diretamente respeito. Numa perspectiva
individual, os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus filhos,
associando-se aos esforços dos profissionais do ensino.
A família participante é um fator primordial para o êxito do processo

de aprendizagem da criança com dificuldade de aprendizagem. Este
processo deve ser contínuo, seguido de forma estruturada e organizada.
O fator psicológico segundo Guerra (2007, p.208) interfere na

aprendizagem, pois ao expor uma criança a uma situação de um
ambiente familiar agressivo ou mesmo colocá-la em uma situação
que gere insegurança, com muitas mudanças “o seu cérebro estará
processando os estímulos gerados por essas mudanças de forma a
produzir um comportamento que a adapte melhor às situações vividas,
que chamaremos de risco”.

Carvalho e Guerra (2010, p.328) ressaltam que “a identificação
da dificuldade de aprendizagem possibilita o reconhecimento
de problemas que, mesmo não apresentando solução definitiva,
permite encaminhamento e intervenção adequados pela equipe
multidisciplinar”.
Os autores enfatizam que estão incluídos neste grupo a escola e a

família, ambas tem o papel de acompanhar o desenvolvimento da
criança, buscando superar os transtornos de aprendizagem.
Resumo
Nesta unidade, estudamos que as causas do fracasso escolar têm sido

analisadas a partir dos prejuízos que ele proporciona a pessoa com
dificuldades de aprendizagem. Porém, observamos que cada um dos
meios em que o aluno está inserido, é de certa forma responsável pelo
baixo rendimento escolar e pelos problemas na vida social e acadêmica.
Atividades de aprendizagem
1. Discuta com seus colegas as principais causas do fracasso escolar.
2. Para você, que são os culpados pelo fracasso escolar?
3. Quais as melhores formas de se combater o fracasso escolar?

Referências
BOSSA, Nádia. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo:

Editora Penso, 2001.
CORDIÉ, A. Os atrasados não existem – psicanálise de crianças com

fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004 (Coleção Leitura).
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática,
2002.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo:

Editora Ática, 1990.
GUERRA, LB. Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar.

In: MACEDO, E.C., MENDONÇA, L. I. Z., Schlecht, B.B.G., ORTIZ, K.Z.,
AZAMBUJA, D. A. Avanços em Neuropsicologia: das pesquisas à
aplicação clínica. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2007. p. 207-219.
MORENO, Montserrat; SASTRE, Genoveva. Resolução de conflitos

e aprendizagem emocional: gênero e transversalidade. São Paulo:
Moderna, 2002.
NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações

Dom Quixote, 1992.

.
PRISCILA SOUSA BARBOSA
Possui graduação em Pedagogia Licenciatura pela

Universidade Federal do Maranhão. Mestranda em Ciências
da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades-
Lisboa/PT. Especialista em Formação Continuada de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado
pela Universidade Federal do Ceará; em Gestão Educacional
pela Faculdade Mário Schenberg; em Educação Inclusiva
pela Universidade Estadual do Maranhão; Neuroeducação
pela Faculdade Santa Fé e em Psicopedagogia Clínica e
Institucional pela Universidade Ceuma. Tem experiência
docente como: professora substituta da Universidade
Estadual do Maranhão; professora do Curso de Pedagogia
a Distância do Núcleo de Educação a Distância e do Curso
de Especialização em Docência na Educação Infantil da
Universidade Federal do Maranhão; atuou como professora
da Educação Infantil e Ensino Fundamental em escolas
particulares da capital; ministra cursos de extensão
e capacitação em instituições privadas; atuou como
professora de Sala de Recursos Multifuncionais na rede
pública da SEMED/São Luís/MA, atualmente é técnica da
Superintendência da Área de Educação Especial da SEMED/
São Luís/MA.
Currículo Resumido da Professora 95

ANEXOS
Anexo A - MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
Quadro 1 - Transtorno Específico da Aprendizagem

Critérios Diagnósticos
A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme

indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido
por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas
dificuldades:
1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex.,

lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las);
2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler
o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido);
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex.,

pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes);
4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de

gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada
de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza);
5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou

cálculo (p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma
insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito
em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no
meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações);
6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar

conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos);
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente

abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência
significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas,
confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliação clínica abrangente.
Anexo | A 99
Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades de
aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas

podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades
acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do indivíduo (p. ex., em
testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo
curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências

intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou
neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução
acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma
síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar,
educacional), em relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 66).
Quadro 2 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados com a Saúde – CID10
F81 Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas

desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente
a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental,
e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais.
F81.0 Transtorno específico de leitura
A característica essencial é um comprometimento específico e significativo do

desenvolvimento das habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade
mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade
de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o
desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas.
O transtorno específico da leitura se acompanha frequentemente de dificuldades

de soletração, persistindo comumente na adolescência, mesmo quando a criança
haja feito alguns progressos na leitura. As crianças que apresentam um transtorno
específico da leitura tem frequentemente antecedentes de transtornos da fala ou de
linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de
transtorno do comportamento durante a escolarização.
Dislexia de desenvolvimento
Leitura especular
Retardo específico da leitura
Exclui:
alexia SOE (R48.0)
dificuldades de leitura secundárias a transtornos emocionais (F93.-)
dislexia SOE (R48.0)
F81.1 Transtorno específico da soletração
A característica essencial é uma alteração específica e significativa do desenvolvimento

da habilidade para soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno específico
de leitura, e não atribuível à baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou
escolarização inadequada. A capacidade de soletrar oralmente e a capacidade de
escrever corretamente as palavras estão ambas afetadas.
Retardo específico da soletração (sem transtorno da leitura)
Exclui:
agrafia SOE (R48.8)
dificuldades de soletração:
• associadas a transtorno da leitura (F81.0)
• devidas a ensino inadequado (Z55.8)
F81.2 Transtorno específico da habilidade em aritmética
Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em aritmética, não

atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou à escolarização inadequada.
O déficit concerne ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição,
subtração, multiplicação e divisão mais do que as habilidades matemáticas abstratas
envolvidas na álgebra, trigonometria, geometria ou cálculo.
Anexo | A 101
Acalculia de desenvolvimento
Dicalculia
Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento
Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia
Exclui:
acalculia SOE (R48.8)
dificuldades aritméticas:
• associadas a um transtorno da leitura ou da soletração (F81.3)
• devidas a ensino inadequado (Z55.8)
F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares
Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma
alteração significativa do cálculo quanto da leitura ou da ortografia, não atribuíveis
exclusivamente a retardo mental global ou à escolarização inadequada. Deve ser
utilizada para transtornos que satisfazem aos critérios tanto de F81.2 quanto aos de
F81.0 ou F81.1.
Exclui:
transtorno específico (de) (das):
• leitura (F81.0)
• habilidades aritméticas (F81.2)
• soletração (F81.1)
F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita
F81.9 Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares
Incapacidade (de):
• aprendizagem SOE
• aquisição de conhecimentos SOE
Transtorno de aprendizagem SOE
Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.

htm>. Acesso em: 20 dez. 2014.

Quadro 3 - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
[...]
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir

a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de

longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação
com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre
outros.
[...]
(BRASIL, 2008, p.15)
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. SEESP/MEC. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 20
dez. 2014.
Anexo | A 103
Quadro 4 - National Joint Committee on Learning Disabilities (2007)
LD has been defined by the National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)
as a heterogeneous group of disorders of presumed neurological origin manifested
differently and to varying degrees during the life span of an individual. These disorders are
developmental in nature, occur prior to kindergarten, and continue into adult life. Various
manifestations of LD may be seen at different ages and as a result of varying learning
demands ( NJCLD, 1985/2001a, 1990/2001c) . Early indicators that a child may have LD
include delays in speech and language development, motor coordination, perception,
reasoning, social interaction, prerequisites to academic achievement and other areas
relevant to meeting educational goals.These indicators may occur concomitantly
with problems in self¬-regulation, attention, or social interaction (LOWENTHAL, 1998;
MCCARDLE, SCARBOROUGH & CATTS, 2001).
TRADUÇÃO:
DA foi definida pelo Comitê Nacional Conjunta sobre Dificuldades de Aprendizagem

(NJCLD) como um grupo heterogêneo de distúrbios de origem neurológica,
presumidamente manifestos de forma diferente e em diferentes graus, durante o
tempo de vida de um indivíduo. Esses distúrbios são de desenvolvimento da natureza,
ocorrem antes do jardim de infância e continuam na vida adulta. Várias manifestações
de DA podem ser vistos em diferentes idades e, como resultado de diferentes
exigências de aprendizagem (NJCLD, 1985 / 2001a, 1990 / 2001c). Os primeiros
indicadores de que uma criança possa ter DA incluem atrasos no desenvolvimento
da fala e linguagem, coordenação motora, percepção, raciocínio, a interação social,
pré-requisitos para o desempenho escolar e outras áreas importantes para o
cumprimento de indicadores educacionais. Estes podem ocorrer concomitantemente
com problemas na auto regulação, atenção, ou a interação social (LOWENTHAL, 1998;
MCCARDLE, SCARBOROUGH e CATTS, 2001).
Fonte: <http://www.ldonline.org/>. Acesso em: 20 dez. 2014.

Principais causas das Dificuldades de Aprendizagem
Quadro 5 - Transtorno Específico da Aprendizagem

Fatores de Risco e Prognóstico
Ambientais. Prematuridade e muito baixo peso ao nascer aumentam o risco de

transtorno específico da aprendizagem, da mesma forma que exposição pré-natal a
nicotina.
Genéticos e fisiológicos. O transtorno específico da aprendizagem parece agregar-

se em famílias, particularmente quando afeta a leitura, a Matemática e a ortografia. O
risco relativo de transtorno específico da aprendizagem da leitura ou da Matemática
é substancialmente maior (p. ex., 4 a 8 vezes e 5 a 10 vezes mais alto, respectivamente)
em parentes de primeiro grau de indivíduos com essas dificuldades de aprendizagem
na comparação com aqueles que não as apresentam.
História familiar de dificuldades de leitura (dislexia) e de alfabetização prediz

problemas de alfabetização ou transtorno específico da aprendizagem na prole,
indicando o papel combinado de fatores genéticos e ambientais.
Existe elevada herdabilidade na capacidade e na incapacidade de leitura, nos

idiomas alfabéticos e não alfabéticos, incluindo alta herdabilidade para a maioria das
manifestações de capacidades e incapacidades de aprendizagem (p. ex., estimativas
de herdabilidade maiores do que 0,6). A covariação entre as várias manifestações
de dificuldades de aprendizagem é alta, sugerindo que genes relacionados a uma
apresentação estão altamente correlacionados com genes relacionados a outra
manifestação.
Modificadores do curso. Problemas acentuados com comportamento de desatenção

nos anos pré-escolares predizem dificuldades posteriores em leitura e Matemática
(mas não necessariamente transtorno específico da aprendizagem) e não resposta
a intervenções acadêmicas efetivas. Atraso ou transtornos na fala ou na linguagem,
ou processamento cognitivo prejudicado (p. ex., consciência fonológica, memória
de trabalho capacidade de nomear rapidamente em série) nos anos pré-escolares
predizem transtorno específico da aprendizagem posterior em leitura e expressão
escrita.
Anexo | A 105
A comorbidade desses problemas com TDAH é preditora de pior evolução da
saúde mental quando comparada àquela associada a um transtorno específico da
aprendizagem sem TDAH. Instrução sistemática, intensiva e individualizada, utilizando
intervenções baseadas em evidências, pode melhorar ou diminuir as dificuldades de
aprendizagem em alguns indivíduos ou promover o uso de estratégias compensatórias
em outros, mitigando, dessa forma, evoluções de outro modo negativas.

Anexo B - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS NA APRENDIZAGEM
2.1 Introdução
Quadro 1 – Quanto as especificidades em relação à gravidade atual dos transtornos específicos da

aprendizagem
NÍVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAÇÃO
Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domínios

acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que permita ao
Leve indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando lhe são
propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente
durante os anos escolares.
Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais domínios

acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo se torne proficiente
sem alguns intervalos de ensino intensivo e especializado durante os
Moderada
anos escolares. Algumas adaptações ou serviços de apoio por pelo menos
parte do dia na escola, no trabalho ou em casa podem ser necessários para
completar as atividades de forma precisa e eficiente.
Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários domínios

acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo aprenda essas
habilidades sem um ensino individualizado e especializado contínuo
Grave durante a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um conjunto de
adaptações ou serviços de apoio adequados em casa, na escola ou no
trabalho, o indivíduo pode não ser capaz de completar todas as atividades
de forma eficiente.
Anexo | B 107
2.2 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia
Quadro 2 – Algumas possíveis classificações da dislexia

Autor Forma de classificação da dislexia Influência
Há três formas: com memória auditiva
pobre e visual boa; com memória visual Teste de habilidades
Baterman
boa e auditiva pobre; e com dificuldades linguísticas de Illenos.
em ambas.
Divide em disfonética; diseidética e
Border -
mista.
Divide-se em fonológica, superficial e Considera o modelo dual de

Colherart
profunda. acesso léxico.
Fonte: Levantamento de Rotta e Pedroso (2006, p. 155).
Quadro 3 – Quanto à natureza fisiopatológica

Explicação
Forma de organização
fisiopatológica
Déficit fonológico
Déficit na nomeação rápida
Três categorias Teoria do duplo déficit – dificuldade na leitura na escrita com
as duas situações anteriores, constituindo formas graves de
dislexia.
Acredita-se que as crianças com processamento auditivo
possam levar a dificuldades para perceber rapidamente sons
semelhantes.
Pressupõem desenvolvimento deficiente, também na linguagem
Envolvimento das oral.
percepções auditiva e
Perspectiva aceita no início dos estudos da dislexia, por isso a
visual
atribuição de “cegueira verbal”.
Foi reforçada por Orton, quando disse que as crianças com
dislexia tinham escrita espelhada, tinham lateralidade mal
estabelecida ou até sinestrismo do que os leitores normais.
Fonte: Levantamento de Rotta e Pedroso (2006, p.155).

2.3 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou
Disortografia
Quadro 4 - Classificação da disortografia consoante a leitura especializada segundo Fernández

et al. (2010, p. 504):
Cervera - Mérida & Manzano, Sanz &
Cagliari27 Carraher28 Zorzi18
Ygual Fernández29 Chocano15
Erros de ortografia
natural: 1) Erros na
correspondência
biunivoca grafema- Erros de caráter
Transcrição fonética Transcrição da fala Apoio na oralidade
fonema e 2) Erros linguístico-perceptivo
na correspondência
univoca dependente
do contexto.
Erros de ortografia
Uso indevido de Erros ligados à Representações natural; Erros na Erros de caráter
letras origem das palavras múltiplas sequência dos visoespecial
grafemas
Erros de ortografia
Generalização de nartural; Erros na Erros de caráter
Hipercorreção Supercorreção
regras Segmentação na visoauditivo
cadeia de fala
Erros de ortografia
Modificação da
arbitrária: erros de
estrutura segmental: Erros nas silabas de Erros com relação ao
OMissão de letras independentes de
trocas, surpressão, estruturas complexas conteúdo
regras e dependente
acréscimo e inversão
de reras
Ausência de
Juntura Junção/Separação
segmentação Erros das regras
intervocabular e não convencional de -
e segmentação ortográficas
segmentação palavras
indevida
Erros por
Forma morfológica Confusão entre as
desconsiderar as - -
diferente terminações am x ão
regras contextuais
Forma estranha de Erros por ausência de
Trocas surdas/sonoras - -
traçar as letras nasalização
Uso indevido
Erros por trocas de
de maiúsculas e Acréscimo de letras - -
letras
minúsculas
Ascentos gráficos - Letras parecidas - -

Sinais de Pontuação - Inversão de letras - -
Problemas sintáticos - Outras trocas - -
Fonte: FERNÁNDEZ, Amparo Ygualet al. Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos
erros: revisão da literatura. Revista Cefac, v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/rcefac/v12n3/196-09>. Acesso em: 20 jan. 2014.
Anexo | B 109
Quadro 5 - Caraterização segundo Coelho (2014)

- omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;
Erros de caráter linguístico-
perceptivo - troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente
(“faca”/“vaca”).
- substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”);
Erros de caráter viso-espacial - confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/“x”);
- omite a letra “h”, por não ter correspondência fonêmica.
- não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando
letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao conteúdo;
Erros de caráter viso-analítico - não separa sequências gráficas pertencentes a uma dada sucessão
fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas
pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras
incorretamente.
- não coloca “m” antes de “b” ou “p”;
Erros referentes às regras de - ignora as regras de pontuação;

ortografia - esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula; - desconhece a
forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua
divisão silábica, a utilização do hífen.
Fonte: Coelho (2014, p.11)
Quadro 6 – Algumas possíveis causas segundo Torres e Fernandes (2001 apud COELHO,
2014, p. 10)
Causas Associação Consequências
As deficiências na percepção, na Na correta orientação das letras e na discriminação
Perceptivo memória visual e auditiva e/ou a de grafemas com traços semelhantes, por
nível espaço-temporal. exemplo.
Pode levar a uma escrita incorreta porque a
A um déficit ou imaturidade
criança não domina as operações de caráter lógico
Intelectual intelectual; um baixo nível de
e intelectual necessárias ao conhecimento e
inteligência geral.
distinção dos diversos elementos sonoros.
Pronúncia/articulação e uso de Problemas de linguagem /ou deficiente
Linguísticos
código restrito. conhecimento e utilização do vocabulário
Poderão fazer com que a criança cometa erros
Baixos níveis de motivação e
Afetivo-emocional ortográficos (mesmo que conheça a ortografia das
atenção.
palavras).
Quando o professor se limita à utilização frequente
Métodos de ensino do ditado, que não se ajusta às necessidades
Pedagógicas
desadequados. individuais dos alunos e não respeita os seus
ritmos de aprendizagem.
Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud COELHO 2014, p.10)

Quadro 7 - Classificação das dificuldades em matemática segundo Bastos (2006, p. 203)
Fonte: BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno específico da habilidade em matemática. In: ROTTA, N. T.
et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Quadro 8 – Classificação da discalculia segundo Kocs

Subtipos Forma de classificação da dislexia
Dificuldade em nomear as quantidades, os números, os termos e os símbolos

Discalculia verbal
matemáticos e as relações.
Dificuldade em numerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens

Practognóstica
matemáticas.
Léxica Dificuldade especificamente na leitura de símbolos numéricos.
Gráfica Dificuldade na escrita dos símbolos matemáticos.
Dificuldade em realizar operações mentais e na compreensão de conceitos

Ideognóstica
matemáticos.
Operacional Dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos.
Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).
Anexo | B 111
Quadro 9 – Áreas de comprometimento cerebral afetadas por conta da discalculia
Áreas do cérebro Comprometimento
Área terciária do hemisfério esquerdo Dificuldade na leitura e na compreensão dos problemas verbais
cerebral e conceitos matemáticos.
Dificuldade na realização dos cálculos mentais rápidos, na

Lobos frontais habilidade de solução de problemas e na conceitualização
abstrata.
Áreas secundárias occipital parietal Dificuldade na discriminação visual de símbolos matemáticos

esquerdo escritos.
Dificuldade na memorização de séries e realizações

Lobo temporal esquerdo
matemáticas básicas.
Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).

Anexo C - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUÍZOS NA APRENDIZAGEM
3.1 O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou Disgrafia

F82 Transtorno específico do desenvolvimento motor
A característica essencial é um comprometimento grave do desenvolvimento da

coordenação motora, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global
ou a uma afecção neurológica específica, congênita ou adquirida. Na maioria dos
casos, um exame clínico detalhado permite sempre evidenciar sinais que evidenciam
imaturidade acentuada do desenvolvimento neurológico, por exemplo movimentos
coreiformes dos membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim
como perturbações da coordenação motora fina e grosseira.
Debilidade motora da criança
Síndrome da “criança desajeitada”
Transtorno (da) (do):
• aquisição da coordenação
• desenvolvimento do tipo dispraxia
Exclui:
anomalias da marcha e da mobilidade (R26.-)
falta de coordenação (R27.-)
• secundária a retardo mental (F70-F79)

htm> Acesso em: 20 dez. 2014.
Anexo | C 113
Quadro 2 - Transtornos Motores
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

A. A aquisição e a execução de habilidades motoras coordenadas estão

substancialmente abaixo do esperado considerando-se a idade cronológica do
indivíduo e a oportunidade de aprender e usar a habilidade. As dificuldades
manifestam-se por falta de jeito (p. ex., derrubar ou bater em objetos), bem como por
lentidão e imprecisão no desempenho de habilidades motoras (p. ex., apanhar um
objeto, usar tesouras ou facas, escrever a mão, andar de bicicleta ou praticar esportes).
B. O déficit nas habilidades motoras do Critério A interfere, significativa e
persistentemente, nas atividades cotidianas apropriadas à idade cronológica (p. ex.,
autocuidado e automanutenção), causando impacto na produtividade acadêmica/
escolar, em atividades pré-profissionais e profissionais, no lazer e nas brincadeiras.
C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.
D. Os déficits nas habilidades motoras não são mais bem explicados por deficiência
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por deficiência visual e
não são atribuíveis a alguma condição neurológica que afete os movimentos (p. ex.,
paralisia cerebral, distrofia muscular, doença degenerativa).

Quadro 3 – Três tipos as causas da disgrafia segundo Torres e Fernandes (2001 apud
COELHO, 2014, p. 8)
Causas Associação Consequências
Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor
Estão relacionadas com (geralmente possuem idade motora inferior à idade
perturbações de lateralidade cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível
Maturativas
e de eficiência psicomotora da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações
(motricidade, equilíbrio) de organização perceptiva-motora, estruturação/
orientação espacial e interiorização do esquema corporal.
Á fatores de personalidade, Determinar o aspeto do grafismo (estável/instável, lento/
que podem, rápido);
Carateriais consequentemente,
e também a fatores O sujeito reflete na escrita o seu estado e tensão
psicoafetivos, emocionais.
Mudança inadequada de letra de imprensa para letra
Á instrução/ ensino rígido e
Pedagógicas manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou
inflexível.
rapidez da escrita.
Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud Coelho 2014, p. 8)
3.2 O Transtorno Específico da Articulação da Fala ou Dislalia
Quadro 4 – Principais classificações da Dislalia por Carrió Rovira et al (1991), Pascual (1995) e Valverde e
Cols. (1992) segundo Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p. 38)
Classificações Características
Transtorno articulatório de origem neurológica e não causada por lesões ou
Diglossia
anormalidades de órgãos articulação periférica.
Dá-se devido a danos no sistema nervoso central e caracterizada pela perda
Dislalia
Disartria de controlo do motor. Abrange um transtorno motor da fala e caracteriza-se
orgânica
por fraqueza muscular.
Dislalia
Alterações nas articulações devido a problemas de audição.
audiogênicos
Incapacidade de produzir com sucesso fonemas, causada pela maturidade
cerebral insuficiente e inadequado para o desenvolvimento do aparelho
fonoarticulador.
Dislalia evolutiva Todas as crianças apresentam este tipo de alterações nos primeiros anos de
sua vida, mas a partir dos quatro anos é que se pode falar sobre dislalia, uma
vez que é nesta idade que, estatisticamente, as crianças têm uma articulação
fonética correta.
Disfunção da articulação devido a uma má operação dos articuladores, não
Dislalia funcional
por causas orgânicas.
Fonte: Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p. 38).
Anexo | C 115

F80.0 Transtorno específico da articulação da fala

Transtorno específico do desenvolvimento na qual a utilização dos fonemas
pela criança é inferior ao nível correspondente à sua idade mental, mas no
qual o nível de aptidão linguística é normal.
Dislalia
Lalação
Transtorno (do):
• desenvolvimento (da):
• articulação (da fala)
• fonológico
• funcional de articulação
Exclui:
comprometimento da articulação (da fala) (associada) (devida a) (um) (uma):
• afasia SOE (R47.0)
• apraxia (R48.2)
• perda de audição (H90-H91)
• retardo mental (F70-F79)
• transtorno do desenvolvimento da linguagem:
• expressivo (F80.1)
• receptivo (F80.2)

htm> Acesso em: 20 dez. 2014.

Quadro 6 - Transtorno da Comunicação
Transtorno da Fala
A. Dificuldade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da

fala ou impede a comunicação verbal de mensagens.
B. A perturbação causa limitações na comunicação eficaz, que interferem na
participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional,
individualmente ou em qualquer combinação.
C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.
D. As dificuldades não são atribuíveis a condições congênitas ou adquiridas, como
paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática
ou outras condições médicas ou neurológicas.
3.3 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH
Quadro 7 - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que

interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1)
e/ou (2):
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos
seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm
impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota:. Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor,
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas
são necessários:
Anexo | C 117
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por
descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades
(p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso);
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas,
conversas ou leituras prolongadas);
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência
de qualquer distração óbvia);
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa
as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo);
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p.
ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter
materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado;
mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos);
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas
que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições
de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios,
preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos);
g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves,
documentos, óculos e celular);
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não
relacionados);
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex.,
realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos,
retornar ligações, pagar contas e manter horários agendados).
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas
persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível
do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e
acadêmicas/profissionais.
Nota:. Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor,
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são
necessários:

a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na
cadeira;
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que
permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em
outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça
em um mesmo lugar);
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é
inapropriado;
(Nota:. Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude.)
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer
calmamente;
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado”
(p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito
tempo, como e restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como
inquieto ou difícil de acompanhar);
f. Frequentemente fala demais;
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha
sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez
de falar);
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar
em uma fila);
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,
jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem
pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se
em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo).
B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes
antes dos 12 anos de idade.
C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes
em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou
parentes; em outras atividades).
D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social,
acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro
transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p.
ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno
da personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).
Anexo | C 119
Quadro 8 – Quanto aos subtipos da TDAH
Determinar o subtipo: DSM-5(2014)/CID-
Fator para diagnóstico
10(2008)
Se tanto o Critério A1 (desatenção) quanto o Critério

Apresentação combinada 314.01 (F90.2) A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos
nos últimos 6 meses.
Apresentação Se o Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o
predominantemente 314.00 (F90.0) Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) não é
desatenta preenchido nos últimos 6 meses.
Apresentação Se o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade)
predominantemente 314.01 (F90.1) é preenchido, e o Critério A1 (desatenção) não é
hiperativa/impulsiva preenchido nos últimos 6 meses.
Quadro 9 – Quanto as especificidades em relação à gravidade da TDAH

NÍVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAÇÃO
Poucos sintomas, se algum está presente além daqueles necessários para fazer o
Leve diagnóstico, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos no
funcionamento social ou profissional.
Moderada Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão presentes.

Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão
presentes, ou vários sintomas particularmente graves estão presentes, ou os
Grave
sintomas podem resultar em prejuízo acentuado no funcionamento social ou
profissional.

Dificuldades de aprendizagem: conceitos e transtornos específicos

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PrisCila de soUsa BarBosa

Pró-reitora de Extensão e Assuntos Estudantis Coordenadora do Curso de Especialização em Psicologia da Educação

Pró-reitora de Graduação Professora Conteudista

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Designer Educacional

Pró-reitor de Planejamento Revisora de Linguagem

Diretora do Centro de Ciências Exatas e Naturais - CECEN Diagramadores

Universidade Estadual do Maranhão

Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte, sem a prévia

Barbosa, Priscila de Sousa.

Dificuldades de aprendizagem / Priscila de Sousa Barbosa. – São Luis:

1. Aprendizagem. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Transtornos da

orientação para estudo

Ao longo deste fascículo serão encontrados alguns ícones utilizados

Saiba o que cada um significa.

ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICA DE SITE REFERÊNCIAS

SAIBA MAIS SUGESTÃO DE LEITURA ATENÇÃO DICA DE FILME

UNIDADE 1 - CONCEITUALIZANDO APRENDIZAGEM E DIFICULDA-

2 A Concepção de Aprendizagem .................................................... 14

2.1 Teorias da Psicologia da Aprendizagem ................................... 15

2.2 A questão terminológica das Dificuldades de Aprendizagem ...... 18

2.3 Principais causas das Dificuldades de Aprendizagem ........ 21

UNIDADE 2 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM ..... 31

2 Critério de Diagnóstico ....................................................................... 32

2.1 O Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na

2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................... 37

2.1.2 Identificação e diagnóstico .................................................................. 38

2.1.3 Possíveis causas ....................................................................................... 40

2.1.4 Estratégias para intervenção ............................................................... 41

2.2 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na

2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica ................................... 44

2.2.3 Possíveis causas ....................................................................................... 45

2.2.4 Estratégias para intervenção ............................................................... 45

2.3 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na

2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................... 48

2.3.2 Identificação e diagnóstico .................................................................. 50

2.3.3 Possíveis causas ....................................................................................... 51

2.3.4 Estratégias para intervenção ............................................................... 53

UNIDADE 3 - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUÍZOS

2 O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou

2.1 Breve apontamento da descrição histórica ............................. 60

2.2 Identificação e diagnóstico ............................................................. 60

2.3 Possíveis causas .................................................................................... 61

2.4 Estratégias para intervenção .......................................................... 62

3.1 Breve apontamento da descrição histórica ............................. 65

3.2 Identificação e diagnóstico ............................................................. 66

3.3 Possíveis causas .................................................................................... 69

3.4 Estratégias para intervenção .......................................................... 70

4.2 Identificação e diagnóstico .............................................................. 72

4.3 Possíveis causas ..................................................................................... 74

4.4 Estratégias para intervenção .......................................................... 75

UNIDADE 4 - FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? ................. 81

2.1 A culpa é da avaliação? ...................................................................... 83

2.2 Atribuindo culpa a escola ................................................................. 86

2.3 O professor, a Autonomia do Aluno com Dificuldade de

2.4 Atribuindo Culpa a Família .............................................................. 91

Caros alunos e alunas,

Como se sabe, a tentativa de definição das dificuldades de aprendizagem

É com grande prazer que estudaremos as Dificuldades de Aprendizagem

Discutiremos, ainda, sobre a quem podemos atribuir à culpa do Fracasso

A nomenclatura Dificuldades de Aprendizagem enfrenta uma luta

• Definir a concepção de dificuldades de aprendizagem;

A nomenclatura Dificuldades de Aprendizagem enfrenta uma

Explicar Dificuldade de Aprendizagem é um grande desafio