Paula Sibilia

Paula Sibilia

As novas gerações falam uma língua bem diferente daquela

que servia para comunicar os que se educaram tendo a es­

cola como seu principal meio de socialização e a “cultura

letrada” como seu horizonte universal, com o firme respaldo
institucional do projeto moderno abrigado por cada Estado

Redes ou paredes
nacional. [...] O desafio é enorme, pois implicaria inventar

um dispositivo capaz de fazer com que essas paredí»

corroídas e cada vez mais infiltradas voltem a significar algo
e, desse modo, venham a se transformar tanto sua velho

função confinante e disciplinadora quanto sua condição

emergente de mero galpão ou depósito. [...] Será necessário

transformar radicalmente as escolas [...] redefini-las como REDESou

PAREDES
espaços de encontro e diálogo, de produção de pensamento
e decantação de experiências capazes de insuflar consls

tência nas vidas que as habitam.

Paula Sibilia
A escola em tempos de dispersão

MilifRAPOnTO
 Paula Sibilia

Redes ou paredes
A escola em tempos de dispersão

TRADUÇÃO

Vera Ribeiro

COIITRAPOnTO
© Paula Sibilia, 2012

Título original: jRedes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión.

Vedada, nos termos da lei, a reprodução total ou parcial deste livro,

por quaisquer meios, sem autorização da Editora.

Direitos adquiridos para a língua portuguesa por

CONTRAPONTO EDITORA LTDA. — O que vocês esperavam ao me denunciar
Av. Franklin Roosevelt 23 / 1405 para o diretor?
Centro - Rio de Janeiro, RJ - CEP 20021-120 — Que o senhor fosse castigado, como nós.
Telefax: (21) 2544-0206 / 2215-6148
— Ah, querem me castigar?
Site: www.contrapontoeditora.com.br
E-mail: contato@contrapontoeditora.com.br — O senhor nos insultou e merece castigo... o
senhor disse “ordinárias” e nós dissemos “filho
Ia edição: setembro de 2012 da puta”, é a mesma coisa!
2a reimpressão: setembro de 2016
— Mas vocês têm que entender que eu sou o
Tiragem: 1.000 exemplares professor, e pronto!
Laurent Cantet, Entre os muros da escola (2008)
Revisão tipográfica: Tereza da Rocha
Projeto gráfico: Regina Ferraz

Antes de mais nada, é necessária a obediência

no caráter da criança, particularmente no do
aluno. [...] A obediência pode nascer da coação,
e então é absoluta, ou da confiança, e então é
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÀO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ raciocinada. Esta obediência voluntária é muito
importante, mas aquela é extremamente neces­
S566r Sibilia, Paula, 1967- sária, porque prepara a criança para o cumpri­
Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão / Paula
Sibilia ; tradução Vera Ribeiro. - Rio de Janeiro : Contraponto,
mento das leis que depois ela terá de cumprir
2012. como cidadã, ainda que não lhe agradem.
Immanuel Kant, Sobre a pedagogia (1803)
Tradução de: ,Redes o paredes? La escuela en tiempos de
dispersión
ISBN 978-85-7866-069-7

1. Educação - Aspectos sociais. 2. Educação - Inovações

tecnológicas. 3. Ensino a distância. 4. Professores - Formação.
5. Professores —Efeito das inovações tecnológicas. I. Título.

CDD: 370.11
12-6425 CDU: 37.017
 SUMÁRIO

Introdução: Para que serve a escola? 9

O colégio como tecnologia de época 13
O molde escolar e a maquinaria industrial 27
Educar o soberano disciplinando os selvagens 35
Os incompatíveis: outros tipos de corpos 45
e subjetividades
O desmoronamento do sonho letrado: 63
inquietação, evasão e zapping
As subjetividades midiáticas querem se divertir 81
Do aluno ao cliente, da lei à negociação 93
Da criança ao consumidor: cai o mito da transmissão 105
Do empregado ao empresário, da formação 123
à capacitação
Mercado em vez de Estado: 141
das advertências ao bullying
Violência e insegurança: do reformismo moral 157
à blindagem policial
Do quadro-negro às telas: a conexão contra 173
o confinamento
Salas de aula informatizadas e conectadas: 181
muros para quê?
Resistir ao confinamento ou sobreviver à rede? 199
Conclusão: Inventar novas armas 207
Notas 213
 INTRODUÇÃO

Para que serve a escola?

Este ensaio começa com uma pergunta e corre o saudável risco

de desembocar, ao final de todo seu percurso, num mar de
ecos emitidos pela mesma indagação. Enquanto deslizamos
velozmente a bordo deste século XXI que tantas surpresas nos
tem trazido, ostentando seus feitiços tecnológicos e seu estilo
de vida globalizado, será que a escola se tornou obsoleta?
É muito difícil responder a esta interrogação de modo ca­
tegórico; talvez as possíveis respostas ainda sejam impronun-
ciáveis. A finalidade destas páginas é aprofundar esse ques-
tionamento, explorando algumas de suas arestas, não com o
propósito de oferecer soluções tranquilizadoras, mas para re­
finar sua formulação e torná-lo mais fecundo. As ferramentas
de que dispomos para realizar essa tarefa não são as do espe­
cialista em educação, com as vantagens e desvantagens que
isso implica. Em vez de surgir da vasta tradição pedagógica, e
ainda que sem dúvida aspire a dialogar com algumas de suas
vertentes, nossa análise parte de um terreno que ainda costu­
ma ser considerado muito distante dos rituais escolares, quase
seu antagonista: o dos meios de comunicação. Sobretudo em
sua rutilante conjugação informática, digital e interativa, que
vem se colocando em sintonia, no nível mundial, com os avan­
ços já mais assentados da cultura audiovisual.
Tentaremos também, e com ênfase especial, lançar um
olhar antropológico e genealógico sobre o problema, no intui­
to de detectar algumas tendências próprias de nossa era: aque­
la que nos impregna, ao mesmo tempo que a tecemos e cruza­
mos a toda a velocidade, motivando a incerteza da indagação
inicial. Se ainda emudecemos ou titubeamos na hora de res-

9
 PAULA SIB IL IA • REDES OU PAREDES
pondê-la, ao menos este clima de época proporciona algo in­
sólito, que deveríamos aproveitar como uma rara dádiva: ele
permite pôr o presente em questão. Por nos encontrarmos de
repente em uma encruzilhada, vemos como explodem as cer­
cas erguidas a partir de velhas convicções e certezas que já não
funcionam. Sermos contemporâneos não é uma tarefa isenta
de riscos: se estivermos atentos aos sinais do mundo, talvez
tenhamos a sorte de eles nos perturbarem a ponto de suscita­
rem o pensamento; mas isso só ocorrerá se conseguirmos es­
capar dos perigos que aparecem quando pisamos terrenos tão
pantanosos sem evitar a complexidade dos fenômenos nem
desprezar suas contradições. O desmoronamento em curso
é doloroso e desconcertante, mas, a partir dessa abertura, a
visão se expande para outras direções. Em consequência disso,
os caminhos podem se multiplicar.
Por tais motivos, o foco deste ensaio não aponta somente
para a escola nem para o peculiar entorno sociocultural, eco­
nómico e político que a viu nascer e se desenvolver com sua
orgulhosa missão civilizadora. Além de contemplar esse marco
com suma curiosidade, o estudo tende a se concentrar no con­
texto atual, que sem dúvida mudou bastante e em vários sen­
tidos em relação àqueles tempos cada vez mais remotos. Com
esta premissa como pano de fundo, nossa análise tem em vista
um componente vital dessa maquinaria, cuja modelagem
constituiu seu principal objetivo: os corpos e as subjetividades
para os quais essa instituição foi criada, no momento de sua
invenção e durante sua gradativa consolidação. A natureza
humana não é imutável, constituída como uma entidade inal­
terável através das histórias e das geografias; pelo contrário, as
subjetividades se constroem nas práticas cotidianas de cada
cultura, e os corpos também se esculpem nesses intercâmbios.
Este texto busca acompanhar os itinerários que compuseram
essa trama até ela chegar à sua configuração mais atual, deten­
10
INTRODUÇÃO: PARA QUE SERVE UMA ESCOLA?
do-se prioritariamente nos modos de ser e estar no mundo
que surgem hoje em dia, e que costumam se relacionar com
a escola de modos conflitivos.
Um primeiro desdobramento da questão que nos guia
pode ser o seguinte: que tipos de corpos e de subjetividades
a escola tradicional produziu em seu apogeu? Essa localização
histórica remete principalmente à segunda metade do sécu­
lo XIX e boa parte do XX, ou seja, a um denso bloco temporal
durante o qual essa instituição irradiava ares de plena sol­
vência, longe de ser acusada de obsolescência ou de estar po­
tencialmente ultrapassada. Há outra pergunta latente nessa
averiguação: por que e para que nossa sociedade — ocidental,
moderna, capitalista, industrial — se propôs, naquela época,
gerar esse tipo peculiar de seres humanos? Este trajeto indaga-
tório é fundamental, mas sobretudo porque em sua meta cin­
tilam os nós problemáticos que privilegiaremos aqui: que tipo
de modos de ser e estar no mundo são criados agora, no des­
pontar da segunda década do século XXI? Como, por que e
para quê?
Avançando um pouco mais nesta aventura, surgirá a per­
gunta mais interessante e também mais espinhosa, cuja res­
posta talvez ainda deva permanecer aberta e pulsante: que ti­
pos de corpos e subjetividades gostaríamos de forjar hoje em
dia, pensando tanto no presente quanto no futuro de nossa
sociedade? Uma vez definida essa sondagem tão complexa, e
até no intuito de contribuir para depurá-la ou aprofundá-la,
também seria preciso justificar as possíveis respostas, tornan­
do a indagar sobre seus pontos-chave: por que e para quê? Por
último, nesta tentativa de desentranhar a medula do assunto,
caberia introduzir a dúvida crucial que inspirou a redação
deste livro, como um disparo para novos rumos: de que tipo
de escola — ou de que substituto dela — necessitamos para
alcançar esse objetivo?
11
 0 colégio como
tecnologia de época

Entre tantas perguntas em aberto e cada vez mais difíceis de

responder, em função de sua crescente especificidade e da di­
ficuldade de imaginar alternativas para o nosso futuro, uma
certeza é quase óbvia e poderia servir aqui como ponto de
partida: a escola está em crise. Por quê? Os fatores que levaram
a essa situação são inúmeros e sumamente complexos, mas
um caminho para compreender os motivos desse mal-estar
consiste em recorrer à sua genealogia. Ao observá-la sob o
prisma historiográfico, essa instituição ganha os contornos de
uma tecnologia: podemos pensá-la como um dispositivo, uma
ferramenta ou um intrincado artefato destinado a produzir
algo. E não é muito difícil verificar que, aos poucos, essa apa­
relhagem vai se tornando incompatível com os corpos e as
subjetividades das crianças de hoje. A escola seria, então, uma
máquina antiquada. Tanto seus componentes quanto seus
modos de funcionamento já não entram facilmente em sinto­
nia com os jovens do século XXI.
Nessa junção — que, ainda assim e apesar de tudo, insiste
em acontecer todos os dias durante longas horas, em quase
todos os cantos do planeta — , as peças não se encaixam bem:
descobrem-se ressaltos imprevistos em suas engrenagens e os
circuitos se obstruem com frequência, ocasionando toda sorte
de atritos, ruídos, transbordamentos e até enormes desastres.
Trata-se, em suma, de organismos que não se ajustam tão har­
moniosamente quanto costumava suceder algum tempo atrás,
e que, por conseguinte, ao serem postos em contato, tendem a
desencadear conflitos de toda espécie e da mais variada gravi­
dade. Para além das particularidades individuais de cada estu-

13

PAULA SI BI LI A . REDES OU PAREDES
dante e das diversas instituições acolhidas na ampla categoria
“escola”, também deixando de lado as significativas diferenças
relativas aos contextos socioeconômicos e até geopolíticos de
cada caso, seria difícil negar essa incompatibilidade. Há uma
divergência de época: um desajuste coletivo entre os colégios e
seus alunos na contemporaneidade, que se confirma e prova­
velmente se reforça dia a dia na experiência de milhões de
crianças e jovens de todo o mundo. É algo que já parece cons­
tituir a marca de uma geração e que, aliás, tem sido teorizado
por vários autores recorrendo a nomes relacionados com cer­
tas letras do alfabeto — geração Y ou Z, por exemplo, assim
como N de net e D de digital — ou, então, ao melancólico ró­
tulo “pós-alfa”, bem como à exitosa expressão “nativos digitais”
e outras no mesmo estilo.
Seja como for, e embora ninguém ignore que esse desen­
caixe já vem se engendrando há bastante tempo, talvez até
ao longo de todo o extenso e conturbado século XX, a brecha
tornou-se incontestável nos últimos anos. A primeira década
do novo milénio foi decisiva nesse sentido, e é provável que
o sejam ainda mais as que virão. Esta constatação ocorre jus­
tamente quando se está soldando um encaixe quase perfeito
entre, de um lado, esses mesmos corpos e subjetividades e,
de outro, um novo tipo de maquinaria, bem diferente da pa­
rafernália escolar e talvez oposta a ela. Referimo-nos, é claro,
aos aparelhos móveis de comunicação e informação, tais como
os telefones celulares e os computadores portáteis com acesso
à internet, que alargaram num abismo a fissura aberta há mais
de meio século pela televisão e sua concomitante “cultura au­
diovisual”. A partir da evidência desse choque, originaram-se
as diversas tentativas de fundir de algum modo os dois uni­
versos: o escolar e o midiático. Essas iniciativas se deflagram
atualmente em várias partes do mundo, respondendo à urgên­
cia do conflito e procurando resolvê-lo de modos inovadores,
14
0 COLÉGIO COMO TECNOLOGIA DE ÉPOCA
se bem que ainda com métodos experimentais e resultados
incertos.
É claro que não se trata de um fenômeno fortuito nem
muito enigmático: há explicações históricas e até antropoló­
gicas para essa discrepância crescente entre os colégios e os
jovens de hoje, assim como para a hostilidade e os dilemas
que costumam acompanhá-la. Essas justificativas abarcam um
amplo leque de fatores económicos e políticos, além de impor­
tantes mudanças sociais, culturais e morais que se foram de­
sencadeando nas últimas décadas, com uma brusca aceleração
em anos recentes. De que transformações se trata? Embora
estejam em jogo certos movimentos contraditórios ou de alta
complexidade, que nada mais fazem do que acrescentar in­
certezas ao quadro atual, seus contornos básicos revelam-se
quase óbvios para os que transitaram por algumas décadas
do século passado e se tornaram adultos no início do sécu­
lo XXI. E estão longe de poder sintetizar-se mediante a alusão
exclusiva aos avanços técnicos.
Provavelmente iniciada no período do após-guerra, ou,
mais seguramente, a partir da década de 1960, a germinação
desses processos demorou bastante, mas agora seus frutos se
consolidam com um triunfalismo que não dá margem a dúvi­
das. E, embora seja evidente que a causa de tão complexo
movimento histórico não se limita aos dispositivos tecnológi­
cos recentemente popularizados, sua confluência com essa
crise que já se vinha propalando levou, precisamente, a que a
fissura se tornasse cada vez mais iniludível. Por um lado, en­
tão, temos a escola, com todo o classicismo que ela carrega nas
costas; por outro, a presença cada vez mais incontestável des­
ses “modos de ser” tipicamente contemporâneos. Tornou-se
muito difícil evitar tamanha desarticulação com um olhar
para outro lado, ou um fingir que não há nada acontecendo,
ou um buscar em vão remendar esse artefato abstruso que, ao
15
 PAULA SI BI LIA . REDES OU PAREDES
que tudo indica, parece ter perdido boa parte de sua eficácia e
seu sentido ao se deparar com a nova paisagem que cresceu
a seu redor.
Em virtude da generalização desse panorama, este ensaio
pretende examinar em que consistem essas mudanças tão pro­
fundas que vêm afetando os corpos e as subjetividades nos
últimos tempos, e que agora permitiriam vislumbrar a consu­
mação de uma metamorfose. De fato, ainda que ela tenha
prosperado no curto prazo de uma mesma geração, trata-se de
uma transformação tão intensa que costuma despertar toda
sorte de perplexidades, especialmente naqueles que não nasce­
ram imersos no novo ambiente, mas atravessaram essa muta­
ção e agora sentem seus efeitos na própria pele. Afinal, esta­
mos aludindo a uma transição entre certos modos de ser e
estar no mundo, os quais, sem dúvida, eram mais compatíveis
com o colégio tradicional e com as diversas tecnologias adscri­
tas à linhagem escolar. Essas novas subjetividades que flores­
cem atualmente manifestam sua flagrante desconformidade
com tais ferramentas, ao passo que se encaixam alegremente
com outros artefatos.
A partir desta perspectiva, portanto, fica claro que a es­
cola é uma tecnologia de época. Ainda que hoje pareça tão
“natural”, algo cuja inexistência seria inimaginável, o certo é
que essa instituição nem sempre existiu na ordem de uma
eternidade improvável, como a água e o ar, tampouco como as
ideias de criança, infância, filho ou aluno, igualmente natu­
ralizadas mas também passíveis de historicidade. Ao contrário:
o regime escolar foi inventado algum tempo atrás em uma
cultura bem definida, isto é, numa confluência espaçotempo-
ral concreta e identificável, diríamos até que recente demais
para ter se arraigado a ponto de se tornar inquestionável. De
fato, essa instituição foi concebida com o.objetivo de atender
a um conjunto de demandas específicas do projeto histórico
16
O COLÉGIO COMO TECNOLOGIA DE ÉPOCA
que a planejou e procurou pô-la em prática: a modernidade.
É claro que antes houvera escolas ou colégios, mas eles não
equivaliam ao que hoje denominamos por esses termos. Na
Idade Média, por exemplo, “eram reservados a um pequeno
número de clérigos e misturavam as diferentes idades den­
tro de um espírito de liberdade de costumes”, relata Philippe
Ariès, esclarecendo que somente “no início dos tempos mo­
dernos [tornaram-se] um meio de isolar cada vez mais as
crianças durante um período de formação tanto moral como
intelectual, de adestrá-las, graças a uma disciplina mais auto­
ritária, e, desse modo, separá-las da sociedade dos adultos”.
Mas, como sublinha, o mesmo historiador francês, “essa evolu­
ção do século XV ao XVIII não se deu sem resistências”.1
Sem dúvida, foi uma estratégia sumamente ousada, que em
contrapartida também requeria certas condições básicas para
poder funcionar: além de estipular metas e objetivos, foi pre­
ciso estabelecer determinados requisitos de índole variada
para que essa maquinaria pudesse funcionar com eficácia.
Entre as exigências históricas a que a criação dessa curiosa
entidade procurou responder figuraram os compromissos
desmedidos da sociedade moderna, que se pensou a si mesma
— pelo menos idealmente — como igualitária, fraterna e de­
mocrática. Por conseguinte, assumiu a responsabilidade de
educar todos os cidadãos para que ficassem à altura de tão
magno projeto, servindo-se para esse fim dos potentes recur­
sos de cada Estado nacional. Era preciso alfabetizar cada habi­
tante da nação no uso correto do idioma pátrio, por exemplo,
ensinando-o a se comunicar com seus contemporâneos e com
as próprias tradições por intermédio da leitura e da escrita.
Além disso, era necessário instruir todos para que soubessem
fazer cálculos e lidar com os imprescindíveis números. Em
suma, um conjunto de aprendizagens úteis e práticas, que fo­
ram substituindo uma multidão de dogmas e mitos sem res­
17
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES
paldo científico ou cuja inutilidade se tornava flagrante, ou
seja, tudo aquilo que já não servia para nada, após ter perdido
o substrato cultural que antes lhe dera sentido. Por último,
embora não menos essencial, era preciso treinar os homens do
futuro nos usos e costumes ditados pela virtuosa “moral laica”
desfraldada pela burguesia triunfante: um cardápio inédito de
valores e normas que se impôs com esse imenso projeto polí­
tico, económico e sociocultural.
Submersa nessa atmosfera em ascensão, a plataforma sobre
a qual se ergueu tal programa ostentava um lema muito claro:
disciplina. Em suas conferências ministradas no fim do século
XVIII e publicadas alguns anos mais tarde, em 1803, sob o
título Sobre a pedagogia, ninguém menos que Immanuel
Kant deixou claro que seria esse o objetivo prioritário da edu­
cação. “A disciplina converte a animalidade em humanidade”,
afirmava o filósofo alemão há mais de duzentos anos, asseve­
rando que só com esse instrumento nas mãos seria possível
“dominar a barbárie”.2 Assim se explicitou a função básica da
instituição escolar, então em seus primórdios: humanizar o
animal da nossa espécie, disciplinando-o para modernizá-lo e,
desse modo, iniciar a evolução capaz de convertê-lo num bom
cidadão. Uma vez atingida essa primeira meta, em segundo
lugar caberia tornar os homens capazes de desenvolver deter­
minadas habilidades, como ler e escrever ou aprender outras
destrezas mais específicas. Essa tarefa requereria “a instrução e
o ensino”, mas só poderia consumar-se a partir do trabalho
civilizador previamente realizado sobre a natureza crua dos
alunos. Nesse sentido, para Kant, a disciplina seria um traba­
lho negativo, destinado a anular uma etapa prévia: “a ação pela
qual se apaga no homem a animalidade”. Assim se expurgaria
a condição primitiva ou a barbárie originária que se verificava
em algo gravíssimo para o projeto moderno: o desconheci­
mento da lei.
18
0 COLÉGIO COMO TECNOLOGIA DE ÉPOCA
Em contrapartida, a instrução já constituiria a parte positi­
va da educação, necessariamente inscrita na supressão vital do
estado anterior, uma vez que só “a disciplina submete o ho­
mem às leis da humanidade e começa a fazê-lo sentir a coação
desta”.3 Portanto, essa fase básica não consistiria apenas em
ensinar às crianças quais são as regras concretas que coman­
dam a sociedade, porém em algo muito mais elementar e im­
prescindível: saber que a lei existe e, como tal, deve ser respei­
tada. Seguindo a escala de prioridades da pedagogia kantiana,
além da disciplina e da instrução, em terceiro lugar seria ne­
cessário propagar a “civilidade”, logrando que cada homem
adquirisse “boas maneiras, amabilidade e certa prudência”
para poder adaptar-se com êxito aos costumes e usos sociais.
Por último, o filósofo destacava que “é preciso cuidar da mo­
ralização”, a fim de que, havendo aprendido a executar um
conjunto de tarefas com finalidades distintas, cada um tivesse
também “um critério conforme o qual [escolhesse] somente
os bons objetivos”. Em síntese, a pedagogia teria como meta
propiciar “o desenvolvimento da humanidade”, de maneira
cumulativa e cada vez mais aperfeiçoada, procurando fazer
com que ela fosse não apenas “hábil, mas também moral”, pois
“não basta o adestramento; o que importa, acima de tudo,
é que a criança aprenda a pensar”; e, fundamentalmente, que
saiba se comportar como convém.4 Esse exercício da raciona­
lidade, transmitido pela educação formal assim pautada, era
também — e, talvez, principalmente — normalizador: ensina­
va-se a pensar e a agir do modo considerado correto para os
parâmetros da época.
O texto de Kant, sem dúvida, merece a atenção que lhe
dedicamos aqui, já que sua obra constituiu um dos pilares da
modernidade; por isso não convém desdenhar do vínculo que
essa pena selou entre a educação formal e a disciplina como
um projeto basilar do Iluminismo. Esta última deveria ser
19
 PAULA SI BI LI A . REDES OU PAREDES
aplicada e infundida de imediato em cada recém-nascido,
“pois, de outro modo, depois é muito difícil modificar o ho­
mem”, explicava o filósofo. Do contrário, aconteceria algo
muito perigoso: o homem ficaria à mercê de seus caprichos;
por isso a capacidade de se curvar à razão e à disciplina de­
veria ser muito precocemente inculcada na trajetória vital
de todos os cidadãos. “Se, em sua juventude, ele é deixado en­
tregue à sua vontade, conservará alguma barbárie durante
toda a vida”, advertia o autor, acrescentando que “de nada lhe
serve, tampouco, ser mimado na infância pela excessiva ternu­
ra materna, pois, mais tarde, não fará senão chocar-se com
obstáculos por toda parte e sofrer contínuos fracassos, tão
logo interfira nos assuntos do mundo”.5Por tais motivos, com­
plementando a severidade paterna e o controle familiar, foi
necessário instituir a escola moderna para reforçar essa mis­
são, cuja utilidade seria tanto individual quanto coletiva.
Não foi por razões banais, então, que se adotou o novo
hábito: desde muito pequenos, os meninos da era burguesa
tiveram que ser enviados todos os dias às escolas, “não ainda
com a intenção de aprenderem algo”, como repisou o próprio
Kant, “mas com a de habituá-los a permanecerem tranquilos e
a cumprirem pontualmente o que lhes [fosse] ordenado”.6 Por
isso, para o cidadão moderno, não ter sido instruído a fim de
dominar certas habilidades implicaria um problema, sem dú­
vida; porém, muito pior que qualquer imperícia — mais grave
até que certa ignorância ou necedade — seria o fato de não ter
disciplina. Isso o levaria a se equiparar a um selvagem ou um
bárbaro e, uma vez consumada essa falha na criança, ela já não
poderia ser remediada, mais tarde, com ensinamentos pon­
tuais: convertido num adulto indisciplinado, esse homem es­
taria arruinado, sem possibilidade de emenda para os fins bus­
cados pela civilização. De fato, além de denunciar com firmeza
essas falhas de caráter nos pequenos mal-educados, que fatal­
20
O COLÉGIO COMO TECNOLOGIA DE ÉPOCA
mente se converteriam em adultos sem disciplina — por isso
“estragados” — , esse autor identificava algo semelhante “entre
os selvagens, que, ainda que prestem serviços durante muito
tempo aos europeus, nunca se acostumam com o modo de
viver destes”. Ao explicar os motivos de tal resistência ao rigor
disciplinar nos seres provenientes de outras culturas, o filósofo
alemão desmentiria categoricamente que houvesse neles “uma
nobre inclinação para a liberdade, como creem Rousseau e
outros tantos”. Em vez disso, Kant denunciou uma espécie de
brutalidade que seria inerente a essas criaturas: “O animal
ainda não desenvolveu em si a humanidade.”7
Ainda que essas palavras provoquem certo desconforto nos
leitores do século XXI, convém esclarecer que foram redigidas
sem hesitação, há dois longos séculos, por um dos pensadores
de maior relevância em nossa tradição; e, certamente, suas
reflexões contribuíram para consolidar a instituição escolar tal
como a conhecemos. É que a educação formal constituiu um
importante braço armado do Iluminismo: além de desenvol­
ver seus ímpetos modernizantes e secularizadores, libertando
o soberano das trevas da ignorância, também acabou sendo
um forte movimento de uniformização cultural, capaz de des­
qualificar e asfixiar sob sua hegemonia racionalista todas as
(muitas) manifestações consideradas inferiores. Um exemplo
típico foi o dos idiomas que se impuseram como línguas na­
cionais, com a força da coação estatal, esmagando os milhares
de dialetos falados nos tempos pré-modernos, tanto nos terri­
tórios europeus quanto em suas colónias ultramarinas. O en­
sino irradiado nos colégios foi fundamental para consolidar
essa homogeneização em torno da norma e sob a firme tutela
de cada Estado, contribuindo para cimentar os valores com­
partilhados no território delimitado pela simbologia nacional.
A democracia representativa exige que os cidadãos dele­
guem seu poder àqueles que manejarão diretamente os recur­
21
 PAULA SIB IL IA • REDES OU PAREDES
sos do Estado e tomarão decisões políticas capazes de afetar
toda a população do país. Por isso se fez necessário “educar o
soberano” forjando sua “consciência nacional”, algo que só se
poderia conseguir por meio de relatos referentes a um passado
comum a todos os cidadãos de uma mesma nação, capazes de
constituir certa identidade ligada à ideia de povo. Com efeito,
no século XIX, o “sujeito da consciência”, filosoficamente ins­
tituído duzentos anos antes, tornou-se “sujeito da consciência
nacional”, como uma exigência da sofisticação do aparato ju­
rídico moderno.8 Assim, sobre essa “ficção ideológica” de um
passado comum que seria causador do presente comparti­
lhado — um relato gerado pelo discurso histórico — recaiu a
função de dar consistência coletiva a cada povo. Sua solene
materialidade compôs-se do clássico repertório escolar: hinos
cantados orgulhosamente de pé; comemorações pátrias enga­
lanadas com feriados e atos presididos por porta-bandeiras
sob declamações circunspectas; manuais ou livros de leitura
carregados de relatos edificantes sobre próceres, heroísmos e
gestas nacionais; e até museus e monumentos a serem visita­
dos nas esporádicas excursões extramuros.
Para que tudo isso pudesse frutificar, com os sentidos con­
tundentes que tal mitologia soube conquistar naquele período
histórico, era preciso plantar uma semente muito especial na
terra fértil constituída por cada criança escolarizada. Median­
te o ensino da história e a ritualização das comemorações es­
colares, dever-se-ia conseguir que brotasse em cada futuro
cidadão a consciência da identidade nacional. Cabe lembrar
que na palavra discípulo ressoa sua entranha disciplinar, cuja
origem etimológica remeteria a discere e pueris, dizer às crian­
ças: explicar-lhes o que é certo e o que é errado, inculcando­
-lhes o que se supunha que deveriam saber e fazer.9 Nessa
mesma linha, o curioso vocábulo aluno também esconde
laços significantes que o ligam à estirpe do esclarecimento:
22
0 COLÉGIO COMO TECNOLOGIA DE ÉPOCA
alguns o associam à falta de luz e à conseguinte necessidade
de ser iluminado (a-lumno),10enquanto outros estudiosos da
língua sublinham a ideia de nutrição, segundo a qual o aluno
seria aquele que deve ser alimentado para poder crescer. Mas,
além de ressaltar essa linhagem filológica que revela a plas­
ticidade do alunato e sua capacidade de ser cultivado, cabe
destacar o papel crucial desempenhado pelo Estado nesses
processos. Afinal, essa entidade alcançou a envergadura de
uma megainstituição, constituindo-se como um solo firme,
capaz de dar sentido e garantir o bom funcionamento de todas
as demais instituições em torno das quais se organizou a so­
ciedade moderna, tais como a família, a escola, a fábrica, o
Exército e a prisão.
Nesse contexto histórico, cujas bases hoje parecem se dis­
solver em contato fluido com as lógicas do consumo e dos
meios de comunicação, o Estado encarnava a solidez do insti­
tuído, que ao mesmo tempo era fortemente instituidor. De sua
sóbria investidura surgia a lei universal, sob cujo amparo se
gerou um tipo de subjetividade que alguns autores denomi­
nam, precisamente, “estatal” ou “pedagógica”. Segundo o his­
toriador e filósofo argentino Ignacio Lewkowicz, por exemplo,
“o Estado-nação delegava a seus dispositivos institucionais a
produção e a reprodução de seu suporte subjetivo: o cida­
dão”.11 Esse tipo de sujeito era tanto a fonte quanto o efeito do
princípio democrático que postulava a igualdade perante a lei,
ou seja, um indivíduo constituído em torno desse código, o
qual, por sua vez, apoiava-se em duas instituições fundamen­
tais: a família e a escola, ambas encarregadas de gerar os cida­
dãos do amanhã. Trata-se, portanto, de um modo peculiar de
ser e estar no mundo, que se ia formando minuciosamente
desde o nascimento de cada indivíduo; assim, em seu desen­
volvimento progressivo rumo à idade adulta, ele seria capaz de
Iransitar entre todas essas instituições irmanadas por um fim
23
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES 0 COLÉGIO COMO TECNOLOGIA DE ÉPOCA

idêntico, que usavam a mesma linguagem e se alinhavam sob modo a configuração de subjetividades cada vez mais compa­
uma causa comum. Por isso, ao atravessarem pela primeira tíveis com esses estilos de vida.
vez o circunspecto pórtico escolar, vestindo uniformes ima­ A perda de eficácia no funcionamento bem azeitado das
culados e esgrimindo suas maletinhas cheias de materiais de engrenagens disciplinares é, justamente, um dos indícios da
estudo, as crianças já chegavam preparadas graças a uma mo- crise atual. Um ingrediente primordial dessa deterioração é o
delagem prévia que ocorria entre as paredes do lar. Algo seme­ enfraquecimento do Estado no papel de megainstituição ca­
lhante acontecia na transição do colégio para a universidade paz de avalizar e dotar de sentido todas as demais. Em conso­
ou a fábrica: todos esses recintos eram compatíveis entre si e nância com esse declínio, perdem peso e gravidade as investi­
com seu respectivo material humano, já que funcionavam se­ duras que revestiam figuras-chave da autoridade moderna,
gundo a mesma lógica. como o pai e o professor, por exemplo, cujas definições, atri­
Em virtude desse encadeamento, “cada uma das institui­ butos e poderes se transformaram amplamente nos últimos
ções operava sobre as marcas previamente forjadas”, explica tempos. Assim, a incompatibilidade aqui sugerida entre a
Lewkowicz, assegurando e reforçando assim a eficácia do fun­ escola como tecnologia de (outra) época e a garotada de hoje
cionamento disciplinar: “A escola trabalhava sobre as marca­ __seria um sintoma sumamente eloquente desse desajuste
ções familiares; a fábrica, sobre as modulações escolares; a histórico que hoje vivemos.
prisão, sobre as molduras hospitalares.”12 Nesse sentido, cada
uma dessas instituições poderia pensar-se como um dispositi­
vo que exigia dos sujeitos a manutenção de certos traços e a
execução de determinadas operações para nelas permanecer.
Além de produzir as subjetividades de seus habitantes, na prá­
tica cotidiana desse conjunto de atos e gestos, o próprio dispo­
sitivo se consolidava em sua ação: ambos eram fabricados em
uníssono. Desse modo, já convenientemente disciplinados,
instruídos, civilizados e moralizados — para retomar os qua­
tro pilares pedagógicos destacados por Kant — , os sujeitos
podiam ingressar em cada uma dessas instituições munidos
das premissas que as guiavam. Compreendiam então seus có­
digos e eram capazes de colocá-los em prática, para além das
peculiaridades ou novidades encontradas em cada caso e, é
claro, apesar das singularidades individuais e da capacidade de
resistência que também se revelaria essencial para mobilizar
tal aparelhagem. Ao se dirigirem a cada nova instância, esses
traços deviam ser reforçados no cidadão, depurando desse

24 25
 0 molde escolar e
a maquinaria industrial

Nos parágrafos anteriores resumimos os principais motivos

que levaram ao desenvolvimento do complexíssimo sistema
escolar, semeando suas ramificações por toda parte, tanto nas
metrópoles mais pujantes do momento como nos confins da
civilização. Por outro lado, para que esse novo e tão ambicioso
artefato sociotécnico pudesse entrar em operação, uma condi­
ção básica era contar com sua matéria-prima indispensável:
certos tipos de corpos infantis. Em seu livro Vigiar e punir,
Michel Foucault explica que, ao tomar por modelo a prisão e
o Exército, a escola concebida pelas sociedades industriais teve
de ser uma instituição em que “cada corpo se constitui como
peça de uma máquina”.13 Um projeto bastante temerário e
nada modesto, até descomunal, mas em perfeita concordância
com a configuração disciplinar dos estilos de vida e com a
inabalável ambição do progresso científico-industrial. No en­
tanto, como sabe qualquer um que tenha mantido contato
com crianças — mais ainda com várias dezenas delas, reuni­
das num mesmo recinto —, não é fácil transformá-las em
peças de um aparelho bem calibrado, nem agora nem nunca,
provavelmente. Mais árduo ainda é conseguir a proeza de
manter essa ordem todos os dias e sem falta, durante várias
horas ao longo de tantos anos, pelo menos até que os peque­
nos componentes desse mecanismo se convertam em adultos
e passem a integrar outros aparatos.
Por causa dessa dificuldade recorreu-se ao confinamento
como um recurso disciplinar de importância vital, não só nos
colégios, mas também nas diversas instituições que subsidia­
ram a industrialização do mundo. Sua chave consiste em en-

27
 PAULA SI BI LI A . REDES OU PAREDES
cerrar os indivíduos num espaço delimitado por paredes, gra­
des e fechaduras, com o interior idealmente diagramado para
os fins específicos de cada instituição, em intervalos regulares
de tempo, cujos limites e pautas devem ser igualmente estritos.
Rotinas idênticas e progressivas se repetem em tais condições,
com frequência diária e durante longos períodos da vida de
cada sujeito. Não se deve subestimar a importância desse trei­
namento corporal, tão metódico e a portas fechadas, visto que
— como afirmara Kant em suas lições pedagógicas — a fun­
ção primordial da escola não consistia prioritariamente em
instruir os alunos em determinados saberes ou conhecimentos
práticos, mas em “habituá-los a permanecer tranquilos e a
observar pontualmente o que lhes é ordenado”.14A primeira e
mais capital etapa do adestramento infantil deveria ser dedi­
cada, portanto, a acostumar as crianças a ficar sentadas em
seus lugares durante períodos regulares e previamente estabe­
lecidos, obedecendo às ordens dos superiores. Ou, como tra­
duz o especialista brasileiro Alfredo Veiga Neto, “ensinar as
crianças a ocupar melhor seu tempo e seu espaço”, ou seja, “de
forma ordeira, disciplinada” e “de uma forma comum ou pa­
dronizada”. O primordial, portanto, era forçar essa adaptação
dos corpos infantis às definições radicalmente novas do tempo
e do espaço que se enunciaram na modernidade, já que “qual­
quer um pode aprender as coisas relativas à cultura mais tarde,
até mesmo fora da escola”.15
Mas conseguir que todas as criaturas humanas de curta
idade aprendam a usar adequadamente o tempo e o espaço
nunca foi tarefa menor. É provável que a falência desse projeto,
na atualidade, seja outro indício da crise que afeta a escola.
Por um lado, porque tal meta se tornou subitamente inviável;
por outro lado, porque se alteraram tanto as definições es-
paçotemporais quanto os usos dessas entidades que se consi­
deram corretos ou equivocados. E também porque os colégios
28
0 MOLDE ESCOLAR E A MAQUINARIA INDUSTRIAL
não parecem ser as instituições mais aptas a ensinar tais novi
dades, as quais ainda se encontram em plena mutação e não
deixam de suscitar toda sorte de confusões. No entanto, foi
assim que Foucault descreveu os cubículos em que tradicio­
nalmente se desenvolvia o ensino primário: “uma máquina de
aprendizagem”. Em seu afã de reconstruir a trajetória da esco­
la a partir dos arquivos e outros vestígios deixados pela histó­
ria, numa investigação realizada na década de 1970, o filósofo
francês relatou que em tais espaços fechados se exercia uma
“combinação cuidadosamente medida de forças”, que exigia
“um sistema preciso de comando” e na qual “todo o tempo de
todos os alunos estava ocupado, ensinando ou aprendendo”."’
Sem dúvida, tampouco naquela época foi simples implemen­
tar e manter em funcionamento tal aparato tecno-humano:
toda uma plataforma teve de ser construída para sustentá-lo e
justificá-lo, articulando uma multiplicidade de práticas e dis­
cursos capazes de se infiltrar de modo capilar nos âmbitos
mais recônditos. Essa estrutura colossal foi montada com o
objetivo de conseguir algo sumamente improvável: transfor­
mar a carne tenra das crianças num ingrediente adequado
para alimentar as engrenagens vorazes da era industrial. Algo
muito trabalhoso, único na história da humanidade e sur­
preendentemente recente para a nossa compreensão.
Tal façanha não só foi consumada com sucesso, como tam­
bém se manteve de pé e bem alinhada durante um bom tem­
po, a ponto de ser imensamente difícil a mera tentativa de
imaginar como seria um mundo sem escolas — mesmo sa­
bendo-se que houve, sim, uma época não tão remota em que
tais instituições teriam sido impensáveis. Por isso vale a pena
empreender aqui tal esforço de desnaturalização de algo tão
enraizado em nossa cultura, no intuito de compreender os
sentidos dessa invenção extremamente eficaz, que, no entanto,
hoje se vê ameaçada. Se, antes da clivagem modernizadora
29
 PAULA SIB IL IA • REDES OU PAREDES
tanto na cultura ocidental como em todas as demais —, as
escolas não existiam, deveria haver bons motivos para essa
incrível omissão. Uma explicação é muito simples: não havia
colégios porque eles não eram necessários. Sua função era
prescindível naquele tipo de sociedades e, por conseguinte,
não faria sentido investir tanto empenho em concebê-los e
custeá-los. Em suma: não havia necessidade de adestrar os
corpos pré-modernos para que fossem capazes de trabalhar
em fábricas, por exemplo, sintonizando seus gestos e ritmos
com a frequência mecânica de linhas de montagem, cronó­
metros e seus diversos automatismos. Tampouco era preciso
instruí-los para que fossem cidadãos de bem, sensatos pais
ou mães de família e, quando fosse o caso, corajosos soldados
capazes de sacrificar tudo pela pátria, defendendo a sobera­
nia nacional. Os brotos mais precoces dessas demandas mal
começaram a se disseminar, anunciando seu pronto floresci­
mento, na segunda metade do século XVII. Não é à toa que,
precisamente nessa época, surgiram as primeiras “escolas de
aprendizagem” nos países europeus.
Essa implementação foi lenta e titubeante em seus primór­
dios, mas também não admira que tenha se irradiado a partir
dos povos protestantes do norte da Europa, como assinala o
inglês Colin Heywood em seu livro dedicado à história da in­
fância. Todavia, o mesmo autor esclarece que a substituição do
trabalho pela educação escolar, como ocupação principal das
crianças, só viria a se consumar bem mais tarde, numa data
que soa espantosamente recente para o olhar contemporâneo:
no final do século XIX e início do XX.1' Mas então, antes disso,
como se aprendiam as coisas? Em primeiro lugar, vale assina­
lar que, entre as imensas transformações implicadas pela mo­
dernização do mundo, mudou muito o que se considerava que
convinha aprender: quem tinha de saber o quê, através de
quais procedimentos e com que objetivos. Por isso o que hoje
30
0 MOLDE ESCOLAR E A MAQUINARIA INDUSTRIAL
chamamos “educação” funcionava de modos diferentes antes
da instauração original dos modernos estabelecimentos de
ensino coletivo. Na Idade Média e até nos prelúdios da moder­
nidade, por exemplo, os diversos ofícios eram diretamente
cultivados em oficinas, nas quais o aprendiz burilava sua perí­
cia auxiliando o profissional já versado na habilidade específi­
ca a ser adquirida. Nesses casos, a transmissão do saber era
considerada concluída quando o discípulo recebia a anuência
dos habitantes da cidade pertencentes à corporação que con­
gregava o serviço em questão. Por outro lado, se dessa maneira
se reproduziam os saberes práticos no meio popular da vida
medieval, era nos ambientes impolutos dos mosteiros que se
transcrevia a sabedoria emanada dos livros sagrados e da pa­
lavra divina, mediante a exegese bíblica e as narrativas prota­
gonizadas por santos ou pecadores. De qualquer modo, tanto
os “conteúdos” de tais ensinamentos quanto os sujeitos en­
volvidos nesses rituais estavam muito longe do que viria a
ocorrer nos ambientes escolares que seriam instituídos vários
séculos depois, e que hoje se encontram ao mesmo tempo
naturalizados e em crise.
Não houve só o avanço do método científico, como um
instrumental cada vez mais hegemónico. Além disso, e em es­
treita relação com esse movimento, a Reforma Protestante
marcou uma ruptura importantíssima nesse tecido, fertilizan­
do o solo para que pudesse brotar o “espírito do capitalismo”,
que já lutava por germinar, e junto com o qual surgiria algo até
então inédito e mesmo impensável: os sistemas nacionais de
educação. O projeto escolar foi um fruto singular da confluên­
cia entre, de um lado, esses reformadores que propagavam sua
“ética protestante” diante dos portões da modernidade e, de
outro, as ideias esclarecidas que impulsionavam o Iluminismo.
Com a ressalva de certas especificidades, que, aliás, não são
meros detalhes, seria possível dizer que essas duas forças his­
31
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES
tóricas ansiavam por metas comparáveis: lavrar a alma de seus
fiéis ou temperar o caráter de seus cidadãos. Em todo caso, e
para além das lutas muitas vezes sangrentas que acompanha­
ram tais empenhos, a educação formal se foi lapidando como
uma ferramenta preciosa para consumar tais objetivos. Não
por acaso, os historiadores situam o “nascimento da infância”
justamente nesse interregno: foi em algum momento impreci­
so entre os séculos XVI e XVII, reforçando-se ao final deste
último, que começou a se cristalizar a figura do filho capaz de
se tornar aluno, a partir de um contexto prévio em que crian­
ças e adultos se mesclavam de forma muito mais indiferencia­
da. Como relata Philippe Ariès em suas pesquisas pioneiras
sobre o assunto, essa especificidade crescente do infantil cons­
tituiu “uma das faces do grande movimento de moralização
dos homens promovido pelos reformadores católicos ou pro­
testantes ligados à Igreja, às leis ou ao Estado”; tal dinâmica,
é claro, não teria se concretizado “sem a cumplicidade senti­
mental das famílias”.18
Em suma: para que houvesse escola, tinha que haver crian­
ças; por isso, diante da necessidade histórica de realizar o proje­
to modernizador anunciado pelas revoluções científicas, indus­
triais e democráticas, foi preciso “inventar” as duas. A família,
é claro, foi um aliado iniludível nessa aventura, e o próprio en­
sino formal terminou de consumar tal operação. Com efeito,
mais de um século antes do pronunciamento kantiano, o teólo­
go e pedagogo morávio João Amós Comenius, que viveu no
século XVII e costuma ser reconhecido como o “pai” da educa­
ção moderna, autor de um tratado cujo título é Didactica Mag­
na, “atribuiu à família a missão de educar no âmbito privado”,
enquanto a escola se ocuparia de idêntica função “no âmbito
coletivo, mais amplo e público, porém sempre encerrado entre
quatro paredes”.19 Poderíamos dizer que uma das funções da
escola era que a criança aprendesse a distinguir entre seu pai e a
32
0 MOLDE ESCOLAR E A MAQUINARIA INDUSTRIAL
lei: esse código universal constituiu um eixo vital da moderni­
dade, dedicado a proibir as mesmas coisas a todos os cidadãos,
de modo impessoal — algo que se devia assimilar na escola,
uma vez delineada a função paterna no seio do lar. Sem dúvida,
trata-se de uma visão pouco idealizada da instituição familiar,
ainda que os afetos em que ela foi macerada, graças aos influxos
românticos que insuflaram o éthos burguês, também tenham
contribuído para aumentar a eficácia desse aparato.
Cabe acrescentar aqui um breve parêntese a respeito da
universidade, um templo do saber que nunca necessitou da
infância para funcionar e cuja estirpe, talvez por isso, precedeu
amplamente a genealogia escolar, não só no mundo ocidental
mas também em várias culturas orientais, como a chinesa e a
árabe. Na vertente europeia, seus vínculos com os conventos e
as catedrais são evidentes até na arquitetura dos claustros mais
tradicionais, por exemplo. Mesmo após sua dispersão global e
sua atualização inevitável, ecos eclesiásticos continuam a im­
pregnar o vocabulário carregado de cátedras, decanos, togas,
púlpitos e aulas magnas, assim como o elitismo sectário e os
pomposos rituais de formatura que ainda persistem em vários
estabelecimentos espalhados pelo planeta, ainda que seu nome
já sugira a mutação renascentista que converteu esses fausto­
sos edifícios em santuários do saber universal. É claro que eles
também se modernizaram quando foi preciso. Nesse processo,
as universidades converteram-se em instituições disciplinares
comparáveis às escolas. Atualmente, no capítulo mais recente
dessa longa história e com suas próprias especificidades, elas
sofrem as turbulências desencadeadas pela mesma incerteza
que afeta todas as demais organizações desse tipo.
33
 Educar o soberano
disciplinando os selvagens

Voltemos agora às escolas concebidas para ser diariamente

frequentadas por centenas de pupilos impúberes uniformiza­
dos: apesar da marca protestante que chancelou esse projeto
em suas origens, as sacudidelas provocadas pelo cisma cristão
também se fizeram sentir nos países católicos. Na Espanha,
por exemplo, esse impulso foi seguido de modo exemplar pe­
los jesuítas, cuja vocação pedagógica disseminou-se pelo con­
tinente europeu em pleno auge da Contra-Reforma; muito
especialmente, semeou suas sementes missionárias nas co­
lónias latino-americanas, africanas e asiáticas. Nesse sentido
— e isso talvez seja especialmente notório em nossos costu­
mes ibéricos —, a elite iluminista secularizou as ferramentas
educativas fundadas pelos reformadores religiosos, como ex­
plicam os sociólogos espanhóis Julia Varela e Fernando Álva-
rez-Uría em seu livro intitulado Arqueologia da escola.20
Na América colonial, as congregações eclesiásticas desem­
penharam um papel de primeira ordem nos assuntos edu­
cacionais, papel que não desapareceu de todo depois das in­
surreições nacionalistas. Nos territórios norte-americanos,
conquistados à força de massacres para “ampliar as fronteiras
da civilização”, por exemplo, os colonos anglo-saxões funda­
mentaram suas tradições muito respeitáveis reproduzindo ce­
nas edificantes, dignas do seriado Os pioneiros, nas quais a
Igreja e a escola eram pouco mais que sinónimos. Baseado na
saga autobiográfica da verdadeira Laura Ingalls, escritora e
professora nascida no estado de Wisconsin em 1867, esse pro­
grama televisivo dos anos 1970-1980 mostrou de que modo
— com base na inquebrantável e exemplar solidez do compro-

35
 PAULA SI BI LIA • REDES OU PAREDES
misso familiar — essas duas influências se entrelaçaram para
assentar as bases do novo mundo. O século XIX já avançava
velozmente nas agrestes e longínquas paragens do Oeste dos
Estados Unidos, mas ali a modernidade era austera: os rígidos
preceitos puritanos brotavam tanto da boca do pastor quanto
dos lábios da mestra, cujos sermões eram pronunciados no
mesmo templo rusticamente construído com o suor e as lágri­
mas dos paroquianos.
Enquanto isso, no sul do continente, a luta não se valeu
apenas da eliminação sumária dos antigos povoadores; além
disso, exigiu um recurso muito caro à tradição católica: a ten­
tativa de conversão mediante a evangelização. É claro que esta
não contemplava apenas a salvação espiritual dos indígenas,
mas também os ensinamentos práticos que pudessem servir
aos objetivos buscados pelas autoridades estrangeiras e, acima
de tudo, à crença numa lei abstrata, que só poderia ser minis­
trada com fortes doses de disciplina. Retomando as ilustrações
provenientes da cultura audiovisual, caberia mencionar, neste
caso, o filme A missão, dirigido pelo britânico Roland Joffé em
1986, que mostra tanto as dificuldades como as ambiguidades
e até mesmo as crueldades implícitas nesses processos, capazes
de misturar as mais ferozes lutas pelo poder com justificativas
piedosas e boas intenções. A trama dessa obra se passa nas
florestas do Cone Sul em meados do século XVIII, mas as ce­
nas protagonizadas por sacerdotes jesuítas e guerreiros ligados
à Coroa espanhola, em tenso contato com os índios guaranis,
são semelhantes às que ocorreram mais ao norte a partir do
século XVI, entre missionários de origem portuguesa e grupos
tupinambás.
A comparação vem à tona a partir de um relato muito ilus­
trativo dos mal-entendidos gerados nesse choque, extraído do
Sermão do Espírito Santo, escrito em 1657 pelo padre Antônio
Vieira e resgatado pelo antropólogo brasileiro Eduardo Vivei­
36
EDUCAR 0 SOBERANO DISCIPLINANDO OS SELVAGENS
ros de Castro em seu ensaio intitulado O mármore e a murta:
sobre a inconstância da alma selvagem. O texto do sacerdote
jesuíta refere-se a dois tipos de esculturas: as feitas de már­
more e as confeccionadas com arbustos, como metáforas de
duas classes bem distintas de naturezas humanas que, por isso,
respondem de modo diferente às tentativas de domesticação.
“A estátua de mármore custa muito a fazer, pela dureza e resis­
tência da matéria; mas, depois de feita uma vez, não é necessá­
rio que lhe ponham mais a mão: sempre conserva e sustenta a
mesma figura”, explicava o religioso português em pleno sé­
culo XVII. Em contrapartida, a escultura lavrada em vegetal
pode ser modelada com menos esforço, “pela facilidade com
que se dobram os ramos, mas é necessário andar sempre refor­
mando e trabalhando nela, para que se conserve”. Por isso, “se
deixa o jardineiro de [a] assistir, em quatro dias sai um ramo
que lhe atravessa os olhos, sai outro que lhe descompõe as
orelhas, saem dois que de cinco dedos lhe fazem sete, e o que
pouco antes era homem já é uma confusão verde de murtas”.
A alegoria começa a se deixar intuir: “Eis aqui a diferença
que há entre umas nações e outras na doutrina da fé”, conclui
o clérigo. Em primeiro lugar estão aquelas “naturalmente du­
ras, tenazes e constantes, as quais dificultosamente recebem a
fé e deixam os erros de seus antepassados; resistem com as
armas, duvidam com o entendimento, repugnam com a von­
tade, cerram-se, teimam, argumentam, replicam, dão grande
trabalho até se render; mas, uma vez rendidas, uma vez que
receberam a fé, ficam nela firmes e constantes, como estátuas
de mármore: não é necessário trabalhar mais com elas”. Sabe­
mos a que tipo de povos se refere o missionário com essa
comparação: aos que integravam o velho continente, dos quais
provinham os impulsos modernizadores. “Há outras nações,
pelo contrário — e estas são as do Brasil —, que recebem tudo
o que lhes ensinam, com grande docilidade e facilidade, sem
37
 PAULA 51BI LI A • REDES OU PAREDES
argumentar, sem replicar, sem duvidar, sem resistir”, confirma
em seguida o padre Vieira. “Mas são estátuas de murta, que,
em levantando a mão e a tesoura o jardineiro, logo perdem a
nova figura, e tornam à bruteza antiga e natural, e a ser mato
como dantes eram.” Em face dessa inconsistência constitutiva
da alma selvagem, “é necessário que assista sempre a estas es­
tátuas o mestre delas: uma vez, que lhes corte o que vicejam os
olhos, para que creiam o que não veem; outra vez, que lhes
cerceie o que vicejam as orelhas, para que não deem ouvidos
às fábulas dos antepassados; outra vez, que lhes decepe o que
vicejam as mãos e os pés, para que se abstenham das ações
e costumes bárbaros da gentilidade”. Somente desse modo,
“trabalhando sempre contra a natureza do tronco e o humor
das raízes, se pode conservar nessas plantas rudes a forma não
natural, a compostura dos ramos”.21 Para além do lirismo lusi­
tano e de toda a riqueza retórica desse sermão jesuíta, não é
difícil associar suas conclusões às do tratado pedagógico mui­
to mais reto e áspero emitido por Immanuel Kant, que, quase
um século e meio depois, denunciou nessas criaturas não oci­
dentais uma “certa barbárie” difícil de extirpar por meio da
catequese disciplinar.22
Sob o olhar do século XXI, entretanto, esses “selvagens” que
habitaram os territórios americanos antes da chegada dos eu­
ropeus talvez não fossem nem ingenuamente bons, por não
terem sido corrompidos pela civilização, na linha de Jean-Jac-
ques Rousseau, nem naturalmente brutos, ainda que talvez
cultiváveis, segundo o raciocínio kantiano ou o jesuíta. Talvez
fossem, simplesmente, diferentes. E, conforme se decida julgá­
-los, tão saudavelmente indisciplináveis quanto politicamente
resistentes. Em todo caso, pelo que consta e segundo o teste­
munho dos que tentaram fazê-lo, há um consenso que se re­
vela muito interessante para alimentar a perspectiva antropo­
lógica deste ensaio: eles eram “exasperadamente difíceis de
38
EDUCAR 0 SOBERANO DISCIPLINANDO OS SELVAGENS
converter”, como resume Viveiros de Castro. A evangelização e
a educação em geral encontravam obstáculos no aborígine
sul-americano, não porque ele fosse “refratário e intratável”,
mas porque, “ao contrário, ávido de novas formas, mostrava­
-se entretanto incapaz de se deixar impressionar indelevel­
mente por elas”. Receptivos, mas impossíveis de moldar ou
“inconsistentes”, os índios constituíam uma matéria-prima
incompatível com a maquinaria escolar. “Eram como sua ter­
ra, enganosamente fértil, onde tudo parecia se poder plantar,
mas onde nada brotava que não fosse sufocado incontinenti
pelas ervas daninhas”, acrescenta o antropólogo com base nos
testemunhos jesuíticos. Por tais motivos, “esse gentio sem fé,
sem lei e sem rei não oferecia um solo psicológico e institucio­
nal onde o Evangelho pudesse deitar raízes”.23
Dir-se-ia que se os ensinamentos dirigidos a esses alunos,
com sua indolência tão claramente alheia à ética protestante e
ao seu credo disciplinador, entravam-lhes alegremente por um
ouvido, saíam de imediato, sem receio — e talvez sem deixar
demasiadas marcas —, por qualquer outro lado. “A gente des­
tas terras é a mais bruta, a mais ingrata, a mais inconstante, a
mais avessa, a mais trabalhosa de ensinar de quantas há no
mundo”, queixava-se o esforçado clérigo português, execrando
essa “deficiência da vontade” com uma perseverança que hoje
desperta certo sarcasmo.24 Segundo os missionários, o proble­
ma dos índios “não residia no entendimento, aliás ágil e agu­
do, mas nas outras duas potências da alma: a memória e a
vontade, fracas, remissas”, conclui Viveiros de Castro, confir­
mando assim o fatídico desencaixe entre esses modos de ser e
os métodos escolares que em vão tentavam cultivar neles.25
Porém, muito longe desse tipo de interpretações mais relati-
vistas — ou até perspectivistas — que caracterizam nosso
presente multiculturalizado e pós-colonial, a oposição binária
entre civilização e barbárie marcou a cruzada modernizadora,
39
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES
que não por acaso se revelou particularmente violenta nas
terras sul-americanas em que persistia essa resistência “selva­
gem” à disciplina ocidental. Algo que, como ficou claro, não
poderia ser tolerado pelos impulsos que disseminaram o pro­
gresso industrialista.
Assim, avançando para o final do século XIX e início do
XX, figuras como a de Domingo Faustino Sarmiento, na Ar­
gentina e no Chile, por exemplo, são emblemáticas dessa gesta.
Uma luta na qual não apenas se brandiram espadas e canhões
contra os “bárbaros” — que, nesse caso, viviam muito perto de
casa —, mas também se enalteceu a escola como um impor­
tante bastião para alcançar a tão esquiva condição civilizada.
Esta se inspirava na Europa e, sobretudo, nos resplandecentes
Estados Unidos, graças à sua “superioridade moral” de raiz
protestante, com seu hábito exigente das avaliações periódicas
e seu culto da autossuperação. Levando em conta essa densa
linhagem que, à força de sangue e letra, mesclava puritanismo
e esclarecimento, não admira que a escola primária obrigató­
ria — que se instituiria no cerne do Ocidente no final do sécu­
lo XIX, com suas correspondentes repercussões de ultramar
— tivesse como firme e nobre propósito o de educar e norma­
lizar todos os cidadãos, ensinando-os a serem produtivos e
obedientes. Aqui ressoam novamente as máximas da pedago­
gia kantiana enunciada no final do século XVIII: disciplinar,
adestrar, civilizar e moralizar. No fim das contas, esse aparato
laico seria uma sofisticada derivação de seu ancestral mais
rústico, religioso e reformista, de raízes nada menos que puri­
tanas. De modo que a história da educação formal está unida
à do projeto científico moderno, mas também “à grande refor­
ma moral, inicialmente cristã e a seguir leiga, que disciplinou
a sociedade aburguesada do século XVIII e sobretudo do XIX”,
segundo Philippe Ariès.26 Em outras palavras, o processo tam­
bém poderia ser descrito como uma tentativa humanista de
40
EDUCAR 0 SOBERANO DISCIPLINANDO OS SELVAGENS
domar as tendências bestiais e embrutecedoras que palpitam
nas profundezas da natureza humana, por entender que se
trata de “animais influenciáveis” e que “é imperativo, portanto,
proporcionar-lhes o tipo correto de influências”, como resume
Peter Sloterdijk. Assim se consuma a transformação do ho­
mem num animal doméstico.27 Eis aí uma rápida síntese da
complexa genealogia escolar.
Um exemplo dessa novidade surgida na aurora da era mo­
derna — nesse caso, em território francês — é a Escola Profis­
sional de Desenho e Tapeçaria dos Gobelinos, resgatada por
Foucault em sua análise dedicada a esquadrinhar como e
por que se constituíram as redes desse tipo de poder que ele
nomeou “disciplinar”. Organizada em Paris no início do sécu­
lo XVII, embora ainda segundo os moldes da aprendizagem
medieval, tratava-se de um estabelecimento dedicado a fabri­
car luxuosos tapetes bordados e, nesse mesmo processo, qua­
lificava artesãos especializados nessa técnica. Em 1737, porém,
a instituição sofreu uma reforma que seria sintomática de sua
época: implantou um regulamento que, sob o olhar contem­
porâneo, parece um ancestral das normas escolares oitocentis­
tas. Esse documento estabelecia várias novidades: “todos os
alunos são inicialmente divididos por faixa etária”, por exem­
plo, e a cada um desses grupos “é imposto certo tipo de tarefa”,
segundo relata o filósofo a partir do material de arquivo. “Esse
trabalho deve ser realizado em presença ou de professores, ou
de pessoas que o vigiam; e deve ser anotado, como também
são anotados o comportamento, a assiduidade, o zelo do alu­
no.” Ademais, todos esses registros eram conservados em ar­
quivos, que se processavam em diversas planilhas e se transmi­
tiam como relatórios, seguindo uma ordem hierárquica que
ultrapassava o diretor da instituição de ensino e chegava às
autoridades máximas da época. Assim, em torno das tarefas
realizadas pelo aprendiz — convertido, agora, em aluno — ,
41
 PAULA SIB IL IA • REDES OU PAREDES
constituiu-se “essa rede de escrita que vai, por um lado, co­
dificar todo o seu comportamento, em função de certo nú­
mero de anotações determinadas de antemão, depois esque­
matizá-lo e, por fim, transmiti-lo a um ponto de centralização
que vai definir sua aptidão ou sua inaptidão”.28
Foi então que a prova ou o exame, tais como os conhece­
mos, fizeram sua aparição, unindo-se à vigilância hierárquica
e à sanção normalizadora como os baluartes dessa forma pe­
culiar de se exercer o poder sobre os corpos e as populações
humanas. A partir daí, a disciplina se fincaria tão visceralmen­
te no âmago dos procedimentos educativos, que até hoje se
confunde com seu substrato naturalizado. “É preciso vigiar as
crianças com cuidado e jamais deixá-las sozinhas em nenhum
lugar, estejam elas sãs ou doentes”, dizia o regulamento das
escolas de Port-Royal, promulgado em 1721. Essa “vigilância
contínua” devia ser exercida “com doçura e certa confiança,
que faça a criança pensar que é amada, e que os adultos só
estão ao seu lado pelo prazer de sua companhia”, acrescen­
tava; “isso faz com que elas amem essa vigilância, em lugar de
temê-la”.29 Inculcar esse gosto pela disciplina e a ordem não foi
tarefa simples, mas revelou-se fundamental para que todo o
projeto pudesse se colocar em andamento. Essa grande trans­
formação, que afetou os processos de aprendizagem e come­
çou a alterar suas bases naquele período histórico, está longe
de ser um fato isolado: algo semelhante aconteceu com todos
os demais ramos da atividade humana. Como é bem sabido, a
irrupção dos tempos modernos significou um cataclismo de
enorme envergadura na história ocidental e acabou fundando
um estilo de vida sincronizado em escala planetária. Milhões
de corpos se mobilizaram ao compasso dos ritmos urbanos e
industriais, tutelados pelos vigorosos credos da ciência, da
democracia e do capitalismo, rumo a uma meta então consi­
derada indiscutível: o progresso universal.
42
EDUCAR 0 SOBERANO DISCIPLINANDO OS SELVAGENS
Esse tipo de formação histórica, que começou a se implan­
tar a partir do Renascimento mas teve seu auge ao longo do
século XIX e boa parte do XX, dedicou grandes doses de ener­
gia à configuração de certas subjetividades, enquanto evitava
cuidadosamente o surgimento de formas alternativas. A escola
foi um componente primordial desse empreendimento, em­
bora tenha sido apenas mais um entre os diversos moldes aos
quais recorreu a sociedade industrial para formatar seus cida­
dãos. Nessa imensa cruzada disciplinante, que constituiu um
vetor central de nosso processo civilizador, a atividade que se
desenvolvia nos colégios foi reforçada por um conjunto de
“instituições de confinamento”, como as denominou Foucault:
do lar familiar aos reformatórios, da fábrica aos quartéis, dos
hospitais ou asilos à prisão e à universidade. Graças a esse mi­
nucioso e persistente labor mancomunado de confinamentos
sucessivos, foram-se gerando subjetividades afinadas com os
propósitos da época: certos modos de ser e estar no mundo
que se tornaram hegemónicos na era moderna por serem do­
tados de determinadas habilidades e aptidões, embora tam­
bém estivessem lamentavelmente marcados por certas incapa­
cidades e carências. Segundo as palavras do próprio Foucault,
nessa época e dessa maneira se construíram corpos “dóceis e
úteis”, organismos humanos treinados para trabalhar na ca­
deia produtiva e para se mover eficazmente nos reluzentes
traçados urbanos da modernidade. Em outras palavras, sujei­
tos equipados para funcionar com eficiência dentro do projeto
histórico do capitalismo industrial.
43
 Os incompatíveis: outros tipos
de corpos e subjetividades

O quadro que acabamos de descrever, herdado de nossos an­

tepassados imediatos, viu-se notavelmente transtornado nos
últimos tempos, e a venerável instituição escolar não foi a
única vítima dessas turbulências. Vários autores tentaram car-
tografiar o território que emergiu dessa crise, cujas raízes re­
montam ao fim da Segunda Guerra Mundial e cujos coro­
lários ainda se encontram em pleno processo de reordenação,
embora ele já esteja adquirindo a consistência de um novo
drama histórico. Um desses pensadores é Gilles Deleuze, que
recorreu à expressão “sociedades de controle” para designar o
“novo monstro”, como ele mesmo o ironizou num breve e
contundente ensaio publicado em 1990. Já faz mais de duas
décadas, portanto, que esse filósofo detectou a implantação
gradativa de um regime de vida inovador, apoiado nas tecno­
logias eletrónicas e digitais: uma organização social baseada
no capitalismo mais dinâmico do fim do século XX e início
do XXI, regido pelo excesso de produção e pelo consumo exa­
cerbado, pelo marketing e pela publicidade, pelos fluxos finan­
ceiros em tempo real e pela interconexão em redes globais de
comunicação.
Outra característica basilar desse novo mapa é a entroniza­
ção da empresa como uma instituição-modelo, que impregna
todas as demais ao contagiá-las com seu “espírito empresarial”.
Inclusive a escola, é claro, assim como os corpos e as subjetivi­
dades que por ela circulam. Essa nova mitologia propaga um
culto da performance ou do desempenho individual, que deve
ser cada vez mais destacado e eficaz. O grau de êxito obtido
nessa missão já não é avaliado mediante o antiquado instru-

45

PAULA SI B I LIA . REDES OU PAREDES
mental que catalogava a normalidade e o desvio, típico da ló­
gica disciplinar; em vez disso, tal comportamento é medido
por critérios de custo-benefício e outros parâmetros exclusiva­
mente mercadológicos, que enfatizam a capacidade de diferen­
ciação de cada indivíduo na concorrência com os demais. As­
sim se dissemina uma ideologia da autossuperação e uma
busca pela elevação do rendimento que vai além das capacida­
des de cada sujeito e até dos limites biológicos da espécie,
quando se procura alcançar estados pós-normais ou sentir-se
“mais do que bem” com a ajuda de produtos químicos e trei­
namentos específicos. Esses estímulos avivam a aspiração a
efetuar atualizações constantes em todos os planos, inclusive o
educativo. Tais atualizações devem ser articuladas graças a um
bom gerenciamento de si mesmo sob moldes empresariais.
Essa corrida, por sua vez, é constantemente acelerada e ins­
tigada por uma aliança tácita entre três vetores fundamentais
da contemporaneidade: meios de comunicação, tecnociências
e mercado.
Tudo isso implica a necessidade de desenvolver certas com­
petências que a escola tradicional não só parece incapaz de
inculcar, como seria até contraproducente nesse sentido: po­
deria aniquilá-las, abortando em seus alunos a incubação
dessas habilidades tão valorizadas na atualidade. É o que sus­
tentam muitos discursos relacionados com o “empreendedo-
rismo” neoliberal, presentes também no âmbito das reformas
pedagógicas em curso, quando destacam a importância da
distinção individual e as vantagens da singularização do indi­
víduo como uma marca, explorando a própria criatividade
para poder ser sempre o primeiro e ganhar dos outros. Essas
propostas aderidas aos novos credos são as mesmas que assi­
nalam, de modo explícito, que a educação formal poderia de­
vastar tais aptidões, cortando pela raiz as potencialidades das
crianças de hoje, principalmente quando se considera a voca­
46
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUB|ETIVIDADES
ção uniformizadora, homogeneizadora e normalizadora que
costumava guiar por princípio a instituição escolar.
Porém, antes de serem deflagradas essas mutações no am­
biente moderno do último par de séculos, cabe frisar que as
primeiras e mais fundamentais modelagens corporais e subje­
tivas eram efetuadas na privacidade doméstica: no seio do lar,
essa doce instituição de confinamento habitada pela família
nuclear de inspiração burguesa. E também nas salas, nos pátios
e nos corredores do colégio. Os resultados desse trabalho, que
era tanto disciplinador como introspectivo, foram conceituali-
zados de diversas formas pelos estudiosos das mudanças histó­
ricas que torneiam as subjetividades. Surgiram denominações
como homo psychologicus, homo privatus ou personalidades
introdirigidas, que aludem à “interiorização” característica de
certa manifestação hegemónica do sujeito moderno. Esses ró­
tulos se referem a um elenco de “modos de ser” que estariam
ficando antiquados porque, neste século XXI que ainda está
começando — embora avance a uma velocidade assustadora
—, são outros os corpos e as subjetividades que se tornaram
necessários. Por isso, agora e em toda parte, não surpreende
que reverberem outros tipos de sujeitos: novos modos de ser e
estar no mundo que emergem e se desenvolvem respondendo
às exigências da contemporaneidade, ao mesmo tempo que
contribuem para gerar e reforçar tais características.
Talvez seja nesse sentido que tais configurações mais atuais
seriam “dóceis e úteis” à sua maneira e no novo contexto, em­
bora ainda seja preciso indagar como se encarnam essa docili­
dade e essa utilidade no tempo presente, e em que medida es­
sas tendências poderiam (ou mereceriam) ser recebidas com
resistência. Perguntas que também não admitem respostas
fáceis, sobretudo porque se trata de mudanças muito recentes
que ocorrem num cenário extremamente instável, com deslo­
camentos constantes e um bom número de contradições. Ain­
4/
 PAULA S IB IL IA • REDES OU PAREDES
da assim, algumas características das configurações corporais
e subjetivas atualmente mais valorizadas já estão à vista. Vale a
pena refletir sobre esses traços. Em vez de propagar a silencio­
sa introspecção e o retraimento nas profundezas do psiquismo
individual, por exemplo, com a ajuda de ferramentas como a
leitura e a escrita — gestos que eram tão habituais em tempos
não muito distantes e que a escola se ocupava de inculcar —,
nossa época convoca as personalidades a se exibir em telas
cada vez mais onipresentes e interconectadas. Por outro lado,
em vez de cinzelarem nos músculos a rigidez das cadências e
dos ritmos da maquinaria industrial, sob o peso gigantesco do
valor-trabalho e os austeros repertórios da “ética protestante”,
os novos ritos trabalhistas requerem outras habilidades e dis­
posições corporais ou subjetivas, ao mesmo tempo que des­
prezam certas capacidades ou aptidões antes valorizadas, mas
que são consideradas cada vez menos úteis.
Como fruto das várias lutas e disputas travadas ao longo do
século XX, que dinamitaram certas asperezas dos códigos dis­
ciplinares e conquistaram a fusão entre trabalho e ócio, por
exemplo, hoje se estimulam a criatividade e o prazer, inclusive
nos ambientes laborais. E, é claro, também nos outrora cir-
cunspectos territórios escolares. Nessa mesma linha, o circuito
produtivo contemporâneo busca características antes comba­
tidas, como a originalidade associada a certa espontaneidade
inventiva, além da capacidade de mudar com rapidez, reci­
clando o que se é em veloz sintonia com as tendências globais.
Também se valorizam a livre iniciativa, a motivação, o perfil
empreendedor e a vocação proativa, como atitudes capazes de
mover os mercados e gerar benefícios. Sem esquecer, por ou­
tro lado, que tudo isso se dá numa cultura que enaltece a bus­
ca da celebridade e o sucesso imediato, combinando nesse
projeto a realização pessoal e a satisfação instantânea, exaltan­
do valores como a autoestima, a aparência juvenil e o gozo
48
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBI ETIVIDAD ES
constante. Em suma: bem-estar corporal, emocional, profis­
sional e afetivo, derivados de um ideal de felicidade ou de rea­
lização pessoal que atravessa todos os âmbitos e já não parece
encontrar obstáculos nem diques capazes de inibi-lo.
Por isso inscrevem-se nessa progénie as qualidades e habi­
lidades mais bem cotadas no mercado de valores da atualida­
de, assim como a capacidade individual de administrá-las com
desenvoltura e renová-las sem parar, projetando-as na própria
imagem, como acontece com qualquer outra marca em luta
por vencer nos comércios altamente competitivos — e tão
instáveis — das reputações. Assim, numa sociedade fortemen­
te midiatizada, fascinada pela incitação à visibilidade e instada
a adotar com rapidez os mais surpreendentes avanços tecno-
científicos, em meio aos vertiginosos processos de globaliza­
ção de todos os mercados, entra em colapso a subjetividade
interiorizada que habitava o espírito do “homem-máquina”,
isto é, aquele modo de ser trabalhosamente configurado nas
salas de aula e nos lares durante os dois séculos anteriores. Aos
poucos, ainda que numa velocidade que pode impedir a com­
preensão dos sentidos dos processos, ao lhes escamotear a
densidade da experiência, desmorona-se toda a arquitetura
psicofísica que sustentava aquele protagonista dos velhos tem­
pos modernos. Saem de cena, assim, um tipo de corpo e um
modelo de subjetividade cujo cenário privilegiado transcorria
em fábricas e colégios, e cujo instrumental mais valorizado era
a palavra impressa em letras de fôrma.30
Agora, esse eixo “interior” que constituía o nó dos sujeitos
oitocentistas e se considerava hospedado nas profundezas de
cada um — e que, por isso, devia ser moldado e nutrido tanto
pelas moralizações familiares quanto pela aprendizagem esco­
lar, sem descuidar também dos enfrentamentos cotidianos
contra ambos os tipos de modelagens — transfere-se para
outras zonas da condição humana, ao mesmo tempo alimen­
49
 PAULA SIB IL IA . REDES OU PAREDES
tando e respondendo às insistentes demandas de novos modos
de autoconstrução. Em vez de uma vivência “marcada pela
forte presença normativa de uma interioridade conflituada”,
como afirma o psicanalista brasileiro Benilton Bezerra, deli­
neia-se “uma subjetividade exteriormente centrada, avessa à
experiência de conflito interno, esvaziada em sua dimensão
privada idiossincrática e mergulhada numa cultura cientificis-
ta que privilegia a neuroquímica do cérebro, em detrimento
de crenças, desejos e afetos”.31 Assim, junto com os deslum­
brantes espaços e utensílios que a contemporaneidade deu à
luz, proliferam outras formas de construir a própria subjetivi­
dade e também novas maneiras de nos relacionarmos com os
outros e de agirmos no mundo.
Buscando entender os sentidos desses fenômenos, alguns
autores referem-se à sociabilidade líquida ou à cultura somá­
tica de nosso tempo, que fariam surgir um tipo de eu mais
epidérmico e dúctil, capaz de se exibir na superfície da pele e
das telas, edificando sua subjetividade nessa exposição intera­
tiva. Alude-se também às personalidades alterdirigidas e não
mais introdirigidas, construções de si mesmo orientadas para
o olhar alheio ou “exteriorizadas” em sua projeção visual.32 Por
outro lado, mas seguindo as mesmas pistas, analisam-se as
diversas bioidentidades que proliferam hoje, como desdobra­
mentos de um tipo de subjetividade que se escora nos traços
biológicos — genéticos ou cerebrais, por exemplo, inclusive
hormonais — ou no aspecto físico de cada indivíduo. Essas
novidades estariam substituindo o hábito já meio vetusto
de tecer secretamente a própria identidade em torno daquele
núcleo etéreo que se considerava tão interior quanto essencial
e que, precisamente por isso, não só era “invisível aos olhos” e
mais verdadeiro que as vãs aparências, mas também se apre­
sentava como refratário à decodificação técnica porque estava
— e sempre estaria — cheio de mistérios.
50
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBIETIVIDADES
Fica claro que os dispositivos eletrónicos com que convi­
vemos e que usamos para realizar as mais diversas tarefas,
com crescente familiaridade e proveito, desempenham um
papel vital nessa metamorfose. Esses artefatos de uso coti-
diano não só provocam velozes adaptações corporais e subje­
tivas aos novos ritmos e experiências, permitindo responder
com a maior agilidade possível à necessidade de reciclagem
constante e de alto desempenho, como também eles mesmos
acabam por se multiplicar e se popularizar em virtude de tais
mudanças nos estilos de vida. De fato, muitos usos da parafer­
nália informática e das telecomunicações, assim como ocorre
com os frutos da mais recente investigação biomédica e farma­
cológica, constituem estratégias que os sujeitos contemporâ­
neos põem em jogo para se manter à altura das novas coações
socioculturais, gerando maneiras inéditas de ser e estar no
mundo.
Por motivos óbvios, os jovens abraçam essas novidades e se
envolvem com elas de maneira mais visceral e naturalizada,
embora de modo algum se trate de uma exclusividade das ge­
rações mais novas. Todavia, surge aqui um choque digno de
nota: justamente essas crianças e adolescentes, que nasceram
ou cresceram no novo ambiente, têm de se submeter todos os
dias ao contato mais ou menos violento com os envelhecidos
rigores escolares. Tais rigores alimentam as engrenagens oxi­
dadas dessa instituição de confinamento fundada há vários
séculos e que, mais ou menos fiel a suas tradições, continua a
funcionar com o instrumental analógico do giz e do quadro­
-negro, dos regulamentos e boletins, dos horários fixos e das
carteiras alinhadas, dos uniformes, da prova escrita e da lição
oral. Como diz uma frase que já se converteu em cliché quan­
do se trata desse assunto, atribuída ao especialista em inteli­
gência artificial Seymour Papert: “Imaginemos que, um século
atrás, houvéssemos congelado um cirurgião e um professor, e
51
 PAULA SIBI LIA • REDES OU PAREDES
agora os devolvêssemos de novo à vida; o cirurgião entraria na
sala de operações e não reconheceria nem o lugar nem os ob­
jetos, e se sentiria totalmente impossibilitado de agir; em con­
trapartida, o professor reconheceria o espaço como uma sala
de aula e ainda encontraria um pedaço de giz e um quadro­
-negro com os quais poderia começar a lecionar.”
Apoiado na premissa aparentemente antiquada do pro­
gresso, o relato que acabamos de citar parece autoexplicativo
em sua valorização negativa daquilo que teria permanecido
imutável num mundo que se move aceleradamente; no entan­
to, talvez valha a pena questionar não só o que essa frase afir­
ma explicitamente, mas também certas suposições não discu­
tidas que se ocultam em suas entrelinhas. Para começar, então,
se a atmosfera em que estamos imersos mudou tanto, caberia
retomar aqui a pergunta central: para que precisamos de esco­
las agora? Ou melhor, o que gostaríamos que esse artefato fi­
zesse com os corpos e as subjetividades que todos os dias tran­
sitam por seus domínios, cada vez mais cheios de grades e
tentativas de controle? Em sua análise sobre a crise das socie­
dades disciplinares e a veloz implantação de um novo estilo de
vida, Gilles Deleuze foi radical: “Essas instituições estão con­
denadas”, diagnosticou o filósofo há duas décadas. “Os minis­
tros competentes não param de anunciar reformas suposta-
mente necessárias”, explicou, aludindo à escola ou ao hospital,
ao Exército ou ao presídio. No entanto, o autor entendia que
não há conserto possível para esses inventos vetustos porque
seu ciclo vital terminou. Essas instituições perderam seu sen­
tido histórico. “Trata-se apenas de gerir sua agonia e ocupar as
pessoas, até a instalação das novas forças que se anunciam”,
sentenciou Deleuze em 1990.33
Caso concordemos com tal veredicto, caberia desconfiar­
mos de que a escola sofre de modo particularmente intenso
a angústia implícita de aguardar seu próprio atestado de óbi­
52
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBJETIVIDADES
to, enquanto as “novas forças” se apinham do lado de fora e
ameaçam desbaratá-la. Pois a instituição escolar se sustentava
— há menos tempo do que parece — apoiada numa série de
valores que eram considerados indispensáveis para assegurar
sua estrutura, e esses cimentos morais deviam conservar certa
solidez para permitir o bom funcionamento de tão fabulosa
maquinaria ortopédica. O respeito pela hierarquia e o reco­
nhecimento da autoridade de professores, diretores e supervi­
sores, por exemplo, era um desses pilares dos quais não se
podia prescindir. Além disso, exigia-se uma valorização posi­
tiva do esforço e da dedicação concentrada, com metas a longo
prazo, assim como da obediência e do compromisso indivi­
dual no cumprimento de rotinas fixadas com antecedência,
segundo rigorosos enquadramentos espaçotemporais que de­
viam ser meticulosamente acatados — toda uma série de ceri­
mónias, enfim, realizadas com uma constância compassada e
perseverante, que poderiam ser resumidas destacando-se o
enaltecimento do trabalho como um valor que constituía a
pedra fundamental do “espírito do capitalismo”, ao menos em
sua configuração clássica, imbuído da “ética protestante”.
Por todos esses motivos, a tenacidade disciplinar inscrita
nos regulamentos da época áurea do sistema escolar — cujo
detalhismo hoje pode nos parecer um tanto disparatado —
internalizava-se, em tempos não muito distantes, nas profun­
dezas da alma, não apenas a dos estudantes mas também a dos
pais e professores. “A alma, efeito e instrumento de uma ana­
tomia política; a alma, prisão do corpo”, assim o resumiu Fou-
cault num célebre jogo de palavras, depois de refletir longa­
mente sobre a situação.34 Isso significa que as normas eram
respeitadas porque se acreditava serem corretas: prescreviam
o que era certo ou errado em função de um consenso clara­
mente instituído e enraizado num solo considerado sólido.
Esse acordo, amplamente compartilhado, via-se iluminado
53
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES
pelo brilho de certa “moral laica”, de cujos propósitos um era
o de “libertar as consciências da tutela das religiões”, como
explicam os autores do esclarecedor compêndio de manuais
escolares intitulado A moral na escola.35 Um credo seculariza-
do, certamente, mas que conservou seu poder de “aprisionar”
os corpos modernos, mesmo após a libertação da profunda
reverência pelo divino e do pavor do demoníaco que, em ou­
tros tempos, assombraram as almas pecadoras. Ressoam aqui
os parentescos antes assinalados entre a magna instituição es­
colar — de estirpe esclarecida, nacional e estatal, moderna e
laica — e os ancestrais religiosos dessa prática sociocultural de
origem protestante, que foi depurada por jesuítas e dominica­
nos, assim como pelos severos jansenistas e outras congrega­
ções ou ordens conventuais igualmente “disciplinadas”. Não
surpreende, nesse contexto, que fosse tão tênue a diferença
entre um pecado e uma desobediência à lei, como mostram
certas cenas escolares de filmes ambientados nos séculos an­
teriores, desde Jane Eyre (de Cary Fukunaga, 2011) até Oito
e meio (de Federico Fellini, 1963).
As regras desses regulamentos eram cumpridas porque se
acreditava firmemente que assim devia ser, sem maiores rebel­
dias nem impertinências, não só porque se estava sob estrita
vigilância e porque seu descumprimento acarretaria castigos
mais ou menos penosos, mas também porque era assim que a
máquina funcionava, e assim devia ser. Daí o poderoso efeito
moralizador das advertências e suspensões, assim como de
todo o conjunto de sanções promulgadas pelos códigos e esta­
tutos da excelsa instituição escolar. Daí também sua eficácia
funcional para consumar tão extraordinária missão. “Colocar
os corpos num pequeno mundo de sinais, a cada um dos quais
está ligada uma resposta obrigatória e só uma”, explicava Fou-
cault ao radiografar o aparato escolar como uma “técnica de
treinamento que exclui despoticamente [...] o menor murmú­
54
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBJETIVIDADES
rio”, na qual a “obediência é pronta e cega”, pois “a aparência
de indocilidade, o menor atraso, seria um crime”.36 Se essa
descrição soa tão distante dos usos e costumes dos colégios
contemporâneos, isso se deve principalmente a que o mundo
mudou muito desde a época em que essa entidade foi idealiza­
da e posta em funcionamento, em virtude de sua utilidade
para perpetrar as metas políticas, económicas e socioculturais
qUe — segundo se supunha — nos guiariam rumo à evolução
da humanidade.
Afinal, a educação primária tinha por missão “a melhora
moral, intelectual e física” das populações nacionais, segun­
do a célebre postura do mencionado Domingo Faustino Sar-
miento na passagem do século XIX para o XX. Ao enunciar
seus princípios pedagógicos, quase cem anos antes, Kant tam­
bém havia destacado que “é preciso cuidar da moralização , de
modo que não bastava aprender a ser hábil para todos os fins:
mais que isso, e talvez sobretudo, o aluno adquiriria “um cri­
tério conforme o qual [escolheria] somente os bons objeti­
vos”.37A escola devia enraizar nos espíritos infantis os parâme­
tros necessários para sempre avaliar o correto e o incorreto,
assimilando as normas que regem os comportamentos, assim
como a ideia de que há um lugar e um momento adequados
para cada tipo de ação. Ao aprender o que é certo e o que é
errado, os jovens seriam “capazes de se conscientizar de suas
próprias ações e de seu próprio lugar no mundo”, conforme
explica Alfredo Veiga Neto, para concluir que assim se espera­
va que, mais tarde, na idade adulta, cada indivíduo fosse capaz
de julgar os próprios atos e os alheios, “de modo que cada um
se autogoverne, isto é, passe a ser juiz de si mesmo”.38Tudo isso
sugere, por outro lado, que os padrões morais eram menos
frouxos nesse contexto que já se vai distanciando: se na socie­
dade disciplinar estava tão claro o que era correto ou não, por
isso mesmo era bem mais fácil ensiná-lo e castigar seus des­
55
 PAULA SI BI LIA . REDES OU PAREDES
vios. Mas isso não significa que naquela época todos possuís­
sem uma moralidade inata ou certa fibra de caráter que hoje
escasseia: tais códigos eram considerados tão universais e in­
dubitáveis porque eram absorvidos desde muito cedo no coti-
diano familiar e escolar.
Para além do jogo de forças e disputas sempre atuantes,
especialmente na intensa era moderna, acreditava-se que che­
gar a esse consenso seria uma virtude das mais civilizadas.
“Uma sociedade em que cada um é capaz de constranger seus
ímpetos naturais de dentro para fora, em que cada um é capaz
de pensar, avaliar e censurar previamente suas ações, de modo
a direcioná-las positiva, produtiva e disciplinadamente”, de­
veria ser “uma sociedade mais segura, mais humana, mais ci­
vilizada e mais feliz”, resume Veiga Neto. É claro que havia
brechas nessas convicções, sobretudo a partir do momento em
que a sóbria racionalidade ocidental se viu sugada pelo buraco
negro do romantismo, abrindo os portões para um lado irra­
cional e inconsciente que seria constitutivo de cada sujeito
moderno. No entanto, ainda assim partia-se de um terreno
supostamente firme, constituído pelo que se considerava nor­
mal e pela grave falha que implicaria não conseguir alcançá-lo.
“Ainda que cada adulto assim disciplinado conserve em si uma
parte a ser julgada”, continua Veiga Neto, “cada um será capaz
de olhar para si mesmo a partir de uma parte já não mais
selvagem, já na maioridade ou, se quisermos, já civilizada”.
Esse tipo tão peculiar de sujeito, que julga a si mesmo e se
autogoverna, apesar de se saber habitado por uma interiorida­
de abissal, pensava em si como uma espécie de duplo: “não
dissociado, mas reflexivo e em tensão permanente consigo
mesmo”.39 Essa criatura foi esmiuçada pelo sociólogo Richard
Sennett em seu livro O declínio do homem público: se o sécu­
lo XVIII se viu marcado por um individualismo de cunho ra­
cional e universal, sob o ideal de igualdade que irmanava tão
56
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBIE TIV IDADES
digna espécie, o século XIX ansiou pela singularidade indivi­
dual e tentou construí-la no espaço privado da intimidade,
enquanto no âmbito público imperavam os rigores impessoais
da norma.40
Não foi à toa que esse tipo de indivíduo acabou inventando
a psicanálise para se converter no objeto dessa terapia: trata-se
de uma personalidade que sofria por ter que reprimir seus
desejos proibidos em nome da lei vigente na sociedade, repre­
sentada pela figura autoritária do pai, do professor, do Estado.
Por isso era necessário aprender a dobrar essa “parte maldita”
das paixões descontroladas graças aos poderes moralizadores
da culpa organizados em torno do superego, ainda que em seu
âmago continuassem a pulsar os tesouros conflitivos e enig­
máticos de cada interioridade. Esse tipo de sujeito, edificado
ao longo do século XIX e durante boa parte do XX, é sem dú­
vida bem diferente daquele que constitui o foco das biociên-
cias mais recentes, ou mesmo das tecnologias de comunicação
e informação que cintilam neste novo milénio. De algum
modo, enquanto se desfazem das dores e delícias dessa confi­
guração “interiorizada”, tanto as subjetividades como os cor­
pos contemporâneos se tornam transparentes, decodificáveis e
talvez até mesmo reprogramáveis. Nessa metamorfose, não só
se enfraquece a oposição entre espaços públicos e privados
como também perde força a ideia de que valeria a pena repri­
mir os próprios desejos em nome de algum valor transcen­
dental. “A busca da felicidade individual assume um novo sig­
nificado no período pós-guerra”, explica o filósofo canadense
Charles Taylor, em função de uma gradativa “erosão das limi­
tações impostas à realização individual”. Esse tecido de crenças
que escora a atual “era da autenticidade”, segundo a deno­
minação do mesmo autor, supõe que cada um “possui sua
própria maneira de realizar nossa humanidade, e que é impor­
tante encontrar-se a si próprio e viver a partir de si mesmo, em
57
 PAULA SIB IL IA . REDES OU PAREDES
contraposição a render-nos ao conformismo perante um mo­
delo imposto”.41
Assim, como fruto das transformações consumadas na se­
gunda metade do século XX, ter-se-ia desvanecido a ideia de
que se deve sacrificar a satisfação pessoal em nome de algo
mais elevado e incontestável. Até porque os valores desse tipo
teriam perdido sua consistência, igualmente rachados pelos
questionamentos das últimas décadas. Não se trata de que
já não se aposte na família ou no trabalho, por exemplo, ou
mesmo na pátria e até na religião; porém, todas essas instân­
cias se converteram em opções individuais — não necessaria­
mente dadas a priori, mas adaptáveis e definíveis ao gosto de
cada um —, em vez de constituírem certezas estabelecidas
com validade universal, de cunho obrigatório para todos sob
o peso da norma. Algo semelhante, talvez, se poderia dizer a
respeito da escola? De fato, a uniformização do ensino formal
em seu molde tradicional começa a ser questionada, mesmo
que seja em busca de dispositivos mais “eficazes” para aqueles
que têm a possibilidade de escolher — e, é claro, o privilé­
gio de poder pagar pelo acesso a tal vantagem diferencial — ,
dando abertura à experimentação de alternativas que teriam
sido impensáveis algum tempo atrás.
Em função de todas essas redefinições, num mundo satu­
rado de opções e estímulos dos mais diversos tipos, certo so­
frimento por excesso de dispersão caracterizaria as experiên­
cias contemporâneas, de um modo mais agudo que a clássica
repressão oitocentista diante do rigor coibitivo da lei. Por isso,
paralelamente à manifesta adesão aos ritmos atuais, não é raro
que se procure usar estratégias tendentes a deter um pouco
esse fluxo inesgotável, tentando capturar o que acontece para
convertê-lo em experiência ou até mesmo em pensamento.
De um modo comparável, o modelo subjetivo descrito rapi­
damente como típico dos séculos XIX e XX tendia a sofrer com
58
OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBIETIV IDADES
a opressão de sua liberdade, por estar encerrado ou aprisio­
nado — inclusive dentro da sala de aula — e, por esse motivo,
procurava se libertar, rompendo muros ou pulando cercas.
Já não parece ser isso o que acontece nas escolas atuais, por
exemplo. Ou, pelo menos, essa angústia do confinamento e a
urgência em dinamitá-lo não se impõem como os problemas
mais pungentes que assolam os que as habitam, tendo sido
substituídos por outras dúvidas e controvérsias.
Embora não convenha exagerar nem esquematizar as rup-
turas históricas, e apesar das evidentes continuidades que
ainda nos atam ao horizonte arduamente tecido durante a
modernidade, não é difícil constatar até que ponto as coisas
mudaram. A prescrição regular de castigos físicos nas rotinas
estudantis e a severidade contra a prática da masturbação nos
internatos, por exemplo, foram completamente abandona­
das, já há várias décadas, e seriam inclusive penalizadas como
graves abusos de autoridade se ocorressem atualmente. A sen­
sibilidade contemporânea costuma rechaçar com repulsa a
visão de cenas habituais em filmes que retratam o universo
escolar da primeira metade do século XX, como Zero de con­
duta (de Jean Vigo, 1933), A sociedade dos poetas mortos (de
Peter Weir, 1989), ou mesmo Cinema Paradiso (de Giuseppe
Tornatore, 1988), nos quais os alunos são duramente açoita­
dos por seus professores e diretores por terem cometido pe­
quenas infrações que hoje nem sequer seriam registradas, ou
que poderiam até vir a ser promovidas pela própria institui­
ção. Essas diferenças de época na apreciação de tais atos são
indícios — pontuais, embora bastante contundentes — das
mudanças aqui estudadas.
“A criança, sem dúvida, ainda não tem nenhum conceito
do moral”, afirmava Kant em 1803. Por isso o filósofo reco­
mendava não ceder a seus desejos e, em vez disso, prescrever­
-lhe “muitas coisas como um dever” para assim temperar seu
59
 PAULA S IB IL IA • REDES OU PAREDES OS INCOMPATÍVEIS: OUTROS TIPOS DE CORPOS E SUBJETIVIDADES

espírito e acostumá-la à obediência. Desse modo se evitaria artigos escritos pela semióloga argentina Cristina Corea no
estragar a criatura, pois “se ela é acostumada a ver realizados ano 2000.43 Talvez nos encontremos diante de uma situação
todos os seus caprichos, depois será tarde demais para que­ comparável à que enfrentaram os missionários que tentavam
brar sua vontade”, e “é preciso empregar castigos muito duros a duras penas “civilizar” os “selvagens” habitantes das colónias
para corrigir o que foi corrompido”. Essa importante tarefa ultramarinas: por incompatibilidades socioculturais muito
estava nas mãos da escola, mas, antes, devia ser inculcada pela diferentes, mas talvez igualmente difíceis de driblar, o alunato
família: as crianças “também são muito prejudicadas ao se atual também é refratário às tecnologias pedagógicas que pre­
acudir a elas quando gritam, cantando-lhes alguma coisa, por tendem inculcar-lhe sua antiquada catequese. Assim é que
exemplo, como têm o costume de fazer as amas”, esclarecera volta à tona, neste ponto, a questão que constitui o eixo deste
o filósofo, acrescentando que “essa é, habitualmente, a primei­ ensaio: uma vez carcomidas suas bases pela reacomodação —
ra perversão da criança, pois, ao ver que tudo atende a seus e pela crescente fluidez — dos solos que sustentam o presente,
gritos, repete-os com mais frequência”. Ao contrário, porém, como se pode pretender que a enferrujada estrutura escolar se
“deixando-as gritar, elas mesmas se cansam; todavia, quando mantenha de pé e continue a funcionar?
se satisfazem todos os seus caprichos na primeira infância, seu
coração e seus costumes se pervertem”. Não se devia ceder,
portanto, à “vontade despótica das crianças”, pois “é muito
difícil reparar esse mal, e dificilmente se chega a consegui-lo”.
No entanto, quando se consegue restringir essas tendências
desde o início, concede-se aos futuros adultos algo inesti­
mável: “Depois, isso lhes é da maior utilidade em toda a sua
vida, pois só o dever, não a inclinação, pode conduzir-nos nas
imposições públicas, nos trabalhos do oficio e em muitos ou­
tros casos.”42
Ante essas pinceladas de moral oitocentista em termos
educativos, parece evidente que são outros os valores reveren­
ciados ao despontar o século XXI, globalizado e multicultural,
tanto dentro como fora das paredes escolares. Por conseguin­
te, não pode nos surpreender que o edifício inteiro ameace
desmoronar — como sugere, a propósito, a problemática re­
tratada no filme Entre os muros da escola, dirigido em 2008 por
Laurent Cantet, cujo espírito está sintetizado na epígrafe que
encabeça este livro. A subjetividade da criança atual “violenta
o dispositivo pedagógico”, segundo afirma já no título um dos

60 61
 0 desmoronamento do sonho letrado:
inquietação, evasão e zapping

Além de tudo o que foi argumentado até aqui, de modo bas­

tante veloz e resumido, também seria preciso considerar que a
escola se instaurou sob a égide da “cultura letrada” como um
horizonte de realização, tanto no que concerne a cada Estado
nacional quanto à civilização ocidental como um todo. E esse
é, de fato, outro dos pilares que vêm sendo ruidosamente cor­
roídos nos últimos tempos. Ainda que hoje se publiquem mais
livros que nunca e, periodicamente, vendam-se milhões de
exemplares de certos fenômenos editoriais bem determinados,
tanto em sua versão impressa como nos formatos digitais mais
inovadores, a sociedade contemporânea está fascinada pelos
sedutores feitiços das imagens. De fato, depois de atravessar
um século inteiro sob a luz deslumbrante do cinema e após
várias décadas de intenso contato com a televisão, a cultura
atual é fortemente marcada pelos meios de comunicação au­
diovisuais. Mais recentemente, a produção e a circulação de
imagens se multiplicou exponencialmente, graças à irrupção
triunfal das redes informatizadas.
Esses processos detonaram uma profunda transformação
das linguagens, afetando os modos de expressão e comunica­
ção em todos os âmbitos, inclusive em campos tão vitais quan­
to a construção de si mesmo, as relações com os outros e a
formulação do mundo. Entre os complexos desdobramentos
que ainda estão por ser cartografados e estudados, esse movi­
mento implicou certa crise das “belas artes” da palavra — tan­
to em suas manifestações orais como escritas — e a implanta­
ção gradual daquilo que alguns denominam “civilização da
imagem”. Os autores que pensaram essa mutação são nume-

63

PAULA SI BI LIA • REDES OU PAREDES
rosos e muito diversos, mas entre eles cabe mencionar Guy
Debord com seu feroz alarido contra a “sociedade do espetá­
culo”, emitido em 1967 e hoje revisitado não só por seu tom
vintage mas também por sua impressionante dimensão visio­
nária. O espetáculo consistiria na generalização das relações
sociais mediadas por imagens e, além disso, seria “o contrário
do diálogo”, segundo vaticinara esse autor há quase cinquenta
anos, acrescentando que a arte da conversação já estaria “quase
morta” e que logo também feneceriam “muitos daqueles que sa­
biam falar”.44 De fato, na segunda metade do século XX, a ló­
gica informacional dos mass-media impregnou o cotidiano e
redefiniu o real, afetando a própria ideia de comunicação ao
reformular as possibilidades de nos vincularmos aos outros
construindo sentidos compartilhados.
Cabe inserir aqui o ousado diagnóstico da autora mencio­
nada há pouco, Cristina Corea, para quem “a comunicação
deixou de existir” precisamente em plena era da informação.
“Não importa se é a comunicação verbal, midiática ou midia-
tizada”, esclarece: “O que se esgotou foi o paradigma sob o
qual, durante quase um século, pensamos os fenômenos de
significação e a produção de subjetividade.”45 Essa falência te­
ria sua origem na evaporação dos códigos estáveis e transcen­
dentais como a lei universal, que costumavam instituir todo e
qualquer vínculo entre os interlocutores — inclusive entre
professor e aluno — nos moldes de uma estrutura garantida
pela solvência estatal e pela solidez institucional, as quais, por
sua vez, se amparavam num ideal de progresso iluminado pela
“cultura letrada”. Trata-se de uma hipótese forte e desafiadora:
na sociedade informacional, espetacular e hiperconectada por
redes interativas, desmorona-se a utopia da comunicação que
alumiou o sonho iluminista e sustentou o projeto moderno.
Sobre as ruínas dessa ilusão, no entanto, caberia agora inven­
64
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASAO E Z A P P IN G
tar pequenos laços precários, mas talvez poderosos, meramen­
te situacionistas ou válidos para cada ocasião.
Embora não tenha permanecido imune a essas fortes con­
vulsões, é inegável que a escola finca seus alicerces sobre aque­
la ferramenta ancestral que hoje se vê sufocada ante os avan­
ços do audiovisual: a palavra, especialmente na medida em
que costumava se prestar às clássicas operações da leitura e
da escrita. Também por isso não admira que agora, quando
as novidades das últimas décadas substituíram em boa me­
dida os estilos de vida precedentes, a sala de aula escolar tenha
se convertido em algo terrivelmente “chato”, e a obrigação
de frequentá-la implique uma espécie de calvário cotidiano
para os dinâmicos jovens contemporâneos. A apatia e o es­
casso entusiasmo que eles demonstram em tais contextos se­
riam sintomáticos dessa falta de sentido, evidenciada tam ­
bém pelas altíssimas taxas de “deserção escolar” que se consta­
tam em todo o mundo. Os professores, por sua vez, muitas
vezes não sabem como enfrentar esse novo cenário; assim,
além de suportarem a precariedade socioeconômica que asso­
la a profissão em boa parte do planeta, têm que lidar com as
aflições suscitadas pelos questionamentos acerca do significa­
do de seu trabalho e com a dificuldade crescente de estar à al­
tura do desafio.
O “desinteresse” é o principal motivo de abandono da esco­
la por parte dos jovens de quinze a dezessete anos, segundo
um estudo realizado recentemente no Brasil sobre a desmedi­
da “evasão escolar”. A pesquisa, efetuada por uma prestigiosa
fundação privada, concluiu que mais de 40% dos alunos dessa
idade que deixaram de ir ao colégio justificaram sua decisão
por esse motivo. “O resultado mostra que manter o jovem na
escola não é somente uma questão económica”, explicou o
coordenador do trabalho em declarações à imprensa. “É pre­
ciso criar e atender a demanda por educação”, acrescentou,
65
 PAULA SI BI LIA • REDES OU PAREDES
recorrendo ao léxico empresarial que tudo impregna na con-
temporaneidade. O especialista ressaltou que, para isso, seria
necessário “garantir a atratividade da escola”, explicitando o
tratamento da educação formal como uma mercadoria fora
de moda e difícil de vender.46 Quando o jovem deixa de ser
aluno por excelência e se converte, antes de mais nada, num
usuário dos meios de comunicação e num consumidor mais
ativo que muitos adultos, constata-se uma obviedade que não
deveria sê-lo: a lógica do mercado se generalizou. Nessas cir­
cunstâncias, não parece restar à escola outro remédio senão
entrar no jogo como a única coisa que ela poderia ser: um
produto entre inúmeros outros, que deve competir para cap­
tar a atenção de seus clientes potenciais caso queira conquistar
adeptos e subsistir. Mas fica em desvantagem por ser uma
mercadoria pouco atraente, destinada a um cliente disperso e
por definição insatisfeito, que, por sua vez, vive enfeitiçado
pela variada oferta que a maquinaria do entretenimento não
para de produzir. Esta última, por outro lado, aparece como
um inimigo multifacetado e com imensos poderes que a esco­
la oscila entre repudiar, excomungando-o de seu território
sem nenhum tipo de negociação possível, e compactuar com
ele, assimilando o monstro mediante cuidadosos critérios pe­
dagógicos a fim de se atualizar sem perecer nessa difícil opera­
ção. Como quer que seja, e pelo menos até agora, a tríplice
aliança entre meios de comunicação, tecnologia e consumo
costuma competir com fortes chances — e, por conseguinte,
não raro com sucesso — por conquistar a atenção e as graças
do alunato do século XXI.
Além das altíssimas taxas de reprovação e repetência, a
crescente evasão ou deserção escolar é um problema de grande
magnitude na América Latina. O estudo brasileiro que men­
cionamos há pouco constatou um detalhe que poderia soar
paradoxal: o índice de abandono é maior nas regiões mais ri­
66
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z A P P IN C
cas. Em São Paulo, por exemplo, 20% dos jovens entre quinze
e dezessete anos não frequentam escolas; em Porto Alegre, são
quase 19%, enquanto a taxa nacional beira os 18%. Essa ten­
dência se justificaria porque nessas cidades é mais abundante
e tentadora a oferta de trabalho como uma alternativa atraen­
te às rotinas escolares tediosas e aparentemente inúteis. Porém,
os economistas calculam que, “mesmo com problemas, a es­
cola dá um retorno ao aluno”, ainda que os maiores ganhos
de renda decorrentes do nível educacional se verifiquem na
meia-idade, “portanto, longe do horizonte de planejamento
do jovem”.47 O argumento é, mais uma vez, exclusivamente
financeiro, como convém à mitologia mais indiscutível do
presente. No entanto, embora os dados continuem a indicar
que a educação ainda implica uma vantagem diferencial em
termos económicos para quem opta por ela, essa aposta a
longo prazo não resulta convincente para boa parte de seus
“consumidores” potenciais. Sobretudo considerando-se a pés­
sima relação custo-benefício que significaria, para muitos, te­
rem que se submeter por vários anos aos rituais soporíferos da
vida estudantil até conseguir “formar-se” e obter o cobiçado
diploma que lhes poderia render alguns dividendos adicionais.
Dados desse tipo são divulgados e comentados quase dia­
riamente na imprensa, temperados por cifras assustadoras que
ilustram o “fracasso educacional” contemporâneo, sugerindo
que o instrumental escolar se encontraria em decadência, não
só por haver perdido eficácia no cumprimento de suas metas
específicas, mas também por ter cada vez menos sentido para
boa parte de sua clientela. Esse desencanto costuma afetar não
apenas os que estão em idade escolar, mas também muitos de
seus pais, assim como um número nada insignificante de do­
centes e a sociedade em geral. Em 2009, o ministro da Educa­
ção do Brasil, por exemplo, reforçou seus argumentos refor­
mistas com a seguinte declaração: “No caso dos jovens, não
67
 PAULA SIB IL IA . REDES OU PAREDES
basta construir escolas; é preciso torná-las atraentes.”48 Em
2012, seu sucessor no mesmo cargo comentou outros dados
igualmente “preocupantes” e esclareceu que a alta taxa de eva­
são se devia ao “mercado de trabalho aquecido, o que atrai
esses jovens para o trabalho e não para a escola”, acrescentan­
do que “os professores e as escolas não estão conseguindo
atrair o jovem no ensino médio”.49 Assim, os estudantes são
novamente tratados como consumidores pouco satisfeitos
com o produto escolar que o mercado atual lhes oferece, de
modo que seria necessário cativá-los com táticas de marketing
para eles voltarem a se interessar por uma mercadoria tão
pouco valorizada.
Processos similares ocorrem em outros países, entre eles a
Argentina. Escandalizados com uma declaração da Igreja —
segundo a qual só na província de Buenos Aires haveria quase
1 milhão de jovens de 13 a 19 anos que não estudam nem
trabalham, ou seja, quase 1/5 dos 5 milhões pertencentes a
essa faixa etária —, várias autoridades educacionais do país
se reuniram, no início de 2010, para anunciar reformas no
sistema nacional, depois de admitirem que “a educação secun­
dária é um fracasso” porque os jovens já não a consideram
“uma ferramenta de progresso”. Entre os dados noticiados
nessa ocasião, informou-se que a evasão escolar pode chegar a
50%. Além disso, o índice de alunos que repetem o ano duran­
te a primeira parte do ensino secundário nos colégios públicos
é de 21%, enquanto nas escolas privadas atinge 10%.50 Além
dessa diferença significativa entre o que ocorre nas instituições
públicas e o que se constata nas particulares, não é de admirar
que os dados mais chamativos se refiram ao ensino médio. De
fato, os adolescentes atuais têm mais possibilidades que as
crianças de “escolher livremente” o que desejam e agir em
consonância com essa decisão, optando por abandonar os es­
tudos, se for o caso. Ainda que houvesse sofrimentos terríveis
68
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z A P P IN G
e se tecessem fantasias nesse sentido, essa não teria sido uma
alternativa pensável algum tempo atrás.
Por outro lado, inclusive nos casos em que se consegue
convencer os alunos potenciais a se sentarem todos os dias em
suas carteiras e se comportarem de acordo com as regras subi­
tamente insensatas dessa instituição, as coisas já não funcio­
nam como se supõe que deveriam. É cada vez mais habitual,
por exemplo, os egressos do ensino básico serem pouco mais
que “analfabetos funcionais”, e se multiplicam as pesquisas
que fornecem cifras infaustas para confirmar essa impotência.
“É natural uma criança passar anos na escola sem aprender a
ler e escrever?”, perguntava-se em 2008 a pedagoga Azuete
Fogaça. “Até a década de 1980, o analfabetismo brasileiro era
explicado basicamente pela escassez de vagas nas redes públi­
cas de ensino”, afirma essa especialista, “o que diminuía as
oportunidades educacionais da maioria da população em ida­
de escolar.” Mas agora é diferente: “Hoje, o que se comprova
é que os analfabetos estão dentro da escola, que se mostra in­
capaz de cumprir uma de suas tarefas mais tradicionais e bási­
cas, mesmo quando os alunos nela permanecem por até oito
anos.”51A julgar por dados e declarações desse quilate, há cada
vez mais egressos do ensino básico que não sabem escrever
sequer o próprio nome.
As provas e classificações periodicamente realizadas por
organismos internacionais, como o já célebre Programa Inter­
nacional de Avaliação de Alunos (conhecido pela sigla PISA),
costumam apresentar resultados calamitosos na avaliação do
desempenho dos estudantes de países da América Latina. En­
tre as 65 nações que participaram desse estudo em sua última
edição, por exemplo, o Brasil se situou em 53° lugar e a Argen­
tina, em 58°. Isso significa que o aluno médio dessas proce­
dências não consegue demonstrar níveis mínimos de conheci­
mento em áreas como linguagem, matemática e ciências, e
69

PAULA SIB IL IA • REDES OU PAREDES
também que a desigualdade entre os estudantes é enorme.
Apesar das muitas críticas que costumam receber as medições
dessa natureza — justificadas, em boa parte, por se tratar de
tentativas de quantificar e padronizar questões que não se
prestam sem dificuldades a tal abordagem — , elas desempe­
nham um papel cada vez mais importante no panorama glo­
bal contemporâneo, operando não só como qualificadores,
mas também como instrumentos para avaliar as instituições
educativas e até os países. Além disso, com suas peculiarida­
des, elas ocorrem em todos os níveis, inclusive no do ensino
superior. Raramente aparece uma universidade latino-ameri­
cana entre as primeiras cem ou até duzentas listadas.
Uma das premissas abrigadas nas bases do projeto moder­
no e, por conseguinte, também da educação formal afirma que
a civilização é algo a ser conquistado para que a humanidade
se realize plenamente, tanto no plano individual quanto no
coletivo. E a alfabetização seria um importante baluarte dessa
epopeia. “Mas, sem Estado com capacidade para instituir a
escola, a família, a universidade ou o trabalho como dispositi­
vos estruturadores de uma subjetividade genérica”, alerta Cris­
tina Corea, “o caráter universal da humanidade se vê seria-
mente questionado.”52 Não por acaso, as diferenças entre o
que acontece nas instituições públicas e nas privadas são cada
vez maiores, limitando a estas últimas a cobiçada insígnia “de
excelência”, o que se evidencia nos resultados das avaliações
periódicas e também no currículo dos jovens que obtêm aces­
so ao ensino superior ou aos empregos de maior prestígio. Por
esse mesmo motivo, a leitura e a escrita se transformaram
na era da informação, mudando de estatuto ao se desviarem
do ambicioso salvacionismo civilizador, de tom universalista,
para focalizarem na instrumentalidade utilitária mais pon­
tual do tipo empresarial. Esse princípio de explicação poderia
atenuar a perplexidade provocada pelo fato de que, hoje, nem
70
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z A P P IN G
os alunos nem os docentes costumam ser propriamente lei­
tores — muitos deles jamais pisaram numa biblioteca, por
exemplo —, enquanto as habilidades da escrita se deterioram
de um modo estrepitoso.
Esse quadro reverbera também num espaço que se imagi­
naria a salvo de seus golpes: a universidade, tanto nos cursos
de graduação como nos de pós-graduação. Uma das queixas
mais comuns dos professores nessas áreas, por exemplo, é que
o ato de copiar e colar material da internet se generalizou nos
trabalhos preparados pelos estudantes; às vezes, constata-se até
que eles nem sequer leem o resultado final da colagem subme­
tida a avaliação. Antes mesmo de se popularizarem as redes
sociais, há muitos anos proliferam sites como monografias.com,
coladaweb e zemoleza.com.br, cujo objetivo é oferecer gratuita­
mente uma variedade de textos prontos para serem usados
com esse propósito. Tudo isso “atormenta os administradores
e docentes, mas não parece causar nenhuma angústia moral
nos estudantes”, comenta o norte-americano Neal Gabler, au­
tor de um livro sobre “a conquista da realidade pelo entreteni­
mento”.53 Como resultado da naturalização desses hábitos, al­
guns professores não só se acostumaram a executar a tarefa
policial de verificar a autenticidade de cada texto que recebem
— aliás, também são abundantes os programas de informática
dedicados a detectar esse tipo de “plágio”— como também,
além disso, há quem obrigue seus alunos a escrever à mão,
“para que ao menos eles façam alguma coisa”. Tudo isso parece
indicar que a tarefa de redigir trabalhos desse tipo perdeu o
sentido para boa parte dos estudantes contemporâneos, ainda
que muitos docentes insistam em dar continuidade a ela.
A esse respeito, Cristina Corea destaca algo digno de aten­
ção: não seria correto supor que os jovens “não fazem nada”
quando exercem esse tipo de práticas. É certo que não reali­
zam um esforço de compreensão e expressão que implique
71
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES
procedimentos como a interpretação, o raciocínio ou a dedu­
ção, mas em contrapartida usam a leitura e a escrita como
“ferramentas técnicas a serviço da navegação e da conexão”,
praticando ativamente tarefas como buscar, editar, conectar-se
aos sites e trocar materiais ou dúvidas com outros interessa­
dos.54 Então esses alunos leem e escrevem, sim, mas não efe­
tuam essas tarefas como antes se costumava fazer, não apenas
no que concerne à qualidade e à quantidade de trabalho inves­
tido, mas também porque partem de outras premissas e apon­
tam para objetivos bem diferentes. Para expor essa ideia com
um vocabulário que remete a um paradigma que já não parece
ser o deles, diríamos que esses jovens não pretendem conquis­
tar a civilização ao se alfabetizarem dessa maneira, marcando
sua subjetividade a fogo por haverem alcançado tal condição,
mas talvez busquem (e até consigam) outra coisa: o fato de
dominarem minimamente esse instrumental lhes proporciona
as competências necessárias para realizar um conjunto limita­
do, embora bastante útil, de operações práticas.
Às vezes, diante de uma nota ruim obtida numa prova, os
alunos procuram explicar ao professor o que realmente que­
riam expressar, algo que não teria sido corretamente com­
preendido pelo docente em sua leitura. Esse tipo de atitude
também revela a mudança de estatuto da leitura e da escrita,
já que o autor do texto não consegue se distanciar da palavra
inscrita no papel, precisando interceder com o corpo e com
a fala para respaldar o sentido do que tentou assentar por es­
crito. Isso também parece remeter a mudanças importantes na
constituição da subjetividade. A era contemporânea estimula
modos performáticos de ser e estar no mundo mais aptos a agir
ante o olhar do outro, ou mesmo diante da lente de uma câ-
mera (o reluzente universo da imagem), do que a se retraírem
na própria interioridade (o mais antiquado império da pala­
vra). Assim, costuma ser mais fácil e eficaz pôr o corpo em
72
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z A P P IN G
cena para falar ou atuar, inclusive numa tela, ao passo que ler
e escrever são tarefas tão solitárias quanto silenciosas. Longe da
linhagem das “artes performáticas”, ler e escrever são ativida­
des aparentadas com o artesanal, como esculpir ou trabalhar o
barro, como costurar ou tecer. Para realizá-las, é preciso exer­
cer certa pressão contra os ritmos da atualidade. Nessa diver­
gência aloja-se também o problema da timidez como uma
“falha” cada vez mais intolerável, que chegou a ser catalogada
como uma patologia passível de tratamento neuroquímico.55
Além disso, na experiência de leitura de muitos estudantes
contemporâneos nota-se uma dificuldade para identificar e
reproduzir o sentido do que se lê, algo que também sugere que
essa ação já não se realiza usando-se as ferramentas tradicio­
nais da modernidade. Se essa atividade devia ser silenciosa e
solitária, assim criando as condições necessárias para se man­
ter um diálogo fecundo com a própria interioridade ou com
as demais vozes que povoam uma biblioteca, as novas práticas
se efetuam “com a disposição subjetiva de um espectador de
vídeos”, segundo as palavras de Cristina Corea.56 Ou, mais re­
centemente, com a atitude de quem está habituado a surfar
entre vários materiais midiáticos ao mesmo tempo, a bordo de
algum dispositivo conectado à internet. Por outro lado e na
mesma linha, a continuidade entre o que se discutiu numa
aula e na seguinte não parece estar garantida; além disso, a
atenção do alunato nas sessões expositivas não só é frágil e
flutuante, mas costuma durar poucos minutos e requer uma
sedução constante, aparentada com as táticas do espetáculo.
O que significa tudo isso? Como interpretá-lo e lhe dar
sentido? Se as observamos em seu conjunto e sob uma pers-
pectiva genealógica, essas novas práticas podem ser considera­
das indícios de uma mutação. Por isso, quando esses proble­
mas são pensados em termos de um mero déficit decorrente da
deterioração de certas habilidades, eles estão sendo analisados
73

PAULA S I BI LI A • REDES OU PAREDES
à luz do dispositivo escolar, como uma traição das expectativas
docentes e institucionais que se veem cada vez mais frustradas.
Esse diagnóstico pode não ser falso, mas parece enxergar o
problema a partir de um ângulo limitado, bloqueando assim a
possibilidade de visualizarmos algumas pistas importantes so­
bre o que está acontecendo: talvez a subjetividade interpelada
para realizar essas práticas não esteja equipada com as armas
necessárias para responder corretamente às demandas do dis­
positivo pedagógico. Em outras palavras, retorna aqui a hipó­
tese inicial deste ensaio: talvez tal subjetividade seja incompatí­
vel com essa aparelhagem, por carecer das marcas prévias que
as instituições pelas quais passou deveriam ter-lhe imprimido
para que lhe fosse possível funcionar com eficácia segundo
essa lógica. Mas não se trata de meras faltas ou deteriorações,
já que esses jovens exibem outros traços e capacidades, mais
moldados no contato ativo com os meios de comunicação e o
mercado que com os dispositivos disciplinares; muitos desses
traços podem ser bastante úteis para o desempenho na con-
temporaneidade. Eles são “peritos em opinar, fazer zapping e
ler imagens”, por exemplo, como aponta a referida Corea, ain­
da que esse tipo de habilidades não lhes sirva para habitar a
situação escolar ou universitária.57
“Os universitários de hoje passaram, em média, 5 mil ho­
ras de suas vidas lendo, porém mais de 10 mil horas jogando
videogames, para não mencionar as 20 mil horas em que assis­
tiram à televisão”, afirma o especialista norte-americano Marc
Prensky. “Os jogos de computador, o correio eletrónico e a
internet, os telefones celulares e as mensagens instantâneas
são parte integrante de sua vida.” Isso os torna “nativos di­
gitais”, segundo a famosa expressão que ele mesmo cunhou, e
os diferencia fatalmente dos “imigrantes digitais” que seriam
seus pais e professores, de cujo “sotaque” e de cujas dificul­
dades de adaptação ao novo meio ambiente “os nativos costu­
74
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z A P P IN G
mam zombar”. Alguns autores que trabalham na mesma linha
sustentam que estaria havendo uma mudança na estrutura
mental das novas gerações, ou que “padrões cerebrais” dife­
renciados as levariam a ter outras aptidões e lacunas. “É pro­
vável que a exposição maior a informações visuais e auditivas,
em detrimento de informações verbais escritas, venha a dimi­
nuir as habilidades de linguagem escrita do ser humano e [a]
ampliar as habilidades visuais, por exemplo”, afirma a neurop-
sicóloga Leonor Bezerra Guerra, destacando que ainda se trata
de uma hipótese sem confirmação, mas com fortes apostas no
campo da investigação biologista tão em voga atualmente.58
O que se constata, por enquanto, são pouco mais que luga­
res-comuns: “eles estão acostumados a receber informações de
maneira realmente rápida”, enumera Prensky, “gostam do pro­
cessamento paralelo e de multitarefas; preferem gráficos a tex­
tos; priorizam o acesso aleatório, como ocorre no hipertexto;
funcionam melhor quando estão conectados em rede; gostam
da gratificação instantânea e dos prémios ou reconhecimentos
frequentes; preferem os jogos ao trabalho ‘sério’”. Em virtude
de tudo isso, por estarem habituados à velocidade da internet
e por “terem estado conectados durante a maior parte de suas
vidas”, resulta que “têm pouca paciência para as conferências,
a lógica passo a passo e o tipo de instrução baseado em avalia­
ções sobre o que foi ensinado em sala de aula”.59 Em síntese,
dir-se-ia que, em comparação com as subjetividades cidadãs
ou pedagógicas moldadas no meio disciplinar, solidamente
constituídas — para o bem ou para o mal —, a subjetividade
informacional ou midiática é instável e precária, e isso tam­
bém em ambos os sentidos. Os dispositivos estatais requerem
e geram instrumentos como a memória, a consciência e o sa­
ber, ao passo que o meio contemporâneo tende a expelir ava­
lanches de informações, imagens e opiniões. As subjetividades
capazes de lidar com cada um desses conjuntos de operações
75
 PAULA SIB IL IA • REDES OU PAREOES
são diferentes, e por isso também variam as instituições pelas
quais circulam umas e outras — o que ocorre mesmo que o
estabelecimento em questão permaneça mais ou menos idên­
tico, como parece ser o caso do cinema, da televisão e da es­
cola. Mas já não se costuma assistir a um filme como se fazia
algum tempo atrás, por exemplo: do começo ao fim e sem in­
terrupções, na concentração silenciosa e escura do cinema.
Embora essa ainda seja uma prática habitual, trata-se de uma
opção entre as muitas disponíveis — na verdade, cada vez
mais difícil de realizar sem fazer alguma pausa para consultar
o celular, por exemplo —, enquanto proliferam as telas portá­
teis que permitem ver esses mesmos produtos simultanea­
mente a outros vídeos ou atravessados pelas atividades mais
diversas, como as mensagens de texto e as redes sociais.
De maneira comparável, assim como os filmes mudaram
consideravelmente seu ritmo e sua estrutura, hoje ainda se lê e
se escreve muito, mas isso se faz de formas inovadoras, como
se vislumbra nas interações da internet ou nos recados envia­
dos por telefones móveis. Outra pista é fornecida por fenôme­
nos editoriais do tipo Harry Potter, que, além de venderem
milhões de livros, desdobram-se em diversos canais e produ­
tos que incluem filmes, jogos e sites da rede. Por isso os usuá­
rios desses meios encarnam uma subjetividade que não se
constitui lendo, como costumava acontecer com as crianças­
-alunos de algumas décadas atrás, mas se gera na interface
desses diferentes suportes. Esse novo tipo de leitura transmi-
diática exige que o indivíduo elabore estratégias para habitar
o fluxo de informações, entre as quais se inclui a tentativa de
se vincular aos outros para dar coesão à experiência. Em con­
trapartida, estudar com um livro do modo tradicional para
fazer uma prova, por exemplo, requer o manejo de táticas bem
diferentes, relacionadas com a memória e a atenção, assim
como usos específicos do espaço e do tempo. O sujeito precisa
76
0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z A P P IN G
deter-se e se posicionar fisicamente de um modo que permita
fazer anotações, evitando outros estímulos perceptivos para
poder concentrar-se e memorizar, na intimidade com a pró­
pria consciência, como quem escuta uma voz interior ou dia­
loga consigo mesmo. Virgínia Woolf o descreveu magistral­
mente em sua defesa do “teto todo seu”, como um requisito
imprescindível para que uma mulher pudesse ser uma boa
romancista ou, em suma, para que pudesse se constituir como
um sujeito moderno.60
Já para assistir à televisão, ao contrário, mais vale se jogar
confortavelmente num sofá e relaxar, até fazendo outras coisas
em paralelo ou deixando que a mente vagueie sem rumo, e
convém inclusive estar acompanhado para comentar à vonta­
de o que se vê. A conexão à internet, por outro lado, pede ou­
tras disposições corporais e habilidades cognitivas, ao mesmo
tempo que estimula o desenvolvimento dessas operações e
capacidades. “Em vez da interioridade e da concentração re­
queridas pelo discurso pedagógico, o discurso midiático re­
quer exterioridade e descentramento: recebo informações que
não chego a interiorizar — a prova é que, um minuto depois
de ter mudado de canal, já não lembro mais o que vi — e devo
estar submetido à maior diversidade possível de estímulos:
visuais, auditivos, táteis, gustativos”, explica Corea.61 Longe de
ser disfuncional ou contraproducente, a desatenção é uma
atitude adequada ao exercício de tais práticas, de modo que a
desconcentração seria um efeito lógico desse contato. No en­
tanto, ela entra em confronto com o dispositivo escolar, e nes­
se curto-circuito emergem novas “patologias”, como o déficit
de atenção com hiperatividade, conhecido pelas siglas TDA ou
TDAH.62 Além disso, surgem mal-entendidos que impedem o
reconhecimento das raízes do conflito e, por conseguinte, suas
possíveis soluções: isso ocorre quando, por exemplo, os alunos
atuais “pedem aos textos escritos a mesma conexão direta que
77
 PAULA SI BI LI A • REDES OU PAREDES 0 DESMORONAMENTO DO SONHO LETRADO: INQUIETAÇÃO, EVASÃO E Z flP P IN G

a outros suportes, como a internet ou a televisão”,63 e tentam regularmente o inóspito ambiente das salas de aula, embora
desvendá-los recorrendo a idênticas estratégias. raras vezes termine de se configurar a situação esperável numa
O ponto crucial do problema parece residir, justamente, classe. O resultado costuma ser o tédio, a indiferença ou a
nessa incongruência entre o que as crianças e os jovens con­ frustração; em alguns casos, até a violência mais ou menos
temporâneos são e o que as instituições educativas esperam explícita. Desvaneceu-se o valor simbólico que envolvia o co­
deles. “Hoje, a distância entre o que é suposto e o que se apre­ nhecimento com sua pompa de “cultura letrada”, deixando em
senta é abissal”, explica Ignacio Lewkowicz. “Por sua própria seu lugar esses salões esvaziados nos quais ocorrem inúmeros
conformação, a instituição não pode mais que supor o tipo desencontros e fracassos; às vezes, porém, na melhor das hipó­
subjetivo que irá habitá-la; mas, atualmente, a lógica social teses, uns e outros são obrigados a inventar formas alternativas
não entrega essa matéria humana nas condições supostas pela e inovadoras de habitar essa situação para que ela tenha algum
instituição.”64 Assim, o desajuste se torna inevitável. Nas pa­ sentido. “Num ambiente enfraquecido, onde o saber, a ava­
lavras de Corea, isso confirma “a ineficácia da interpelação liação e a autoridade estão destituídos, não pela má-fé por
pedagógica”, pois os estudantes já não respondem às deman­ parte de alguém mas simplesmente pelo esgotamento prático
das de seus docentes como se supõe que um aluno deveria de seus poderes instituintes, nós, docentes, também ficamos
fazer.65Isso ocorre por um motivo que talvez seja mais simples abalados”, constata Corea, logo acrescentando que, em contra­
do que parece: em vez de ter sido moldada nos meios disci­ partida, estamos diante de algo inédito que não deveríamos
plinares que costumavam ser hegemónicos até algum tempo desperdiçar: “A chance de nos constituirmos, em algumas si­
atrás, sua subjetividade se constituiu na experiência cotidia- tuações, num vínculo real de pensamento com os jovens, não
na muito mais midiática e mercantil da contemporaneidade. instituído nem representado pelas instituições.”66
Hoje, quando a criança chega à escola, ou quando o jovem
ingressa na universidade, é comum que se constate esse cho­
que porque sua subjetividade pedagógica não foi convenien­
temente pré-formatada. Além disso, essa configuração tam ­
pouco acaba por se produzir como efeito das práticas e dos
discursos que ocorrem dentro de cada uma dessas instituições
educativas, pois estas perderam o poder de gerar uma subjeti­
vidade capaz de habitá-las.
Por causa desse desmantelamento da lógica disciplinar, os
ensinamentos e as moralizações outrora tão contundentes já
não se assentam nem são absorvidos por esses corpos estu­
dantis, mas resvalam e escorrem por entre as velhas carteiras
que ainda tentam sustentá-los. Mesmo assim, e talvez inexpli­
cavelmente, muitos insistem em frequentar mais ou menos

78 79
 As subjetividades midiáticas
querem se divertir

Em 1968, o brasileiro Paulo Freire escreveu um clássico da

educação libertadora: Pedagogia do oprimido. Publicado qua­
tro décadas depois, já no lim iar do século seguinte, o título do
livro que reúne diversos artigos de Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz dialoga e brinca com essa obra seminal: Pedago­
gia do entediado. Não se trata de algo m eram ente anedótico,
porém: a questão do entretenim ento se enraíza no cerne de
um m odo tipicam ente contem porâneo de viver e tam bém de
se exercer o poder. M uitos discursos atuais, inclusive os mais
oficiais, parecem coincidir num ponto: aos alunos do século
XXI é necessário oferecer diversão. Isso é bem diferente do que
acontecia com os “oprim idos” de alguns anos atrás, aos quais
era preciso emancipar, libertando-os do confinam ento alie-
nante e do jugo disciplinar por meio das asas da alfabetização.
O que não significa, é claro, que a opressão ou a alienação
tenham sido erradicadas — nem sequer o analfabetism o o
foi — , particularm ente na América Latina, mas sim que nosso
dram a histórico tem se redefinido nas últimas décadas.
Os jovens de hoje pretendem que as aulas sejam divertidas,
o que evidencia certa defasagem entre duas formas diferentes
de o sujeito se relacionar consigo mesmo, com os demais e
com o m undo. “O discurso pedagógico do esforço exigia que
pudéssemos sustentar um a situação qualquer para além do
fato de estarmos curtindo, nos conectando ou nos divertindo”,
explica Corea. “E aceitávamos fazer o esforço pelo resultado”,
continua, concluindo que “hoje esse esquema se esgotou”, o
que gera uma série de equívocos e m uita frustração na situa­
ção escolar.67 Autor de um livro sobre os dissabores do en-
 PA U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
treten im en to com o um eixo fundam ental da cu ltu ra con­
tem porânea, Neil Postm an ap o n to u a estreia do program a
de televisão Vila Sésamo, ocorrida em 1969, com o a origem
sim bólica deste credo hoje tão disseminado: a ideia de que
aprender teria que ser algo divertido. Além disso, arrastando
certo pesar am argurado, o crítico estadunidense procura des-
m itificar a ideia de que os produtos midiáticos surgidos dessa
linhagem seriam capazes de “educar”.68 Seja com o for, no qua­
se m eio século transcorrido desde então, tanto esse tipo de
manifestações culturais com o a crença na qual elas se baseiam
dissem inaram -se a ponto de conquistar os pedagogos. Bem ou
mal, faz tem po que conseguiram ingressar na própria escola.
É claro que não são novas as tentativas de atualizar a edu­
cação formal para torná-la mais prazerosa e eficaz. Ao longo
do século XX, a didática tentou introduzir os jogos nas salas de
aula, p o r exemplo, no intuito de aliviar certa carga associada
ao fatigante trabalho escolar, potencializando a aprendizagem
de um m odo divertido. No entanto, esses usos pedagógicos do
lúdico pretendiam subm etê-lo a objetivos mais transcenden­
tais que o m ero fato de divertir o alunato: o im portante era
aprender algo, ainda que se procurasse consegui-lo p o r meio
desses recursos inovadores, que retiravam um pouco da antiga
seriedade das clássicas disciplinas colegiais. O que se buscava,
em últim a instância, era tran sm itir ou transferir u m saber,
mas fazê-lo de m odo mais am eno. Agora, ao contrário, quan­
do o entretenim ento — ou até mesm o o espetáculo — gene­
ralizou-se com o u m a m odalidade privilegiada de relação com
o m undo e, ao m esm o tem po, vem se esgotando o ideal da
educação como um a transfusão de conhecimentos de um polo
que sabe para o u tro que não sabe, as coisas m udaram . Na si­
tuação anterior, o adulto garantia o processo de aprendizagem
com sua simples presença: quando a criança se entediava ou,
p o r algum o utro m otivo, negava-se a seguir adiante, ali estava
82
AS S U B I E T I V I D A D E S M ID lA T I C A S Q U EREM S E D IV ERTIR
ele para lhe explicar que o esforço valia a pena porque mais
tarde lhe seria útil. Hoje, porém , isso se tornou “insensato”.
Algum tem po atrás, ao contrário, mesmo quando esse sacrifí­
cio podia parecer exagerado em função de suas metas desm e­
didas, apostava-se que ele teria valor em si mesmo, com o um
exercício capaz de tem perar o espírito infantil, preparando-o
para batalhas futuras: “prim eiro a obrigação, depois a diver­
são”, rezava um provérbio com tom de verdade.
Essas crenças se dissiparam com os deslocamentos ocorri­
dos nos últimos anos. Desde então, são infinitas as propostas
didáticas que tentam atualizar a escola, incorporando não só
as brincadeiras e a diversão, mas tam bém as diversas mídias:
desde o jornal e o cinem a até a televisão e a internet. A guisa
de ilustração, basta m encionar um par de casos bem atuais,
escolhidos quase ao acaso. David Klahr, por exemplo, p ro ­
fessor de desenvolvimento cognitivo e educação na Universi­
dade Carnegie-M ellon, nos Estados Unidos, defende as vanta­
gens da “aprendizagem por meio do descobrim ento”, com a
realização de atividades lúdicas em sala de aula, esclarecendo
que “não convém dedicar-lhes cem por cento do tem po”, pois
“tam bém é necessária a instrução tradicional, em bora não em
excesso, já que esta é mais entediante para os alunos”.69 Por
outro lado, para além da esfera científica e acadêm ica mais
circunspecta, m ultiplicam -se iniciativas como as de Salman
Kahn, autor de 3 mil vídeos educativos sobre m atem ática e
outros temas, como história e finanças, que se apresentam le-
gendados em vários idiomas e foram vistos por m ilhões de
pessoas na internet. Tamanha proeza valeu o título de “m elhor
professor do m undo” a esse jovem em presário norte-am eri­
cano, por ter “transform ado a aprendizagem em algo mais
atraente, satisfatório, interessante e produtivo”, e por “começar
a revolucionar a velha e tediosa rotina escolar”.70 Kahn defende
a eficácia dos exercícios interativos e propõe um a inversão
83
 PA ULA S I B I I I A . R E D E S OU PARE D ES
do tradicional m étodo escolar: fornecer lições em vídeo aos
estudantes para que estes as assistam em seus lares e, depois,
façam em sala de aula algo semelhante aos “deveres de casa”
com a ajuda do professor.
Por mais que tu d o isso soe sensato e a experim entação seja
bem -vinda, convém exam inar certas m udanças que tam bém
transtornaram o m odo como os jovens veem o que se passa na
tela e que, provavelmente, com plicam o êxito desse tipo de
projetos. Q uem faz o alerta é, de novo, Cristina Corea, ao no­
ta r que a figura do receptor infantil, inclusive no caso da te­
levisão, desm orona-se ao terem se extinguido “as condições
estáveis, regulares e sólidas que perm itiram a instituição de
qualquer das form as com unicativas nas quais a infância se
form ou”.71 Em vez de se constituírem como receptores de um a
mensagem, os jovens de hoje tornam -se usuários do dispositi­
vo midiático em questão; ainda que essa diferença pareça am ­
bígua ou enganosa, vale a pena explorá-la. A televisão atual
difere m uito daquela que alim entou a subjetividade dos que
hoje têm mais de quarenta anos, p o r exemplo, porque os usos
que ela suscita são outros; portanto, a criança contem porânea
que vê televisão difere daquela que se sentava na frente do tele­
visor há um p ar de décadas. Já não se trata de observar, escu­
tar, receber e interpretar mensagens enquadradas em gêneros
específicos e bem definidos — além de ordenadas conforme
o ciclo de princípio, meio e fim — , transm itidas de maneira
estável e sem a mediação do controle remoto, com horários
preestablecidos e emissão claramente descontínua.
Ao contrário, a televisão atual emite um fluxo de inform a­
ções fragm entadas e dispersas, para cujo consum o o zapping
——ou a troca acelerada e consecutiva de canais graças ao con­
trole rem oto — constitui um elem ento fundam ental. Por isso
não se trataria exatamente de um meio de comunicação, como
se costum a dizer, m as de mais um nó nas prolixas redes con­
84
AS S U B J E T IV I D A D E S M IO IÁ T IC A S Q U ERE M S E DIV ERTIR
tem porâneas de informação. Pode parecer sutil, mas é enorm e
a diferença entre essa agitação ininterrupta da atualidade e
os formatos estruturados dos gêneros infantis mais tradicio­
nais, com o os contos, as histórias em quadrinhos, os filmes
e as cantigas. “A criança que hoje assiste ao Cartoon NetWork
já não habita as condições estáveis e sólidas do Estado, mas
transita na fluidez m ercantil e na velocidade vertiginosa da
inform ação”, explica Corea. Certos ritos da infância instituída,
com o os horários fixos para as refeições ou para fazer os de­
veres de casa, que teriam se diluído na contem poraneidade,
se desdobravam em um a m odalidade tam bém regulada de se
assistir à televisão: davam um suporte no qual se enquadra­
vam tais práticas, com o um a espécie de agenda analógica ou
um a “grade institucional que marcava, distinguia, separava,
encerrava, censurava e até oprim ia”.72 Tudo isso foi sacudido
nos costumes atuais; em seu lugar, há centenas de canais de
televisão aberta e por assinatura, que transm item seus progra­
mas sem intervalos durante todo o dia e tam bém noite aden­
tro, sem diferenciar jornadas de trabalho ou de descanso, com
notáveis heterogeneidade e fragmentação das linguagens. Nes­
sa vertiginosa hibridação dos gêneros, constata-se inclusive
um a m istura daqueles que são considerados infantis com os
adultos, um a fusão diversificada para a qual contribui o uso
do controle rem oto com o um mecanismo integrado ao p ró ­
prio discurso televisivo.
Assim, teria acontecido com a televisão algo comparável às
peripécias que afetam a escola: o poder dissolvente da lógica
m ercantil e inform acional tam bém arrasou sua solidez, fazen­
do explodir aquela tem poralidade regular e pautada em cujo
transcurso as mensagens eram transm itidas e metabolizadas,
deixavam marcas e se reproduziam . Nos novos m odos de ver
televisão — que, por outro lado, costum am conviver de form a
sincrônica e interm itente com outras atividades m idiáticas,
85
 PAULA S I B I L I A . R E D E S OU P A R E D E S
propiciadas pelos com putadores conectados à internet e pelos
telefones celulares — “nada começa, nada term ina, nada p er­
manece, porque tudo flui velozm ente”, explica Corea; assim,
“a imagem contem porânea, mais que convocar o nosso olhar,
nos intim a a um a piscadela instantânea”. Porém, se as figuras
resvalam e não deixam traços nos olhos em panturrados da
atualidade, algo sem elhante costum a acontecer com a pala­
vra: ela “se to rn a supérflua, flui, não refere, não marca, não
indaga”, com o constata a m esm a autora.73 Em sintonia com a
banalização e a saturação imagética, as palavras tam bém não
am arram nem decantam , não chegam a consolidar significa­
dos em quem as profere nem em quem as escuta: em vez de
ancorar experiências com seu peso capaz de m arcar corpos e
subjetividades, elas patin am ou deslizam sem se p ren d er a
nada, com o opiniões intercambiáveis que se som am à m aré e
desaparecem, em vez de lhe dar espessura fazendo-a se deter
ou interrom pendo seu devir. Em seu excesso sem densidade,
tanto as im agens com o as palavras se m ostram im potentes
para desacelerar esse fluxo ou para lhe dar coesão: não conse­
guem se condensar em diálogo nem em pensam ento.
Essa volatilidade ou superfluidez rem ete ao vaticínio de
Guy D ebord a respeito da “m orte da conversação” na socie­
dade do espetáculo, proferido no fim da década de 1960 e já
aludido nestas páginas, ou até ao “em pobrecim ento da expe­
riência” analisado p o r W alter B enjam in na década de 1930
como fruto da aceleração m oderna e, principalm ente, da ge­
neralização da inform ação em lugar dos relatos narrados p o r
via oral.74 Tam bém ressoa aqui a voz mais recente de Gilles
Deleuze: “Talvez a fala, a com unicação estejam apodrecidas.”75
Acontece que a p ró p ria linguagem se to rn a inconsistente
quando a opinião substitui o pensam ento e a inform ação o cu ­
pa o lugar do saber ou do conhecim ento: “Sobrevém a im pres­
86
AS S U B J E T I V I D A D E S M ID IÁ T IC A S Q U ERE M S E D IV E R T IR
são de vazio, pois a palavra não produz nenhum retraim ento,
não modula a interioridade necessária para se poder pensar.”76
Costuma-se perceber algo dessa ordem nos debates televisivos,
por exemplo, ou nas intervenções velozmente efémeras dos
especialistas consultados em qualquer program a de interesse
geral. Mas esse mesmo incóm odo decorrente de um a excessiva
falta de peso pode afetar a alocução do professor na sala de
aula, pois muitas vezes ele é escutado com a atenção flutuante
e espasmódica dedicada aos espectros que povoam as telas.
A velocidade e a intensidade dos fluxos atuais conspiram
contra a produção e a coagulação dos significados. Por isso o
telespectador contem porâneo — assim com o o estudante, tal­
vez — já não sofre pela imposição de um a mensagem alie-
nante num am biente repressivo, mas pelo desvanecimento de
qualquer sentido e pela dispersão gerada nesse contato sem
ancoragens. Nessas circunstâncias, ao fazer um a “leitura críti­
ca” dos meios, corre-se o risco de lançar mais palavras sem
volume na correnteza de opiniões, todas igualmente válidas
porque se carece de um critério capaz de sopesá-las ou con­
vertê-las em pensamento. Então, é com o se tivessem se dissi­
pado tam bém as condições básicas de recepção das mensagens
midiáticas, que garantiam a solidez do código com o peso da
lei e perm itiam sua interpretação, dando lugar tanto à opres­
são quanto ao sonho e à possibilidade de um a emancipação.
O espectador contem porâneo não seria, portanto, exatam en­
te um receptor — aquele que decodifica, critica ou se deixa
alienar — , mas um usuário que surfa ininterruptam ente no
caos das informações. Alguém que, portanto, deve produzir de
m odo ativo as operações necessárias para fixar e dar sentido a
esse fluido, apropriando-se dele para transform á-lo em expe­
riência — em bora nem sempre se consiga pôr em andam ento
esse tipo de estratégia e, muitas vezes, reste som ente “a figura
desesperadora de quem se dissolve na velocidade do zapping,
87

PA ULA S I B I U A • R E D E S OU P A R E D E S
ou daquele que se constitui num a imagem que existe e dura
tanto quanto um a pulsação do controle rem oto”.77
Essa dispersão e a consequente ameaça de se extinguir na
volatilidade daquilo que se passa de m aneira infindável é algo
inerente aos estilos de vida contem porâneos. De algum modo,
nos últim os anos, aprendem os a viver assim: com a sensibi­
lidade saturada de estímulos que disparam a toda pressa, so­
brecarregando as possibilidades de processamento consciente
mas, ao m esm o tem po, com a exigência de responder a essas
dem andas com agilidade e eficácia. O mal-estar tipicam ente
contem porâneo que emerge dessa confluência não equivale à
agonia provocada pelo aprisionam ento ou pela repressão do
confinam ento disciplinar, mas a um a languidez gerada por tal
m ovim ento centrífugo. “Antes, o tédio se estruturava m edian­
te a proibição: n ão me deixam brincar porque me portei mal,
então me aborreço em casa”, ilustra Corea. Havia então um a
angústia fincada num a interioridade asfixiada e asfixiante, que
não podia se expressar de um m odo libertador por causa do
rigor das norm as impostas. No entanto, esse tipo de repressão
não está no centro da problem ática atual: hoje, sofre-se por
saturação e p o r dispersão, pois todo o aparato sensorial está
ocupado e foram entupidas as brechas capazes de catalisar a
experiência.
Por isso, assim como acontece com o aluno no colégio, o
usuário m idiático atual costum a estar potencialm ente ente­
diado e desatento, não exatam ente oprim ido nem reprim ido.
Não deixa de ser curioso que essa busca incessante por diver­
são term ine engendrando um a mescla de fastio e ansiedade,
que desem boca n u m a insatisfação impossível de saciar. “Ver
televisão fragm enta, fissura, não por causa dos valores ruins,
mas pelo tédio que produz; fragm enta porque satura, porque
tudo se torna igual, como acontece no zapping, e não se sabe
com o sair disso.”78 Ademais, em contato com tais dispositivos,
88
AS S U B J E T IV I D A D E S M ID IÁ T IC A S Q U EREM S E D IV ERTIR
constrói-se um tipo de subjetividade bem diferente daquela
que germinava na sala de aula. Assim com o a dem anda de
diversão gera tédio, a hiperconexão produz desconcentração,
com o um a reação defensiva ante a avalanche de inform ações
e contatos. No entanto, o grande problem a surge quando esse
efeito — que é tam bém um requisito — do estilo de vida
contem porâneo entra em colisão com as exigências do dispo­
sitivo escolar.
A escola sempre procurou transform ar a criança n u m alu­
no interessado, atento e aplicado. Com essa meta, a subjetivi­
dade estudantil se edificava a partir de práticas que instituíam
a m em ória, a atenção e a consciência, buscando fazer com que
esta últim a exercesse hegem onia sobre a percepção. Por isso é
que se procurava, na sala de aula, dom ar o aparelho perceptivo
m ediante um a diversidade de táticas tendentes a reduzir os
estím ulos, enfatizando a eficácia da razão. Já na percepção
contem porânea, “a consciência não chega a se constituir: a
velocidade dos estímulos faz com que o percepto não tenha o
tem po necessário para se alojar na consciência”, assinala C o­
rea, de m odo que “a subjetividade inform acional constitui-se
à custa da consciência”. As imagens que povoam nossas paisa­
gens costum am nos im pactar com o estím ulos estilhaçados,
contra os quais estamos mais ou m enos im unizados, sem que
se chegue a gerar um m ovim ento específico da consciência.
Algo semelhante costum a acontecer com a m aior parte das
mensagens midiáticas a que estamos expostos. Se com parar­
mos um m anual escolar e um videogame, por exemplo, n o ­
tarem os que no prim eiro “os estímulos são filtrados, hierar­
quizados, ordenados num esquema conceituai”, enquanto no
segundo impera um a intensa e veloz sim ultaneidade que não
dem anda o mesm o instrum ental para funcionar.79
Em cada uma dessas práticas diferem não apenas o balanço
entre percepção e consciência, mas tam bém a tem poralidade e
89
 PA U L A S I B I LIA • R E D E S OU P A R E D E S
a relação com o espaço. Ao ler, estudar ou escrever com o p ro ­
põe o dispositivo escolar, p o r exemplo, experim enta-se um
tem po cum ulativo, linear e ascendente: cada m om ento requer
um a etapa anterior que Lhe dê sentido e coerência, com o um
avanço gradativo que se enquadra na lógica racional do p ro ­
gresso. Os meios audiovisuais e interativos, ao contrário, soli­
citam e incitam outras disposições corporais e subjetivas, bem
distintas daquelas que são postas em prática pela leitura e a
escrita. “Q uando assisto à televisão, experim ento a atualidade,
a pontualidade do instante”, esclarece Corea, “habito u m tem ­
po que não provém do passado nem tem evolução: cada im a­
gem substitui a seguinte sem requerer um antecedente e, por
sua vez, é substituída por outra.”80 Por isso esse tipo de espec­
tador ou usuário m idiático não interpreta as mensagens rece­
bidas, mas se conecta diretam ente com o estím ulo que atinge
seu aparelho perceptivo; para poder desfrutar dele, tem que se
som ar ao fluxo. O que o m antém sintonizado nessa vivência
não é o sentido do que observa, e sim a própria aceleração.
Q uando a saturação chega a certo nível de esgotam ento, ele se
entedia e se desliga.
Trata-se de u m a diferença crucial entre o aluno-leitor e o
usuário m idiático: este últim o não se funda a si m esm o na
experiência da interpretação, mas se apoia na percepção, isto
é, “não se constitui em relação à televisão p o r via da consciên­
cia, mas p o r via do estím ulo”.81 A lógica característica do sujei­
to escolarizado presum e que o aparelho perceptivo receba os
estímulos e a consciência os reelabore, produzindo um senti­
do: não se pode ler, por exemplo, sem interpretar. Mas esta
últim a ação não é necessária p ara lidar com a inform ação
audiovisual e interativa: em sum a, para a subjetividade do es­
pectador ou do usuário midiático, o sentido não é fundam en­
tal. Com o dois lados da m esm a m oeda, hoje a estim ulação é
abundante mas escasseia a capacidade de incorporar esses es­
90
A S S U B I E T I V I D A D E S M ID IÁ T IC A S Q U ERE M S E D IV E R T IR
tímulos, que deslizam sem se assentarem na subjetividade por
meio da consciência. Esse seria um dos motivos, aliás, pelos
quais se revela tão im portante tecer redes, já que estas m ulti­
plicam as conexões e perm item habitar de m odo conjunto a
torrente informacional, produzindo uma densidade capaz de
desacelerar essa avalanche e captar de algum m odo o que se
sucede tão rapidam ente, transform ando-o em experiência.
Essa necessidade de nos apropriarm os do fluxo tam bém pode­
ria explicar a popularização do hábito de fotografar a vida
cotidiana, assim como a necessidade de m ostrar essas imagens
em vez de guardá-las na privacidade, com o se costumava fazer
algum tem po atrás, até porque as fotos agora são tantas que já
não podem ser arquivadas do m esm o m odo; por tudo isso,
não só incitam a outros usos e costumes, mas tam bém preci­
sam dessas m udanças para prosperar.
Aparentemente opostas, portanto, a apatia e a hiperativida-
de seriam dois efeitos com plem entares da saturação contem ­
porânea: resultados do contato com um meio evanescente em
que tudo acontece vertiginosam ente, sem deixar marcas. Nes­
se am biente, é possível que a experiência não se assente, por
faltarem à subjetividade as condições ou as ferram entas neces­
sárias para incorporar o que lhe ocorre e se encarnar nessa
vivência particular. Essa inconsistência é tanto o resultado de
uma libertação das velhas am arras da interioridade e da cons­
ciência com o é tam bém um risco enorme: o sujeito vive sob a
ameaça de se diluir no turbilhão e “virar um nada”, recorrendo
à justa expressão de Suely Rolnik.82 Por isso o desafio é imenso
nas novas circunstâncias: quando não se realizam em cada
caso as operações capazes de sedim entar a experiência, deten­
do assim a multiplicação desenfreada, quando não se produz
o pensam ento capaz de produzir algum sentido, gerando sub­
jetividade e encontros, resta apenas um excesso de estimulação
que gira no vazio e se extingue no tédio. A saturação total
91
 PAULA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
im pede de pensar e de agir. Por isso é tão vital resistir ao fluxo
mediante estratégias de fixação, algo que a escola contem porâ­
nea deveria assum ir com o um dificílimo compromisso. Seja
com o for, o que vier a acontecer só ocorrerá nesse am biente
hiperestim ulado e hiperestim ulante, porque esse é o contexto
no qual vivemos. Portanto, não se trata de verter todas as ener­
gias na tentativa de bloqueá-lo ou isolar-se, mas de tentar algo
m uito mais com plicado e interessante: conceber modos de se
subjetivar, pensar e dialogar nessas condições.
92
Do aluno ao cliente,
da lei à negociação
Ante os avanços da globalização e de certa “ética neoliberal”, os
diversos Estados nacionais parecem ter perdido boa parte de
sua capacidade de articular simbolicamente — am algam ando
e coordenando — o conjunto das instituições que eles costu­
mavam abrigar com firmeza, garantindo seu funcionam ento
de m odo concatenado, centralizado e hierárquico. Com o fruto
desses processos, extinguiram -se as condições que perm itiam
produzir aquele tipo de subjetividade m oderna que se poderia
adjetivar de estatal, cidadã, pedagógica, institucional, discipli­
nada e introdigirida. C ontinua a haver escolas no século XXI,
é claro: há milhões delas em todo o m undo, funcionando co-
tidianam ente e afetando de m odo direto as vidas de um a par­
te enorm e da população planetária. No entanto, seu estatuto
parece ser outro, pois se esgotou o dispositivo que as insuflava
e, junto com ele, m udaram os tipos de corpos e os “m odos de
ser” que eram compatíveis com essa aparelhagem. Não se trata
somente das subjetividades do aluno e do cidadão, mas tam ­
bém das do soldado e do operário, por exemplo, hoje igual­
m ente agonizantes e em mutação, com o as instituições que
costum avam produzi-las. Ainda que estas persistam, afrouxa­
ram-se os laços orgânicos que as ligavam a todas as demais.
Isoladas nessa fragmentação, tornaram -se im potentes porque
afundou o solo em que se arraigavam: elas perderam sua capa­
cidade de n u trir o projeto m oderno que constituiu suas bases,
mas que foi corroído nas últim as décadas.
Nessa m etamorfose, muitas escolas deixaram de agir como
aparelhos disciplinares, dedicados a produzir um tipo peculiar
de corpos e m odos de ser, para se tornarem um a espécie de
93
 PAULA S I B I L I A - R E D E S OU P A R E D E S
em presa cujo fim consiste em prestar um serviço — com di­
versos graus de sucesso ou de eficácia — entre os m uitos o u ­
tros oferecidos nos m ercados contem porâneos. Seu objetivo
é capacitar os clientes, em vez de form ar todos os alunos de
cada nação. Essa redefinição não se dá sem problem as, é claro,
já que se trata de instituições concebidas para funcionar se­
gundo a lógica estatal — que é estável p o r natureza, com anda­
da p o r um a lei universal — , não segundo as condições m er­
cantis, que são oscilantes e exdudentes por definição. Assim,
em vez de se em basar na sanção centralizada, transcendental e
articuladora de um a totalidade m eticulosam ente organizada,
prom ove-se certa dispersão e certa fragm entação nas expe­
riências vitais: no lugar da solidez, da sistematização e da per-
duração — antes consideradas fundam entais — , agora se im ­
põe a impressão vertiginosa de que cada um deve lutar por sua
própria carreira nu m contexto hostil e m utante.
A m egainstituição que garantia a eficácia e o sentido de
todas as dem ais, inclusive a escola, costum ava ser o Estado.
Agora que sua soberania se dissolve na liquidez do capital e
dos fluxos inform ativos, qual terá sido a entidade que assu­
miu esse poder ante o declínio dessa? Uma possível resposta é
quase evidente: o mercado, ou melhor, certa “ética em presa­
rial” conjugada com o “espírito do consum ism o”. Portanto, já
não seria a lei — universal e idêntica para todos — o critério
que organiza a contem poraneidade, e sim algo distribuído de
m odo desigual p o r excelência: o dinheiro. O u, então, um a
entidade ainda mais volátil: o poder aquisitivo, que tam bém se
quantifica em função do posicionam ento individual nas cota­
ções globais sob a roupagem da inform ação. Sem desmerecer
a bem -vinda libertação da brutalidade form al de outrora, isto
está longe de ser um a boa notícia. Pois, apesar do autoritaris­
m o e das rudezas inerentes à aparelhagem disciplinar, o novo
panoram a pode ser m uito m ais cruel para os que têm de habi-
94
DO ALUNO AO C L IE N T E , DA LEI À N EGO CIAÇÃO
tá-lo: “Sem paternidade estatal nem fraternidade institucional,
a desolação prospera”, resume Ignacio Lewkowicz.83
Q uando a lógica mercantil passa a im perar sem nenhum
tipo de cerceamento, os direitos e os deveres podem virar m er­
cadorias ao alcance de alguns clientes, mas não de todos os
cidadãos. A educação form al não ficou alheia a essa tran s­
formação. “Naquelas m uitas sociedades em que o acesso à es­
cola e à sua qualidade são fortem ente diferenciados em função
das classes sociais a que ela se destina, os efeitos dessas m u d an ­
ças podem ser ainda mais perversos”, explica Alfredo Veiga
Neto.84 O poder disciplinar, fundam entalm ente exercido nos
colégios, individualizava as crianças a partir de seu desvio em
relação à norm a, ao mesm o tem po que as massificava ao con­
vertê-las em m em bros uniform izados da m esm a classe. Tanto
as características desse regim e com o seu desm antelam ento
gradativo podem ser examinados a partir de um exemplo sim ­
ples: a elim inação do uniform e escolar, ou pelo m enos sua
atenuação ao se perm itir o uso de adereços e outros elementos
capazes de singularizar quem os veste. Assim como a carteira
de identidade é um em blem a do m odo pelo qual a sociedade
disciplinar individualiza e massifica os cidadãos, o cartão de
crédito ou o celular podem sim bolizar as novas tendências
nesse campo. Ao se instaurar a possibilidade de um a diferen­
ciação dos demais através de um a personalização ou customi-
zação das aparências, as liberdades individuais se am pliam ,
mas ao mesm o tem po são com pletam ente perpassadas pelas
regras do capital.
A lei — como instrum ento por excelência do Estado m o ­
derno cuja hegem onia estaria em crise atualm ente, pelo m e­
nos em sua capacidade de articular sim bolicam ente as demais
instituições — não só é igual para todos, mas estipula clara­
m ente o que se pode e o que não se deve fazer, sustentando a
m oral vigente e irradiando seu peso impessoal de um m odo
95
 PAULA S I B I L I A - R E D E S OU P A R E D E S
centralizado e “cego”. O que se verifica nos am bientes escolares
e familiares da atualidade, entretanto, é que neles já não é
evidente o pleno vigor dessa norm a: tornou-se necessário ne­
gociar constantem ente as regras que devem im perar em cada
situação. N ada parece estar assegurado por definição prévia
ou por institucionalidade transcendente, nem mesm o os la­
ços familiares ou a autoridade do professor: agora tu d o tem
que ser construído com o fruto de escolhas individuais ou
grupais sem pre transitórias, num esforço constante de elabo­
ração e m anutenção dos vínculos. Fazer o correto ou o incor­
reto já não depende tanto do ditam e de um código universal
— a lei, injetada nas consciências com disciplina e culpa —
mas dos desejos, da responsabilidade, dos recursos e da inicia­
tiva de cada um , assim como da negociação perm anente com
os demais.
Este não é um detalhe menor, pois a subjetividade cidadã
se apoiava na suposição básica e com partilhada de que a lei é
idêntica para todos, e o mesm o ocorria com o regulam ento
escolar. Esse regime de vida se sustenta sobre um tecido de
valores e crenças que rejeita as noções de privilégio ou de
exclusividade, tão caras à lógica mercantil e aos credos con­
tem porâneos: “a lei é uniform e, proíbe ou perm ite igualmente
a todos”, e “o cidadão se define por essa relação com a lei”.85
As instituições devem garantir essa igualdade de condições,
conform e estipula a doutrina dem ocrática, deixando entregue
à natureza, à sorte e à própria força de vontade o que cada
sujeito já form ado venha a realizar em seu futuro. Q uando
destacava a necessidade de fom entar a obediência no caráter
das crianças, Kant distinguia dois tipos: a absoluta e a racioci­
nada, esclarecendo que em bora esta últim a fosse m uito im ­
portante, a prim eira “é extrem am ente necessária, porque pre­
para a criança para o cum prim ento das leis que depois ela terá
de cu m p rir com o cidadã, ainda que não lhe agradem ”. Por
96
DO ALUNO AO C L IE N T E , DA LEI À N E G O CIAÇÃO
isso o filósofo enfatizava a igualdade do tratam ento dispensa­
do a todos os alunos: “Entre várias crianças, o professor não
deve m ostrar predileção nem qualquer afeto preferencial por
alguma, pois, caso contrário, a lei deixará de ser universal.”
O risco de falhar nesse ensinam ento fundam ental era claro:
“A criança torna-se rebelde ao ver que nem todos são subm e­
tidos à mesma lei.”86
No entanto, em vez de adm itirem a preexistência desse es­
tatuto consensual, com sua capacidade de proibição impessoal
e universal, os estudantes de hoje costum am supor a hegem o­
nia da opinião, um quadro em que a antiga lei não passa de
um a opinião a mais, e nem sempre é a mais bem cotada. Algo
semelhante acontece com o saber em itido pela voz do profes­
sor, que perde sua antiga com postura para se converter em
outra opinião descartável. Todavia, um a vez derrubado o p o ­
der simbólico daquele código organizador, não se deduz que
as únicas alternativas sejam o caos ou a “indisciplina”, mas
surge a possibilidade de se instaurarem em cada caso outras
regras do jogo, mais frágeis e complexas, mais trabalhosas
porque constantem ente reformuladas e passíveis de questio-
nam ento, mas não necessariamente piores. O inegável é que,
diante desse panoram a que se vislum bra no início do sécu­
lo XXI, para o bem ou para o mal, parecem estar longe de
ser cum pridas as metas enunciadas por Kant no fim do sé­
culo XVIII: disciplinar, instruir, civilizar, moralizar, tudo isso
inculcando o sacrossanto valor da obediência à legalidade.
Até mesmo dentro das outrora circunspectas paredes es­
colares a lei perdeu seu peso e sua eficácia: não raro, os alunos
nem sequer aprendem a ler ou escrever e, em m uitos casos,
isso não parece ter grande im portância para eles; há quem
diga que eles ignoram os regulamentos e a mais ínfima etique­
ta, zom bando com orgulho desse desprezo; é com um não par­
ticiparem produtivam ente das aulas e, além disso, estorvarem
97
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
os demais com sua desconcentração; m ultiplicam -se as quei­
xas de que eles são im pertinentes e “m al-educados” com os
adultos e entre si, chegando inclusive a praticar atos de extre­
ma violência. Tudo isso porque não dispõem dos equipam en­
tos básicos que lhes perm itiriam habitar e constituir a situação
da sala de aula: não contam com as aptidões que, segundo a
expectativa docente e institucional, deveriam possuir. Porém,
se certam ente lhes faltam os traços que as crianças e os jovens
deveriam trazer consigo ao ingressarem em cada um a das eta­
pas da educação formal, presum indo-se que existe um solo
com um a todas, é porque ruiu aquele código, com partilhado
pelas diversas instituições disciplinares, que unificava sob o
mesmo regim e o conjunto de experiências desenvolvidas entre
seus m uros. A dedução surge p o r si: as coisas deixaram de
funcionar com o se esperava porque os sujeitos contem porâ­
neos já não carregam consigo as marcas sucessivas que cada
instituição deveria ter im prim ido em sua subjetividade, a fim
de adequá-los cada vez mais a esses m odos de ser e viver. Em
vez disso, eles possuem outros traços e apontam para outras
conexões.
Por isso se intui que aquele regim e teria se esgotado, evi­
denciando a incompatibilidade antes m encionada e gerando
um a ru p tu ra nesse ciclo mais ou m enos bem engrenado. As
subjetividades hoje interpeladas pela escola — ou até pela
universidade — já não são as de outrora: aquelas cinzeladas de
forma sucessiva sob a moral do regulam ento. O m ercado e a
mídia, assim com o os ritm os de vida característicos da con-
tem poraneidade, levam à com posição de outros m odos de ser,
cujas operações básicas diferem em grande m edida daquelas
regidas pela lei universal ou pela figura centralizada e hierár­
quica do Estado nacional. Assim, quando o aparato escolar
solicita a esses novos corpos que p onham em prática tais habi­
lidades e recursos, o desajuste se faz evidente. Por isso, nesse
98
DO AL UNO AO C L IE N T E . DA LEI À NEGO CIAÇÃO
novo contexto, o desafio não consiste em transgredir regras
dem asiadam ente duras e cerceadoras das liberdades indivi­
duais, mas em enfrentar o problem a de que elas não existem
ou que tenham se tornado im potentes: surge a necessidade
desesperada de “instituir” algo para que se produza um diálo­
go, inclusive entre mestres e alunos. Ante o enfraquecim ento
da aparelhagem legal, as regras — sem pre precárias e tem po­
rárias — têm que ser negociadas e enunciadas em cada situa­
ção, em vez de partirm os da base de que existem norm as im ­
plícitas que deveriam ser seguidas por unanim idade.
Ao desaparecer aquele substrato com um e aglutinador, se
bem que tam bém arbitrário e opressivo, sobre cuja superfície
se inscreviam sucessivamente os traços da subjetividade disci­
plinada, tudo tem que ser construído no m om ento — por
exemplo, em cada encontro na sala de aula — , sem as certezas
antes propiciadas pela suposição de que haveria um solo bási­
co com partilhado. Agora é preciso aprender a habitar as situa­
ções sem a pretensão de efetuar transposições regulamentares
entre elas, o que é extrem am ente delicado: se os professores
proíbem o uso de “palavrões”, por exemplo, enquanto os pais
o perm item , em vez de adm itir o choque entre duas leis con­
traditórias e a consequente anomia, seria preciso aceitar que se
trata de meras regras que só têm valor dentro dos limites de
cada am biente. A título de ilustração, Lewkowicz m enciona
os resultados “catastróficos” de um a avaliação que tentou m e­
dir os conhecim entos históricos de um grupo de estudantes:
“O que faltava não eram algumas datas, mas o próprio concei­
to de tem po sequencial.” É provável que isso se deva a que a
tem poralidade midiática e mercantil da sociedade atual não se
afirma na linearidade, mas “na substituição de fatos sem arti­
culação entre passado, presente e futuro”, motivo pelo qual a
própria ideia de que existiria um a sucessão cronológica orde­
nando um a série de acontecim entos do passado não deveria
99
 PAULA 5 1BI LI A - R E D E S OU P A R E D E S
ser dada por certa, e sim discutida e avaliada em cada ocasião
para que seja possível “pensar(-se) historicam ente”.87
Assim com o diferem os corpos e as subjetividades que os
habitam, os sofrim entos gerados por am bos os tipos de escolas
— as m odernas e as contem porâneas — tam bém são distin­
tos. Os ocupantes das instituições disciplinares não apenas
suportavam o peso norm alizador de seus regulamentos como
ainda construíam a si mesm os nesse embate, enquanto nos
colégios atuais se sofre p o r outros motivos. E não se trata
som ente dos alunos, mas tam bém dos docentes, diretores e
técnicos, sem excluir os pais e outros familiares. Agora o p ro ­
blem a não se centra no risco de abusos autoritários nem na
necessidade de evitar a alienação ou a repressão m ediante p ro ­
postas em ancipadoras, mas na impressão de caos que inibe o
estabelecimento de algum tipo de ordem porque falta a coesão
sim bólica im plícita nos projetos e valores com partilhados.
“Os habitantes da escola nacional sofrem porque a norm a li­
m ita suas ações”, sintetiza Lewkowicz, enquanto aqueles que
circulam pelos colégios contem porâneos se afligem “porque
não há um a no rm a com partilhada”.88 Por isso estes últim os
seriam equivalentes a um galpão, “um recinto em cuja m ate­
rialidade não supom os um a dignidade simbólica”, por ter-se
esvaziado de seus antigos significados instituídos e por se h a­
verem esfum ado seus poderes instituintes.89
Longe de ser vivido com o um a m era vitória sobre as anti­
gas opressões, o sofrim ento aqui se deslancha quando não se
logra a adaptação a esse am biente excessivamente instável, que
implica um a dinâm ica de regras precárias e sem pre mutáveis,
o que suscita u m a impressão de inconsistência e falta de senti­
do. Para habitar essa nova situação, portanto, requer-se um a
série de habilidades antes desnecessárias e até com batidas,
com o a flexibilidade e a capacidade de reciclagem, as quais
im plicam u m a vulnerabilidade m uito m aior da subjetividade
100
DO AL U NO AO C L IE N T E , DA LEI A NEGO CIAÇÃO
e um conjunto de riscos inéditos; em contrapartida, caem em
desuso e se desvalorizam outras aptidões que antes eram cul­
tivadas e premiadas, sem que nada disso se reflita de m odo
explícito nos estatutos ou nos currículos. C onquanto esses
processos possam ser interpretados à luz de um a perspectiva
m oralizadora, que os entende em term os de decadência e cor­
rosão, tam bém podem ser tom ados com o um a oportunidade
de repensarm os algo que sempre esteve longe de ser perfeito.
De todo modo, um dos maiores desafios consiste em evitar
que o lugar esvaziado por essa lei debilitada seja ocupado
exclusivamente pela lógica mercantil: se hoje, de fato, a escola
se despoja da investidura estatal que a sustentava — rija e às
vezes cruel, mas tam bém ilum inada por um ideal de igualdade
e emancipação — , perderíam os m uito se ela o fizesse para se
transform ar num a empresa com o outra qualquer.
Apesar de ser um dos mais evidentes, esse não é o único
perigo que enfrentam os diante do colapso do m odelo tra d i­
cional. Uma escolarização que já não se inscreve na lógica
disciplinar, perm itindo m aior liberdade para os alunos, re­
nuncia a ensinar aquilo que a pedagogia kantiana considerava
tão valioso e que se pode sintetizar com o “autogoverno”.90 Isso
poderia ser bastante benéfico, no sentido de evitar os cercea­
m entos que a escola m oderna e sua “ética protestante” soube­
ram im por de m odo tão esmagador a sucessivas gerações de
estudantes; no entanto, tam bém os deixaria à mercê dos vai­
véns m uito suspeitos do mercado, bem com o de práticas de
controle e coerções externas que a sociedade contem porânea
não parou de multiplicar. Ao se relaxar a pesada hegem onia
da consciência sobre a percepção, a rigorosa capacidade de se
autojulgar e se autogovernar — essa m onstruosa autocons­
ciência regida pelo superego que habitava a interioridade do
sujeito m oderno — parece estar cedendo lugar à autoestim a
e a outras qualidades com andadas pelo princípio do prazer,
101
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
alim entando um a cultura livre das antigas culpas, mas que
muitos consideram narcisista e hedonista. Nesse sentido, dis­
sem ina-se a ideia de que já não haveria barreiras a serem
transgredidas e de que, portanto, educar consistiria na difícil
tarefa de “im por limites” a esse desenfream ento, algo que de­
certo não é nada simples, um a vez dinam itada a hegem onia da
lei e de sua m oral disciplinar.
No en tanto, apesar dessas transform ações rapidam ente
com entadas, convém notar que não são poucas as exigências
atuais com respeito ao desem penho individual, que já não
se supõe que deva se aproxim ar da norm alidade mas ir além,
buscando sobressair-se e ultrapassar os outros em todos os
cam pos. Eis mais um efeito colateral desses deslocamentos:
quando o ideal a ser alcançado não se baseia na disciplina e
na culpa, m as nos recursos próprios de cada um e na inicia­
tiva individual, os que não conseguem ficar à altura do desafio
são desqualificados com o fracassados ou “perdedores”, recor­
rendo-se aqui a um vocábulo m uito caro à retórica neoliberal
e à m itologia escolar norte-am ericana que se irradiou através
de inúm eros produtos da indústria cultural. Assim, em vez de
certas palavras de ordem de raiz puritana, com o Do the right
thing (Faça o que é certo) ou No pain, no gain (Não há recom ­
pensa sem esforço), não chega a ser curioso que hoje se disse­
m inem slogans publicitários de grande sucesso que encarna­
riam certa “ética pós-protestante”, como o famoso Just do it
(Simplemente, faça-o)* da Nike, o Impossible is nothing (Nada
é impossível) da Adidas, e o incrível Be stupid (Seja idiota) da
marca de jeans Diesel.91
“O m undo está se tornando dividido: entre aqueles que são
e aqueles que não são, entre aqueles que têm acesso e aqueles
* O u, com o diríam os em diferentes expressões de gíria o u da linguagem co­
loquial, “Vai fu n d o ”, “M anda ver”, “M anda brasa” etc. [N.T.]
102
DO AL U NO AO C L IE N T E . DA LEI À N EGO CIAÇÃO
que não têm acesso — a bens, recursos, serviços e até mesmo
a com ida”, sintetiza Alfredo Veiga Neto, enfatizando o esgo­
tam ento do horizonte igualitário tutelado pelo peso da lei
supostam ente democrática. Agora estaria em andam ento, ao
contrário, “uma grande e progressiva divisão do m undo entre
aqueles — um a pequena m inoria — que vão viver de um jeito
e os outros — a grande m aioria — que vão viver de outro jei­
to”. Para os que tiverem a sorte de ficar do lado bom dessa d i­
visão, “talvez a escola ainda seja (e continue sendo) m uito in­
teressante, na sua configuração tradicional, bem disciplinar”.92
Ou, caberia acrescentar, até em suas versões mais adaptadas
aos estilos de vida e aos valores contem porâneos, as quais cos­
tum am ser fruto da iniciativa privada e extrem am ente caras,
além de obterem altas pontuações nas avaliações periódicas.
No extremo oposto estão os jovens deixados mais o u menos
“à m argem ”, que não têm e nunca terão acesso a esses luxos,
e são castigados porque não conseguem fazer the right thing,
mas tam pouco têm direito ao ju st do it ou ao impossível, e
m uito m enos a serem “idiotas”, com o propõe a glam orosa
marca de jeans que m encionam os.93 Vários filmes latino-am e­
ricanos tratam desse apartheid tão atual: desde o chileno M a­
chuca (de Andrés Wood, 2004), centrado na experiência de um
colégio que tentou dim inuir essa brecha antes da últim a d i­
tadura m ilitar, até o mexicano Zona do crime (de Rodrigo
Piá, 2007) e o argentino Uma semana sozinhos (de Celina Mur-
ga, 2007), que retratam os resultados desses processos históri­
cos já em nosso século XXI, com a emergência de pelo menos
dois tipos de infâncias bem diferentes e segregadas pelos m u ­
ros que resguardam a vida nos condom ínios fechados.
Segundo Lewkowicz, haveria até “um a nova definição o n ­
tológica do ser hom em ”, surgida nos últim os tem pos junto
com certo núm ero de práticas, hábitos e valores inéditos. Essa
concepção seria mais estreita que as ideias filosóficas sobre a
103
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
condição hum ana herdadas da m odernidade: aquelas que per­
manecem mais ou m enos cristalizadas sobre seus antigos pe­
destais, inclusive os que ainda adornam o m obiliário escolar.
Por esse motivo, choca-se com elas, gerando ruídos e tensões,
algo que se evidencia de um m odo especialmente violento na
m anutenção do projeto tradicional de educação formal. Se­
gundo esses reajustes conceituais, nem todos os seres vivos
pertencentes à espécie hum ana fariam parte das novas defini­
ções, posto que agora “só é hom em aquele que se insere nas
redes do m ercado, que participa do conjunto dos consum ido­
res, que se vê refletido e se espelha n u m a tela de televisão, que
tem acesso à saúde”.94 Ainda assim, a velha ideia de educar o
soberano — com o se todos continuássem os a ser, em tese,
dem ocraticam ente livres, iguais e fraternos — parece seguir
inspirando boa parte dos projetos pedagógicos públicos e p ri­
vados, ainda que as ações concretas insistam em conspirar de
diversos m odos contra tais preceitos meio em bolorados.
Neste contexto, que aparentem ente constitui um a transi­
ção para o u tro regim e cujos contornos ainda não podem os
vislum brar com m uita clareza — e cujo futuro, de algum a
forma, está em nossas mãos — , a escola tenta se transform ar,
adaptando-se de diversas m aneiras; mas, em term os gerais,
continua a executar sua tarefa do m odo mais ou m enos trad i­
cional e apesar de tudo. Nesse esforço cotidiano, essa institui­
ção “tenta co n tin u ar a ap o n tar para a hum anidade em seu
sentido clássico, m as nas práticas efetivas só um a parte dessa
suposta h u m anidade se inclui na órbita da educação da m o ­
dernidade”.95 Essa parcela dos m em bros da espécie pode nem
sequer constituir a m aioria da população: são aqueles que se
encaixam, de algum modo, na categoria de consum idores dos
m ercados globais. E que ainda têm a oportunidade de conti­
n u ar a desfrutar da condição de alunos, tirando disso algum
proveito.
104
Da criança ao consumidor:
cai o mito da transmissão
Com este complexo panoram a como pano de fundo, um a das
tentativas de explicar a situação atual aponta para a ideia de
infância: talvez esse conceito esteja m udando novam ente, ou
talvez seu significado histórico tam bém tenha ressecado e es­
teja agora em vias de extinção. Vários autores trabalham com
essa hipótese, apresentando diferentes argum entos mas se­
guindo preocupações similares. Se “a prensa tipográfica criou
a infância, [...] a m ídia eletrónica a fez ‘desaparecer’”, con-
jecturou o já citado Neil Postman, por exemplo, em seu livro
O desaparecimento da infância, escrito no início da década de
1980. “Para onde quer que a gente olhe, é visível que o com ­
portam ento, a linguagem, as atitudes e os desejos — mesmo
a aparência física — de adultos e crianças se to rn am cada
vez mais indistinguíveis”, insistiu o professor estadunidense.96
Com o quer que seja, se ser criança já não é o que costumava
ser, é provável que isso se deva ao atual esgotam ento — ou, no
m ínim o, à metamorfose — das instituições que sustentaram a
infância durante os últim os séculos, encabeçadas pela família
e pela escola.
Em que sentido se pode dizer que a infância é um a inven­
ção m oderna? Em princípio, essa era histórica organizou a
vida de todos os cidadãos, com partim entando-a em faixas
etárias cada vez mais estreitas e definidas — infância, adoles­
cência, juventude, idade adulta, velhice — , atribuindo a cada
um a delas a realização de certas atividades, bem com o direitos
e deveres específicos, canalizando e m odelando as forças vitais
através desse instrum ental de época que Michel Foucault de­
nom inou “biopoder” e “biopolíticas”.97 Assim com o a medi-
 PA U L A S I B I L I A . R E D E S OU P A R E D E S
cina sanitarista e o higienismo, a educação formal foi essen­
cial nesse sentido, ao classificar cada criança e cada jovem em
função de traços biológicos determ inados por sua idade, es­
pecificando-os assim como alunos de diferentes níveis hierár­
quicos cronologicam ente encadeados. Philippe Ariès m ostra
até que ponto os aprendizes dos mestres medievais, p o r exem­
plo, não se dividiam dessa maneira: “A prática da aprendiza­
gem é incompatível com o sistema de classes de idade”, já que
“obriga as crianças a viver entre os adultos, que assim lhes
com unicam o savoir-faire e o savoir-vivre”.98 Mesmo nos esta­
belecimentos que mais tarde foram denom inados escolas, “to ­
das as idades se confundiam num mesmo auditório”, que m ui­
tas vezes se improvisava num a praça ou no claustro de uma
igreja." Mas essa ordenação p o r grupos etários se tornaria
cada vez mais imprescindível a partir do século XVIII, inclusi­
ve pelo uso de determ inadas vestimentas para cada etapa da
vida e vários rituais complementares: foi assim que se instituiu
o que hoje conhecem os com o infância. O utros estudiosos,
como o inglês Jon Savage, dem onstraram que m uito mais tar­
de, já avançado o século XIX, surgiria a ideia m oderna de ju ­
ventude e, em seguida, a noção de adolescência como um fe­
nôm eno do século XX.100
O historiador francês citado no parágrafo anterior foi um
pioneiro nas pesquisas genealógicas desse campo, sim bolica­
mente inauguradas em 1969 com a publicação de seu famoso
estudo sobre a criança e a família durante o Ancien Régime.
Ainda que tenha recebido críticas por generalizar demais al­
guns processos que são extrem am ente complexos e que tive­
ram evoluções variadas, ou p o r ser m uito categórico na iden­
tificação de ru p tu ras no tecido histórico, seu trabalho é hoje
reconhecido por ter estabelecido as bases de um questiona-
m ento então inédito, mas que agora se to rn o u consensual:
a desnaturalização do infantil. Essa categoria seria um invento
106
DA C RIA NÇ A AO C O N S U M ID O R : CAI O MITO DA T R A N S M IS S Ã O
histórico passível de ser localizado e analisado; assim, hoje se
sabe que nem sem pre houve crianças, pelo m enos com o as
conhecemos e as tratam os a partir da modernidade: em outras
épocas havia meras crias hum anas. “A descoberta da infância
com eçou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser
acom panhada na história da arte e na iconografia dos sécu­
los XV e XVI”, conta Ariès, “mas os sinais de seu desenvolvi­
m ento tornaram -se particularm ente num erosos e significati­
vos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII.”101
O utro historiador já m encionado, o britânico Colin Hey-
wood, que tam bém se dedicou a estudar esse assunto, tentou
nuançar certas ideias de Ariès e seus seguidores, incorporando
várias sutilezas históricas e culturais, assim com o as diferen­
ciações que ainda persistem entre os jovens de todo o m undo
por força de sua condição socioeconôm ica, gênero, origem
étnica e localização geográfica, por exemplo. Esse autor relati-
viza o fato de que “durante aproxim adam ente 2 mil anos, des­
de a Antiguidade até o século XVIII, os crianças do Ocidente
eram pensadas com o adultos im perfeitos”, por serem “con­
sideradas deficientes e inteiram ente subordinadas aos adul­
tos”.102 Contudo, e apesar das gradações inseridas nesse tipo de
afirmações, destacando especialmente as lutas travadas ao lon­
go da m odernidade, Heywood adm ite que essa visão do infan­
te com o algo não concluído teve um a vigência bastante con­
sensual até bem entrado o século XX. Ainda na década de
1960, “os especialistas viam a criança com o um ‘organism o
incom pleto’, que podia se desenvolver em direções distintas
com o resposta a diferentes estím ulos” de m odo que “a idade
adulta era considerada um a etapa da vida para a qual a infân­
cia era um mero preparativo”. Encravadas nessa perspectiva,
as ciências hum anas e sociais enfatizavam o desenvolvimento:
“O que im portava era encontrar maneiras de transform ar a
criança im atura, irracional, incom petente, associai e acultural
107
 PAULA SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S
n u m adulto m aduro, racional, com petente, social e au tó n o ­
mo.”103 Trata-se de um a visão da infância com o um estado
não apenas anterior mas tam bém deficiente em relação à con­
dição adulta, na qual ressoam ecos da pedagogia kantiana an ­
tes com entada.
Assim, tran sfo rm ad a n u m a-lum no que deveria ser ali­
m entado e ilum inado graças à transfusão do saber, a criança
m oderna foi posta nas m ãos da escola, aquela m áquina encar­
regada de forjar o cidadão do am anhã a partir dessa m atéria­
-prim a que ainda não chegava a configurar um sujeito pleno
de consciência. Partia-se do pressuposto de que essa criatura
era frágil e inocente, m otivos pelos quais requeria am paro e
educação: tin h a que ser cuidadosam ente tutelada com vistas
à sua formação, que seria fruto de um processo evolutivo de
transm issão de conhecim entos e norm alização de condutas.
Por tudo isso considera-se que essa instituição cham ada infân­
cia foi idealizada naquele período histórico, sendo sua fabrica­
ção atribuída àquelas duas outras criações m odernas com selo
estatal: a família e a escola. Em prim eiro lugar, portanto, ins­
taurava-se na criança o princípio da legalidade encarnado na
figura do pai, que representava a lei no seio do lar; depois, essa
função era transferida para o colégio, que devia dar conti­
nuidade ao trabalho form ativo do futuro adulto. Assim como
a família, portanto, a escola foi equipada com o o utro aparato
p ro d u to r de consciência (nacional) nessa criatura destinada a
se converter n u m hom em de bem.
O que se propõe pensar aqui é que essa criança, que se de­
finia em virtude de sua potencialidade para se to rn ar um cida­
dão com o resultado da conjunção entre o filho — produzido
pela família — e o aluno — m oldado pela escola — , talvez seja
hoje um a figura em extinção. Um sintom a desse declínio seria
certa m udança na relação entre o presente e o futuro: o tem po
da infância m oderna, gerada e albergada por essas instituições
108
DA C R IA N Ç A AO C O N S U M ID O R : CAI 0 MITO DA T R A N S M IS S Ã O
disciplinares, era o da latência, de m odo que a criança consti­
tuía algo que ainda não é, mas que depois será. Ela não existia
“com o sujeito no presente, mas com o promessa no futuro”,
conform e afirma Cristina Corea na introdução de seu livro
intitulado, precisamente, A infância acabou?.104 Já as crianças
de hoje, ao contrário, não se definem apenas nem principal­
m ente por aquilo que ainda não são, tam pouco se ancoram de
m odo determ inante — e m uito m enos exclusivo — nessas
estruturas fixas e universais que se encarregavam de m o l­
dá-las. Para além de qualquer condição que possam assum ir
num futuro por demais incerto, elas são acima de tudo os con­
sum idores da atualidade — ou, então, os “excluídos” desse
m esm o universo. É assim que sai de cena a obsoleta inocência
que envolvia o m undo infantil de alguns anos atrás, enquanto
se reconfigura o instrum ental destinado a protegê-la ou a ex­
plorá-la. E tam bém é assim que a infância, que costumava ser
um a instituição sólida, perde consistência na atualidade: já faz
tem po que se evanesceram aquelas figuras engomadas e cheias
de brilhantina que ilustravam os manuais escolares de antiga­
m ente, com suas calças curtas, seus coques esticados e seus
penteados com topetes, além de seu orgulhoso respeito pelas
autoridades irrepreensíveis da idade adulta.
A criança atual já não é frágil nem ingénua: ao contrário,
presume-se que saiba muitas coisas e seja capaz de escolher,
opinar e consumir. Não é mais um infante— cuja etimologia
remete, justam ente, àquele que não fala — nem se supõe que
deva ser “form ada” para o futuro, mas é constantem ente b o m ­
bardeada por informações que lhe m ostram com o ser um ga­
roto ou um a m enina de hoje. Isso não significa, é claro, que
esteja im une a qualquer fragilidade, mas que m udaram os
m odos com o esta últim a se manifesta: trata-se de um a vulne­
rabilidade semelhante à que agora afeta tam bém os adultos
— em bora, às vezes, os pequenos pareçam mais seguros e
109
 PAULA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
“senhores de si” que seus pais e professores. Cabe acrescentar,
neste sentido, que, assim com o vem se esgotando a ideia de
infância, ruiu tam bém a investidura paterna, junto com a do
docente e a do Estado, bem com o o laço de cum plicidade ins­
titucional que irm anava todas essas autoridades e lhes conce­
dia seus privilégios em face dos pequenos. Com os avanços
dos meios de com unicação de massa, posteriorm ente reforça­
dos pelas mídias interativas, os pais perderam boa parte de
suas antigas certezas e prerrogativas: “Os adultos já não se
sentem superiores em relação a seus filhos”, afirm ou o soció­
logo David Riesman em seu livro A multidão solitária. E estes
últim os já não enfrentam som ente a exigência de proceder
corretam ente, seguindo os cam inhos traçados p o r aqueles,
m as “lutam tam bém com o problem a de definir o que seria
agir bem no novo contexto”, com os meios de com unicação
convertidos na principal fonte para pais e filhos.105
As figuras paternas se transform aram radicalmente; pode­
ríam os até dizer que se desvalorizaram. Para constatá-lo, basta
observarm os a distância que separa um Charles Ingalls de um
H om er Simpson, por exemplo. Se o protagonista daquele se­
riado televisivo que foi tão popular em vários países do m u n ­
do algumas décadas atrás, Os pioneiros, era um m odelo de pai,
hom em e m arido exemplar, tão querido quanto respeitado e
adm irado por todos os m em bros da família, por sua integrida­
de m oral, o personagem do famoso desenho anim ado do fim
do século XX e princípio do XXI situa-se quase que em seu
oposto diam etral. “H om er é o representante da deterioração
da autoridade paterna, que foi perdendo inclusive seu lugar de
‘chefe de família’”, afirm a o psicanalista argentino Juan Vasen.
“O curioso é que seu vizinho Flanders, que encarna um pai­
-m odelo, m oderno, religioso e solidário, tam bém é caricatura­
do em suas rotinas e seus limites, o que significa que o modelo
que se deixou para trás não era ‘perfeito’ e tam bém é respon­
110
DA C RIA N Ç A AO C O N S U M ID O R : CAI O MITO DA T R A N S M IS S Ã O
sável por sua própria queda.” 106 Seria possível dizer algo sem e­
lhante a respeito dos docentes, para o que se mostra ilustrativo
este texto que integrava um m anual escolar da prim eira m eta­
de do século passado: “Obedecei à vossa professora, queridas
crianças, com o obedeceis a vossos pais, com presteza, com
diligência e sem reservas.” Após discorrer pom posam ente ao
longo de algumas frases sobre a natureza da obediência e de­
fender suas virtudes ju n to a um a bela estam pa no mesm o
tom , o serm ão se encerrava assim: “Essa obediência à vossa
m estra deve se constituir tanto de gratidão e am or quanto de
dever, pois isso é o que merece aquela que, depois de vossos
pais, é vossa m aior benfeitora neste m undo.”107
O desabam ento das antigas hierarquias no seio familiar e
escolar, essa indistinção gradual entre os papéis de pais e filhos
ou professores e alunos, é sem dúvida um aspecto im portante
da dissolução das etapas da vida organizadas pela m oderni­
dade. Um processo que tam bém se percebe em certa “erotiza-
ção precoce” que estaria ocorrendo na atualidade, por exem­
plo, assim com o nos debates relativos à im punidade — cada
vez m ais questionada — que exime de responsabilidade os
jovens que se envolvem em crimes por serem “m enores” e,
portanto, inimputáveis. De m odo que, por um lado, há um a
espécie de infantilização generalizada da sociedade e, por o u ­
tro, certo apagamento do que é propriam ente infantil. Essas
questões vêm sendo tematizadas no cinem a há muitos anos:
um marco foi o filme Kids, de Larry Clark, que surpreendeu
em 1995 por sua crueza ao retratar um universo infantil que já
não parecia sê-lo, im pregnado de um a sordidez inusitada que
incluía sexo, drogas e violência. A figura infantil que emerge
dessa m utação é aquilo que o psicanalista Vasen denom inou
“pós-pirralhos”.108
Essas transform ações tam bém atingem o consum idor m i-
diático: em bora ele pareça ter se libertado dos velhos esca­
m
 PAU LA SI B I LIA • R E D E S OU P A R E D E S
ninhos ou etiquetas que o enquadravam em identidades fixas
e estáveis em função de características com o sua faixa etária,
agora ele costum a se sentir arrasado por certa indefinição e
pela já habitual dispersão pulverizadora. Segundo C ristina
Corea, no fluxo inform acional da contem poraneidade, “não
há crianças, não há adolescentes, não há adultos: há consu­
m idores de m eios”.109 Nesse sentido, já não haveria gêneros,
temas ou conteúdos exclusivos para crianças, nem m esm o es­
tilos ou estéticas específicos para esse público: os limites entre
as diversas idades se dissipam tam bém nesse campo. As m a­
nifestações m idiáticas atuais parecem ignorar as barreiras etá­
rias com o princípio de separação entre os tipos de audiências,
para se guiar p o r parâm etros mercadológicos ao segm entarem
seus consum idores. “O recorte de idades do marketing já não
corresponde ao da psicologia”, afirm a Corea: “Ser jovem ou ser
adolescente, no discurso midiático, mais que ser possuidor de
um a idade — com a conotação que tinha esse term o no para­
digma da vida concebida em etapas — , significa possuir um a
imagem, ostentar certos signos característicos do ser jovem,
mas que qualquer indivíduo pode exibir.”110 A autora se refere
aos m odos de falar e vestir, ao repertório gestual ou à fideli­
dade com ercial a certas marcas que aderem à própria ideia
de juventude, m as que qualquer consum idor atual pode ado­
tar — inclusive até se costum a presum ir que todos deveriam
adotá-los.
A infância m oderna, portanto, era um a aposta no futuro
que o Estado devia avalizar. Já na perspectiva mercantil, se o
presente é fluido e volátil, o futuro é pouco mais que um a
abstração: longe de ser garantido pela solidez das instituições,
é algo que só se produzirá se seus protagonistas fizerem o es­
forço necessário para abrir esse horizonte e habitá-lo com seus
próprios projetos. O tem po linear da m odernidade se vê ab­
sorvido pela força do instante, supondo-se que “o agora não
112
DA C RIA NÇ A AO C O N S U M ID O R : CAI 0 MITO DA T R A N S M IS S Ã O
deve ser sacrificado nem adiado pela promessa do que virá”,
como explica Juan Vasen. “Antes, essa promessa dotava de sen­
tido o percurso e a dem ora”, continua o mesmo autor, mas
“hoje, enfraquecida a prom essa, só resta a im paciência.” 111
Claro que isso constitui um problem a para a lógica escolar,
pois “assim como não há infância sem am anhã, não há educa­
ção sem futuro”, resum e Corea. Por isso, afastadas da noção
m oderna de infância, as múltiplas figuras midiáticas da garo­
tada de hoje subvertem o dispositivo pedagógico e o tornam
anacrónico, não só porque a criança atual se nega a assum ir
seu papel de pequeno adulto inacabado, mas porque nesse
gesto são redefinidos tam bém os papéis dos pais e dos p ro ­
fessores. “Se a criança é um ser pleno, com o acontece agora,
a capacidade transform adora da educação é im ediatam ente
questionada”, afirma a mesma autora. Não apenas porque essa
operação se aplicava a algo que só se consolidaria plenam ente
no futuro, mas tam bém porque a força presente desses jovens
não depende nem da escola nem do Estado, mas de outras
instâncias bem mais atuantes na contem poraneidade. “O que
a criança pode, o que a criança é, verifica-se fundam entalm en­
te na experiência do mercado, do consum o ou da m ídia”, cons­
tata Corea, “já que nesses âm bitos ela pode escolher produtos
e serviços, pode operar aparelhos tecnológicos, pode opinar,
pode ser imagem.” 112
Todas essas práticas e crenças que se conjugam na m oral
contem porânea fazem parte do declínio da infância com o um
fenôm eno de nossa época. Em lugar daquela meninice m oder­
na, protegida e resguardada institucionalm ente por sua fragi­
lidade e incom pletude, o consum ism o exige dos jovens atuais
um a quantidade transbordante e hiperativa de gestos e infor­
mações que fazem im plodir os velhos escalões familiares. Em
função dessas m udanças, muitas decisões que se tom am no lar
ficam nas mãos das crianças. Foi o que constatou a pesqui-
113
 PAULA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
sa intitulada O poder de influência da criança nas decisões de
compra da fam ília, que entrevistou 15 mil pessoas em onze
países para chegar à conclusão de que “a opinião das crianças
é seriamente considerada pelos pais mesmo quando o produto
não se destina a elas”, com o é o caso dos autom óveis, p o r
exemplo, acrescentando que suas fontes de inform ação são a
internet e a televisão.113 Isso é m uito diferente do que costu­
mava acontecer em outras épocas: agora elas parecem saber o
que querem , escolhem e opinam , e suas decisões são respeita­
das pelos adultos. Por tudo isso, cabe perguntar: qual seria o
papel da educação se já não se trata de form ar o cidadão de
am anhã, ou seja, aquele que ainda não sabe quase nada nem
é um sujeito de pleno direito? Será que é possível, hoje em dia,
continuarm os a falar do ensino em term os de transmitir sabe­
res, conhecim entos ou informações a partir de um pedestal
autorizado? Talvez essa ideia tenha se tornado insustentável,
o que im plica um a enorm e ru p tu ra nas concepções tradicio­
nais e m odernas destiladas pela pedagogia — um vocábulo de
origem grega que, aliás, conjuga duas noções hoje em confli­
to: paidós (criança) e agogé (condução).
Aquilo que era considerado um a transm issão ou transfe­
rência de saber ocorria entre um sujeito possuidor desse valor
(o professor), aquele que sabe, e outro indivíduo em formação
(o aluno), considerado hierarquicam ente inferior e depositá­
rio da ação form adora porque não sabe. “A aprendizagem por
meio da com unicação com os semelhantes e da transm issão
deliberada de pautas, técnicas, valores e lembranças é um p ro ­
cesso necessário para se vir a adquirir a plena estatura h u m a­
na”, conform e definiu o filósofo espanhol Fernando Savater
em seu livro O valor de educard 14 Em bora toda essa lógica es­
teja em crise no m om ento, subm etida a múltiplos questiona-
m entos e controvérsias em plena era da interatividade e da
participação colaborativa, sua cadeia de suposições m an te­
114
DA C RIA NÇA AO C O N S U M ID O R : CAI 0 MITO DA T R A N S M IS S Ã O
ve-se de pé durante m uito tempo, e sobre ela se apoiou o p o ­
der instituinte da tecnologia escolar. Ilum inado pelo halo pro­
tetor da “cultura letrada”, o conhecim ento era considerado
algo digno de ser acum ulado. Por isso a intervenção pedagó­
gica costumava produzir os efeitos esperados com o resultado
de sua transfusão: estavam dadas as condições para que a m á­
quina escolar funcionasse corretam ente. As dúvidas com eça­
ram quando a eficácia e o valor desse saber foram postos em
dúvida, em boa m edida pela redução da solidez e da estabi­
lidade que caracterizavam a estrutura estatal, mas tam bém
pelos avanços da cultura midiática e de sua lógica concom i­
tante, a da informação. Assim, aquela autoridade que se ba­
seava no status conferido por sua capacidade de transmitir
verdades tam bém perde sua sustentação e seu poder institui­
dor. Isso ocorre igualmente porque “o saber que se supunha
nela — tantas vezes solenizado e enrijecido — vem sendo
destituído”, com o esclarece Vasen, “gerando um a abertura e
um questionam ento inéditos dos m odos de ser e, ao mesm o
tem po, estreitando o que as gerações precedentes podiam
transm itir como bagagem às novas”. Em consequência, acres­
centa o mesm o autor, “pais e professores são considerados
cada vez m enos sapiens”.115
Enquanto o dispositivo pedagógico se edificava em torno
do saber e do conhecim ento, a m atéria-prim a do discurso
m idiático é a inform ação e, a partir dela, a opinião. “Nossa
época dem anda mais velocidade que consistência”, assinala de
novo Vasen; e, nesse ritm o, “a opinião é mais funcional que o
pensam ento”.116 A diferença entre os dois é crucial, em bora
possa parecer um tanto confusa ou sutil demais, porque não se
refere a temas nem a “conteúdos” que seriam exclusivos desse
ou daquela, mas aos efeitos que cada dispositivo é capaz de
produzir. O saber é cum ulativo e se sustenta na escrita, ao
passo que sua circulação se produz graças à transm issão entre
115
 PA ULA S I B I LIA • R E D E S OU P A R E D E S
dois polos diferenciados: um que em ite e o utro que recebe,
sendo ambos os papéis definidos antecipadam ente de forma
fixa e estável. A inform ação, em contrapartida, é instantânea e
m últipla, não responde a organizações hierárquicas preesta-
blecidas e seu su p o rte privilegiado costum a ser m idiático;
além disso, não depende da transm issão unidirecional para
circular, mas se dissem ina form ando redes. Por isso ambas as
m odalidades requerem e produzem subjetividades diferen­
ciadas. No prim eiro caso, trata-se de um par cujo estatuto é
desigual — o professor e seu correlato igualm ente legitimado
pela instituição responsável, o aluno; já no segundo caso, pode
se tratar de apenas um ou de m uitos, mas esses atores não se
definem de m odo hierárquico nem precisam se envolver num a
relação de transm issão: aparece a figura do consum idor.
Q uando u m a situação regulada, em princípio, pelo discur­
so do saber — com o era o caso do colégio tradicional — vê-se
repentinam ente atravessada pela lógica da inform ação, “ou
quando a subjetividade pedagógica é destituída de fato pela
subjetividade m idiática”, com o diz Corea, “o desencaixe entre
os discursos p ro d u z violência”. As diferenças enunciativas,
simbólicas e jurídicas que funcionavam na situação escolar
clássica, fundando o princípio de autoridade avalizado pela lei
estatal, acabam sendo “im pertinentes” e até violentas num
regime dom inado pela informação. Por isso, um a vez derruba­
da a posição de autoridade a p artir da qual se enunciava e se
transm itia a educação form al, as reações costum am oscilar
entre o autoritarism o e o caos: “O saber, tom ado pela lógica da
inform ação, dissem ina-se em opiniões, pareceres, pontos de
vista”, os quais, p o r definição, não se baseiam em virtudes san­
cionadas nem em m éritos adquiridos. A pergunta seria, então,
se as práticas pedagógicas podem ser eficazes nessas novas
circunstâncias. “O que acontece quando, p o r exemplo, pelo
autom atism o do hábito tratam os a inform ação com o saber?”,
116
DA C R IA N Ç A AO C O N S U M ID O R : CAI 0 MITO DA T R A N S M IS S Ã O
pergunta Corea. Em seguida, ela própria responde que, em tais
casos, “o dispositivo pedagógico se torna inoperante e ineficaz
em sua capacidade de produzir efeitos transform adores”; em
vez disso, acaba destilando tédio, agressividade e frustração
nos dois extremos da antiga relação bipolar.117
De fato, essa redefinição dos papéis docentes e discentes
não é propriam ente um a novidade: a pedagogia vem p en ­
sando e lançando novas propostas há pelo m enos três o u qua­
tro décadas. Tentou-se reform ular todo o dispositivo sobre o
qual se assentava a transmissão: a distribuição das carteiras na
sala de aula, o redesenho do m obiliário e do espaço arquitetô­
nico, até o vocabulário relativo à situação de aprendizagem.
Em vez de continuar a usar term os com o mestre ou professor
— o especialista que se define por sua mestria ou por professar
sua sabedoria — , propuseram -se alternativas m enos hierar­
quizadas, tais com o “coordenador de atividades” ou “facilita-
dor da aprendizagem”, insinuando que sua função deveria se
transform ar nesse sentido. Assim, em lugar daquele que pres­
creve a verdade, teríam os algo bem mais modesto: um m edia­
dor ou articulador dos significados produzidos por todos, que
circulam de m odo mais ou menos igualitário na situação da
aula, estim ulando assim a construção conjunta de conheci­
m entos e o protagonism o dos jovens nessa tarefa. Em contra­
partida, portanto, o aluno tam bém deixaria de ser um mero
receptáculo de conteúdos a ele transferidos de cima para bai­
xo, para se tornar um sujeito ativo e autónom o: um intrépido
aprendiz, capaz de se lançar com força própria nas descobertas
educativas.
No entanto, sem desmerecer suas boas intenções nem ig­
norar seus acertos, todos esses esforços teóricos e essas tenta­
tivas de reform ular o dispositivo pedagógico não parecem ter
ido suficientem ente longe em sua contundência — ou não
tiveram, até agora, a eficácia buscada em seu reform ism o radi-
117
 PAULA SI B I LIA • R E D E S OU P A R E D E S
cal do que acontece nas escolas. Uma das grandes dificuldades
parece residir no fato de não se ter pensado em profundidade
sobre um a questão: o que significaria educar, quando as sub­
jetividades envolvidas nesse processo já não são as do profes­
sor e do aluno, mas as de consum idores imersos em plena era
midiática? Em boa medida, e apesar das muitas transform a­
ções que ocorreram ultim am ente, os laços que se tecem nas
salas de aulas contem porâneas insistem em copiar o m ode­
lo do dispositivo pedagógico m oderno: em que pese a óbvia
“crise”, o ideal continua a ser a formação do futuro cidadão
p o r meio de um a educação baseada na transm issão de sa­
ber, segundo o princípio da autoridade delegada pelo Estado.
“Talvez tenham os que aprender a ensinar sem educar, a pensar
sem saber”, aposta C ristina C orea.118 Para isso seria preciso
enunciar — e negociar — , sem pre de m odo autónom o, as
regras do jogo requeridas em cada situação, assim construindo
a possibilidade de um diálogo que evite recair nos pressupos­
tos do velho esquem a cuja eficácia desabou, sem sucumbir,
no entanto, à tentação do caos e da dispersão. Nesse difícil
desafio de ensinar sem educar e pensar sem saber, a propósito,
ressoam certos ecos da proposta filosófica desenvolvida por
Jacques Rancière no livro O mestre ignorante.1'9
Seja como for, na fluidez contem porânea que destronou a
solidez sobre a qual se erigia a transm issão de conhecimentos
do dispositivo pedagógico, torna-se vital repensar os papéis do
professor e do aluno. C om o a investidura prévia já não está
garantida, os vínculos atuais são sempre contingentes e podem
não acontecer. Esses dois nós que entram em relação — que
podem ser o docente e o aluno, assim com o o pai e o filho —
se conectam “p o r terem sido realizadas as operações p ertinen­
tes para eles perm anecerem juntos, e não porque um arcabou­
ço estrutural os encerre no mesm o espaço”, explica Ignacio
Lewkowicz. O contato que se possa conseguir não se apoia em
118
DA C RIA NÇA AO C O N S U M ID O R : CAI O MITO DA T R A N S M IS S Ã O
instituições transcendentais, mas em operações localizadas e
em práticas concretas de coesão, e por isso não oferece garan­
tias e requer um trabalho perm anente de elaboração. O víncu­
lo se m antém porque os interlocutores se escolheram m utua-
m ente em cada caso e decidem preservar essa relação, como
explica o mesmo autor: “Não por haver um a ancoragem dada
de antemão, mas porque o fato de terem se encontrado produz
um am biente significativo.”120 Esses laços não se geram nem
persistem porque assim o dita o regulamento nem porque a
m oral vigente indica que assim deve ser, por bem ou por mal,
mas é preciso repensá-los e construí-los todos os dias. Trata-se
de um a tarefa artesanal e angustiante: custa m uito escorar
as situações sem um aval institucional, exigindo um esforço
enorm e de pensam ento e invenção. Além disso, m esm o nos
casos em que é bem -sucedida, a fórm ula não pode se repetir
de form a automática porque as circunstâncias se transform am
constantem ente e as mesmas ações podem ter efeitos diversos
no dia seguinte, ou na sala de aula ao lado.
Soma-se a estas questões o fato de se haver alterado, nas
subjetividades contem porâneas, a equação que dava hegem o­
nia à consciência sobre a percepção. Assim, o quadro se com ­
plica ainda mais quando se insiste em m anter o dispositivo
pedagógico. Os múltiplos estímulos simultâneos e as constan­
tes distrações do m undo contem porâneo provocam “vivências
dom inadas pela percepção”, nas palavras de Juan Vasen, “que
se opõem à aprendizagem clássica que exigia a consciência,
a m em ória e a palavra para gerar um a experiência”.121 O pen­
sam ento de base perceptiva difere do reflexivo. Sabe-se pouco
sobre essas transform ações em curso, mas tanto a transm issão
quanto a explicação parecem alheias à nova lógica. No caso
dos videogames, por exemplo, quando se aprende a usá-los,
é claro que ocorrem aprendizagens e pensamentos, m as estes
não parecem ser reflexivos, conscientes e racionais, baseados
119
 PAULA S I B I L I A - R E D E S OU P A R E D E S
na explicação ou na interpretação, e sim em “um a eficácia
operativa que não necessita da consciência”, segundo afirm a
Cristina Corea. Talvez por isso seja tão difícil explicar a alguém
como se usam esses dispositivos: se o sujeito pensa, não con­
segue operá-los; então, é preciso mostrar e fazer diretam ente
com o outro. De qualquer m odo, nessas situações em que o
equilíbrio entre percepção e velocidade é fundam ental, a ação
pode perder eficácia quando a consciência intervém , pois esse
tipo de reflexão retarda as reações. “O pensam ento reflexivo
entorpece a conexão”, prossegue Corea, pois “não há um p en ­
sam ento representacional, m as estritam en te conectivo.” 122
E até m otriz ou corporal, caberia acrescentar — ou seja, bem
diferente daquele proposto pela filosofia cartesiana que fu n ­
dou a m odernidade.
Portanto, esse tipo de pensam ento de cunho novo, em bora
cada vez m ais dissem inado — do qual pouco se sabe e que, no
entanto, parece integrar prioritariam ente o arsenal das novas
subjetividades — , entra em choque com o dispositivo escolar
por prescindir de duas de suas operações prim ordiais: a expli­
cação e a transm issão. O contato dos jovens atuais com a in ­
formação não ocorre por meio de nenhum a dessas duas estra­
tégias, mas m ediante as operações que se realizam em fusão
com o fluxo de dados. “Esse saber, que é basicam ente percep-
tivo e conectivo, e que não requer a consciência, é um saber
que não se transfere”, afirm a Corea, pois gera um a série de
recursos e destrezas que não se podem transm itir de um a pes­
soa para o u tra nem de um a situação para o u tra.123 Até porque
tudo m uda com dem asiada rapidez, e o que antes tinha valor
se depreciará em seguida: tan to os objetos quanto os conheci­
mentos caem rapidam ente em obsolescência e, então, não ser­
vem para m ais nada. Essa fugacidade gera u m mal-estar, um a
ansiedade que im pele a lutar constantem ente contra a am eaça
de evaporação: um inimigo m uito diferente daquele encarna­
120
DA C R IA N Ç A AO C O N S U M ID O R : CAI O MITO DA T R A N S M IS S Ã O
do pela repressão institucional de algum tem po atrás. Q uando
a circulação de estímulos se torna tão veloz e intensa, o desafio
— tanto para os adultos com o para os jovens — não consiste
em tentar se livrar da opressão, mas em gerar formas de “se
prender a algo” que lhes perm ita se constituir e incorporar
a experiência. Hoje, em últim a instância, talvez o aprender
consista nisso.
Por esses mesmos motivos, não só ruiu o ideal de transm is­
são de conhecim entos mas tam bém o de infundir valores, não
somente aqueles am arrados à moralização tradicional, na li­
nha de Kant ou Sarmiento, mas tam bém aqueles que costu­
mavam ser considerados críticos ou em ancipadores, segundo
a perspectiva de um Paulo Freire ou de um Theodor Adorno,
por exemplo. N um am biente tão instável com o o contem po­
râneo, não há situações análogas que perm itam a transferência
de valores de um a para outra, assim com o não há m odelos
firmes aos quais seja fácil se identificar ou se opor, critican­
do-os, quer se trate de líderes cristalizados em estátuas, quer
de seus ilustres detratores. Portanto, em vez de ativar o canal
institucionalizado para transm itir a verdade, o desafio consis­
te em criar vínculos que sejam capazes de m anter um diálogo
e que não se apoiem na antiquada autoridade disciplinar, mas
em algum tipo de confiança forjada para a ocasião. C uriosa­
mente, é assim que se constroem tam bém as relações que se
geram no mercado: não se confia por princípio ou por lei num
território cujas hierarquias e cujos mapas já foram traçados, e
sim por motivos mais instáveis e dependentes de cada situa­
ção. “Se a autoridade é um esteio em condições sólidas, a con­
fiança o é em condições de incerteza”, afirm a Corea. Por isso,
“quando não há um sentido institucional em que se apoiar, a
confiança torna-se indispensável”.124
Assim, havendo desabado as categorias de aluno e de p ro ­
fessor, os que ainda se veem instados a ocupar esses papéis
121
 PAULA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
devem ser capazes de gerar operações ativas de diálogo e pen­
samento para que algo possa acontecer nessa troca, mas sem ­
pre levando em conta que as subjetividades envolvidas nesse
dispositivo são outras e que, portanto, todo o quadro se m e­
tamorfoseia. Dialogar é m uito diferente de educar, ainda que
em seu seio se produzam ensinam entos e aprendizagens. Essa
conversa não equivale, p o rtan to , nem a um a transm issão
nos velhos moldes escolares nem ao entretenim ento midiático.
Ressoam aqui os ecos do veredicto de Debord, já m encionado,
segundo o qual o espetáculo “é o contrário do diálogo”, em
fecunda ressonância com esta afirmação de Cristina Corea:
“Dialogar com um a criança é o oposto de educar.”125Ademais,
esse difícil contato terá que emergir em um contexto fluido e
instável, no qual não só se esgotou a função bipolar do dispo­
sitivo pedagógico, mas que, além disso, está com pletam ente
im pregnado pela lógica inform acional. Fruto de complexas
operações sem pre inacabadas, esse diálogo se contrapõe a tal
fluxo, ao m esm o tem po que se distancia da antiga transfusão
de conhecim entos inculcados com rigor. “A letra com sangue
penetra”, sentenciava um provérbio arrepiante daqueles te m ­
pos, em bora não pareça ser nada disso o que acontece agora
nas escolas — o que não deixa de ser um alívio, mesm o que
essa libertação tam bém não tenha se consum ado da m elhor
m aneira possível. Em todo caso, não é com a mesma dor que
a avalanche de imagens, opiniões e dados irrom pe por toda
parte e im pregna os corpos e as subjetividades. Talvez esteja
aberto o horizonte para algo m uito mais rico e interessante
que valeria a pena explorarmos, ainda que exija esforços des­
com unais para a constituição prévia de suas condições de pos­
sibilidade, que de m odo algum podem ser tidas com o certas.
Do empregado ao empresário,
da formação à capacitação
Segundo alguns dos argumentos expostos nas últimas páginas,
a criança contem porânea teria abandonado sua condição de
inepto a ser protegido e educado, para se tornar um consum i­
dor a ser conquistado e com o qual se deve aprender. Podería­
mos dizer que deixou de ser um aluno, mero destinatário da
transm issão de um saber que o nutriria e ilum inaria em sua
futura trajetória cidadã, para se encarnar num ativo prossumi-
dor ou produsuário, recorrendo-se aqui a neologismos surgi­
dos da confluência entre term os como produtores, usuários e
consumidores, em inglês, cuja aplicação vem se expandindo
para outros campos. Nos últimos anos, o uso dessas expres­
sões penetrou tanto nos discursos em presariais quanto em
certos setores da pesquisa acadêmica, para fazer referência aos
novos tipos de consumidores ou usuários “ativos” que contri­
buem com seus aportes para alim entar o acervo disponível na
internet, por exemplo, em bora sua utilização tam bém perpas­
se práticas artísticas, jornalísticas, comerciais, educativas e po­
líticas que ultrapassam as redes informáticas.
As transformações do capitalismo são ambíguas, salpicadas
de inúm eras continuidades e muitas contradições, mas cos­
tum am ser bastante contundentes em seus efeitos: se o im pul­
so industrial que acom panhou o surgim ento da escola tinha
como meta a formação do bom trabalhador, o credo neolibe-
ral que im pera hoje se concentra na moldagem do consum i­
dor perfeito. E isso não só no sentido de semear um tipo de
subjetividade adequada a esse perfil, mas tam bém no que se
refere à moralidade e à arm ação jurídica que o “protege” e o
“conscientiza”, abandonando-se assim boa parte das leis traba-
123
 PAU LA S I BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
lhistas defendidas pelos sindicatos em sua época de ouro, para
enfatizar os serviços de atendim ento e defesa do consum idor
que hoje proliferam . Im ersos nesse am biente, “aprendem os,
explícita ou im plicitam ente, tan to o desejo de consum ir q u an ­
to a ilusão de pensar que som os livres em nossas escolhas dos
bens e serviços que consum im os”, afirm a Veiga Neto, posto
que o discurso em presarial enfatiza essa ideia da livre escolha
e a entrelaça com valores dem ocráticos, em plena crise das
instituições que im plem entaram esse regime: “Somos ensina­
dos a desejar e a imaginar que som os livres.”126
Apesar da com plexidade da questão, e em nom e dela, con­
vém evitarm os a visão sim plista que consiste em reduzir tudo
a um a acusação não isenta de m oralism os: a criança atual seria
um mero consum idor desprovido dos valores de antigam ente
e lançado no desenffeam ento que m ercantilizou a existência.
No torvelinho que im plica viver nessas condições, o desejo
de possuir certas m ercadorias pode até im plicar um a estra­
tégia de coesão: u m a vontade de adensar o fluxo, to m an d o
posse de determ inados objetos e exercendo a capacidade de
interrom per ativam ente o bom bardeio sem fim, nu m gesto
m enos banal e m ais “ativo” do que se costum a siipor. Mas, as­
sim com o a ideia de liberdade, as noções de passividade e ati­
vidade tam bém devem ser repensadas nesse contexto, ju n to
com a valorização que as envolve, já que o “espírito em pre­
sarial” costum a explorar a receptividade e a plasticidade sub­
jetiva dos jovens de u m m odo que está m uito longe de ser
natural. Nesse sentido, são interessantes as disputas com o a
que gira em to rn o da proibição de anúncios publicitários d iri­
gidos ao público infantil, atu alm en te em debate em vários
países, que oscila entre duas posições opostas: a dos que p ro ­
curam “resguardar” as crianças do abuso consum ista p o r m eio
de proibições e barreiras legais, p o r um lado, e a dos que se
opõem a esse tipo de “censura” em nom e da liberdade, por
124
DO EM P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O , DA FO RM AÇÃO À C APACIT AÇÃO
outro. A subjetividade cidadã e pedagógica parece insuflar a
prim eira postura, enquanto sua versão m idiática e em presarial
transparece na segunda.
Nessa delicada convivência entre a mídia, o m ercado e a
escola, que tipo de criança se configura atualm ente? Até m es­
m o na escola, ante o desm oronam ento do dispositivo pedagó­
gico, com o já foi com entado, a situação de aprendizagem já
não é assegurada na transm issão de conhecim entos por parte
do professor, mas se apoia nas operações que cada jovem con­
segue realizar com as ferram entas de que dispõe. “O docente já
não espera que o aluno faça tal ou qual coisa, alcance esse ou
aquele objetivo ou atitude”, afirm a C ristina Corea, m as aposta
em que ele “saberá pensar de m aneira responsável quais são as
operações m ediante as quais se tornarão necessários, para ele,
alguns recursos que lhe são oferecidos”. Assim, o sentido da
aprendizagem estaria no aprendiz, com o u m a figura talvez
mais adequada ao novo quadro que a do antigo aluno, pois já
não se trataria de “um discípulo que põe toda a responsabili­
dade no docente, fonte única de saber e autoridade”.12' C erta­
m ente, essa ênfase atual no protagonism o daquele que ap ren ­
de — m esm o que se trate de um “m en o r”— im plica novas
experiências de ensino, bem distantes daquelas que se forja­
vam no dispositivo escolar tradicional: agora se baseiam na
confiança e na responsabilidade, não mais na autoridade nem
na lei, e se destinam a um sujeito infantil que está longe de ser
o típico aluno de outrora.
Essas redefinições são inovadoras e, em certa medida, equi­
param -se às estratégias que o am biente m idiático e m ercan­
til tam bém solicita ao jovem de hoje: transform ar-se não só
nu m consum idor ou n u m usuário, ou ainda n u m prossumidor
ou produsuário, mas tam bém num agente ativo, com parável a
um operador ou até m esm o um editor. D ecididam ente, tudo
isso tem ressonâncias explícitas de certo discurso neoliberal
125
 PA U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
que enaltece u m a figura m u ito particular: a do indivíduo em ­
preendedor. M uito presente na retórica em presarial, a atitude
em preendedora costum a ser apresentada com o u m cam inho
para solucionar diversos problem as contem porâneos, desde a
dem anda de realização pessoal e sucesso individual até o de­
sem prego estrutural que afeta a econom ia global. Vale a pena
tecer aqui um a breve genealogia desse term o, rem ontando à
governabilidade p ro p o sta pelo liberalism o do século XVIII.
Segundo esse ideário, em b o ra as leis estritas e universais coi­
bissem certas liberdades individuais graças à propagação ins­
titucional da norm a, tam bém se atenuava o grau de responsa­
bilidade de cada u m na tom ada de decisões, am ortizando-se
assim suas consequentes vitórias ou fracassos. N a segunda
m etade do século XX, no entanto, foi se in stau ran d o um a for­
m a de governo m ais frugal, m enos reguladora e m ais eficiente
em term os económ icos, que dim inuiu o peso das instituições
estatais e au m en to u a livre circulação de capitais, pessoas e
inform ações: o neoliberalism o.128 Novas racionalidades e p rá­
ticas se desenvolveram em função de tais m udanças, reivindi­
cando valores com o a autonom ia, a flexibilização, a iniciativa
e a motivação, a superação e a responsabilidade individuais;
em síntese, certa “ética em preendedora”.
Nesse novo contexto, a educação form al já não é a única via
possível — nem sequer a m elhor — para alcançar o tão busca­
do êxito profissional e financeiro. Mais que as qualidades asso­
ciadas ao ensino tradicional, e até em choque com elas, privi­
legiam-se outras, com o o talento ou a criatividade em algum
dom ínio explorável, som ados à dedicação e à vocação em ­
preendedora, que se deveriam desenvolver além — e até ape­
sar — de se freq u en tar a escola. N ão se trata, contudo, de
“tirar o estudo e o aprendizado form ais com o m eios para o b ­
ter reconhecim ento e d inheiro”, com o esclarece Julia Salgado
em sua análise sobre o tem a, “mas sim de acrescentar fatores
126
DO E M P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O . DA FO RM AÇÃO À C A PA C IT A Ç Ã O
que antes eram pouco dem andados à m aioria das profissões e
hoje se configuram essenciais para form ar um corpo não mais
dócil e prosaico, mas acima de tudo criativo, autónom o e ex­
traordinário”.129Além disso, com o um com plem ento da inicia­
tiva e do em penho individual sem limites espaciais nem tem ­
porais, o fenôm eno da autoajuda tam bém seria um recurso
desse arsenal. E constitui o utro sintom a do esgotam ento da
transferência hierárquica e disciplinar do saber: a solução ago­
ra está nas m ãos de cada indivíduo, que deve adm inistrar seus
conhecim entos e “autoajudar-se” a aprender sem ter de recor­
rer a um a autoridade com investidura institucional.
Um dos vídeos de m aior sucesso que circulam pela internet
é um a breve exposição do “especialista em criatividade” Ken
Robinson, proferida em 2006 durante as famosas C onferên­
cias TED e legendada em vários idiomas, na qual ele argum en­
ta “de m odo divertido”, e com os recursos de um verdadeiro
showman, que “as escolas m atam a criatividade das crianças”.
Por o utro lado, cabe assinalar que um dos reality shows mais
vistos e copiados de todo o planeta leva um título m uito sin­
tom ático: O aprendiz. Esse program a consiste na concorrência
de um grupo de executivos p o r um a polpuda quantia em d ó ­
lares e um contrato para dirigir um a das em presas do m ulti­
m ilionário D onald Trum p; decididam ente, trata-se de um a
entrevista de trabalho tão extenuante com o espetacular, que
dura treze semanas e é projetada nas telas do m undo inteiro
ao som da música For the love ofm oney. Por o utro lado, ta m ­
bém houve tentativas de levar a situação escolar tradicional e
real à televisão nesse m esm o form ato, pelo m enos em um a
experiência realizada em 2011 no Brasil, que provocou bas­
tante polêm ica e pouco entusiasm o por parte dos telespecta­
dores.130 No entanto, convém ressaltar que esse tipo de entre­
tenim ento “vai além de ser um m ero passatem po, lazer ou
diversão”, com o afirm a Veiga Neto, m as “funciona tam bém
127
 PA U L A SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S
com o um a técnica de ensino-aprendizagem que nos b o m b ar­
deia continuam ente, trazendo com o resultado, entre outras
coisas, a banalização e a naturalização do controle”.131
O espetáculo é, sem dúvida, um ingrediente fundam ental
desse quadro. Além disso, porém , quando a racionalidade ins­
trum ental se im põe com o linguagem universal, capaz de es­
tender a todos os dom ínios sua lógica do cálculo, da técnica e
do m ercado sem deixar nada de fora, não surpreende que a
própria vida tam b ém seja tratada nesses term os. Assim, a bio-
política contem porânea se vê absorvida pelo espírito em pre­
sarial e pelas do u trin as mercadológicas que o insuflam: um
m odo de fu ncionam ento que perm eia todas as instituições
e abarca todos os cam pos. C om o resultado, tanto a vida de
cada indivíduo q uanto a da espécie h u m an a — e até a do co n ­
junto da biosfera — são pensadas à luz dessa m esm a lógica,
segundo a qual-os corpos tam bém são u m capital ou deve­
riam ser capitalizados. Foi nesse ecossistema que floresceu um
conceito fundam ental para o entendim ento desses processos:
o de “capital h u m a n o ”.132 Essa noção ap o n ta para a capaci­
dade diferencial com que conta cada indivíduo, e não se refere
exatam ente à força de trabalho nem à capacidade de execu­
tar tarefas braçais — as quais, com a autom ação da indús­
tria, tornaram -se executáveis p o r m áquinas e, po r conseguinte,
perderam valor — , m as aos conhecim entos de que dispõe cada
sujeito, bem com o a seus atributos para se desenvolver em d i­
versas áreas e em cenários mutáveis, o que inclui a capacidade
de inventar soluções originais para problem as imprevistos. Por
outro lado, em grande sintonia com essa lógica, a quantidade
e a qualidade dos contatos que se têm tam bém se transfor­
m aram num a cifra desse tipo: o “capital social” de cada um.
Assim, sob a égide do “novo espírito do capitalism o”, não se
trata som ente de ser produtivo, m as de algo que com eçou a
128
DO E M P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O , DA FO RM AÇÃO À C A PA C IT A Ç Ã O
ser nom eado recorrendo-se a esses neologismos: é preciso ser
proativo ou produsuário — em síntese, em preendedor.133
Para desenvolver esse perfil, as qualidades mais apreciadas
referem-se à capacidade de gerir a própria vida com o se adm i­
nistra um a empresa, e de gerir o eu com o um a marca, m edian­
te estratégias de marketing que apontem para um a concorrên­
cia bem -sucedida com os dem ais buscando o êxito económ ico
e a celebridade. “Faça MBA FGV, aum ente o índice Você”, diz a
propaganda de um curso de pós-graduação em negócios m i­
nistrado por um a escola privada brasileira de alto prestígio.
O com ercial é ilustrado por um círculo de aros concêntricos,
no qual se distribuem pequenas figuras hum anas n um a aglu­
tinação decrescente em direção ao centro, onde aparece uma
silhueta isolada: aquele que investiu no pro d u to à venda e,
portanto, tem um a cotação bem mais alta que os m uitos o u ­
tros que circundam o perím etro porque o p taram p o r um a
form ação universitária ordinária. Do m esm o m odo, circula
há anos e com notável êxito, tam bém no Brasil, um a revista
cham ada Você SA, dedicada ao am plo público interessado em
capitalizar sua carreira profissional. Ademais, recentem ente,
foram publicados em vários idiom as livros com o Eu 2.0, de
D an Schawbel, conhecido com o “o guru do m arketing pes­
soal”, que se transform ou n u m sucesso global de vendas graças
à prom essa enunciada em sua capa: Como aproveitar todo o
potencial das mídias sociais para a promoção pessoal. A propos­
ta baseia-se na ideia de “m arca pessoal”, expressão cunhada em
1997 e que revela “com o vendem os nossa im agem aos outros”.
Portanto, a retórica em preendedora já não se restringe aos
cenários privilegiados do m u n d o em presarial e aos discursos
midiáticos, mas penetra em todas as áreas e atinge tam bém a
educação. H á até quem defenda a inserção desse tipo de valo­
res e atitudes nos currículos escolares, substituindo-se o clás-
129
 PA U L A S I B I L I A . R E D E S OU P A R E D E S
sico arsenal científico e cultural inoculado m ediante técnicas
disciplinares p o r o u tras propostas que estim ulem a criativi­
dade e a flexibilidade, assim p reparando os jovens para o m e r­
cado de trabalho contem porâneo. Cabe sublinhar que isso não
acontece apenas n u n s poucos estabelecim entos privados que
desejam se colocar em sintonia com as últim as tendências,
mas envolve tam bém as políticas públicas de adaptação ed u ­
cativa. Um peq u en o m u nicípio do Rio G rande do Sul, por
exemplo, aprovou em 2010 “u m a lei que institui com o obriga­
tória a disciplina Empreendedorismo na grade curricular das
escolas m unicipais”, cujo pro g ram a deve incluir tópicos com o
os seguintes: “identificação de oportunidades, preparação para
o m ercado de trabalho e o p rim eiro em prego; construção de
com petências profissionais, habilidades sociais e m arketing
pessoal; m otivação p ara superar obstáculos, estím ulo à criati­
vidade, form ando alunos autónom os, éticos e responsáveis”.134
Essa pedagogia em preendedora procura inculcar nas crian­
ças o espírito em presarial para que elas m esm as encontrem
alternativas ao desem prego, crian d o pequenas em presas ou
carreiras p au tad as pela autossuficiência, em vez de terem
com o único horizonte o em prego form al assalariado, que foi
hegem ónico nas sociedades disciplinares. Esse ideário já tem
seus próp rio s heróis, que são exaltados pelos m eios de com u­
nicação com o os m odelos ideais das novas gerações: trata-se
dos fundadores de em presas com o Facebook, Google, Yahoo
o u Twitter, que se to rn ara m m ilionários quando ainda eram
jovens estudantes. Eles co n tribuem para naturalizar essa fértil
m itologia com seus relatos épicos que não precisam ser edifi­
cantes — com o m ostra o filme A rede social (de David Fincher,
2010) sobre a proeza de M ark Zuckerberg, inventor e d o n o do
Facebook — , m as sem pre incluem a fusão entre a descoberta
perspicaz de u m a necessidade coletiva inexplorada e a concep-
130
DO E M PR E G A D O AO E M P R E S Á R IO , DA FORM AÇÃO À CAPA CITAÇÃO
ção de novas soluções tecnológicas. Um dos ingredientes de
seu receituário sugere que não é necessário ser exatamente um
“bom aluno” para triunfar dessa nova m aneira, priorizando
outras qualidades, com o a originalidade e a ousadia, além da
agilidade e da velocidade que perm itiriam dar o passo adequa­
do antes dos demais e, assim, ganhar m uito dinheiro e reco­
nhecimento, já que é disso que se trata.
Os defensores dessas m udanças de rum o na educação ar­
gum entam que o m undo contem porâneo não necessita de
empregados nem de trabalhadores à m oda antiga, o que não é
de surpreender quando proliferam os autom atism os técnicos
e se atingem índices de desemprego jamais registrados, em bo­
ra não se trate apenas disso, mas de um complexo tecido de
causas e efeitos. Assim, em vez de operários e escriturários ou
soldados, no lugar dos alunos que seriam futuros cidadãos
inspirados nessas figuras e passíveis de se converterem nelas,
agora se necessita de empresários e consumidores globalizados
— algo que nem a escola uem o Estado estão em condições de
“form ar”. A rigor, essa ideia não é nada nova, mas tem um a
digna estirpe filosófica. Em 1872, o jovem Friedrich Nietzsche
proferiu um a série de conferências que depois foram p ubli­
cadas com o título Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos
de ensino. Nessa ocasião, o orador pro p u n h a esquadrinhar
“as vísceras do presente” para investigar tão inquietante as­
sunto e, com esse objetivo, presum ia que a educação servia
aos propósitos da sociedade m oderna: sua finalidade seria
“formar, o mais depressa possível, em pregados úteis e garantir
sua docilidade incondicional com provas m uito duras”, num a
época especialmente “hostil a tudo o que é inútil”.135
A postura nietzschiana tem evidentes ressonâncias nas teo­
rias enunciadas depois por Foucault, já que o filósofo ale­
m ão identificava no projeto ilum inista não só aquela tentativa
13 1
 P A U L A SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
explícita de em an cip ar o cidadão concedendo-lhe a idade
adulta e o saber e, ju n to com eles, a liberdade, mas tam bém o
firme propósito de explorá-lo e oprim i-lo: extrair sua capaci­
dade produtiva para gerar algo útil. Esse m ecanism o torna-se
ainda mais arguto ao se considerar a afinidade desse projeto
histórico com a lógica do capital, que tu d o tran sfo rm a em
m ercadoria e incita a seu consum o com o tal, não apenas a
mão de obra, m as tam bém a cultura e a educação. De fato, ao
perder sua feição disciplinar e toda a m oral que sustentava sua
estrutura, a educação pode ser oferecida com o fa st food ou em
sua versão gourmet, assim com o em suas diversas gradações
interm ediárias, m as todas diferem m uito daquilo a que se p ro ­
punha o projeto m oderno de escolarização obrigatória e gra­
tuita para o co n junto dos cidadãos. Além de útil — e em vez
de divertida o u estim ulante — , ela costum ava ser penosa e
severa, já que operava sob o peso repressor de um regulam en­
to que se aplicava a todos p o r igual e porque o aluno estava
longe de ser com o o cliente: aquele que sem pre tem razão e
que deseja se divertir, ou, de algum m odo, lucrar com seus
investimentos.
Já não se trata de perseguir um ideal norm alizador e ho-
mogeneizante, guiado pelos princípios civilizadores e m orali-
zadores da m odernidade. Na oferta educacional co n tem p o râ­
nea busca-se oferecer u m serviço adequado a cada perfil de
público, proporcionando-lhe recursos para que cada um possa
triunfar nas árduas disputas de m ercado. Isso não é para to ­
dos, com o a lei, m as tem u m a distribuição desigual com o o
dinheiro: todos os consum idores querem ser distintos e ú n i­
cos, singulares, capazes de com petir com os dem ais para se
destacar com suas vantagens diferenciadas, n u m m u n d o glo­
balizado no qual im pera u m capitalism o cada vez mais jovial,
em bora tam b ém feroz. “C ada geração, provida dos conhe-
132
DO E M P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O , DA FO RM AÇÃO À CAPAC IT AÇ ÃO
cim entos das anteriores, pode realizar constantem ente um a
educação que desenvolva de m odo proporcional e conform e a
um fim todas as disposições naturais do hom em , e assim con­
duzir toda a espécie hum ana a seu destino”, sonhava Kant em
seu m anifesto pedagógico publicado em 1803.136 A dissolução
dessa missão salvacionista se evidencia na brecha crescente
que se instalou entre as instituições educativas públicas e p ri­
vadas, assim com o no oneroso abism o que separa as escolas
com uns daquelas outras cujo prestígio é periodicam ente ava­
liado graças às classificações internacionais e que estão longe
de ser gratuitas ou universais.
Tudo isso difere m uito do que se pro p u n h a alcançar a edu­
cação m oderna, cujas raízes éticas rem ontam à tradição grega.
C om base na paideia, produziu-se em certo m om ento um a
diferenciação entre a educação, a cargo de um pedagogo, e a
instrução, nas m ãos de um professor ou mestre. Segundo Fer­
nando Savater, o prim eiro convivia com seus discípulos para
lhes ensinar “os valores da cidade, form ando seu caráter e ve­
lando pelo desenvolvim ento de sua integridade m oral”, e n ­
quanto o segundo era um colaborador externo que se ocupava
de transm itir “conhecim entos instrum entais, com o a leitura, a
escrita e a aritm ética”. Por isso o pedagogo era um educador
e sua missão era considerada fundam ental, já que pretendia
preparar as crianças para a digníssim a vida ativa da política,
enquanto o professor exercia um a atividade secundária: a ins­
trução para a vida produtiva m enos notável, com posta de h a­
bilidades e inform ações práticas. “Em linhas gerais, a educa­
ção, orientada para a form ação da alma e o cultivo respeitoso
dos valores m orais e patrióticos, sem pre foi considerada de
categoria mais elevada que a instrução, que dá conhecim ento
de destrezas técnicas ou teorias científicas”, conclui o autor
espanhol. Ele afirm a que tal ideia foi retom ada e persistiu in-
133
 P A U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
clusive até o Ilum inism o, quando esse equilíbrio com eçou a
se alterar até que, m ais recentem ente, “a proporção da esti­
m a se inverteu e os conhecim entos técnicos — q uanto mais
especializados e p ro n to s p ara u m ren d im en to im ediato no
trabalho, m elhor — vieram a ser valorizados acima da form a­
ção cívica e ética, sujeita a controvérsias incansáveis”.137 Nessa
valorização da instrução parece residir o germ e da atual ênfase
na capacitação técnica para se obter sucesso no m ercado de
trabalho — u m tip o de ensino que agora costum a ser nom ea­
do recorrendo-se a vocábulos esportivos com o training ou
coaching, que significam trein am en to ou ad estram en to — ,
bem com o do ab an d o n o da ideia de form ação integral para o
futuro cidadão.
Tal com o acontece com os atletas profissionais, que se va­
lem dos mais sofisticados recursos técnicos, inclusive do do-
ping, o em p reen d ed o r realm ente proativo não se resigna à
norm alidade: ele q u er ir mais longe, p ara p oder vencer su­
p eran d o todos o s d e m a is. O s c am in h o s a d o tad o s p ara se
conseguir isso tam p o u co são lim itados, e não se supõe que
devam necessariam ente seguir o receituário convencional. De
fato, a com binação entre o declínio dos rigores disciplinares e,
ao m esm o tem po, a alta dem anda de desem penho em todos
os cam pos produz certo sofrim ento naqueles que não conse­
guem ficar à altura desses parâm etros e que, além disso, care­
cem do equipam ento m oral que aprisionava seus corpos en ­
quanto os m obilizava produtivam ente. Por um lado, há um
desm antelam ento das redes de segurança que o Estado costu­
mava fornecer e, p o r o u tro lado, crescem as dem andas de alta
com petitividade e flexibilidade, a busca de autossuperação e
de reconhecim ento através da fama. Presum e-se que to d o in ­
divíduo deva enfrentar os riscos a que se expõe nesse quadro,
que com bina desam paro e exigências extrem as, tiran d o p ro ­
134
DO E M P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O , DA FO RM AÇÃO À C APACIT AÇÃO
veito das circunstâncias graças à habilidade em presarial e ao
empowerment, para usar o u tra expressão m uito pertinente à
retórica aqui com entada.138 “N ão é de espantar que esse culto
à autonom ia e à performance acabe produzindo sujeitos de­
pendentes de todo tipo de ajuda especializada”, conclui o psi­
canalista brasileiro antes citado, Benilton Bezerra. Essa ten ­
dência gera um a “au to n o m ia assistida”, que se baseia n u m
“processo infinito de autoexam e, autorregulação e autoapri-
m oram ento, e num a dem anda incessante de bens e serviços de
apoio”.139 Assim, o p róprio m ercado coloca à disposição de
seus clientes um a série sem pre renovada de recursos com pen­
sadores dessas falhas.
N um ensaio dedicado a exam inar o “culto da performance’’
na sociedade atual, p o r exemplo, o sociólogo francês Alain
E hrenberg cita um relatório oficial de seu país que cham a
atenção para o enorm e aum ento da prescrição de m edicam en­
tos psicotrópicos com o m odo de reagir às “dificuldades exis­
tenciais” da população.140 Nos am bientes escolares da atuali­
dade, o exemplo mais dissem inado é o transtorno do déficit
de atenção com ou sem hiperatividade (TDA ou TDAH), que
costum a ser diagnosticado com o um a deficiência neuroquí-
m ica e tratado com m edicam entos com o a famosa Ritalina
— em term os mais técnicos, metilfenidato — , com um a u ­
m ento notável em sua prescrição a partir dos anos 1990. Dig­
no de nota, nesse caso, é que os professores costum am ter in ­
fluência tanto no diagnóstico quanto no tratam ento de certos
alunos especialm ente perturbadores da ordem , já que são eles
que inform am aos pais os problem as ocorridos em sala de
aula. As empresas farm acêuticas sabem disso e, por tal m o­
tivo, desenvolvem estratégias para conquistar esse público:
“enquanto tem havido um am plo debate sobre a ética da co­
mercialização de alim entos sem valor nutritivo nas escolas,
135
 PA U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
têm sido pouquíssim as as discussões sobre as consequências
dessa infiltração da in d ú stria bioquím ica”, conclui a especia­
lista C hristine Phillips.141
C om ou sem o apoio dos docentes, fora ou dentro das es­
colas e universidades, as substâncias desse tipo são usadas com
crescente frequência com o recursos técnicos para m odular o
com portam ento, sintonizando os corpos e as subjetividades
com os requisitos do m ercado. Assim com o há drogas para
potencializar a concentração e a atenção, há tam bém as desti­
nadas a adequar o estado de ânim o, acalm ando a ansiedade ou
os quadros depressivos, há com prim idos para relaxar ou d o r­
m ir e, tam bém , para despertar e “se ligar”. Tais soluções, que
parecem fu n d ir ingredientes da m agia com a técnica e são
fartam ente com ercializadas na con tem p o ran eid ad e, não se
enquadram no ideário da “ética protestante”, que prescrevia
um trabalho diário e perseverante de “cuidado de si” com vis­
tas à form ação integral do cidadão de bem . Longe disso, elas
respondem a u m a situação bem diferente, na qual se conju­
gam , de um lado, o estím ulo ao prazer im ediato e à satisfação
constante, rechaçando qualquer defesa do sacrifício ou do es­
forço com m etas a longo prazo, e, de outro, um a forte dem an ­
da de m otivação e iniciativa para triu n far nos mercados. E n­
tretanto, desprovida de boa parte da plataform a m oral que
algum tem po atrás costum ava sustentar as façanhas do self
made man, segundo a qual “não há recom pensa sem esforço ,
a subjetividade co n tem p o rân ea sonha com u m dispositivo
tecnológico que, sob a form a de m ercadoria disponível para o
consum o, p erm ita alcançar essas proezas sem desgaste algum.
Fantasias desse tipo foram ilustradas no filme Sem limites
(de Neil Burger, 2011), m as não se restringem ao plano da
ficção: a tecnociência de cunho em presarial procura realizá-las
para poder vendê-las. Enorm es quantidades de dinheiro e es­
136
DO E M P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O , DA FO RM AÇÃO À C APACIT AÇÃO
forço são investidas nessas buscas. Uma dessas promessas seria
a possibilidade de saborear todas as delícias gastronóm icas do
m undo globalizado sem engordar, por exemplo, e sem ter que
fazer exercícios ou qualquer outro tipo de sacrifício para per­
m anecer “em form a”, graças a produtos com o a ginástica pas­
siva, a reprogram ação genética ou as pílulas e os cremes com
poderes mágicos. No plano educacional, um equivalente seria
o sonho do microchip im plantável no cérebro, por exemplo,
que perm itiria incorporar à bagagem intelectual de cada sujei­
to, em poucos segundos e sem esforço, o conteúdo de um a
biblioteca inteira convertida em inform ações digitalizadas e
com patíveis com os circuitos neurais. Apostas sem elhantes
são as oferecidas por certas técnicas inovadoras para ap ren ­
der idiom as em tem po recorde e de m odo divertido, inclu­
sive d o rm in d o ou praticando o u tras atividades m uito dis­
tantes das provas e das aulas transm itidas por um professor
que discorre na sala confinada enquanto os alunos escutam e
to m am notas em concentrado silêncio. Assim com o a auto­
m ação industrial e dom éstica conseguiu elim inar a necessi­
dade de se exercerem atividades físicas pesadas ou repetitivas,
considera-se que seria desejável conceber soluções técnicas
equivalentes que nos livrassem dos sofrim entos implícitos nos
m étodos tradicionais da escolarização. Eis aí mais uma face,
portanto, da ética pós-protestante: para que fazer o esforço, se
puderm os com prar a coisa pronta para usar?
Enquanto essas opções ainda são mais quim éricas que efi­
cazes, “n um a sociedade de controle que é ao mesm o tem po
com petitiva, o sucesso dos indivíduos dependerá, em grande
parte, de sua m aior capacidade de se autogovernar”, afirm a
Alfredo Veiga Neto, de m odo que ocorre algo aparentem ente
co n trad itó rio : os indivíduos mais disciplinados terão m ais
chances de êxito. Afinal, no novo contexto que valoriza a sub-
137

PA U L A S I B I I I A - R E D E S OU P A R E D E S
jetividade em p reen d ed o ra, d o m in ar as antiquadas técnicas
disciplinares pode ser um a vantagem diferencial. Mas é preci­
so assinalar que agora essas destrezas e habilidades são capita­
lizadas a p artir de outras prem issas e com objetivos m u ito d i­
ferentes: a in tenção aqui é tira r proveito da capacidade de
dobrar a força de vontade p ara gerar m otivação e, graças a ela,
vantagens económ icas; não se trata de o perar sob a lei univer­
sal e o ideal de norm alização porque é certo ou errado fazer
as coisas dessa m aneira. Porém , as subjetividades convenien­
tem ente disciplinadas podem estar aparelhadas para “passar
mais im unes pelas técnicas de vigilância” tão sofisticadas da
contem poraneidade, assim com o para “encontrar as linhas de
fuga e as fraturas n u m a sociedade saturada pelo co ntrole”.142
Tudo isso pode soar paradoxal, m as não é: aí encarna u m dos
dram as da atual crise, ap ro fu n d an d o a desigualdade e deixan­
do nas m ãos do m ercado aquilo que antes pretendia ser regu­
lado — ou, pelo m enos, com pensado — pelo Estado.
Ao renunciar a «eu ideal igualitário e nivelador, a escolari­
zação se to rn o u fortem ente heterogénea, na grande m aioria
dos países capitalistas, o que se verifica de u m m odo p articu ­
larm ente injusto na Am érica Latina. Mas esse efeito perverso
não depende do que se costum a d en o m in ar “conteúdos ensi­
nados”, segundo esclarece Veiga Neto: ainda que “se consiga
que em todas as escolas se ensinem os m esm os conteúdos —
em si m esm a, u m a situação im praticável — , um trato dife­
rente das questões disciplinares poderá, p o r si só, gerar um a
profunda desigualdade em term os sociais”.143 Para com pensar
de algum m odo essas brechas com plexas que parecem abrir-se
cada vez mais, sem as barreiras protetoras do Estado p ara con­
ter as injustiças dessa lógica p u ram en te m ercantil que se gene­
raliza com o u m m onopólio, vários países latino-am ericanos
im plem entaram p rogram as de subsídios nos ú ltim o s anos.
138
DO E M P R E G A D O AO E M P R E S Á R I O , DA FO RM AÇÃO À C A PA C IT A Ç Ã O
É o caso da Asignación Universal por Hijo, ou Pensão Univer­
sal p o r Filho, na Argentina, e no Brasil dos program as Bolsa
Fam ília e Bolsa Escola, além de iniciativas m ais pontuais,
com o o ReUni e o ProUni, ou as cotas que dão os egressos de
escolas públicas ou m em bros de determ inados grupos étnicos
certa prioridade na adm issão nas m elhores universidades -—•
as quais, paradoxalm ente, são estatais e gratuitas — , conquista
que se revela cada vez mais difícil para eles quando deixada
nas m ãos da “livre concorrência”, por força da acirrada dispu­
ta nas rigorosas provas de admissão. No entanto, para além do
que essas m edidas políticas possam conseguir, elas mesm as
constituem tanto um a reação com o um efeito do abandono
gradual de um ideário que, até pouco tem po atrás, não era
questionado: o da educação com o um dever do Estado e um
direito de todos os cidadãos. C om a transferência dessa res­
ponsabilidade para os indivíduos cada vez mais convertidos
em consum idores e em presários de si mesmos, propaga-se a
crença de que cada um pode e deveria ser capaz não só de se
capacitar, m as tam bém de adm inistrar sua carreira, otim izan­
do seus próprios recursos e m inim izando a necessidade de
intervenção pública.
 Mercado em vez de Estado:
das advertências ao bullying

Em sum a, são m uitos e cada vez mais estridentes os indícios

de que a escola está em ruínas. No entanto, m ilhões de pessoas
do m u n d o inteiro a frequentam todos os dias e, apesar da in ­
dubitável m agnitude e da legitim idade dos questionam entos,
de algum m odo sua existência continua a parecer im prescin­
dível para que a sociedade possa prosseguir funcionando. Essa
im portância não se refere apenas — e talvez cada vez m enos
— ao papel de educadora de crianças e jovens para seu correto
desem penho com o cidadãos de bem no futuro de cada nação,
ou m esm o a sua condição de capacitadora com vistas ao su­
cesso no m ercado do trabalho. Para tudo isso seria possível
im aginar sucedâneos. O mais impensável, em m uitos casos, é
um substituto para seu papel daquilo que Ignacio Lewkowicz
e C ristina Corea denom inaram galpão, isto e, um espaço físico
no qual a criançada passa boa parte dos dias, ainda que careça
tanto da eficácia quanto da coesão lógica e simbólica que essas
instituições costum avam ter algum tem po atrás. O que fariam
os pais — para não falar dos professores e dem ais agentes da
estru tu ra escolar — se, de repente, não mais houvesse colégios
onde pudessem deixar os filhos durante boa parte do dia?
Em consonância com tam anho desconcerto, b rotam por
toda parte as estratégias que pretendem enfrentar o desm o­
ro n am ento da velha escola erigindo propostas alternativas,
tanto no setor público com o no privado e em todos os níveis
de ensino. Em alguns casos, trata-se de iniciativas particulares
que, com diferentes graus de êxito, ten tam reciclar a in sti­
tuição tradicional, m aquiando-a com disfarces tecnológicos
e m idiáticos para seduzir o alunato — e seus pais — , fingin-

do haver entrad o em sintonia com os tem pos atuais, em bora
o que acontece en tre as paredes da sala de aula continue a
ser mais ou m enos o m esm o de sempre. Mas essas tentativas
de atualizar a escola tam bém costum am em anar do setor p ú ­
blico, cada vez com m ais intensidade e com perspectivas de
o p erar m odificações em larga escala. Assim, regularm ente,
os dirigentes da área educacional nos níveis nacional, estadual
ou m unicipal dos diversos países m anifestam sua p reocupa­
ção e tentam revitalizar seus atribulados estabelecim entos de
ensino, apresentando planos de recuperação elaborados por
especialistas.
A essas tentativas frustradas se referia desdenhosam ente
Gilles Deleuze sob o rótulo de “reform as supostam ente neces­
sárias” que estariam condenadas de antem ão ao fracasso, se­
gundo a perspectiva do filósofo, p o r se tratar de um a in stitui­
ção típica de u m a sociedade que já não é a nossa e que, no
novo contexto, não teria razão de ser.144 Entre as m anobras
mais destacadas — talvez p o r estarem tão longe do ideal da
éscolá tradicional e, ao m esm o tem p o , tão afinadas com a
“ética neoliberal” que im pera atualm ente — figuram as re­
com pensas em d inheiro p ara os resultados positivos da ap ren ­
dizagem, com pagam entos especiais p ara os professores e alu­
nos que obtiverem algum sucesso. São vários os projetos desse
tipo que foram postos em prática em diversos lugares do pla­
neta nos últim os anos e se m ostram especialm ente eloquentes
por introduzirem a lógica do m ercado e o espírito em presa­
rial num terreno que se su p u n h a refratário a essas barganhas.
C ontudo, é significativo o fato de que esse tipo de incentivos,
gratificações ou prém ios, todos estritam ente m onetários, fi­
gurem agora com o a única possibilidade de d ar sentido ao
esforço de ensinar o u ap ren d er nos m oldes da educação for­
mal. “Convém não conceder recom pensas”, aconselhava Kant
em seu tratado pedagógico do final do século XVIII e início
M ER C A D O EM VEZ DE E S T A D O : DA S A D V E R T Ê N C IA S AO B U L L Y IN O
do XIX, “porque assim se criam interesseiros e se causa neles
um a índole mercenária.” Cabe lem brar que, m esm o opondo-se
às gratificações, o filósofo recom endava os castigos físicos e
o u tras penalidades bastante severas, em bora advertisse que
era preciso “usá-los com prudência para não produzir um a
índole servil ”.145
Para m encionar uns poucos exem plos dessas propostas
atuais que, sem dúvida, teriam horrorizado Im m anuel Kant,
cabe citar prim eiram ente um a experiência europeia divulgada
em 2010. Trata-se de um projeto-piloto contra o abandono
escolar que com eçou a ser im plem entado em três escolas técni­
cas dos arredores de Paris, baseado na concessão de prém ios
de até 10 mil euros para os grupos com m enor quantidade de
faltas. Na inevitável polêm ica desencadeada p o r esse plano,
ele foi criticado pela própria m inistra da educação superior
do país, que recorreu à retórica escolar clássica para atacá-lo:
“A assiduidade é o prim eiro dever do aluno”, de m odo que seria
sum am ente questionável que fosse “preciso pagar a um adoles­
cente para fazer algo que é sua obrigação”. No entanto, a com ­
preensível indignação dessa alta autoridade não foi capaz de
responder a alguns dados que haviam m otivado a proposta:
o índice de estudantes que faltam regularm ente às aulas na
França é m uito alto, sobretudo entre os dezesseis e os dezoito
anos de idade, e aum enta ainda mais nas escolas técnicas; com o
resultado, nesse país ainda orgulhoso de sua tradição letrada,
cresce o núm ero de jovens que renunciam ao sistema educacio­
nal sem obter um diploma. “É preciso tentar tudo para lutar
contra o absenteísmo escolar”, argum entou o m inistro da edu­
cação da época, seguindo um a iniciativa do secretário para a
juventude, que foi o idealizador da m edida posta em prática
com o plano-piloto em 2009. “Estamos tentando coisas novas”,
justificou este último, ainda adm itindo tratar-se de um “cho­
que cultural”, mas que seria “aceito, caso se m ostre eficaz”.146
143
 P A U L A SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
De m aneira similar, n u m a escola técnica de M arselha ta m ­
bém se opto u p o r to m ar m edidas de em ergência com toques
de marketing e de inegável apelo ao espetáculo: todos os m e­
ses, os alunos que não faltassem seriam prem iados com en tra­
das para ver os jogos de futebol mais populares da cidade.
E m bora tu d o isso soe m ais ou m enos sensato aos ouvidos
contem porâneos, exibe u m a flagrante contradição com as re­
gras tradicionais do ensino form al. As entidades que reuniam
os pais dos estudantes, p o r exemplo, puseram a boca no tro m ­
bone: “Resolver com dinheiro u m problem a de educação é
catastrófico”, sen ten ciaram n u m a declaração oficial, ad m i­
tin d o a existência do problem a, porém arg u m en tan d o que
o caso mereceria “m edidas relativas ao conteúdo da aprendi­
zagem, que deveria despertar o interesse dos alunos”. Do m es­
m o m odo, foi dito que os alunos “devem ser instruídos, não
com prados”, e que “o dinheiro não deve en trar na escola”, de­
finida com o um “lugar de saber” ao qual se deveria ter acesso
gratuitam ente e com boa vontade. Apesar dos protestos e de
todos os debates que esse tipo de iniciativa costum a gerar, es­
ses dois projetos franceses estão m uito longe de ser os rinicos
que procuram rem endar as falhas do anacrónico sistema esco­
lar m ediante atalhos tão sintonizados com os valores contem ­
porâneos. Nos últim os tem pos, anunciaram -se propostas se­
m elhantes em locais tão diferentes e distantes q u an to os
Estados Unidos e os Em irados Árabes, além de províncias ar­
gentinas com o La Pam pa e San Luis, insinuando um m ovi­
m ento que envolve de m aneira crescente todo o planeta.
Em Nova York, desde 2008, u m program a financiado por
doações de fundações privadas prem ia os alunos de oito a
onze anos de idade com pagam entos de até dez dólares, só por
com parecerem às provas de inglês e m atem ática, po r exemplo,
acrescentando depois vinte a quarenta dólares conform e as
notas obtidas. “T entam os de tu d o para que as crianças estu­
144
M ER C A D O EM V E Z DE E S T A D O : DA S A D V E R T Ê N C IA S AO B U L LY IN G
dassem , e não funcionou”, explicou seu coordenador. “Este
program a é um a experiência, mas é essencial estarm os abertos
para novas ideias e observarm os os resultados.” O objetivo que
n o rteo u a novidade foi encontrar “soluções criativas para a
desigualdade social” que aflige as m inorias dos Estados U ni­
dos, im plem entando “incentivos a curto prazo para criar há­
bitos a longo prazo”.147 Além disso, de acordo com esse plano,
há recom pensas de até 3 mil dólares para os professores cujos
alunos obtiverem sucesso. Na província argentina de La Pam ­
pa, p o r sua vez, em 2005 tentou-se conceder esse tipo de estí­
m ulo económ ico aos estudantes que se destacassem p o r suas
notas: a ideia era entregar qu in h en to s pesos aos m elhores
alunos de cada série, “mas a iniciativa provocou grande rejei­
ção entre pedagogos, professores e pais”, motivo pelo qual foi
aban d o n ada.148 Já em o u tra província argentina, San Luis, a
ideia parece haver vingado p o r meio de um sistem a de troca
de dólares por selos, destinado a “frear a evasão e a repetên­
cia”; desse m odo, entre a prim eira e a quinta séries, as crianças
que não repetem o ano nem ficam na dependência de m até­
rias podem acum ular até 1.200 dólares. No Qatar, o projeto foi
im plem entado nas universidades com a intenção de “m otivar
os estudantes a se afastarem das distrações”. Um especialista
consultado para com entar a nova tendência, Andreas Schlei-
cher, dem onstrou sua enfática reprovação: “Se não podem os
convencer os estudantes da im portância do que estudam , e de
que os benefícios sociais e económ icos que eles conseguem
com a aprendizagem superam seus custos, então, há alguma
coisa fundam entalm ente errada.”149
Tanto o m ercado quanto os meios de com unicação e a tec-
nociência existem há bastante tem po e foram im portantíssi­
m os para a sociedade m oderna. No entanto, graças à intensifi­
cação desse regim e que soube conjugar o capitalism o com
u m a ética pós-disciplinar para desem bocar em todas as novi­
145
 PA U L A S I B IL 1 A • R E D E S OU P A R E D E S
dades aqui com entadas, parece ter se h ipertrofiado o papel
da tecnologia e do m idiático na espetaculização cotidiana.
Além disso e acim a de tu do, “o m ercado, que era p ensado
com o um lago interno dentro da solidez estatal, cresceu a tal
ponto que se tran sfo rm o u nu m oceano”, m etaforiza Ignacio
Lewkowicz, “de m odo que os dem ais term os em ergentes são
agora ilhotas conectadas p o r u m m eio fluido”, com o vestígios
m ais ou m enos obsoletos que flu tu am à deriva nesse m ar
im enso e im previsível.150 Assim, o espírito em presarial se dis­
sem ina p o r toda parte, com o u m a ideologia que se apoia nos
pilares m encionados há pouco — m ercado, m ídia, tecnociên-
cia — , e invade inclusive o o u tro ra circunspecto âm bito esco­
lar, violentando o dispositivo pedagógico até convertê-lo em
outra coisa, ainda que ele pareça persistir sob roupagens mais
ou m enos idênticas.
No novo am biente, perdem sentido aqueles relatos edifi­
cantes sobre as gestas patrióticas repletas de grandes aconteci­
m entos e figuras adm iráveis, que pontilhavam o im aginário
escolar com batalhas e proclam ações com andadas p o r hom ens
ilustres, p o r exem plo, en q u an to cresce o interesse p o r um a
m ultiplicidade de pequenas narrativas sobre as m inúcias p ri­
vadas de qualquer um . Não se tra ta apenas do surgim ento e da
veloz popularização de fenôm enos com o os reality shows da
televisão e a interação via internet, em bora u m exem plo bem
claro dessa transm utação surja neste últim o cam po. Trata-se
da “linha do tem p o ” que a rede social Facebook im plem entou
em 2011 para expor o perfil de seus m ilhões de associados,
convertendo a história pessoal de cada u m n u m breve relato
audiovisual. A p roposta encarna um a versão m uito co n tem ­
porânea do circunspecto curriculum vitae, que era diagram a-
do com sobriedade, não co n tin h a n en h u m dado sobre a vida
privada e até era m alvisto q u an d o incluía fotografias, além de
ser apresentado som ente a q u em o solicitasse com fins p u ­
146
M E R C A D O EM V E Z DE E S T A D O : DA S A D V E R T Ê N C I A S AO B U L L Y IN G
ram ente profissionais, não divulgado para que qualquer um
pudesse vê-lo. “Im agine um gráfico estilo ‘linha do tem p o ’
com o naquelas aulas chatas de história”, convidava o com er­
cial de um a m arca brasileira de calçados. “Agora, im agine esse
gráfico com fotos e vídeos, contando a sua própria história”,
acrescentava, para concluir: “M uito mais divertido, não?” Com
o lem a Ninguém segura você, essa cam panha publicitária so­
m ou-se à nova tendência, oferecendo um a ferram enta infor-
m acional capaz de criar esse film inho pessoal de m odo mais
ou m enos autom ático e facilitar sua divulgação pela internet.
Além disso, ela prom etia um a recom pensa adicional: “Se a sua
história for m uito, m as m uito engraçada m esm o, pode até vi­
rar anúncio e com ercial de TV.”151
Em harm onia com essas m udanças m ais recentes, já faz
tem po que a velha solenidade dos festejos patrióticos se con­
verteu num a ocasião propícia para fazer turism o, ou, simples­
m ente, para não ir à escola nem ao trabalho, em bora poucos
saibam com exatidão qual é o motivo de cada feriado — e
nem m esm o se inquietem com essa ignorância. Essa p ro p en ­
são tem sido apoiada por vários Estados nacionais, que deslo­
caram por decreto todas as efemérides para as segundas-feiras,
sem que venha ao caso se as datas são referentes a indepen­
dência nacional, com em orações de proezas bélicas ou hom e­
nagens a grandes estadistas, a fim de m obilizar a econom ia
prom ovendo o setor turístico — ou, então, de m inim izar as
supostas perdas pelas faltas em massa q u ando um dia de
trabalho cai justam ente entre um feriado e o fim de semana.
“A intervenção do discurso histórico, du ran te grande parte
dos séculos XIX e XX, foi assegurada pela hegem onia política
do Estado nacional”, afirm a novam ente Lewkowicz, acrescen­
tando que, ao se esgotar tal poder, tam bém perderam eficácia
sua narrativa e sua capacidade de m obilizar corpos e subjeti­
vidades.152 De m odo similar, os atos escolares realizados em
147
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
razão de tais datas vão se despojando de sua antiga form alida­
de e seus patrióticos protocolos, para adotar um a estética mais
próxim a da m idiática e espetacular.
Tam bém se atenuou o sentido de certos rituais que faziam
parte do dispositivo estatal e eram solenem ente cum pridos
com ho n ra e orgulho pátrio, tais com o o serviço m ilitar o b ri­
gatório e a defesa da soberania nacional em eventuais guerras,
p o r exemplo. Se, de fato, d im inuiu a consistência desse tipo de
cerim ónias — que hoje se vislum brariam com o m eras perdas
de tem po o u terríveis injustiças com as possibilidades de rea­
lização individual — , outros ritos se to rn aram atraentes e há
quem lute p o r aceder a eles com petindo com os dem ais candi­
datos igualm ente interessados. Os estágios em em presas são
um bom exem plo, visto que passaram a integrar o currículo
de qualquer form ação universitária. Se os jovens de poucas
décadas atrás “sacrificavam” u m par de anos de suas vidas,
com certa resignação porém mais ou m enos de b o m grado,
para cum prir o dever de cidadania de servir à pátria — pois,
afinal, assim eram as coisas e assim se supunha que deviam ser
— , hoje isso seria inconcebível para a m aioria dos adolescen­
tes que desejam e podem escolher o que querem fazer com
suas carreiras. E ntretanto, m uitos deles não duvidariam da
vantagem de “investir” um prazo idêntico de trabalho gratuito
nas firm as m ais cintilantes do m om ento — com o Google ou
Facebook, p o r exemplo, ou até Coca-Cola, Petrobras ou M on­
santo — , e o fariam inclusive com prazer e extrem a dedicação,
já que esse tipo de opção lhes renderia valores considerados
im portantes para as subjetividades contem porâneas.
Nesse contexto, não surpreende que as próprias empresas
enveredem pelo territó rio antes supostam ente “im poluto” da
educação, com iniciativas inovadoras que tam bém são tra ta ­
das com o estratégias publicitárias para posicionar a im agem
de suas m arcas. U m exem plo é o projeto Nave, ou N úcleo
148
M ER C A D O EM V E Z DE E S T A D O : DA S A D V E R T Ê N C IA S AO B U L LY IN G
Avançado de Educação, fruto da ação conjunta entre um a
im p o rtan te com panhia de telecom unicações do Brasil e os
órgãos públicos que regulam a área educacional nos estados
do Rio de Janeiro e de Pernam buco. Seu objetivo é “fazer a
escola falar a linguagem de sua época”, oferecendo um am ­
biente de aprendizagem m ultim idiático e preparando os es­
tudantes para as “profissões do futuro”. O projeto fundam en­
ta-se na ideia de que a educação form al está em crise por haver
perdido atualidade e se propõe ultrapassar sua condição disci­
plinar criando um a escola “com pletam ente diferente”. Assim,
prom ovem -se valores com o a singularidade individual, a cria­
tividade e o prazer ou a diversão, a com petência e o pragm a­
tism o, a m otivação e a vocação em preendedora, além de se
destacar a im portância das novas tecnologias com u m uso
intensivo de com putadores, internet, redes sociais, videogames
e celulares, para “transform ar o m u n d o ”.153
Esse deslocam ento do dispositivo estatal para o em presa­
rial tam bém se observa no já m encionado caso de Salm an
Kahn: o “p ro fesso r virtual” que, com pouco m ais de trin ta
anos de idade, deixou seu lucrativo em prego no setor financei­
ro para se dedicar a um novo tipo de educação. A aposta foi
bem -sucedida, tendo conquistado o apoio de empresas com o
Google e M icrosoft para m anter um site denom inado Kahn
Academy na internet, onde ele oferece m ilhares de vídeos que
já foram vistos gratuitam ente por milhões de pessoas de todo
o m undo. De acordo com a descrição que se lê no próprio
portal, sua missão consiste em “ajudar você a aprender o que
quiser, quando quiser e no lugar que lhe agradar”.154 O famoso
em presário Bill Gates, que inventou o sistem a operacional
W indows em 1983 e fundou a M icrosoft, associou-se a esse
jovem em preendedor ao n o tar o entusiasm o que as aulas dele
despertavam em seus próprios filhos, além de com provar que
am bos “com partilhavam a m esm a acidez na crítica à escola”
149
 P A U L A SI B I LI A • R E D E S OU P A R E D E S
e que a iniciativa de Kahn “poderia d ar início a um a revolu­
ção”.155 Os vídeos tratam de inúm eros tem as e são produzidos
ao ritm o de dez p o r dia, n u n ca ultrapassam vinte m inutos
de duração e não m ostram o rosto do docente, para d ar um a
im pressão “m enos professoral”. C om a proposta de u n ir en tre­
tenim ento, concisão e sim plicidade, “fazendo da escola algo
mais prazeroso e eficaz, duas coisas que ela não é”, seu m étodo
já foi adotado em quinze colégios situados no Vale do Silício.
Esses estabelecim entos “de m entalidade inovadora” enfocam a
experiência individual, usando p ara isso ferram entas de infor­
m ática inspiradas no m u n d o em presarial, capazes de m edir
o desem penho de cada criança a fim de prem iar seu ren d i­
m ento. Assim, “os alunos que aprendem mais rápido recebem
tarefas mais desafiadoras e se to rn am tutores dos que estão
mais atrasados”, explica Kahn, p ara qu em u m a das chaves do
sucesso é que “os jovens se sentem com o n u m jogo, sendo
prem iados e prom ovidos de nível pelo b o m desem penho”.156
Sem nen h u m tem o r de desenvolver nos estudantes aquilo
que K ãnt batizara de “índole m ercenária”, esse tipo de inicia­
tiva se m ultiplica p o r to d a p arte e se caracteriza p o r u m a
enorm e diversidade. N ão obstante, é possível identificar al­
guns elem entos com uns: a customização ou personalização
da aprendizagem ; o estím ulo à au to n o m ia individual, que se
com bina com sofisticadas técnicas de m ensuração e controle;
e a intenção de desenvolver habilidades que seriam úteis para
o m ercado de trab alh o contem porâneo, tais com o criativida­
de, flexibilidade, com petitividade e livre iniciativa. É claro que
os projetos desse tip o não são os únicos ensaios nesse cam po,
que está mais q u e n u n ca ab erto à experim entação e inclui
propostas das m ais variadas e interessantes. O docum entário
A educação proibida (de G erm án D ion, 2012), p o r exemplo,
m ostra várias experiências de “educação não convencional”
na A m érica Latina. Já em escala m u n d ial, cabe m en cio n ar
150
M ER C A D O EM V E Z DE E S T A D O : D AS A D V E R T Ê N C IA S AO B U L L Y IN G
aquelas que procuram fazer algo diferente com base nos m é­
todos M ontessori, W aldorf ou Pestalozzi, entre outros, bem
com o na pedagogia anarquista de Célestin F re in e t/ H á ta m ­
bém iniciativas mais pontuais e localizadas, com o o colégio
dos Pés Descalços****e o program a Buraco na Parede/** am bos
na índia. Assim com o o m ovim ento organizado pelos defen­
sores da “educação sem escolas”, especialm ente concentrados
nos Estados U nidos sob a denom inação de homeschoolers, em
alusão ao ensino em casa — um a proposta que, de qualquer
m odo, costum a distar bastante do projeto mais radical de “de-
sescolarização da sociedade” prom ovido por Ivan Illich nos
anos 1970. Isso para m encionar, quase ao acaso, um as poucas
entre as muitíssim as iniciativas atualm ente em curso.
Todavia, a tendência antes destacada parece ser hegem óni­
ca e está em plena expansão: nela lateja tanto sua sustentação
no trip é form ado por m ercado, tecnociência e m ídia com o
o apoio manifesto dessas três entidades. De fato, o arsenal mi-
diático costum a aclam ar os “aspectos que conectam a escola
às políticas neoliberais regidas pela atenção prim ordial às m o­
vim entações do m ercado”, com o afirm a a pedagoga M arisa
* N a década de 1920, esse pedagogo francês concebeu u m m étodo educativo
antidisciplinar, baseado no estím ulo à “ânsia de ap ren d er” de cada alu n o e
in co rp o ran d o , p ara isso, u m a série de ideias e técnicas inovadoras com a
ênfase depositada n a liberdade e no trabalho. A tualm ente, sua experiência
foi reto m ad a pela Federação Internacional de M ovim entos de Escola M o­
d e rn a (FIMEM), < http://w w w .ridef2012.org>. [N.A.]
* * C o m sede em R ajasthan e fu n d ad a p o r B unker Roy, desde 1972 essa o r­
ganização ensina os h ab itan tes de áreas ru rais a executarem tarefas que
lhes p e rm ita m to rn a r suas aldeias autossuficientes e autossustentáveis.
P ara m ais info rm açõ es, c o n su lta r < h ttp ://w w w .b arefo o tco lleg e.o rg > e
< h ttp ://vim eo.com /34484169> . [N.A.]
*** Trata-se de um projeto im plem entado desde 1999 em zonas pouco privile­
giadas da Índia, coordenado p o r Sugata M itra, que tenta explorar a “cu rio ­
sidade n atu ral” dos jovens com u m a “educação m in im am en te invasiva”,
m ed ian te a qual eles ap rendem entre si a usar com putadores, p o r exemplo.
P ara m ais dados, ver < http://w w w .hole-in-the-w all.com >. [N.A.]
151
 P A U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
V orraber Costa. “D espontam aí as reportagens e propagandas
em torno do discurso salvacionista de introdução e in corpora­
ção das novas tecnologias ao cotidiano da escola”, sublinha a
m esm a autora, destacando “certa celebração vanguardista de
um a nova tecnologia de m ercado disponível: as franquias es­
colares (Objetivo, Positivo, Pitágoras), que vendem projetos
educativos em ‘pacotes’ para corresp o n d er às dem andas de
um a sociedade utilitarista, ávida por resultados im ediatos e
garantidos em term os de sucesso e em pregabilidade”.157 Assim,
constata-se a transm utação da escola nu m a em presa vendedo­
ra de serviços, com o concom itante abism o que se abriu entre
os estabelecim entos públicos e privados, ou, mais explicita-
m ente, entre os b em avaliados nas classificações, p o r se consi­
derar que oferecem u m produto de alta qualidade, e, no o utro
extrem o do leque de ofertas, todos os dem ais, que se afundam
num a m ediocridade irrecuperável.
Na prática, os sistem as de incentivos e gratificações que
prem iam os docentes e as escolas em função dos bons resulta­
dos obtidos p o r seus alunos podem co n trib u ir para aum entar
essas brechas, já que os professores mais cotados “irão buscar
escolas mais bem avaliadas o u trabalharão som ente com os
alunos com mais recursos culturais”, com o explica a especia­
lista brasileira M aria Alice Setúbal, um a vez que estes poderão
lhes fornecer recom pensas maiores. Assim, é improvável que
as escolas com problem as mais graves sejam livremente esco­
lhidas pelos professores com pontuações mais altas, acentuan­
do o problem a em vez de solucioná-lo. Tais defasagens insi­
nuam que a concorrência de m ercado não com bina com os
ideais da educação igualitária e universal, já que essa lógica
suporia que os m elhores professores deveriam cuidar dos es­
tudantes e dos estabelecim entos com m aiores dificuldades, os
“que mais necessitam deles”. Setúbal propõe, portanto, um a
substituição da equação m eritocracia-com petição pelo par
152
M E R C A D O EM V E Z DE E S T A D O : DA S A D V E R T Ê N C I A S AO B U L LY IN G
m eritocracia-cooperação — algo que, no entanto, soa co n tra­
ditório com o regim e de poder contem porâneo.158
N um a linha sem elhante, há queixas sobre a crescente rejei­
ção de alunos com necessidades especiais p o r parte das escolas
particulares, que tem em perder pontos em suas avaliações e
em sua reputação ao aceitarem esse tipo de estudante em seus
recintos. Uma professora universitária cujo filho adolescente
foi diagnosticado com síndrom e de Asperger e epilepsia refra­
tária, p o r exemplo, relatou as dificuldades que encontrou para
m atriculá-lo nas últim as séries do ensino básico e nas p ri­
m eiras do m édio. No últim o capítulo de sua peregrinação
cada vez mais m arcada pelo fracasso, na véspera do início das
aulas, ela foi inform ada de um a m udança de planos por parte
do estabelecim ento que finalm ente o havia aceitado: optou-se
pela rejeição ao supor que “ele sofreria bullying, não daria
conta do conteúdo e os professores não o queriam na sala de
aula”.159 O caso é especialm ente interessante por revelar vários
aspectos das transform ações aqui analisadas, in tro d u zin d o
inclusive o candente tópico do “acossamento escolar”, que ul-
tim am ente ganhou centralidade ao ser potencializado pelo
alcance das redes sociais da internet, pelos celulares com
câm eras, pelos blogs e por sites de vídeos com o o YouTube.
No entanto, parece evidente que as causas desse fenôm eno
tam pouco se lim itam às inovadoras possibilidades técnicas de
difusão midiática: tam bém neste caso, o problem a rem ete a
um a com plexa rede de fatores que incluem m udanças na sub­
jetividade e nas relações de poder suscitadas pelos m odos de
vida contem porâneos.
Os dram as vividos pelos jovens atuais não são os m esm os
que foram vividos pelas crianças e os jovens de outros p erío­
dos da m odernidade. No século XIX e boa parte do XX, a exis­
tência infantil e juvenil era fortem ente m arcada por ritos de
passagem ligados à sexualidade, entre a m oral vitoriana e a
 PA U L A S I B I L I A . R E D E S OU P A R E D E S M ER C A D O EM V E Z DE E S T A D O : DAS A D V E R T Ê N C I A S AO B U L LY IN G

psicanálise, enquanto hoje se vivem situações de u m a violên­ Vários filmes abordam esses assuntos, com o Bang, bang! Você
cia m ais explícita, po rém tam b ém de o u tra índole. “Enfren­ morreu! (de Guy Ferland, 2002), Bem -vindo à casa das bonecas
tam -se situações em que os pares desafiam, pressionam ”, relata (de Todd Solondz, 1995) e Twelve: vidas sem rumo (de Joel
C ristina Corea, o que configura “experiências rituais m uito Schumacher, 2010). Neles se esboçam tanto o relaxam ento da
violentas, quando as m udanças advindas com o crescim ento já investidura docente e paterna quanto a angustiante agressi­
não são antecipadas n em incentivadas pela instituição fam i­ vidade que pode ser expelida pelo olhar dos colegas “de confi-
liar, m as pelos pares”.160 Tanto os professores q u an to os pais se n am en to ” nu m a cultura que valoriza, de m odo crescente e
to rn am supérfluos nessas circunstâncias, p o r serem incapazes sem contrapesos, o aspecto físico e o desem penho visível de
de antecipar tais situações, que ultrapassam seu im aginário, cada um , tanto para construir com o para julgar quem se é.
ao passo que os p ró p rio s jovens o fazem e sofrem em conse­ O cinem a tam bém retrata outros casos em que essa violên­
quência disso, carentes do am paro e da proteção que costu­ cia escolar chegou a extrem os antes impensáveis em Elefante
m avam ser destinados à infância “inocente” de algum tem po (de Gus Van Sant, 2003), Tiros em Colum bine (de M ichael
atrás. Esses deslocam entos são im portantes e parecem im pli­ M oore, 2002) e Precisamos falar sobre o Kevin (de Lynne
car tam bém u m trânsito que ab an d o n a a culpa — interior e Ramsay, 2011).
íntim a — para se encam in h ar em direção à vergonha — exte­
rior e pública — com o a em oção predom inante na m odulação
m oral da subjetividade contem porânea, algo que se to rn a p ar­
ticularm ente m anifesto no caso dos m ais jovens.161 Talvez es­
teja ocorrendo tam bém u m a transição da ênfase no autogcV
verno para u m privilégio da autoestim a, com o já sugerim os
aqui. Tal m ovim ento teria relação com a perda de hegem onia
da consciência sobre a percepção, assim com o com a passagem
da personalidade interiorizada para u m a construção de si b a­
seada no visível.
O tem a é am plo e de tam an h a im portância que, sem d ú ­
vida, m erece ser estu d ad o com atenção. M as cabe ap o n tar
que talvez seja p o r tu d o isso que as crianças e os jovens de
hoje se sentem bem m ais aterrorizados com a possibilidade
de sofrer acossam ento e ser publicam ente “desm oralizados”
nu m a performance h u m ilh an te — o que de fato ocorre com
frequência crescente, daí a súbita p o p u larid ad e do bullying
— do que com a ideia de sofrerem advertências o u suspen­
sões pelas au to rid ad es in stitu cio n ais ao se p o rta re m mal.

1 5A 155
 Violência e insegurança:
do reformismo moral à blindagem policial

Esta é o u tra dificuldade que vem afligindo a m altratada insti­

tuição escolar, sem dúvida relacionada com tudo que se discu­
tiu até aqui: o aum ento brutal dos atos violentos entre seus
m uros. Nos últim os anos cresceu dem ais a incidência de epi­
sódios que há pouco tem po eram raríssim os ou que, pelo m e­
nos, m antinham -se contidos sob pressão: agressões verbais e
físicas dirigidas a professores ou funcionários, brigas entre
estudantes, que podem chegar ao assassinato, e até furtos de
equipam ento e depredação da estru tu ra física dos colégios.
Todos os dias ocorrem casos desse tipo. De m odo algum eles
constituem um “privilégio” local ou regional, pois são em ble­
m áticos os episódios de m aior estardalhaço que vez por o u tra
m ancham o noticiário internacional, relatando massacres com
dezenas de vítimas ocorridos em países com o Estados Unidos,
Alem anha ou Finlândia. Os eventos habitualm ente incluídos
nessa categoria rivalizam em diversidade, em bora costum em
trazer ingredientes que revelam certas características da subje­
tividade e dos estilos de vida contem porâneos, a tal pon to que
jam ais poderiam ter acontecido em outras épocas. Em 2009,
p o r exemplo, foi relatada um a “onda de estrangulam entos” na
França, que provocou a m orte de pelo m enos quatorze alunos
do prim eiro e segundo graus, m otivados pela busca de “sensa­
ções extrem as” através da asfixia. Algo sem elhante aconteceu
em 2010 num a pequena cidade do norte da A rgentina, com
um saldo de oito adolescentes m ortos por um m étodo ensi­
nado pela internet.
C om a proliferação de aparelhos que captam im agens e fi­
cam cotidianam ente ligados a todos os corpos, tam bém é ha-

157
 P A U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
bitual que os mais diversos episódios de violência praticados
nas escolas — ou em to rn o delas — cheguem à m ídia e sejam
divulgados de form a banalizada em larga escala. Assim, cos­
tum am se dissem inar vídeos que m o stram estudantes de n í­
veis e idades diferentes p erp etran d o toda sorte de agressões,
que alguém filma com o telefone celular e publica na internet;
depois, em alguns casos, as im agens aparecem na program a­
ção televisiva. Um dos episódios desse tipo que mais foram
com entados no Brasil foi o de u m a estu d an te universitária
hostilizada por u m a m u ltid ão de alunos, p o r causa da “m inis­
saia provocante” que ela vestia para ir às aulas. As imagens do
tum ulto, captadas pelas câm eras dos celulares dos colegas,
inundaram a in tern et e os m eios de com unicação de massa.
A jovem acabou expulsa da faculdade particu lar em que estu­
dava e, de im ediato — em perfeita sintonia com os tem pos
atuais — , tran sfo rm o u -se n um a pequena e decerto efém era
estrela m idiática, com direito a p articipar de reality shows, a
dar entrevistas m uito com entadas em jornais e program as de
televisão, e a ser fotografada nua em revistas.
A espetaculização e o desejo de obter fam a costum am m ar­
car esses fenôm enos que, nos casos mais extrem os, constituem
todo um gênero: o assassinato em massa seguido por suicídio,
com m anifestos film ados que expõem os m otivos do fato se­
gundo seus protagonistas. Entre os que causaram m aior co­
moção figuram o do estudante da universidade Virgínia Tech
que m atou mais de trin ta alunos e professores em 2007, e a
tragédia do In stituto C olum bine, em 1999, que mereceu tra ta ­
m ento cinem atográfico em dois filmes m encionados há p o u ­
co: Elefante e Tiros em Columbine. Este últim o longa-m etra­
gem tinha sido objeto de u m trab alh o escolar realizado pelo
jovem de quinze anos que, em 2004, m ato u três de seus cole­
gas e feriu outros cinco n u m colégio de ensino m édio n um a
pequena cidade do sul da A rgentina. Em 2011, um rapaz de
158
V I O L Ê N C IA E I N S E G U R A N Ç A : 0 0 R E F O R M IS M O M ORAL À B L IN D A G E M P O L IC IA L
23 anos entrou na escola em que havia concluído os estudos,
situada num subúrbio do Rio de Janeiro, e m atou um a dezena
de alunos entre doze e quatorze anos, antes de ser m orto por
um policial. Mas os casos são m uitos e parecem se m ultiplicar
com desconcertante velocidade, irm anados não só pelo in ­
grediente espetacular — que está sem pre presente, de algum
m odo — m as tam bém por certo tom “reivindicativo”, com o
assinala Juan Vasen: todos parecem ser “m ovidos por um im ­
pulso cego de restaurar um a dignidade que cada qual à sua
m aneira sentia ser desprezada pela exclusão do m u n d o do
consum o, por seus colegas ou pela rejeição de um a garota”.162
O fenôm eno agora conhecido com o bullying costum a rondar
quase todas as histórias desse tipo.
No entanto, boa parte da perplexidade provocada por
esses relatos refere-se ao fato de ser cada vez m ais com um
que crianças e jovens entrem com arm as nas escolas, inde­
pendentem ente de ocorrer ou não esse tipo de tragédia aci­
dental ou prem editada — algo que, decerto, parece flagran­
Temente incom patívet com a condição de aluno. Mas talvez
convenha adm itir que não se trata de um problem a interno de
cada colégio, e sim de um a m udança m uito mais complexa
— relacionada inclusive com a destituição da noção de infân­
cia — que atravessou os m uros escolares e, mais um a vez,
am eaça fazê-los explodir. “O jovem não vai arm ado à escola,
vai assim a todos os lugares, e as paredes da escola não estabe­
lecem nenhum a diferença”, com enta Ignacio Lewkowicz, uma
vez que elas já não dem arcam um a barreira entre o interior e
o exterior desse edifício, convertendo a antiga instituição num
m ero galpão.163 C om o os m uros do colégio perderam seu p o ­
der simbólico, o u trora tão fundam ental, a figura do transgres­
sor não teria sentido nesses casos, pois trata-se de subjetivida­
des que não foram organizadas em função da legalidade mas
cresceram no am biente m idiático e m ercantil da atualidade.
159
 PAU LA SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
Poder-se-ia até dizer que se trata de “vândalos” ou m esm o de
“bandidos”, com o os denom ina certo discurso jornalístico: em
m uitos casos, eles não destroem para se afirm ar p o r meio da
violação de u m a norm a, tam pouco para obter algum benefí­
cio. Não o fazem p o r rebeldia mas, talvez, p o r conta do vazio
e do tédio. Em algum as situações, aliás, fazem -no para partici­
par de um g rupo e pertencer a um a tu rm a ou “trib o ”, assim
incorrendo em atos que não possuem u m sentido prefixado e
que, por isso m esm o, costum am escapar à com preensão dos
adultos que os observam e os julgam .
Por o utro lado, sem chegar ao assassinato ou aos eventos
extraordinários que reverberam nas vitrines midiáticas, com
frequência sucedem atos de violência mais ou m enos cotidia-
nos e com uns nos colégios do m u n d o inteiro. Cenas que te­
riam sido im pensáveis algum tem po atrás, quan d o a m oral
disciplinar ainda conseguia “aprisionar” os corpos m odernos
com suas réguas e esquadros. Assim é que se descreveu, por
exemplo, um q u ad ro mais ou m enos habitual ocorrido no
final de 2008 n u m a escola de ensino m édio dos subúrbios
de São Paulo: “Pedras e carteiras foram arrem essadas nos vi­
dros, portas arrom badas, tapas e socos fizeram os professores,
acuados, se tran carem dentro de um a sala.” Em meio a esse
caos, enquanto vários adolescentes “choravam e gritavam , a
“diretora da escola desm aiou”. Em bora o acontecim ento tenha
chegado aos noticiários, um professor relatou não se tratar de
um fato isolado, pois desde o início do ano os alunos tinham
quebrado janelas e até tentado incendiar o edifício. Só não
conseguiram p orque a polícia m ilitar interveio”, contin u o u o
m esm o docente, acrescentando que tin h a ouvido os alunos
falando que iriam d erru b ar a escola. “Acho que o problem a
nem é com os professores”, concluiu; “eles se revoltam ” pelo
fato de a instituição “ser em período integral”. Um dos jornais
que divulgaram a notícia esclareceu tam bém que o estabeleci­
160
V I O L Ê N C IA E IN S E G U R A N Ç A : DO R E F O R M IS M O M ORAL À B L IN D A G E M P O L IC IA L
m ento em questão fora inaugurado em 1909 e funciona num
elegante edifício protegido pelo p atrim ó n io histórico local.
“Trancaram os professores por rebeldia, para m ostrar força”,
explicou outra docente, acrescentando que “algum a punição
a escola tem que d ar”, já que acontecim entos desse tipo vêm
ocorrendo há tem pos. No entanto, a m esm a professora deu
um a pista sobre a distância entre essa situação e as ilum inadas
pela mais feroz das hierarquias disciplinares: “Os funcionários
não registravam ocorrência por terem m edo de represálias
dos alunos.” 164
D iante de eventos desse tipo, propõem -se várias táticas
para reforçar os am eaçados andaim es escolares na luta contra
esse outro “flagelo de época” que os está corroendo. Uma delas
se m ostra especialm ente interessante por constituir um sinto­
m a eloquente das transform ações que este ensaio focaliza:
trata-se dos projetos de instalação de câmeras de segurança
nos prédios educativos. Em princípio, isso parece ser um a
m era atualização tecnológica do panóptico, aquele dispositivo
de vigilância com vocação reform adora idealizado em 1789
pelo filósofo e jurista inglês Jeremy Bentham, que Michel Fou-
cault resgatou por constituir um m odelo arquitetônico para as
m odernas instituições disciplinares. “Basta então colocar um
vigia na torre central e em cada cela trancar um louco, um
doente, um condenado, um operário ou um escolar”, explicou
o autor de Vigiar e punir, exemplificando os usos do panóptico
com o um m ecanism o útil para m onitorar os sujeitos m oder­
nos em seus diversos papéis — prisioneiros e alunos, talvez
fundam entalm ente, mas não apenas eles. Graças ao efeito de
lum inosidade, cada silhueta isolada em seu cubículo gradeado
se oferecia ao olhar vigilante, “perfeitam ente individualizada e
constantem ente visível”.
Apesar da eventual sem elhança entre a velha m asm orra e a
prisão m oderna, esta últim a baseada nesse m ecanism o inova­
161
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P A U L A S 1 B I L IA • R E D E S OU P A R E D E S

anunciados ao longo desse m esm o ano p o r outros m unicípios

d o r que perm itia “ver sem p a ra r”, trata-se, na realidade, de
e estados brasileiros, com o Pernam buco (que se propõe “coi­
duas tecnologias bem distintas: das três funções exercidas pela
bir furtos, depredações, tráfico e agressões físicas de que são
antiga instituição gótica — encerrar, privar de luz e escon­
alvo professores, funcionários e alunos que desejam realm ente
der — , em sua versão m ais “civilizada” só se conservou a p ri­
estudar ), R ondônia (cuja m eta é “g aran tir a segurança da
m eira, suprim indo-se as o u tras duas. “A plena luz e o olhar
com unidade estudantil” e “conter a violência nas escolas p ú ­
de u m vigia captam m elh o r que a som bra, que finalm ente
blicas e privadas ) e M ato Grosso do Sul (com a intenção de
protegia”, constata Foucault, assim concluindo a com paração:
“prevenir e ap u rar atos crim inosos ou que atentem contra a
“A visibilidade é u m a arm ad ilh a”.165 Por isso, fazendo aqui
segurança da com unidade escolar e a preservação do p atrim ó ­
um m ovim ento sim ilar de pensam ento, cabe deduzir que o
nio da escola”).
circuito integrado de câm eras de vigilância — essa tecnologia
Um ano antes de essas políticas com respaldo estatal se
tão contem porânea — parece sim plificar de um m odo mais
generalizarem de form a m ais institucionalizada, várias escolas
eficaz aquela ingrata tarefa que antes tin h a que ser feita de
públicas de Foz do Iguaçu já haviam instalado câmeras “para
form a canhestram ente artesanal, recorrendo-se a um a co m ­
m o n ito rar o com portam ento dos estudantes”, p o r exemplo,
plexa aparelhagem de sentinelas, torres e grades na contraluz.
não só com a autorização, m as graças à iniciativa e aos esfor­
Entretanto, essa aparência de continuidade entre os dois dis­
ços de pais e alunos, que até ajudaram a pagar os equipam en­
positivos pode ser tão enganosa quanto a perspectiva que p en ­
tos. O objetivo era evitar a destruição dos edifícios e o roubo
sava a prisão m o d ern a com o u m m ero aperfeiçoam ento do
de aparelhos eletrónicos. “A depredação ocorre por parte de
calabouço medieval. Em bora pareçam simples versões renova­
poucos-alunos”, explicou o vice-diretor de um desses colégios;
das e m ais “elegantes” do velho panóptico, os sistem as eletró­
p o r isso, com a instalação das câm eras, “garantim os que os
nicos tam bém têm especificidades m u ito significativas, que
dem ais estudantes terão um a escola du rad o u ra”.167 Ao se en­
trazem a m arca de nossa época. Portanto, vale a pena exam i­
cerrar a prim eira década deste século e se iniciar a segunda,
ná-las com o tais.
esse tipo de iniciativa autónom a foi se dando em estabeleci­
Em vez de subsidiar a disciplina escolar p o r m eio de um a
m entos educacionais situados em diversas partes do m undo,
vigilância centralizada — ou m elhor, além de ten tar cum prir
com o fim de solucionar problem as idênticos e atingir m etas
essa m eta cada vez m ais q u im érica — , os novos sistem as
sem elhantes. Sua proliferação mais ou m enos espontânea le­
apontam de m odo p rio ritário para algo m uito mais contem ­
vou, em alguns casos, à form ulação de iniciativas mais in stitu ­
porâneo: o controle da insegurança. Na cidade de Florianópo­
cionalizadas e abrangentes. Assim, precipitadas por um par de
lis, p o r exem plo, u m sistem a desse tipo foi im plantado em
episódios especialm ente violentos que ocorreram em escolas
2009 com o objetivo de “trazer mais conforto e segurança aos
públicas nos meses anteriores, as autoridades educativas de
alunos”, pois, além de “pro p o rcio n ar m aior rapidez e agilidade
São Paulo tam bém anunciaram um plano de “redução dos
na repressão de possíveis delitos contra os bens públicos m u ­
índices de crim inalidade no começo de 2010. O sistema foi
nicipais, será útil no sentido de to rn ar esses espaços mais segu­
elaborado com a assessoria da Polícia M ilitar e contem plava a
ros para os alunos”.166 Fins sem elhantes têm os projetos de lei

163
162
 PAU LA SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S
instalação de dezenas de m ilhares de câm eras nas 5 mil escolas
da jurisdição, conectadas a u m program a on-line de registros
de incidentes e adm inistradas p o r um a em presa especializada
em m onitoram ento. Segundo o presidente do conselho de se­
gurança local, trata-se de um a “necessidade de interesse p ú b li­
co” relativa tanto a funcionários e professores quanto aos fa­
miliares dos estudantes “que acreditam na instituição escolar”
e, tam bém , “no seu trabalho educacional, que, supõe-se, p o d e­
rá resultar na construção de u m futuro prom issor para crian ­
ças e adolescentes”.168
Enquanto essas iniciativas mais ou m enos isoladas se d e­
senvolviam em diversas regiões do país, na capital, Brasília, os
planos eram mais am biciosos e estavam ainda mais adianta­
dos. A lei que prevê a instalação de mais de mil câm eras em
todas as escolas públicas do D istrito Federal, “para tentar d i­
m inuir os atos de violência e vandalism o”, além de “garantir a
segurança dos alunos e funcionários, assim com o evitar picha-
ções e depredações do p atrim ó n io público”, com eçou a ser
posta em prática em 2007, inicialm ente com recursos reco­
lhidos por cada estabelecim ento, antes m esm o de ser efetiva­
m ente sancionada. O orçam ento do sistem a chega a R$ 70
milhões, mas esse enorm e investim ento parece valer a pena
em virtude do seguinte cálculo: o governo da capital brasileira
gasta, anualm ente, quase 1/5 desse total para reparar as escolas
depredadas ao longo de cada ano letivo. U m estudante da sex­
ta série do ensino fundam ental, p o r exemplo, m anifestou sua
concordância com a iniciativa ao destacar que sua escola esta­
va sem pre pichada e as brigas entre seus colegas eram cons­
tantes. “N ão m e incom oda ter um a câm era ali, me film ando
o dia inteiro”, afirm ou o jovem de doze anos. “É m elhor do que
estudar em um a escola destruída.” O diretor de um dos colé­
gios vigiados com pletou esse depoim ento do seguinte m odo:
“N ão deveríam os precisar fazer tu d o isso, m as a situação está
164
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com plicada, vivemos em um a com unidade carente que não
entende que a escola é de todo m undo.”169
A m eta prioritariam ente alegada por esse tipo de projetos
é, p o rtan to, conferir segurança e restringir os atos delituosos
nas instituições educacionais m ediante a instalação de câm e­
ras p o r toda parte. “Os pais se sentirão mais seguros ao deixa­
rem seus filhos nas escolas”, afirm ou um a m atéria jornalística
sobre o assunto, acrescentando o utro m otivo que costum a ser
m encionado em segundo plano: “Tam bém se acredita que as
câm eras poderão ser grandes aliadas no processo educativo.”
O m esm o artigo citou a seguinte declaração da mãe de um
estudante: “Tem que haver câm era na escola; acho mais se­
guro, é um jeito de conseguir que os alunos se autolim item .”
De fato, a diretora de um a das escolas contou, nessa ocasião,
que os estudantes “deixaram de pichar os banheiros após a
instalação das câm eras”. Em contrapartida, num a sala da sexta
série que tam bém passou a ser m onitorada por seu alto índice
de alunos repetentes, “no início, a tu rm a ficou quieta”, com en­
tou um dos alunos, “mas, na sem ana seguinte, a bagunça vol­
tou e tu d o continuou do m esm o jeito”. Todavia, um a das p ro ­
fessoras consultadas destacou pelo m enos um a utilidade do
sistema: “Sempre que algo errado acontece, eles afirm am que
não o fizeram”; porém , “com a câmera, está tudo registrado”,
de m odo que não haveria com o negar qualquer envolvimento
assim com provado. A diretora tam bém declarou estar satisfei­
ta, em bora considere que a escola ainda necessita de pelo m e­
nos o u tras cinco câm eras além das onze já instaladas: “assim,
controlam os nossos estudantes e evitam os roubos”.170
Depois desse rápido percurso, torna-se evidente que, ape­
sar das sem elhanças entre todas essas experiências atuais e o
sistema panóptico descrito p o r Foucault com o um dos m eca­
nism os básicos das instituições disciplinares, há um a diferença
sutil, po rém fundam ental. A justificativa que costum a pairar
165
 P A U L A S I BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
sobre a vigilância eletrónica já não é m oral, mas nitidam ente
policial. Sua m issão prim ordial não consiste exatam ente em
inculcar respeito pela lei nem em atiçar a culpa pelo descum -
prim ento do dever ou pela desobediência, com o p ro p u n h am
as pedagogias da linhagem kantiana; em vez disso, seu objetivo
reside em tirar p artid o do m edo sem deixar n en h u m interstí­
cio fora de controle. As câm eras não têm com o m eta p rio ritá­
ria ten tar fazer com que os alunos vigiados internalizem as
norm as, diante d a am eaça de punição, e que, com o resultado
desse processo de m oldagem corporal e subjetiva, passem a se
com portar corretam ente p o r convicção própria, com o seria o
caso de um pan óptico atualizado em seu aspecto tecnológico.
Sem abandonar p o r com pleto essa m eta que hoje soa um ta n ­
to ilusória, as novas redes de circuitos integrados se propõem ,
com m uito m ais afinco, evitar roubos e outros “atos de vanda­
lism o” contra os bens m ateriais que constituem o patrim ó n io
de cada escola e da nação. Além disso, p retendem proteger
docentes e alunos co n tra eventuais ataques de to d a sorte, p ro ­
venientes tanto de fora quanto de den tro da p ró p ria in stitu i­
ção. Uma confirm ação dessa lógica apareceu nu m a notícia do
início de 2012, segundo a qual qu atro estudantes de doze a
quinze anos teriam sido filmados p o r câm eras de segurança
quebrando os vidros, as lâm padas e até as próprias câm eras
instaladas n u m a escola do Paraná, no sul do Brasil. Os jovens
se justificaram p erante a diretora dizendo que teria sido um a
brincadeira”, po rém o mais interessante é que a pena im ple­
m entada não consistiu em nen h u m tipo de sanção discipli­
nar para esses alunos notavelm ente entediados e m uito pouco
oprim idos, e sim n u m a punição a ser aplicada a seus progeni­
tores, em dinheiro: “A escola quer que os pais paguem os p re­
juízos provocados pelos alunos.” 171
Se os ataques desse tipo podem (e costum am ) ser p ratica­
dos com arm as de fogo o u com facas e pedras, com socos e
166
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pancadas, tam bém se fazem — com crescente assiduidade —
recorrendo-se a artefatos mais eficazes quando se trata de p u ­
lar m uros e fugir de câm eras vigilantes, tais com o a in te r­
net, os celulares, os blogs, os fotologs, as redes sociais e os ví­
deos publicados na rede. Por isso cabe assinalar aqui que as
prim eiras iniciativas brasileiras desse tipo rem ontam a m ea­
dos de 2006, quando se apresentou um projeto de lei que to r­
naria obrigatória a instalação de câm eras em todas as escolas
públicas e privadas do país. O objetivo era tam bém “c o n tri­
b u ir para a m elhora da segurança nos estabelecim entos de
ensino”, porém se presum ia, além disso, que conservar as gra­
vações d urante trin ta dias seria “eficaz para o controle de in ­
frações” e para a prevenção tanto das pequenas transgressões
internas quanto das agressões externas “que sofrem as escolas
e os alunos, especialm ente nos estabelecim entos situados em
regiões com altos índices de crim inalidade”. Mas havia um
detalhe especialm ente significativo nessa proposta inicial: os
pais dos alunos poderiam ter acesso ao m aterial filmado. Se­
gundo a deputada que propôs a m edida, isso seria “extrem a­
m ente im portante para que haja m aior envolvim ento dos pais
na educação de seus filhos, perm itindo que acom panhem as
atividades escolares no m om ento em que elas estiverem ocor­
ren d o ”.172 Em bora este últim o dado possa soar pertu rb ad o r
em vários sentidos, não chega a surpreender dem ais na era do
Facebook e do Twitter, quando qualquer um pode saber o que
outros fazem ao consultar as vitrines virtuais que integram a
rede m undial de com putadores. Até os pais podem fazê-lo
com relação a seus filhos, e vice-versa, fundando um a transpa­
rência que não parece ser motivo de consternação nem para os
que espiam nem para os que se expõem voluntariam ente.
N ada disso teria sido facilmente m etabolizado pelos in d i­
víduos m odernos, pouco tem po atrás; p o r este m otivo cabe
in tu ir que nessa m utação talvez se escondam pistas im p o rtan ­
167
 P A U L A SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S
tes para com preender o que estam os deixando de ser e para
onde nos dirigim os, u m processo no qual a “crise da escola”
desem penha u m p ap el nada insignificante e no qual os novos
sistem as de vigilância constituem u m elo adicional. Talvez
pareça cansativa o u exagerada a atenção dedicada à instalação
de câmeras nos estabelecim entos de ensino, com especial aten­
ção para a experiência brasileira, m as a insistência vale a pena
se ela perm ite esclarecer alguns nós do problem a enfocado
neste ensaio. Por quê? Pois bem , se na “sociedade de controle”
se produz tanto u m a intensificação com o um a sofisticação de
certos dispositivos disciplinares, en q u an to tam bém se colo­
cam em jogo alguns m ecanism os com pletam ente inovadores
— que correspondem a novas prem issas e apontam para o u ­
tros objetivos — , essas iniciativas de registro eletrónico nas
escolas são exem plos perfeitos de tais processos. Em vez de se
apresentarem com o m era atualização do velho panóptico in ­
dustrial, e ainda que algo dessa continuidade sem dúvida seja
válido, essas estratégias se alinham com outras expressões bem
atuais que definem m elhor o que som os ou aquilo em que
estamos nos transform ando, cada vez mais distantes de tu d o o
que deixamos de ser.
Foi essa nova co n ju n tu ra que p erm itiu a invenção e a p o ­
pularização dos condom ínios ou bairros fechados, p o r exem ­
plo, assim com o dos autom óveis blindados e dos alarm es que
defendem a propriedade privada com o uso de senhas digitais
ou cartões m agnéticos, longe dos m étodos mais antiquados
que tentavam in jetar com sangue a m oral da boa letra nos
corpos confinados. Por isso o que se pretende aqui é co m ­
preender essas iniciativas de vigilância film ada, tam b ém e
principalm ente, com o novos dispositivos de subjetivação que
dissem inam u m tip o de controle “baseado na visibilidade m i­
nuciosa, total e p erm a n en te”, conform e o descreve Alfredo
Veiga Neto. “N u m a sociedade assim de cristal, o ganho im e­
168
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diato é o aum ento da segurança social”, continua o m esm o
autor, m as “o custo é a saturação do constrangim ento indivi­
dual im posto de fora para dentro”, algo m uito diferente do que
ocorria quando a alm a disciplinada aprisionava os corpos m o ­
dernos p or meio da internalização da culpa. A sociedade con­
tem porânea aponta cada vez m enos para o disciplinam ento
precoce e vertical de todos os corpos, privilegiando em troca
u m controle perm anente, horizontal e m inucioso. “Enquanto
na sociedade disciplinar a ênfase recai no autogoverno a ser
ap ren d id o no in tern am en to em certas instituições d u ran te
um a fase de nossas vidas, na sociedade de controle todos con­
trolam todos, todos vigiam todos, durante todo o tem po e em
qualquer lugar”, esclarece ainda o especialista brasileiro.173
Além disso, há um detalhe singular: esse olhar costum a ser
fervorosam ente desejado e buscado. As redes sociais, assim
com o os reality shows, por exemplo, ensinam e perm item con­
sum ar o anseio de ser vigiado ou, em term os mais exatos, vi­
sualm ente consum ido. Por isso, se a subjetividade co n tem ­
porânea se torna “controlada”, isso não se dá com o efeito de
um panóptico externo que vigia e norm aliza todos os cidadãos
sob o peso m oral da lei, m as pela am eaça de exclusão — ou
até de inexistência — que pode ser provocada pela falta de
alguém que (m e) olhe. Volta à tona aqui o já citado pavor
de “virar um nada”, que pode ser particularm ente atroz q u an ­
do o que se é não se baseia na própria interioridade, mas se
constrói na visibilidade dos corpos e das telas. “Certas m ídias
e certos artefatos culturais trivializam o controle e, assim, nos
ensinam novos padrões de norm alidade, m oralidade, estética
e conduta”, afirm a Veiga Neto. “Na m edida em que nos ensi­
nam a ser bons consum idores, nos ensinam a consum ir ta m ­
bém o próprio controle.”174 E a desejá-lo, caberia acrescentar,
buscando-o e fazendo o impensável para obtê-lo, com o se nele
estivesse im plícita certa realização pessoal ou um a confirm a­
169
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ção da própria existência, ou, então, com o se o desejo de al­
cançá-lo fosse algo n atu ral e indiscutível.
É claro que nad a disso acontece sem resistência. A título
de exemplo, vale m encionar a retirada das câm eras de segu­
rança das escolas das cidades de La Plata e Buenos Aires, na
Argentina, p o r oposição de alguns pais e sindicatos docentes.
Os fatos ocorreram n o final de 2011, com base em sentenças
judiciais que m otivaram a suspensão das respectivas iniciati­
vas públicas. No entanto, cabe n o ta r que os próprios professo­
res confessaram não discordar da instalação de tais aparelhos
fora das instituições: “O que não querem os são câm eras d en ­
tro [das escolas], já que desse m odo se viola claram ente a in ­
tim idade dos alunos e, além disso, tam bém se atenta contra
a dos funcio n ário s”, explicaram os docentes de La P lata.175
No caso da capital d o país, os representantes do sindicato dos
professores recorreram à justiça com o apoio dos familiares de
alunos de duas escolas envolvidas, e tam bém fizeram declara­
ções similares: “Q uerem os que se m antenha o plano de segu­
rança, m as não que haja câm eras no in terio r dos estabeleci­
m entos”, porque “os pais não querem que seus filhos sejam
filmados e ouvidos.” 176
De qualquer m odo, pelo visto, as redes eletrónicas anseiam
por controlar aquilo que Gilles Deleuze vaticinou com o um
grave desafio para a nova configuração sociopolítica e econó­
mica: a “explosão dos guetos e favelas”, com a decorrente am ea­
ça de irradiar esse m al de época conhecido com o inseguran­
ça.177 Assim, ante a crise generalizada da sociedade disciplinar,
busca-se com as redes eletrónicas controlar essa “falta de segu­
rança” que em erge com o um temível fantasm a para o novo
regime. Além disso, oferece-se aos pais e outros adultos a ilusão
de que podem exercer algum tipo de controle sobre os corpos
hiperativos e indisciplinados dos jovens e crianças co ntem po­
râneos. Algum tem p o atrás, p o r exemplo, circulou a notícia de
170
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que em certas escolas japonesas já se estavam utilizando pe­
quenos chips ou “etiquetas inteligentes”, que são im plantados
nos corpos dos alunos e transm item um a m ensagem de texto
autom ática ao celular dos pais quando seus filhos entram na
escola. Mas não é preciso ir tão longe: em 2012, foi inaugurado
um sistema sem elhante em todas as escolas m unicipais de um a
cidade do nordeste brasileiro, Vitória da Conquista, m ediante
um chip em butido nos uniform es que é acionado por um sen­
sor instalado nas portas dos colégios. “Percebemos que m uitos
pais deixavam os alunos na escola, mas logo saíam correndo
para o trabalho e não viam se eles entravam ”, contou o repre­
sentante da Secretaria M unicipal de Educação, acrescentando
que a tecnologia pretende evitar que os estudantes “descubram
um jeito de burlar o sistema”.178 Esse tipo de dispositivo será
cada vez mais com um : num a feira denom inada Expoeducação,
dedicada a oferecer às escolas diversos produtos e serviços —
desde m étodos de apoio à aprendizagem até program as de
adm inistração ou dispositivos para que pais e professores te­
n h am acesso aos boletins escolares — , foram apresentados
vários sistemas que perm item às famílias acom panhar de casa
ou do escritório a entrada e a saída dos alunos.179
Cabe concluir que “apesar de ser um a invasão de privacida­
de , com o declarou um policial envolvido nos projetos de vi­
gilância em escolas brasileiras, “quando se quer ter um pouco
mais de segurança” é preciso “dim inuir a liberdade em busca
do equilíbrio”, assim atualizando em chave inform ática o freu­
diano “m al-estar da civilização”.180 Afinal, esse vocábulo com
ressonâncias tão com edidas talvez não passe de um sinónim o
um tanto lírico daquela palavrinha mágica que tanto se p ro ­
nuncia: em tem pos de fluidez vertiginosa e riscos exorbitantes
ainda que tam bém m uito calculados e sem pre em vias de
solução técnica — , o que se busca é segurança. E se supõe que
esta não será alcançada pela repressão culposa dos desejos
171
 PA U L A SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
transgressores, e sim p o r meios bem mais contem porâneos.
“Se a escola funcionou — e ainda funciona — com o a grande
fábrica de um a sociedade disciplinar, ou seja, um a instituição
fabricando um a sociedade em que cada u m deve ser capaz de
exercer seu autogoverno”, explica Veiga Neto, “e se a sociedade
pode prescindir cada vez m ais desse autogoverno — na m edi­
da em que novas tecnologias dissem inam e barateiam a vigi­
lância perm anente — , então aquela prim eira função que Kant
tinha atribuído à educação escolar talvez esteja perdendo im ­
portância.” 181 O au to r se refere, é claro, à o u tro ra tão benquis­
ta disciplina.
No entanto, não se pode deixar de ressaltar que a transição
de u m regime predom inantem ente disciplinar para um basea­
do n o controle não afeta igualm ente a todos, nem ao mesm o
tem po nem com idêntica intensidade. Para os que não passa­
ram pela escola ou que, m esm o tendo frequentado suas salas e
corredores, não aprenderam a se governar com as doses espe­
radas de disciplina e obediência, restam outras instituições
com plem entares, com o a prisão, o m anicôm io e até algumas
fábricas. Esse m ecanism o ainda costum a ser aplicado aos “vân­
dalos” ou àqueles jovens que ficam “à m argem ”, por exemplo.
Mas a novidade nesse novo regime de vida é que, agora, e em
boa m edida com a ajuda das tecnologias digitais, o controle já
não precisa de paredes nem de grades para funcionar com efi­
cácia: ao contrário, dissem ina-se por todos os espaços, sem li­
mites tem porais. “É o to d o social que se aparelhou com o um a
im ensa e intensa instituição de controle”, traduz Veiga N eto.182
Tanto os circuitos de câm eras de vigilância com o os sistemas
de geolocalização, os telefones celulares e as redes sociais da
internet exem plificam essa novidade; p o r isso tais dispositivos
am eaçam desbaratar a antiga lógica disciplinar, algo que pode
revelar-se especialm ente significativo no caso de um a institui­
ção de confinam ento m u ito especial: a escola.
172
Do quadro-negro às telas:
a conexão contra o confinamento
Apesar do avanço veloz das redes de vigilância eletrónica que
se infiltram pelos m uros das escolas atuais, fazendo circular
imagens e inform ações em tem po real, ainda é costum e p ro i­
b ir os alunos de en trar nos edifícios com suas próprias câ­
m eras e dem ais dispositivos característicos da sociedade de
controle, com o celulares, com putadores ou tablets. O u, pelo
m enos, procura-se evitar isso m ediante um a balbuciante p ro ­
m ulgação de leis, decretos e norm as, ou se dosa seu uso em
cada caso por meio de negociações internas mais ou m enos
enfáticas; ou ainda, o que é cada vez mais habitual em virtude
do conflito crescente: fiscaliza-se esse uso pedagogicam ente
p o r meio de program as oficiais de inform atização das aulas.
Mas vale a pena observar com mais cuidado o itinerário dessa
epopeia, para poder desatar alguns nós e avançar rum o a n o ­
vas indagações.
Em m aio de 2009, por exemplo, foi am pliada — e, de al­
gum m odo, ratificada — a lei que proibia o uso de telefones
portáteis nas escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro, in ­
cluindo-se então outros aparelhos na lista original: reproduto­
res de m úsica, videogames, agendas eletrónicas e m áquinas
fotográficas. “Essa alteração na lei aum enta seu alcance e sua
eficácia, já que sabem os que os celulares não são os únicos
responsáveis por distrair os alunos e atrapalhar as aulas”, ex­
plicou o deputado responsável pelo projeto da em enda legal.
“Agora ficará mais fácil garantir a atenção em sala de aula”,
acrescentou. Vale destacar que a proibição não se referiu ape­
nas aos alunos mas tam bém aos professores, exceto nos casos
em que a escola autorize o uso dos aparelhos para fins didá-
173
 0 0 QUADRO NEGRO ÀS T E L A S : A CON EX ÃO C ON TRA 0 C O N FIN A M E N TO
PAULA S I B I L I A . R E D E S OU P A R E D ES

educar os cidadãos oitocentistas com a força do sangue, do

ticos.183 Tudo isso é significativo para começar a arrem atar esta
suor e da palavra, agora se estendem as tram as atraentes da
reflexão sobre as transformações que vêm afetando a área edu­
conexão, que opera de outro m odo e com objetivos diferentes:
cacional e que chegam a questionar seus próprios fundam en­
enfeitiçando os consum idores contem porâneos com suas in­
tos, delineando um a última pergunta que talvez seja esclarece­
contáveis delícias transmidiáticas.
dora. O modelo analógico da sociedade disciplinar foi a prisão,
Apesar da agudeza e do sentido visionário de seu diagnós­
pois nela se inspiravam e decalcavam todas as demais institui­
tico, quando Gilles Deleuze expressou — há mais de vinte
ções, inclusive a escola. E seu principal mecanismo de poder
anos — que “não há necessidade de ficção científica para se
era o confinam ento, ou seja, o trancafiam ento nu m espaço e
conceber um m ecanism o de controle que dê, a cada instante,
num tem po m inuciosam ente pautados e regulamentados. Le­
a posição de um elemento em espaço aberto”, ele mesmo não
vando em conta esses elementos fundam entais do regime que
poderia ter previsto o incrível desenvolvimento desses dispo­
estamos abandonando, qual seria a instância exemplar da atual
sitivos na prim eira década do século XXI.184 E menos ainda
sociedade inform atizada que está substituindo aquela outra?
teria intuído esse autor, nos longínquos prim órdios da década
Talvez essa instituição m ultifacetada e m odelar que im ­
de 1990, a extensão atual do desejo de r e la ta r — de m odo
prim e sua m arca no presente não seja tão som ente o inefável
constante e voluntário — os usos mais banais do tem po e do
espírito em presarial que tu d o im pregna, mas tam béfn —
espaço. Tudo isso realizado a toda hora por milhões de pes­
e, quem sabe, mais precisamente — as redes de conexão glo­
soas, à quais não incom oda o fato de estarem sempre localizá­
bal, com o a internet. O u o tecido sem fios da telefonia celular,
veis e disponíveis para contato. Pois esse meticuloso “trabalho”
óu então as redes sociais, com o Twitter e Faeebook. O u seja,
individual que agora realizamos, e que não deveria ter pausa,
recursos intensam ente utilizados pelos colegiais em escala
não é em preendido em obediência à pesada obrigação m oral
planetária e que já vêm se infiltrando nàs paredes da escola
de cum prir regulamentos e evitar castigos, como ocorria sob
sem necessidade de derrubá-las fisicamente. Essa penetração
a lógica do confinam ento disciplinar; ao contrário, tudo isso
ocorre corrí o consentim ento das autoridades escolares, mais
. hoje se faz por prazer. E desperta o interesse dos demais, te­
ou m enos a contragosto, ou, quando não é esse o caso, aconte­
cendo-se assim um a rede m uito eficaz de perm anente con­
ce de todo m odo graças aos.maisj diversos subterfúgios. Seja
trole m útuo. *
com o for, se essa derrubada (ainda?) não se consurppu de
“Praticamente todos os alunos de ensino médio que pes­
m odo literal e material, pelo m enos um a parte de seus resul­
quisei têm telefones celulares e consideram ser seu direito usá-
tados já parece ser m uito eficaz, tanto simbólica quanto vir­
-los na escola”, assegura M artin Beattie, professor da LJniversi-
tualm ente. Aásim, em vez da prisão — com suas grades, seus
dade da Tasmânia que se dedicou a investigar o assunto. “Mais
cadeados, suas norm as estritas e punições severas — , teríamos
de 90% dos estudantes com que falei usam seus telefones no
como. m odelo 'universal, cada vez mais, um a rede eletrónica
colégio; mesmo nas instituições com políticas rigorosas contra
aberta e sem fios, à qual cada um se conecta por livre e espon­
tais aparelhos, 85% dos alunos adm itiram m andar mensagens
tânea vontade: apenas onde, quando e se quiser. Por isso, ali
de texto sem a permissão do professor”, de m odo que “os regu-
onde im peravam as norm as ríspidas do confinamento para

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174
 PAU LA SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
lam entos escolares têm um a influência m ínim a em seu uso”,
concluiu o pesquisador. “Eles se com unicam com amigos fora
da escola (62%) e com seus pais (30% )”, acrescentando que
tam bém usam os aparelhos “para buscar ajuda nos estudos ou
para solucionar emergências, com o dúvidas sobre consultas
marcadas com médicos ou transporte para casa”. Além disso, o
professor australiano detectou que “67% dos pais entram em
contato com os filhos d u ran te o horário escolar, a m aioria
para lembrá-los de com prom issos relacionados à saúde ou si­
milares”. Levando em conta esses dados, Beattie aconselha seus
colegas docentes a “desistir da luta” contra esses aparelhos, de
preferência incorporando-os às rotinas de ensino e procuran­
do tirar deles o m aior proveito possível.185
Talvez o que esteja acontecendo é que a vigilância centra­
lizada, o confinam ento com horários fixos e as pequenas san­
ções que im peravam nas instituições típicas dos séculos XIX
e XX, como a escola, a fábrica e a prisão, já não são mais ne­
cessários para transform ar seus habitantes em corpos “dóceis
e úteis”. Tudo isso deixou de ser fundam ental — e nem se­
quer seria eficaz — para convertê-los em subjetividades com ­
patíveis com os ritm os do m undo atual. De fato, o próprio
Foucault detectou essas transform ações, apontando o ano de
1968 como um a data simbólica para a irrupção de tais ten­
dências. Isso confirm aria que as tecnologias são mais fruto
dessas m udanças que um a de suas causas — em bora, um a
vez inventadas e adotadas, não parem de reforçá-las. Mas foi
naquela época, há m ais de quatro décadas, que tanto a dis­
ciplina quanto certa ética p u ritan a foram postas em xeque
com o as grandes forças im p u lsio n ad o ras do capitalism o.
Por isso a escola tam bém com eçou a transitar seu cam inho
rum o à crise atual. “Percebeu-se que esse poder tão rígido não
era assim tão indispensável q uanto se acreditava”, explicou
Foucault, e “que as sociedades industriais podiam se contentar
176
DO Q U A D R O -N E G R O ÀS T E L A S : A CON EX ÃO CON TRA 0 CON FIN AM ENTO
com um poder m uito mais tênue sobre o corpo.” 186 Mais suave
e elegante, sim, em bora tam bém mais difícil de m apear ou
burlar e, talvez por isso m esm o, bem mais eficiente no cum ­
prim ento de suas metas.
Em contraste com o instrum ental já antiquado que as esco­
las ainda insistem em usar, parecem ser mais eficazes as novas
formas de atar os corpos contem porâneos aos circuitos inte­
grados do universo atual. Em bora essas novidades sejam mais
sutis e até divertidas, porque agora estamos todos “livremente”
conectados não só às redes sociais, ao correio eletrónico e ao
telefone móvel, mas tam bém a outros dispositivos de rastrea-
m ento, com o os sistemas de geolocalização do tipo GPS, os
cartões de crédito e os program as de fidelidade empresarial.
E exercemos essas práticas com devoção cotidiana, o tem po
todo, porque querem os e porque isso nos agrada. As crianças
e os mais jovens parecem apreciá-lo especialmente, motivo
pelo qual se dedicam a tais atividades a todo m om ento e em
qualquer lugar. M uitas vezes o fazem, inclusive, driblando as
eventuais proibições das hierarquias escolàres; aliás, costu­
m am recorrer a essas conexões para sobreviver à chatice que
implica ter que passar boa parte de seus dias encerrados nas
salas de aula, mais desesperadam ente desconectados que disci­
plinadam ente confinados.
“Na sociedade da informação, já não há lugares, mas flu­
xos; o sujeito já não é um a inscrição localizável, mas um pon­
to de conexão com a rede”, afirm a Cristina Corea. Nesse novo
contexto, a velha ideia de com partilhar códigos e respeitar leis
universais que sustentem a possibilidade de transm itir conhe­
cim entos de cima para baixo — tão cara ao dispositivo peda­
gógico m oderno — deixou de ser um m ito para se converter
n u m anacronism o. E nesse desm ascaram ento talvez resida a
chave para com preenderm os m uitos equívocos e m al-enten­
didos que ocorrem nas escolas. A autora acima citada destaca
177
 P A U L A S I B I LI A - R E D E S OU P A R E D E S
DO Q U A D R O - N E G R O À S T E L A S : A C O N E X Ã O C O N T R A O C O N F IN A M E N T O

a figura da im p ertin ên cia p ara ilustrar essa “des-com unica-

p ara d ar à luz o u tra coisa, am pliando assim o cam po do pen-
ção”, pois não se trataria de falhas na com preensão do código
sável e do possível.
ou ruídos no canal, m as de algo m u ito m ais radical: a flagran­
Para concluir esta parte do périplo, convém sublinhar que
te inexistência de p arâm etro s instituídos p ara reconhecer os
todas essas m udanças im plicam um a b em -vinda libertação
signos que são m anejados nessas situações. “A com unicação
dos velhos m ecanism os de orto p ed ia social: aqueles que m as­
requer que haja lugares p ara o em issor e o receptor”, explica,
sacravam d ia riam e n te os corpos nas sociedades m o dernas
ao passo que a inform ação os apaga ou os anula em seu fluxo
para adaptá-los a seus ritm os e com eles alim entar as engrena­
contínuo e veloz. Por isso sim plesm ente não haveria interlocu-
gens da industrialização. C ontudo, para os fins desta pesquisa,
ção nos choques entre professores e alunos que são tão h ab i­
caberia p erg u n ta r qual é a capacidade de a escola resistir a
tuais nos colégios co ntem porâneos, “pois tam p o u co há tem po
sem elhante m utação, e se essa e stru tu ra envelhecida estará
p ara que se estabilizem os referenciais o u se estabeleçam os
em condições de se adaptar às novas regras do jogo, tran sfo r­
fam osos acordos sobre o sentido”.187
m ando-se de um m o d o efetivo e interessante. Vale lem brar
N o entanto, ainda que nad a disso esteja g arantido com o
que a ru p tu ra que inaugurou este novo horizonte ao provocar
" algo preestablecido e institucionalizado, sem pre existe a possi­
a crise do m odelo anterior foi, em boa m edida, fruto do suces­
bilidade de p roduzi-lo: inventar em cada caso, com esforço
so daquele projeto disciplinar em seus esforços de form atação
e coletivam ente, as possibilidades de en co n tro e de diálogo,
co rp o ral. Esse “trab a lh o insistente, o b stinado e m eticuloso
en u n cian d o as regras e as condições que p erm itam h abitar
que o poder exerceu sobre o corpo das crianças” acabou p ro ­
em conjun to cada situação. Nesse sentido, a p ro p o sta da se-
vocando, segundo Foucault, u m efeito de rebeldia co n tra tais
m ióloga arg en tin a revela-sé m uito valiosa p ara os1objetivos
poderes, q u e tiveram que recu a r e reconfigurar suas forças
deste ensaio:.“N ão é restabelecendo os códigos deteriorados
para p oder se ad ap tar ao novo q u ad ro sem perder sua eficá­
pelo esg o tam en to das in stituições que vam os nos ligar aos
cia.189 Assim, todo esse estím ulo disciplinador que foi descar­
outros.” P ortanto, não se tra ta de te n tar reátaurar o que está
regado nos corpos infantis e adolescentes resultou n u m des­
fatalm ente perd id o , não só p o rq u e seria inútil, m as p orque
p erta r das forças corporais, com as decorrentes revoltas cujo
provavelm en te não é desejável; ao c o n trá rio , seria preciso
sím bolo é o m ítico 1968, que assinalam os. Afinal, foi naquele
. “pensar os m o d o s pelos quais nos com unicam os sem supor
m o m en to que os corpos dóceis, obedientes, esforçados, repri­
u m código c o m p a rtilh a d o ”.188 M as as dúvidas são irrtensas:
m idos, confinados, trabalhadores, disciplinados e úteis inicia­
com o dialogar,'ensinar e ap ren d er em novas circunstâncias tão
ram sua alegre conversão para os corpos vorazes, ansiosos,
desafiadoras? Talvez a resposta seja esta: in stitu in d o em cada
flexíveis, perform áticos, hedonistas, narcisistas, hiperativos,
caso o papel do o u tro e o de si m esm o, pensando e enunciando
m utantes, consum idores, conectados e úteis da atualidade.
sem pre as regras segundo as quais serão organizadas as signi­
ficações. Em face da co n tu n d ên cia da lei universal, fincada no
m agno p o d er estatal, essa solução p o d e parecer fraca dem ais.
M as talvez convenha ex plorar as potências dessa fragilidade

178
179
 S a la s de aula inform atizadas
e conectadas: muros para quê?

Faz algum tem po que os gritos são ensurdecedores: a escola

tin h a que e n tra r em ó rb ita e, de fato, o im postergável já está
acontecendo. Nessa tentativa de atualização, lançou-se o u tra
estratégia bastante ousada e geradora de incontáveis disputas:
a que contem pla os projetos inicialm ente conhecidos com o
“u m co m p u tad o r p o r aluno”. Após alguns anos de discussão e
m uitas dúvidas, estão sendo im plem entados em várias regiões
ou em países inteiros da A m érica Latina, com o o pioneiro
U ruguai e, em seguida, a A rgentina, en q u an to perm anecem
em discussão ou com o experiências-piloto em outros países,
entre os quais o Brasil. Iniciativas com o essas partem da evi­
dente constatação de um a defasagem , que constitui a m edula
deste livro e pode ser resum ida dá seguinte form a: enquanto
os a lu n o s de hoje vivem fu n d id o s com diversos dispositivos
eletrónicos è digitais, a escola continua obstinadam ente arra i­
gada em seus m étodos e linguagens analógicos; isso talvez ex­
plique p o r que os dois não se en ten d em e as coisas já não
funcionam com o se esperaria. A nte esse q uadro e essa h ip ó te­
se, quase todos concordam em que ta n to a instituição de ensi­
no, em geral, q u an to o desprestigiado papel do professor, em
particular, deveriam se ad ap tar aos tem pos da internet, dos
celulares e dos com putadores. Por isso, apesar dos enorm es
investim entos de capital exigidos p o r esses program as, equipar
os colégios e seus habitantes com tecnologia de p o n ta parece
ser o prim eiro passo para ten tar vedar essa brecha.
Apesar de dispendioso e tem erário, esse prim eiro passo é o
m ais fácil de dar. Pois a tão buscada adequação entre a escola
e o m u n d o atual não deve lim itar-se a “usar as tecnologias

181

P A U L A SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S
com o recursos didáticos”, o u a “fazer da telem ática u m in stru ­
m ento a favor do barateam en to e da dissem inação do ensino”,
com o alerta Alfredo Veiga Neto. Esse tipo de reducioriism o é
bastante habitual e costum a revelar u m apego àquilo que m u i­
tos consideram “a velha e boa escola m o d ern a”, segundo a ex­
pressão do m esm o au to r.190 Em tais casos, a aparelhagem téc­
nica é considerada u m m ero in stru m en to a ser in co rp o rad o
às práticas escolares, com o se fosse u m a ferram enta n eu tra
capaz de atualizá-las, rem ed ian d o assim a tão p ro clam ad a
crise. É evidente que essas adaptações tam bém são necessárias
e até prom issoras, m as seria ingénuo acreditar que soluciona­
rão por si sós os com plicados problem as que foram discutidos
- ao longo deste ensaio. C o m efeito, n em os com putadores nem
a in tern et n em os telefones celulares são recursos “n eu tro s”,
com o se costum a dizer, cuja eficácia dependeria da utilização
que lhes é dada. Ao contrário, com o ocorre com todas as m á ­
quinas, essas não são boas nem más, po rém tam pouco se pode
supor que sejam neutras. C arregam consigo u m a série de va­
lores e m odos de uso que estão im plícitos, p o r m ais que sem ­
pre exista certo grau de flexibilidade, agenciam ento, experi­
m entação e ap ro p riação p o r p arte de seus psuários, m as isso
não significâ q u e não po ssu am sua p ró p ria m aterialidade e
sua m arca bastante característica.
Para além dessas questões, que estão Jonge de ser detalhes
sem im portân cia, no final da p rim eira década do século XXI
e com eço da segunda, após várias m archas e contram archas,
os órgãos públicos de diversos países com eçaram a d istrib u ir
centenas de m ilhares de co m p u tad o res p ortáteis a alu n o s e
professores, e in stalaram term inais de acesso à in tern et p o r
b an d a larga nas-escolas de sua jurisdição. Sem dúvida, trata-se
de um a a titu d e corajosa, repleta de riscos, m as tam b ém lo u ­
vável apesar de seus custos altíssim os — n ão apenas eco n ó ­
m icos — , que foi abraçada com entusiasm o e garra em vários
182
S A L A S DE A U L A IN F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PARA QUÊ?
países da região. Esse gesto im plicou abrir as portas das escolas
para a entrada dos novos dispositivos digitais, em vez de elas
se en trincheirarem em seu interior m ais ou m enos im poluto
com o se fossem ilhotas de resistência em m eio ao oceano h o s­
til da contem poraneidade. Esse tipo de rejeição, h ab itu alm en ­
te envolto num a roupagem defensora dos antigos valores em
decadência, revela-se conservador no pior sentido e, além dis­
so, é provável que seja estéril o u até suicida. N o entanto, ta m ­
bém não se devem ignorar os perigos im plícitos no cam inho
escolhido: essa a b e rtu ra h istó rica talvez seja equivalente a
abrir a caixa de Pandora, já que ninguém sabe o que vai acon­
tecer quando esses dois universos o u tro ra incom patíveis —
o dispositivo pedagógico e as redes inform áticas -— te rm in a­
rem de se fundir ou, então, entrarem em colapso.
Assim, o prim eiro passo — o m ais fácil, em b o ra sem des­
m erecer suas dificuldades — já foi dado o u está em vias de ser
consum ado. Isso im plica, em princípio e evidentem ente, um a
vitória em relação aos processos que costum am ser cham a­
dos de “inclusão digital” o u “alfabetização inform acional”, por
p erm itir o acesso e a fam iliarização de todos os alunos e d o ­
centes com um a párafernália prim ordial para desenvolver vá­
rios aspectos da vida contem porânea. Isso é especialm ente
válido para os program as que não restringem o uso dos apare­
lhos ao âm bito escolar e possibilitam que estes sejam levados
para o lar, com o é p caso de C onectar Igualdad, o projeto im ­
plem entado em 2011 pelo M inistério da Educação da A rgen­
tina. É claro que essa decisão acarreta outros inconvenientes,
já que os equipam entos ficam sujeitos a m uito m ais riscos de
roubo e avarias, m as é provável que valha a pena em virtude
de seus m éritos, sobretudo em países nos quais as diferenças
socioeconôm icas são m uito graves e o acesso a esse tipo de
artefato está longe de ser igualitário ou garantido pelo livre
jogo do mercado.
183
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
U m a vez d ad o esse p rim eiro passo, p o rém , a escola in ­
form atizada terá de en fren tar desafios gigantescos. Por isso,
apesar das gran d es expectativas que suscita essa am biciosa
novidade, ela tam b ém co stu m a g erar m u ita desconfiança a
respeito de suas possibilidades de êxito, ainda que o processo
já esteja em plena m archa e p rovoque experiências inéditas
nas vidas de m ilhões de pessoas. E ntre as críticas m ais h ab i­
tuais figuram os problem as que surgirão com os inevitáveis
furtos e o decorrente tráfico ilegal das m áquinas, assim com o
os altos custos de m an u ten ção de to d o o sistem a e a dificulda­
de de im plem en tar soluções técnicas eficazes p a ra aten d er à
m iríade de pequenas necessidades do dia a dia, visto que são
m ilhões de usuários intensivos e em co n stan te renovação. E n­
tretan to , para todas essas questões se idealizaram respostas,
desde o design de eq u ip am en to s à prova de choques e outros
acidentes, p o r exem plo, até travas de segurança que os desa-
bilitem após qualq u er suspeita de roubo, assim com o a capa-
citação e a co n tratação èm m assa de técnicos profissionais.
A continuidad e do projeto tam bém é o u tro p o n to inquietante,
já q u e tanto o hardware q u an to o software req u erem atu ali­
zações periódicas, e o esquem a de apoio in stitucional a um
program a de tam an h a m ag n itu d e não deve ser m enosprezado.
Seja com o for, todas essas ressalvas relativas a questões téc­
nicas p o d eriam ser resolvidas sem m aiores problem as, ainda
que im pliquem altos investim entos em to d a sorte de recu r­
sos, além de m u ita paciência d u ran te o necessário p erío d o de
adaptação até que u m sistem a dessa envergadura term in e de
se ajustar.
Em o u tro nível, p o rém , a discussão to rn a-se m u ito m ais
com plexa e fu n d am en tal, com o p o r exem plo q u an d o se q u es­
tio n a até que p o n to a tecnologia se in teg rará a u m p rojeto
pedagógico realm ente inovador, capaz de co n ce n trar de novo
a atenção do co n ju n to de alunos n a aprendizagem — a qual,
184
S A L A S DE A U L A I N F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PA RA Q U Ê?
pelo visto, continuará a ocorrer p rio ritariam en te entre as p a ­
redes da sala de aula. Nesse sentido, tam bém foram realizados
trabalhos sérios de criação de m ateriais didáticos em form ato
digital, que contem plam o apoio à capacitação dos professores
e a im p lem entação de foros para co m p artilh ar dúvidas o u
experiências. A inda assim, o risco m ais am eaçador é que os
aparelhos se convertam n u m novo e poderoso agente de dis­
persão ou de fuga do confinam ento, o qual parece haver p er­
did o seu sentido, de m o d o ainda m ais evidente ao ser infor­
m atizado. D epois de p e rm itir o acesso ao fluxo — m esm o
sabendo-se que, de fato, seria tolo o u inútil te n tar barrá-lo — ,
agora o problem a será “ensinar” a lidar com ele. Trata-se de
algo extrem am ente difícil, para o qual os professores deveriam
ser “capacitados” tan to ou m ais do que para lidar com os co m ­
p u ta d o re s e seus p ro g ram a s d idáticos. M as o p ro b lem a é
m aior ainda, pois talvez ninguém saiba realm ente em que con­
siste esse ensino, e é m uito duvidoso que os docentes co n tem ­
p o rân eo s possam assu m ir essa tarefa te n d o -sé dissolvido o
m i t n da t r a n s m i s s ã o , sobretudo nesse cam po em que os jovens
parecem “saber” m ais que eles.
N o contexto atual, “qualquer conexão p ro d u z efeitos d is­
persivos”, lem bra C ristina Corea. “Sem princípio de a u to rid a ­
de n em código estabelecido, to d a conexão com o fluxo, to d a
intervenção, p ro d u z u m a m ultiplicidade dispersa de efeitos”,
acrescenta a m esm a autora. “Sem código e sem instituições,
q u alq u er recepção põe em evidência a fragm entação.” D iante
dessa pulverização das condições de recepção que o dispositi­
vo pedagógico costum ava garantir, a conexão deve ser m uito
seriam ente pensada p ara evitar-se que gere p u ra desagregação.
P or isso há pelo m enos duas operações que agora é necessário
efetuar e que eram dadas p o r certas nos velhos tem pos in stitu ­
cionais: “P roduzir condições de recepção e agir sobre os efeitos
dispersivos.” N en h u m a dessas duas tarefas é sim ples, já que a

PAULA S I B I L I A • R E D E S.O U P A R E D E S
tendência im pele os sujeitos con tem p o rân eo s a se conectarem
autom aticam en te e ig n o rar qualquer política relativa aos efei­
tos dessa atividade. A sim ples disponibilidade de alternativas
interativas ou a possibilidade de in terv ir no desenvolvim ento
das n arrativ as com o u m “u su ário ativo” p o r exem plo, não
garantem a qualidade dos resultados n em sua transform ação
em diálogo, experiência ou pensam ento: isso dependerá das
operações que cada u m realize, e, p ara consegui-lo, será preci­
so estar preparado. “C onvém d istinguir entre o sim ples atuali-
.zador que se conecta e navega sem o p e ra r”, p o r u m lado, e
aquele que dispõe de algum a estratégia o u realiza algum a o p e­
ração tendente a d ar sentido ao fluxo, p o rq u e são dois tipos de
conexões diferentes: dois m odos distintos de lidar com a in ­
form ação ou de h ab itá-la.191 Cabe sugerir, p o rtan to , que a es­
cola inform atizada do, século XXI teria que ser u m espaço ca­
paz de ensinar os alunos a se con stitu írem com o esse últim o
tipo de subjetividade.
Todavia, vale a pen a insistir nas dificuldades im plícitas nes­
sa m eta. A conexão às redes dissolve o espaço — sobretudo
aquele que é p au tad o pelo c o n fin a m en to ,— , m as tam b ém di­
lui o tem po, am bos com o fontes capazes de organizar a expe­
riência. Assim, esta passa a ser co n stru íd a na pu ra velocidade
dissolvente dos fluxos inform ativos. “N a dispersão há frag­
m entos que navegam e que,, q u an d o não conseguem se aco­
plar, en tra m em ch o q u e”, descreve Lewkowicz, esclarecendo
que essa aglutinação já não se pro d u zirá “a p artir de u m co n ­
tinente que lhes dê form a”, com o costum ava o correr o u tro ra,
p o rém graças a “u m a operação Capaz de criar u m rem an so ”.192
De fato, ainda que isso pareça co n trad itó rio com o significado
m ais evidente da palavra aqui usada p ara designar essa nova
m o d alid ad e triu n fa n te de relação co m o p ró x im o e com o
m u n d o , ã sociedade inform acional não conecta, m as tende a
desligar, dificultando as possibilidades de dialogar ou de co m ­
186
S A L A S DE A U L A IN F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PA RA QU Ê?
p o r u m a experiência ju n to com os dem ais. Esse efeito se evi­
dencia nos usos m ais habituais do chat pela internet, que se
configuram com o m era “função fática”, p o r exem plo: algo p a ­
recido com o que costum a acontecer com boa parte das m e n ­
sagens de texto o u na utilização do celular em geral, assim
com o do Twitter e do Facebook, de blogs e fotologs, e até dos
vídeos divulgados no YouTube. Nesses casos, o canal não está
a serviço da m ensagem , m as ao contrário: serve tão som ente
com o algo a que é possível nos agarrarm os para sobreviver à
dispersão, m antendo-nos conectados. “Q u ando os jovens b a ­
tem papo nos chats, eles não contam coisas uns aos outros,
m as perm anecem em contato; não se detêm para pensar no
que lhes diz o outro, m as ‘vão m andando o que sai’”, exem pli­
fica Corea. “N ão pensam no que dizem ”, acrescenta, ao passo
que “qu ando se escreve um a carta, tom a-se tem po para lê-la,
para corrigi-la”; nas condições atuais, entretanto, “dissolve-se
não apenas o código, mas tam bém a p ró p ria com unicação.” 193
Por isso nessas práticas m ais contem porâneas não haveria co­
m unicação nem diálogo, m as contato o u interação, o u seja,
aquilo que costum am os cham ar de conexão.
É p o r esse mesttno m otivo qué, às vezes, os jovens co n ti­
n u am a assistir às aulas, m esm o que o confinam ento tenha
p erd id o seu sentido e que a situação de aprendizagem nunca
chegue a se consolidar: haveria nesse gesto o u tro s m otivos,
com o o m ero fato. de “estarem ju n to s” com partilhando essa
coesão m ínim a, porque isso seria preferível à intem périe e à
dispersão de um tem po-espaço desprovido de m uros e o u tras
ancoragens. “Q u an d o a subjetividade não está co n stitu íd a,
q u an d o ela é supérflua, o fato de ter u m lugar aonde ir, chegar
a u m lugar, já é algum a coisa para enfrentar a incerteza to tal”,
esclarece Corea, em bora o que efetivam ente acontece n a sala
de aula não corresponda à expectativa escolar o u universi­
tá ria.194 Ante o desvanecim ento da solidez institucional, n in -
187
 PA U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
guém tem m u ita certeza de existir (de ser alguém ) o u de não
ser prescindível p ara os dem ais, de m o d o que a subjetividade
se constitui nessas estratégias de vinculação que se to rn ara m
tão vitais. Daí a en o rm e im p o rtân cia, de novo, das redes e dos
contatos para esse tipo de subjetividade, o que toca em cheio
no âm ago da co n trad ição de que tra ta este ensaio. O m eio in-
form acional e m idiático funciona m u ltip lican d o as conexões,
em vez de atenuá-las, com o costum ava fazer a instituição es­
li­
colar. Então, com o conciliar as d u as tendências e conseguir
que se p ro d u za algum a aprendizagem ? “O usu ário eficaz dos
dispositivos de inform ação é hipercinético, não só p o rq u e a
velocidade da inform ação é a velocidade da luz, m as p o rq u e o
m eio inform acional exige que ele esteja ‘a m il’, hiperconectado
em diversas interfaces desarticuladas en tre si”, alerta C o rea.195
Esse é um traço im prescindível p ara os estilos de vida co n tem ­
porâneos, não u m distú rb io patológico, ainda que seja in c o n ­
gruente com o desem penho pedagógico. Por isso, q u an d o o
tem po e o espaço se to rn a m caóticos, é preciso desenvolver
estratégias ativas p ara in terv ir nessa desordem em busca de
coesão e p ensam en to : u m trab alh o p e rm a n en te p ara evitar
que tu d o se dissolva. Estará a escola em condições de assum ir
tam an h o com prom isso?
O papel d a in te rn e t n a sala de aula é fu n d am e n tal p ara
pensar estas questões. De fato, n em sem pre o acesso à rede
global é ab erto e irrestrito nos p ro g ram as educacionais que
ap o n tam para a inform atização escolar, m esm o que esse tipo
de lim itações n ão pareça estar de acordo com a ideologia in ­
form acional e, m u ito provavelm ente, venha a gerar conflitos.
E m princípio , os co m p u tad o res u sad o s em aula co stu m am
estar interconectadôs p o r m eio de u m a rede in tern a baseada
n u m servidor local que abarca todos os alunos e o docente de
cada tu rm a. O eq u ip am en to do professor, p o r sua vez, está
apto a m o n ito ra r as atividades desenvolvidas nas m áq u in as
188
S A L A S DE A U L A IN F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PA RA QUÊ?
dos jovens e pode inclusive bloqueá-las q u an d o o considerar
necessário. Essa possibilidade de c o n tro la r e in terferir nos
com putadores dos alunos pode não se lim itar ao h o rário de
aulas n em tam pouco ao perím etro do prédio escolar, d e p e n ­
d en d o do projeto de que se trate. N ão é raro que esses privilé­
gios do professor provoquem certa resistência nos alunos, b a ­
seada no tem o r de que seus equipam entos sejam invadidos
pela autoridade. Em co n trap artid a, tam b ém não seria estra­
n h o os professores ficarem inseguros de seu dom ínio pessoal
da tecnologia, chegando m esm o a desconfiar de que os jovens
possam ser capazes de b u rlar a program ação dos sistem as para
fazer coisas indevidas.
Seja com o for, essa desigualdade nas prerrogativas de cada
categoria de usuário — docente e aluno — tam p o u co condiz
com os usos e costum es que envolvem o conceito de rede. Ao
co n trário, parece até reproduzir a lógica do dispositivo p ed a­
gógico; p o rtanto, tam b ém é provável que se to rn e u m a fonte
de conflitos e negociações. O u tro p o n to igualm ente p ro b le­
m ático ê o fato de a e stru tu ra da sala de aula perm anecer fiel
ao esquem a tradicional, com a única ressalva de ter in co rp o ra­
do novas ferram entas consideradas m ais o u m enos “n eu tras”.
C o n tu d o , m antêm -se idênticos os principais ingredientes do
velho dispositivo. Em prim eiro lugar, o espaço fechado do re­
cinto. Em seguida, as carteiras em que as crianças o u os jovens
se sen tam e, à frente delas, um a escrivaninha para o m estre
que, dessa m aneira, co n tin u a a ser aquele que “professa”. A seu
lado e diante de todos, o qu ad ro -n eg ro — seja eletrónico e
m ultim idiático o u não — , sem pre com andado pelo docente.
Além disso, os h o rário s pautados do m o d o habitual, com p e ­
ríodos regulares cortados p o r recreios igualm ente estáveis. Por
ú ltim o , a rede in fo rm ática co n tro lad a pelo professor, cujas
capacidades são distintas e m uito m ais am plas que as de todos
os m em bros da tu rm a, e incluem a possibilidade de observar
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 PA U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R É D E S
S A L A S DE A U L A IN F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PARA Q U Ê ?

unidirecionalm ente e até intervir do m esm o m odo nos equi­

ta m b ém sem n en h u m a possibilidade de reação. Fica claro,
pam entos dos alunos.
aqui, que nossa tragédia deixou de ser a opressão pelo confina-
N ão é à to a que tu d o isso se revela potencialm ente con­
m ento e pela lei, sim bolizada por figuras com o o professor, o
flitante: afinal, trata-se de um a tentativa de pro d u zir a hibrida-
diretor, o pai, o panóptico, o regulam ento, as advertências e as
Vão de dois regim es tão diferentes — inclusive contraditórios,
suspensões, o boletim e as paredes duríssim as que confisca­
ou até incom patíveis — com o são o dispositivo pedagógico
vam rigorosam ente o tem po cotidiano de cada aluno. A dm iti­
disciplinar e a conexão em redes inform áticas. A inda é cedo
do esse deslocam ento, não é difícil constatar que nem m esm o
dem ais para saber qual será o resultado dessa alquim ia; en tre­
os recursos policialescos incorporados aos com putadores dos
tanto, cabe assinalar algum as dúvidas e perguntas a p a rtir das
professores nesse tipo de program as, tam p o u co as câm eras de
.reflexões expostas nestas páginas. O que acontecerá se o fluxo
segurança que vigiam os edifícios escolares, funcionam exata­
inform ativo tam b ém invadir o in te rio r dos colégios? Apesar
m ente com o o velho panóptico, pois não se apoiam na lei nem
de todas as transform ações que o co rreram nos últim os tem -
na m oral disciplinar que cultuava a obediência. No caso dos
. pos, e da crescente inflúência que o universo m idiático e m er­
novos m étodos, bastará que se encontre a m aneira de burlá-
cantil foi im p rim in d o nos estilos de vida contem porâneos, a
-los o u fugir deles, com o m eros obstáculos que de fato são,
instituição escolar m apteve-se consideravelm ente isolada des­
para poder consum ar assim todas as possibilidades da cone­
sa vertente loquaz. O p eran d o com o u m a espécie de refúgio
xão sem as restrições herdadas da cosm ovisão analógica.
mais ou m enos im aculado, rio qual se agia segundo o u tra ló ­
No livro Os adolescentes e as redes sociais, dedicado a anali­
gica, a escola se en trin ch eiro u corno p ô d e p ara se proteger das
sar a influência dos novos recursos técnicos na “construção da
investidas que inundavam e tran sm u tav am o espaço exterior.
id e n tid ad e juvenil”, a especialista arg en tin a em educação e
Até m esm o a publicidade, que im p reg n o u quase tudo, p erm a­
m eios de com unicação Roxana M orduchow icz define qual é
necia relativam ente alheia a esse universo. Tudo isso m otivou,
“o principal m otivo da atração despertada pela internet nos
precisam ente, sua fam igerada crise atual. Então, agora que fi-
adolescentes: estar em comunicação com os amigos depois da
nalm erite se ab rira m essas co m p o rtas cansadas de resistir, qual
escola”.196 A au to ra o p tó u p o r destacar em itálico a atividade
será a função dos m uros que ainda insistem em perm anecer de
m ais usual e mais apreciada pelos jovens usuários de d isp o ­
pé? Se o dispositivo inform acional, com sua conexão em rede,
sitivos inform áticos. Porém , à luz do assunto tratad o neste
conseguir o cq p ar à vontade o espaço escolar, algo parece ine­
ensaio, talvez seja m ais adequado sublinhar a expressão que
vitável: o dispositivo pedagógico será abolido graças ao golpe
vem logo em seguida, com o um a espécie de ressalva: depois da
de m isericórdia do qual vem se salvando a duras penas.
escola. Essa restrição faz sentido e é provável que esteja certís­
Já não será preciso d erru b ar paredes, pu lar cercas o u esca­
sim a, mas cabe aqui o u tra im p o rtan te observação: as coisas só
pulir p o r entre,grades, n em sequer m ed ian te o etéreo álibi dos
continuarão a ser assim se o dispositivo pedagógico p e rm a n e ­
sonhos ou da im aginação, pois os antigos poderes do confi-
cer de pé, o u seja, se o confinam ento persistir em sua tentativa
n an ien to estarão desativados pelas on d as sem fios que os a tra ­
de resistir à dispersão, proibindo a conexão. E ntretanto, essa
vessarão. Sem m u ita querela e com sigilosa “elegância”, m as
resistência parece ter se esgotado, de m odo que o desafio se

190
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agiganta — sendo assim , para o bem o u p ara o m al, a últim a
parte da frase citada há pouco terá que ser elim inada.
Assim com o a relação professor-aluno em rede, talvez os
usos escolares do tem p o e do espaço — herdados de m odo
quase intacto do velho dispositivo pedagógico —- devam ta m ­
bém ser repensados e reform ulados de form a radical. U m pos­
sível cam inh o para atin g ir essa m eta seria in c o rp o ra r as m o ­
dalidades cada vez m ais em voga de e-learning o u educação
a distância. De fato, essas experiências estão em veloz cres­
cim ento em to d o o m u n d o e parecem especialm ente bem -
-sucedidas no caso do ensino su p erio r, em b o ra ain d a haja
certa desconfiança em relação à falta do co n tato físico p ro ­
m ovido pelo co n fin am en to espaço-tem poral característico da
educação form al m o d ern a. M as, em 2012, d ian te do im p etu o ­
so avanço dessa novidade, o M inistério da Educação brasileiro
chegou a to m ar a drástica decisão de vetar esse tipo de recur­
sos no ensino m édio, p o r exem plo, m esm o nos casos em que
se tra ta de u m á com plem entação. parcial das atividades p re­
senciais.197 A inda assim , de uns tem pos para cá, essa m o d alid a­
de com eça a ser cada vez m ais aceita, so b retu d o nos p ro g ra­
m as educativos dirigidos a adultos: no Brasil, p o r exem plo,
15% dos alunos m atriculados em cursos universitários já os
fazem a distância. Essa cifra em intenso avanço inclui ta n to os
program as que p o d eriam ser qualificados com o gourm et —
destinados a profissionais em plena atividade que desejam se
atualizar o u especializar, m as não têm tem p o p ara desperdiçar
com m inúcias — q u an to as ofertas fa st fo o d que se m u ltip li­
cam no o u tro extrem o do leque, com u m perfil de clientela
“m ais velha e m ais p o b re”, ou seja, aqueles q u e não p o d em se
d ar ao luxo de freq u en tar u m a escola trad icio n a l.198
De qualq u er m o d o , p ara os adultos q u e desejam se capa­
citar, está claro que é m ais fácil e pode ser cada vez m ais sensa­
to o p ta r p o r essas ofertas m ais flexíveis em term o s de espaços
192
S A L A S DE A U L A I N F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PA RA QUÊ?
e tem pos. No caso dos adolescentes, e principalm ente no das
crianças, a situação é m ais com plexa, pois não se trata so ­
m ente de receber um conjunto de instruções para o desen­
volvim ento profissional de certas habilidades, m as de um p ro ­
jeto educacional m ais am plo que inclui a socialização infantil
no am b iente cu ltu ral e, fu n d am e n talm en te , u m lugar para
se estar d u ran te certo tempo, em quase todos os dias do ano.
Algo que, em últim a instância, b em poderia ser substituído
p o r u m galpão ou um a espécie de depósito. Por isso raros
são os projetos com o o das escolas suecas de ensino básico
adm inistradas pelo grupo educativo V ittra, u m a das quais —
ch am ad a Telefonplan e situada em Estocolm o — foi in a u ­
g u rad a em 2011 com a p ro p o sta de “fazer um a experiência
d erru b an d o as paredes das salas de aulas e p o n d o um laptop
nas m ãos de cada aluno”. Nesse estabelecim ento, su rp reen d en ­
tem en te gratuito, o projeto do espaço “assem elha-se m ais a
u m peq ueno parque de diversões ou aos escritórios de um a
em presa com o G oogle do que a u m a escola trad icio n a l”.199
Nessa escola sem salas de aula, sem tu rm as e sem notas, os
alunos se distribuem livrem ente pelos am bientes “flexíveis e
articulados” que com põem sua arq u itetu ra, de m o d o que p a ­
recem trabalhar de form a a u tó n o m a com seus com putadores
portáteis: onde, q u ando e com o lhes for m ais confortável e
conveniente. Entre as ideias que respaldam esse projeto, sua
d ireto ra destaca a intenção de que a curiosidade e a criativi­
dade floresçam nas crianças, além da sem pre enfatizada perso­
nalização: “Os jovens têm currículos individuais, projetados
segundo suas p ró p rias necessidades e capacidades.”200 Cabe
ressaltar, porém , que em bora se prescinda de paredes internas,
m esm o nesse caso, os m uros que separam o edifício escolar do
m u n d o exterior co n tin u am presentes; e estes são b em m ais
essenciais que os outros q u ando se tra ta de definir u m a insti­
tuição de confinam ento.
193

PA U L A S I BI LIA - R E D E S OU P A R E D E S
Ainda assim, essas iniciativas mais ousadas são escassas no
âm bito da educação infantil e até no ensino m édio; p o r isso
ainda surpreendem e deflagram polêm icas. N o cam po univer­
sitário, em co n trap artid a, é cada vez m ais habitual que se m i­
nistrem cursos inteiros de graduação ou pós-graduação a dis­
tância, en q u an to se fundam “laboratórios sem paredes” com
tem poralidades flexíveis e vocação global; aí, sim , os m uros
externos se desvanecem em b o a m edida. Acontece que o perfil
do estudante adulto co n tem p o rân eo se ajusta de m odo mais
dúctil à figura em p reen d ed o ra e proativa que essas propostas
solicitam : alguém capaz de traçar sua carreira em to rn o de
projetos individuais p ara se diferenciar e vencer os outros. Vale
lem brar, porém , que isso é quase o inverso da vocação integra­
d o ra e hom ogeneizante esgrim ida pelo antigo dispositivo p e­
dagógico. N o entanto, há u m detalhe im p o rtan te: para ap ro ­
veitar um pro g ram a de e-learning, necessita-se de dedicação e
perseverança, além de u m a capacidade de concentração que
perm ita estu d ar em am bientes não escolares. Pór o u tro ládo,
cada aluno tem que organizar o p ró p rio h o rário de estudos e,
com frequência, é preciso conciliar essas atividades com um
o u vários em pregos. P or tu d o isso, e apesar dos preconceitos
q ue ainda estigm atizam a educação a distância, “m uitas vezes,
o aluno da educação a distância é m ais dedicado que o da e d u :
cação convencional”, conform e explica a pedagoga C laudete
Paganucci, au to ra de u m a tese sobre o assunto, ressaltando que
“aprender em casa exige disciplina e persistência”. Essas quali­
dades, porém , não parecem fazer p arte do cardápio básico das
crianças e dos jovens atuais, desprovidos das m arcas antes
im pressas pelas instituições disciplinares. M as a interação pe­
las redes inform áticas “p o d e fu ncionar m elhor do que na sala
de aula”, acrescenta a m esm a especialista, “já que o aluno tem
a possibilidade de d iscu tir individualm ente — e repetidam en-
te — com o professor sobre o conteúdo trab alh ad o ”.201
194
S A L A S DE A U L A I N F O R M A T IZ A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PA RA QUÊ?
Algo assim tam bém foi constatado p o r C ristina Corea, a
p artir de sua própria experiência n u m sem inário de pós-gra­
duação efetuado nas duas m odalidades, que ela m esm a coor­
denou. “O presencial era supervalorizado em relação ao vir­
tu al”, concluiu a professora, em bora sua hipótese inicial tivesse
sido de que “a presença, o fato de com partilhar um espaço e
u m tem po instituídos, outorgava à situação pedagógica um a
espessura, um a envergadura e algum as qualidades que o vir­
tual não tinha”. C ontrariam ente a esse preconceito ainda co ­
m um , porém , descobriu-se que “a m odalidade virtual perm ite
u m a sustentação do vínculo pedagógico que hoje a m o d alid a­
de presencial não tem ”. Isso em vários sentidos, inclusive no
mais básico de todos: nos cursos universitários, os grupos p re­
senciais costum am se encontrar u m a ou duas vezes p o r sem a­
na, enquanto a interação on-line é m uito m ais frequente, pois
a ubiquidade do dispositivo p erm ite que cada um se conecte
q u an d o está em condições de participar, o que nem sem pre
acontece nas salas de aula com uns. Portanto,,essa flexibilidade
p o d e constituir “u m a grande vantagem com relação à in s ti^
tucionalidade da aprendizagem presencial, que fixa um h o rá ­
rio e u m lugar, um a distância real que é preciso p ercorrer”.202
C onstata-se, assim, algo inesperado: dadas as transform ações
ocorridas na subjetividade dos estudantes — e dos professores
— no contato crescente com as ferram entas digitais, a fluidez
das possibilidades de conexão pode ser mais proveitosa para o
aprendizado que a rigidez do confinam ento.
Além disso, o u tra surpresa com que esse tipo de experiên­
cias costum a deparar é que os efeitos da dispersão parecem
m ais insidiosos na sala de aula que na interação a distância.
“A presença institucional, tal com o foi pautada pela cham a­
da m odalidade presencial, que a rigor deveria ser cham ada
de tradicional, é altam ente dispersiva”, afirm a Corea, já que
“a dispersão não está na internet, m as em nós”.203 Assim, p o r
195
 P A U L A S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
exemplo, além do cansaço e da d ecorrente distração, o exer­
cício da opinião — que é o u tro dos obstáculos mais habituais
à produção de p en sam en to — costum a se exacerbar na sala de
aula presencial, ao passo que p o d e ser in ib id o nos debates
m ais form ais cujo su p o rte é a palavra escrita, m esm o que eles
ocorram via in tern et. Por isso as tecnologias de inform ação
podem funcionar com o estratégias coesivas e, de fato, são cada
vez m ais usadas co m o um apoio extra nos cursos tradicionais:
m o n tam -se foros de discussão e se enviam m ateriais co m ­
plem entares p o r correio eletrónico, p o r exem plo. Talvez co u ­
besse, então, ch am ar de o u tra m an eira essas novas práticas:
a aprendizagem pelas redes inform áticas não se define neces­
sariam ente pela falta da presença, pela distância ou pela expe­
riência de um a ausência, m as p o d e co n stitu ir u m tipo de v ín ­
culo mais produ tiv o que aquele engendrado no confinam ento.
N o entanto, é m u ito pouco o que se sabe até agora nesse te rre ­
no ainda ex p erim en tal, so b retu d o no caso da educação de
crianças e adolescentes — em b o ra se trate, sem dúvida, de u m
cam inho a ser explorado.
É claro que tam b ém será preciso ap ren d er a lidar com a
volatilidade ineren te ao cam po “v irtu a l” caracterizado pela
condição evanescente da inform ação, p eran te a qual é preciso
desenvolver estratégias ativas de ap ro p riação . N ão se tra tá
exatam ente de arm azen ar e registrar, operações que são típ i­
cas do dispositivo pedagógico; aqui, em co n trap artid a, o desa­
fio consiste em coagular e adensar o fluxo. “A acum ulação ou
o arquivo trab a lh am para a in stitu ição do saber”, d istin g u e
Corea, e n q u a n to “a coesão é necessária p ara tra n sfo rm a r a
inform ação em algo utilizável o u significante”.204 Agora, não
basta registrar e arm azenar, pois co stu m am faltar o tem p o e a
capacidade para filtrar ou m e tab o lizar as in fo rm açõ es que
fluem co n stan tem en te e se acu m u lam às toneladas. A subje­
tividade m idiática n ão se sente am eaçada pela alienação do
196
S A L A S DE A U L A IN F O R M A T I Z A D A S E C O N E C T A D A S : M U R O S PARA QU Ê?
desconhecim ento, m as pela sensação de vazio e pela desorien­
tação: p o r certa perda de sentido derivada da falta de con­
sistência daquilo que se lê o u se escreve nas redes, p o r exem ­
plo. Por isso a necessidade de im p rim ir ou o hábito de to m ar
notas à m ão podem ser pensados com o vestígios das velhas
práticas pedagógicas, assim com o o desejo de presença na si­
tuação de aprendizagem ; m as talvez tam bém sejam estratégias
tendentes a gerar certa densidade no caos centrífugo da dis­
persão. Se o saber ou o conhecim ento que se transm itia segun­
do as regras escolares tradicionais po d ia ser excessivam ente
sólido e consistente, além de categórico e taxativo dem ais em
sua am bição de representar a verdade, a inform ação sofre de
volatilidade e fragm entação. De algum m odo, as aulas infor­
m atizadas terão que enfrentar essas condições e fazê-las fu n ­
cionarem a seu favor.
U m a notícia divulgada recentem ente p roduziu u m im pac­
to sim bólico que pode ilustrar esses processos. A célebre Enci­
clopédia Britânica, em blem a d o dispositivo pedagógico m o ­
d ern o que com eçou a ser publicado em 1786, deixou de ser
im pressa em 2012 para se tran sfo rm a r em u m site da internet.
A decisão foi o corolário de u m a batalha perd id a p ara in i­
ciativas com o a Wikipedia: e n q u an to esta últim a, q ue vem
sendo coletivam ente criada há apenas u m a década, contabiliza
10 m ilhões de consultas diárias em seu serviço on-line e gra­
tuito, as vendas dos grossos volum es ingleses vêm caindo fra-
gorosam ente. Já faz vinte anos que a edição im pressa d a Britâ­
nica é com plem entada p o r m ateriais disponíveis na internet,
que colhem cerca de 100 m il visitas diárias, m as agora esse site
abrigará todo o m aterial à disposição de quem pagar algum as
dezenas de dólares anuais. “É u m a m udança histórica m as faz
sentido, não só porque o público está na internet, m as ta m ­
b ém p o rque esse suporte p erm ite atualizar m ais rapidam ente
os co n teú d o s”, explicam os editores. N o en tan to , ainda que
197
 P A U L A S I B I L I A . R E D E S OU P A R E D E S

tente se atualizar, essa obra parece inserida na lógica escolar de

um m odo com parável a com o a Wikipedia encarna o que se
R esistir ao confinamento
está gerando agora. N ão só porque esta últim a nasceu em rede, ou sobreviver à rede?
e essa ubiquidade constitui sua m aio r v irtu d e — m esm o ao
preço de eventuais im precisões e bastan te volubilidade — ,
Se u m dos dram as históricos m ais vitais dos sujeitos m o d er­
m as tam bém p o rq u e ela se renova todos os dias em quase tre ­
nos que habitaram os séculos XIX e XX foi a busca da liberda­
zentos idiom as, graças ao trabalho voluntário de m ilhares de
de, escapulindo do ap risio n am en to disciplinar ou d esm as­
usuários de todo o m undo, e contem pla 20 m ilhões de tópicos,
caran d o seus m ecanism os, qual seria seu equivalente hoje?
enquanto sua ilustre ancestral letrada trata de apenas 75 mil
“M uitos jovens pedem estran h am en te para ser ‘m otivados’;
assuntos. É claro que ela contava com a solidez de textos assi­
solicitam novos estágios e form ação perm an en te”, assinalou
nados por figuras do p o rte de Sigm und Freud, Albert Einstein,
Deleuze no texto já citado. “Cabe a eles descobrir a que estão
M arie C urie o u Leon Trotski, m as ta m b ém foi acusada de
sendo levados a servir, assim com o seus antecessores descobri­
publicar artigos “defasados, burgueses, racistas ou sexistas”.205
ram , não sem dor, a finalidade das disciplinas.”206 H á algo que
hoje parece óbvio e, em larga m edida, simples: para escapar do
confinam ento, bastava c o n to rn a r ou d estruir os m uros, algo
que se conseguia enfrentando valentem ente as hierarquias ou
arreb en tan d o as trancas com jubilosa rebeldia. Essa vitória
com toques heroicos levava à conquista do rom anceado espa­
ço exterior, no qual não im peravam as odiosas n orm as dos
regulam entos: as ruas das cidades, os bares e os cafés, o cam po
e o mar. No entanto, fugir do controle em que estam os “en re­
dad o s” e sobreviver à saturação p o r hiperconexão parece bem
m ais difícil, talvez p o r se tra ta r de nossa p rópria batalha e por
nela estar em jogo nada m enos que nossas vidas.
O novo am biente propaga certa sensação vaga e am orfa,
m as m u ito insidiosa, de que já não haveria fo rm a de lu tar
co n tra o que existe: as coisas são assim e pro n to , até porque
não nos escapa que poderiam ser m u ito piores. N ão obstante,
talvez com o n u n ca antes, em bora o entusiasm o e as ousadias
possam an d ar escassos, não faltam jazidas onde buscar ingre­
d ientes capazes de gerar novas arm as e, com elas, te n ta r a
proeza de am pliar o cam po do possível. A filosofia, a ciência e
a arte são três dos territó rio s em que os sujeitos m o d ern o s
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P A U L A S I B I U A • R E D E S OU P A R E D E S

convidavam sem m uitos rodeios a p ô r bom bas e fazer explodir

costum avam buscar essa m atéria-p rim a; no caso que nos o cu ­
a sacrossanta instituição escolar. Em //.., por exem plo, d iri­
pa aqui, por exem plo, a produção artística do últim o século foi
gido por Lindsay A nderson n o em blem ático ano de 1968, o
um im p o rtan te catalisador dessa m etam orfose, afora as lutas
cenário é um rígido colégio inglês e o enredo m ostra u m a re­
políticas, jurídicas e socioeconôm icas m ais óbvias. O co n junto
belião crua, liderada p o r o u tra figura alegórica do universo
de pequenas delícias e grandes sofrim entos inoculados pela
disciplinar em declínio: um estudante interpretado pelo ator
escola, em seu apogeu, encarnou-se em incontáveis obras lite­
M alcolm M cDowell, protagonista de Laranja mecânica.
rárias, desde o clássico Coração (1886), do italiano E d m u n d o
C o ntudo, em se tratan d o de m encionar cenas que se im p ri­
De Amicis, até O jovem Tõrless (1906), do austríaco R obert
m iram com força no im aginário coletivo, é im possível fugir
Musil, com suas tribulações m u ito m ais som brias, e as p rim ei­
daquela im agem de The Wall que m ostra um a fila bem alinha­
ras sublevações exaladas em O apanhador no campo de centeio
da de co rp in h o s infantis pateticam ente dóceis e úteis, todos
(1951), do n o rte-am erican o J. D. Salinger.*
uniform izados de azul-m arinho e sem expressão no rosto, que
Mas não su rp reen d e que o cinem a tenha sido o en carre­
se dirigem com passo firm e para u m m o edor de carne. M etá­
gado de m etabolizar com m ais vigor as insurreições que p ro ­
fora pouco sutil e bastante im placável dos m ecanism os esco­
piciaram o grande declínio. U m dos prim eiros bastiões dessa
lares, esse aparelho não fazia m ais do que hom ogeneizar as
epopeia é quase extem porâneo e já foi m encionado: o sim p á­
singularidades para tran sfo rm ar a jovem substância vital nos
tico m édia-m etrag em Zero de conduta, dirigido pelo jovem
tijolos idênticos que sedim entariam o im perturbável edifício
Jean Vigo em 1933, às vésperas de sua m orte, dois anos antes
da sociedade industrial. C orria já o ano de 1982, p o rém , e,
de ele com pletar trin ta anos. De algum a form a, esse film e se
ju stam ente p o r isso, tu d o vibrava ao som de um a m archa com
irm ana a Tempos modernos, o clássico que C harles C haplin
fú ria destrutiva: “ N ão precisam os de educação, não p reci­
dirigiu em 1936 e que co n tin u a sendo u m dos m ais c o n tu n ­
sam os de controle m ental, chega de sarcasm os obscuros na
dentes libelos co n tra as crueldades da sociedade disciplinar.
classe... professor, deixe os garotos em paz!” Assim, nesse m a ­
Essa genealogia p o d eria c o n tin u a r com o to m m elancólico
nifesto audiovisual sonorizado p o r P ink Floyd e film ado por
de Os incompreendidos, a o b ra au to b io g ráfica de F rançois
A lan Parker, ain d a que o severo docente em questão co n ti­
Truffaut que estreou em 1959, den u n cian d o escolas e reform a -
nuasse a descarregar diariam ente suas frustrações e sua p eq u e­
tó rio s em n o m e de u m a insu b o rn áv el liberdade criad o ra e
na dose de p o d er hierárquico naqueles m eninos aterrorizados,
juvenil. Por sua vez, Crónica de um nino solo, de Leonardo Fa-
a tela já denunciava sua decadência irrevogável. N o fim, a figu­
vio (1965), p o d eria se apresentar com o sua versão latin o -am e­
ra colossal do velho m estre cai ruidosam ente do pedestal e se
ricana. D epois v ieram outros filmes b em m ais enfáticos, que
d esbarata até ser m otivo de chacota, chegando a ser ridiculari­
zada n u m a im agem da vida conjugal: na m iséria de seu lar
* Edmundo De Amicis, Coração, trad. João Ribeiro. 45a ed. Rio de Janeiro:
p eq u eno-burguês, na h o ra do jantar, a tão tem ida autoridade
Francisco Alves, 1953 (Acervo Histórico do Livro Escolar —AHLE); Robert
Musil, O jovem Tõrless, trad. Lya Luft. São Paulo: Folha de São Paulo, 2003; escolar perde to d a a p o m p a e se subm ete aos abusos expressos
J. D. Salinger, O apanhador no campo de centeio, trad. Antônio Rocha Jorio pela d o m inação grosseira de sua esposa. Ficava assim rem ata­
Dauster e Álvaro Alencar. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1965. [N.T.]

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da, com um bom pontapé, a hecatom be de todas essas in sti­
tuições disciplinares e seus respectivos valores.
C aberia ainda m en cio n ar alguns belos filmes sobre profes­
sores que deixaram m arcas em seus alunos, so b retu d o pela
capacidade de lhes oferecer u m a brecha p ara fugir das a n ­
gústias do confinam ento, usando a im aginação e o desejo de
liberdade, em contextos de asfixia salpicada de férrea disci­
plina e outro s abusos do dispositivo pedagógico em suas ép o ­
cas gloriosas. Nesse co n junto se en q u ad ram A língua das m a ­
riposas (de José Luis C uerda, 1999), A sociedade dos poetas
mortos (de Peter Weir, 1989) e Os coristas (de C hristophe Bar-
ratier, 2004), assim com o T h a t’s w hat I am (de M ichael Pa-
vone, 2011) e M achuca (de A ndrés W ood, 2004). A pesar das
tragédias e dos finais pouco felizes que costum am ter as n a rra ­
tivas desse tipo, u m d en o m in ad o r co m u m é que essas figuras
singulares dos m estres e x tra o rd in ário s sem pre conseguem
deixar m arcas em alguns dos jovens com os quais p ro cu ram
dialogar. N ão é esse o caso de obras cinem atográficas b em
m ais desesperançadas, que abordam a m esm a tem ática com
desenlaces catastróficos, com o O senhor das moscas (de H arry
H ook, 1990) e A onda (de D ennis Gansel, 2008), ou o capítulo
d enom inado N ão ficção de u m filme u m tan to ácido in titu ­
lado, em p o rtu g u ês, Histórias proibidas (de Todd Solondz,
2001). H á tam b ém longas-m etragens que recorrem ao esque­
m a oposto: alunos rebeldes ou problem áticos dem ais que fi­
nalm ente en co n tram u m professor redentor, com o em M entes
perigosas (de John N. Sm ith, de 1995) e no clássico Ao mestre
com carinho (de James Clavell, 1967). De certa m aneira, este
últim o m odelo parece m ais caduco que o anterior, em b o ra
possa ressuscitar em versões heroicas de u m n aturalism o às
vezes irrespirável, com o é o caso de Q uando tudo começa (de
B ertrand Tavernier, 1999).
202
R E S I S T I R AO C O N F IN A M E N T O OU S O B R E V I V E R À R ED E?
M as vale a pena nos determ os n u m filme bem recente que
p o d eria se en q u ad rar nessa m esm a categoria: trata-se do já
m encionado Entre os muros da escola, que estreou com certa
repercussão em 2008. O filme registra em cores vivas as peripé­
cias de outro tipo de mestres e, tam bém e principalm ente, de
o u tro s alunos. N um a cena paradigm ática, esses estudantes do
globalizado século XXI questionam o professor que tenta lhes
ensinar a m anejar corretam ente sua p ró p ria língua: os jovens
resistem a aprender os tem pos verbais da belle langue com cer­
to desprezo e m uita m á vontade, perguntando de que lhes serve
desperdiçar sua energia aprendendo a conjugação do su b ju n ti­
vo se “ninguém mais fala assim”; isso “é coisa da Idade M édia”.
De nada servem os titubeantes argum entos do professor, que
chega a ser alvo de piadas quando confessa que na noite an te­
rior, n u m jan tar com amigos, usara essa denigrida form a ver­
bal. C om toques autobiográficos e u m estilo am biguam ente
docu m ental, o filme dirigido p o r L aurent C antet baseia-se
n u m livro escrito p o r seu protagonista, o recém -m encionado
professor de francês François Bégaudeau, que se autointerpreta
em situações de inegável realismo. Assim, oscilando entre algu­
m as alfinetadas de sarcasm o inclem ente e certo tom nostálgico
em face da evaporação de um obscuro sonho de ordem , a tela
exibe algo que já se sabe: a incom patibilidade desses corpos
infantis e adolescentes de hoje com as antiquadas norm as cole­
giais. N ão parece haver m aneira de estabelecer u m diálogo en ­
tre essas inquietas subjetividades tão contem porâneas, com
seus próprios sonhos e am bições, seus estilos de vida e suas
realidades cotidianas, de um lado, e, de outro, a parafernália
escolar, com seus rançosos ritos disciplinares e sua inútil insis­
tência nas diferenças hierárquicas, seu respeito surrado pela
tradição letrada e sua aposta no valor do esforço a longo prazo.
N ão é à to a que o filme francês alude às práticas escolares,
a p a rtir do p ró p rio título, com o algo que ocorre encerrado

“entre os m u ro s”. O co nfinam ento é u m a característica essen­
cial do regim e que estam os a b an d o n a n d o p o rq u e seus d is­
positivos já não funcionam e to d a sua aparelhagem deixou de
ser útil. Agora, u m dos m ecanism os m ais eficazes p ara nos
sujeitar não é o confinam ento, m as algo que está m u ito asso­
ciado à conexão p erm an en te e voluntária: a dívida, tan to no
sentido literal q u an to no m etafórico. Os sujeitos c o n tem p o râ­
neos já não estão confinados, p o rém “endividados”, com o bem
detectou D eleuze, p o rq u e na sociedade de controle n u n ca se
te rm in a n ad a.207 Por isso hoje a b u n d a a sensação de q u e o
tem po é sem pre insuficiente e escoa depressa dem ais, de que
tu d o é urgente e veloz, de que estam os atrasados e com várias
dívidas sim ultâneas, plasm adas em coisas p endentes que ja ­
m ais se p o d erão consum ar. De fato, tem os u m a q u an tid ad e
infinita de alternativas possíveis e u m a suposta liberdade de
opção em todo s os planos, sem pre decalcada nos m oldes do
m ercado; além disso, acredita-se que, nesse tu rb ilh ão de p o s ­
sibilidades m últiplas, n in g u ém deveria p erd er nada. O p r o ­
blem a é que, ao “sofrer p o r su p erflu id ez”, nada é filtrado e
p o u co se assen ta na p ró p ria experiência; em co n seq u ên cia
disso, acabam os p erd en d o tudo. “É dem o lid o ra a sensação que
tem os de que as coesões são contingentes ou precárias, os p ro ­
jetos não d u ra m m u ito e sem pre é preciso recom eçar”, co n sta­
ta C ristina C orea.208
A contece q ue a lógica da sociedade de controle em que v i­
vem os funciona a cu rto prazo e é de rotação ráp id a, com o
explicava D eleuze, m as ao m esm o te m p o é co n tín u a e ilim ita­
da. E nquanto cada um a das instituições disciplinares fu n cio ­
nava com o u m m olde descontínuo, com regras sem elhantes,
em b o ra específicas — da escola ao quartel, da fábrica ao asilo
— , a articulação atual n ão precisa de m u ro s divisórios p ara
p ô r em ação as suas m odulações incessantes ao a r livre; em
b o a m edida, graças aos dispositivos eletrónicos que cobrem
R E S I S T I R AO C O N F IN A M E N T O OU S O B R E V I V E R À R E D E ?
toda a superfície global e respondem com extrem a precisão.
Por isso não são apenas as paredes da escola que se d erru b am
hoje em dia, m as tam bém as de o u tras instituições panópticas
com o a prisão e o hospital público. Em alguns casos, esse de­
sabam ento chega a acontecer literalm ente — vidros e tijolos
que explodem com violência ou desm oronam p o r p u ra negli­
gência — , m as, em sua m aioria, acontece ao m enos n o plano
m etafórico, graças à infiltração sub-reptícia dos m uros pelas
redes sem fio de com unicação, faturam ento e m onitoram ento.
T am pouco su rp reen d e, p o rta n to , que o filme de C antet
term in e m o stran d o um a aparente h arm o n ia no jogo de fute­
bol que se realiza no pátio da escola parisiense, a céu aberto,
com risos e outras m anifestações de descontração grupai entre
todos os protagonistas da tragédia educativa antes dissecada.
Ali, ao co n trário , fora das paredes, propaga-se u m a alegria
espontânea, u m a leveza festiva que estava com pletam ente a u ­
sente no quadrilátero confinado onde se pretendia tran sm itir
lições. Essas cenas de intercâm bio lúdico ao ar livre se en tre­
m eiam , em silenciosa conclusão, com im agens m udas da sala
vazia. N aquele espaço ésvaziado, porém , ainda ressoam ecos
da confissão de u m a das alunas, que até então havia p e rm a n e ­
cido calada, m as que nesse instante final dispara — em tom
solene e com m ais veem ência que em todas as o u tras frases
pro n u nciadas ao longo do filme — que não havia aprendido
nada em todo o ano letivo, que não entendia qual era o senti­
do do que eles faziam diariam ente n o colégio e que, apesar de
ainda lhe faltar u m ano de escolarização para decidir se p ro s­
seguiria os estudos, no intuito de obter um título profissional,
ela sabia que não o faria. N ão queria co n tin u ar aprendendo
nada, já que, de fato, nada havia aprendido; assim, optava p o r
não repetir esses rituais de educação am uralhada em n e n h u ­
m a o u tra instituição de confinam ento. M uito m ais que nas
o u tras cenas do filme, nessa o professor fica literalm ente sem
205
 PA ULA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
palavras. “Ante a frustração de não poder ensinar, ante o fato
de chegar a uma instituição de ensino com uma expectativa e
de essa expectativa ser sempre frustrada, nossa preocupação se
foi deslocando de o que se ensina para por que não se pode en­
sinar”, relata Cristina Corea em um de seus artigos . 209
Uma possível resposta a essa inquietação é a tese do desa­
juste histórico ou da incompatibilidade que se gerou entre o
dispositivo escolar e as crianças e os jovens de hoje em dia, que
já não se encaixam nos moldes desta categoria em vias de ex­
tinção: os alunos. Diante da constatação dessa defasagem, des­
se m al-entendido entre a subjetividade daqueles que (não)
aprendem e a daqueles que pretendem ensinar, tanto uns
como outros tentam tecer estratégias capazes de consumar a
experiência da aprendizagem, uns com mais esperteza e sorte
que outros. Por parte dos estudantes que talvez já não o sejam,
o que se busca em muitos casos não é exatamente aprender,
mas ser “aprovado”, e talvez não sejam poucos os professores
que também se resignaram a não ensinar, mas a ir levando a
situação da melhor maneira possível. Por tudo isso, embora a
escola ainda tenha serventia para alguns estudantes que conse­
guem se adaptar com relativo sucesso ao estranho ambiente
escolar, tirando proveito do que este ainda pode oferecer a eles,
são muitos os que sentem que tam anho esforço não faz senti­
do. Convém sublinhar novamente que essa diversidade de ex­
periências tam bém costuma ser amplamente perpassada por
graves diferenças socioeconômicas, que somam ainda mais
complicações a um quadro por si só bastante delicado. Seja
como for, e para além dos matizes e das contradições que sem
dúvida existem, a problemática de que tratamos aqui tem ca-
racterísticas universais: é fruto da situação histórica em que
nos encontram os imersos nesta sociedade globalizada do co­
meço do século XXI; e, portanto, é a partir dela que devemos
pensar e agir.
CONCLUSÃO
Inventar novas armas
Nas páginas deste livro tentou-se m ontar um mosaico com­
posto pelos diversos fatores que estão em jogo no fenômeno
conhecido como “crise da escola”, com o foco voltado para as
subjetividades influenciadas pelo uso de dispositivos digitais,
com isso procurando contextualizar a incorporação de com ­
putadores e o acesso às redes de informática na sala de aula.
O objetivo era adensar o debate sobre esse im portante p ro­
cesso que está em pleno andamento, trazendo uma voz exter­
na ao campo pedagógico que conjugasse um olhar genealó­
gico e antropológico capaz de interrogar seu sentido histórico
e, de passagem, suscitar algumas provocações destinadas a
ampliar o leque de perguntas. Não sabemos como continuará
esta história, que de qualquer modo se move a toda a veloci­
dade. Talvez esta seja uma das características mais instigantes
de viver nesta época: a aventura de sermos contemporâneos.
O futuro ainda nos reserva muitas surpresas, inclusive em suas
vertentes mais imediatas, e nesse turbilhão todas as previsões
são arredias. Se há algo que não deixa dúvida, porém, é que
as novas gerações falam uma língua bem diferente daquela
que servia para comunicar os que se educaram tendo a escola
como seu principal meio de socialização e a “cultura letrada”
como seu horizonte universal, com o firme respaldo institu­
cional do projeto m oderno abrigado por cada Estado nacio­
nal. E desses jovens do século XXI depende, em boa medida, o
desenvolvimento dos próximos atos deste drama.
“Não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas”, ati­
çava Deleuze em seu texto publicado há mais de vinte anos .210
Referia-se, provavelmente, à criação de estratégias capazes de
 PA U L A SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
superar velhos fantasmas e resistir aos mais sedutores meca­
nismos de controle associados às “alegrias do marketing ’ para
expandir tanto o imaginável quanto o que de fato se pode fa­
zer. Mas que armas seriam essas? Pois bem, é mais fácil no­
meá-las que em punhá-las ou mesmo imaginá-las, ainda que
adm itir a necessidade de inventá-las talvez já seja bastante.
Para revitalizar a educação, devemos incorporar a mídia e a
conexão global ao âmbito escolar, como se vem tentando fazer
com bastante ousadia, contra as inúmeras resistências e difi­
culdades que ainda se erguem? A incerteza é profunda e com­
plexa, mas sem dúvida é preciso explorá-la. Contudo, será
possível levar esse projeto a suas últimas consequências, abrin­
do os velhos muros disciplinares ao tsunam i do fluxo infor-
macional e, ao mesm o tempo, conseguir que a instituição as­
sim alterada conserve sua condição de escola? E mais: seria
desejável insistir nessa definição? O que se tentou propor nes­
te ensaio é que, para poder responder a todas essas perguntas,
é preciso pensar profundam ente nesta outra: para que neces­
sitamos de escolas, hoje em dia? O que queremos que esses
estabelecimentos façam com as crianças e os jovens contem ­
porâneos, ou com aqueles que ainda virão mais adiante?
Uma pesquisa realizada há dois ou três anos revelou que,
apesar de tudo, a escola pública é uma das instituições que
mais confiança despertam , particularm ente entre os argenti­
nos. Segundo o estudo efetuado pela empresa Ibope e deno­
minado índice de confiança social, num a escala de um a cem, as
relações interpessoais receberam oitenta pontos enquanto as
instituições não conseguiram chegar a cinquenta, confirm an­
do mais uma vez o descrédito do dispositivo estatal. O notável,
contudo, é que a valorosa escola foi a que obteve a melhor
posição dentro desse últim o e surrado conjunto. “As pessoas
podem achar que a escola é ineficiente ou chata, mas não que
é corrupta, e isso aum enta a confiança”, declarou um a espe­
C O N C L U S Ã O : IN V E N T A R NOVAS A RM AS
cialista em educação consultada pela imprensa para com en­
tar os dados recém-divulgados .211 Talvez seja pouco e devêsse­
mos sonhar mais alto, antes que esses valores que ainda a res­
paldam percam sua capacidade de evitar o colapso. Por isso,
como um antídoto destinado a fugir tanto dos moralismos
nostálgicos e do mal-estar apático quanto dos festejos oportu­
nistas ou vazios, Deleuze alertava também para o fato de que
não caberia indagar “qual é o regime mais duro, ou o mais
tolerável, pois é em cada um deles que se enfrentam as libera­
ções e as sujeições”. 212 O fato é que voltar atrás no tempo não é
possível. Além disso, também não seria sensato jogar no lixo
tantas conquistas obtidas na luta contra as asperezas do m un­
do disciplinar, que com altos custos e uma boa dose de sofri­
mento conseguimos desmantelar.
Por isso, em bora ainda não tenham surgido respostas nem
projetos alternativos mais ou menos convincentes, refletir so­
bre este assunto é tão urgente quanto agir nessa direção, e esse
desafio cabe sobretudo aos mais jovens — ou seja, àqueles que
vivem na própria pele, todos os dias, o mal-estar provocado
pela falta de sentido de algo que não termina de se configurar
e cujo questionamento poderia conduzir, talvez, a grandes re­
formulações e a invenções fantásticas. Estas páginas consti­
tuem uma tentativa de fom entar esse diálogo, convocando
várias vozes para um a espécie de aposta. Em síntese, esse coral
sugere que a escola — ou aquilo que vier a surgir de sua fusão
com as redes informáticas e que ainda permanece inominável
— talvez possa assumir certo papel disruptivo dos fluxos con­
temporâneos, instaurando-se como um retraimento do m un­
do a partir do qual se possa resistir ativamente aos efeitos de-
sagregadores da conexão. O desafio é enorme, pois implicaria
inventar um dispositivo capaz de fazer com que essas paredes
corroídas e cada vez mais infiltradas voltem a significar algo e,
desse modo, venham a se transform ar tanto sua velha função
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
C O N C L U S Ã O : IN V E N T A R NO VAS A R M A S

confinante e disciplinadora quanto sua condição emergente

de mero galpão ou depósito. finamento mediante a irrupção das novas tecnologias. Falta,
Talvez se trate de “tornar mais opaco um mundo que pare­ sem dúvida, o mais difícil: redefini-las como espaços de en­
ce cada vez mais transparente”, como argumenta Veiga Neto . 213 contro e diálogo, de produção de pensamento e decantação de
Ou de, nas palavras de Deleuze, descobrir linhas de fuga que experiências capazes de insuflar consistência nas vidas que as
provoquem curtos-circuitos nessa lógica e permitam burlar habitam. Não se trata, de m odo algum, de restaurar a velha
suas miragens: “criar vacúolos de não-comunicação, inter­ instituição oitocentista, supostamente boa porque “funciona­
ruptores, para escapar ao controle ”. 214 Se a “utopia cinética” va bem”, tam pouco de atualizá-la transformando-a em mais
da modernidade acabou por nos lançar na catástrofe do hi- um nó das redes de conexão para dissolvê-la fatalmente nessa
permovimento, talvez seja preciso resistir a essa “mobilização metamorfose. De que se trata, então? De reinventá-la como
infinita”, como a chamou Sloterdijk, recorrendo a um novo algo ainda impensável. Nada simples, sem dúvida, mas é este o
tipo de passividade ou lentidão, a uma espécie de calma cui­ tipo de combate pelo qual vale a pena nos batermos.
dadosamente construída que, sem dúvida, será bem diferente
da quietude pré-industrial contra a qual se ergueu o fabuloso
projeto m oderno . 215 Além de pôr em prática essas táticas des­
tinadas a deter os fluxos, para que algum sentido possa se
consolidar, seguindo as propostas de Corea e Lewkowicz, tais
operações devem ser realizadas em contato sensível com os
demais, ainda que tenha se desmoronado o solo que costu­
mava garantir os vínculos na situação escolar. Decididamente,
trata-se de que volte a acontecer alguma coisa nas aulas, mas
que isso seja diferente do que acontecia algum tempo atrás
porque assim era estipulado pelos regulamentos: agora, con­
tra o tédio e a dispersão, é preciso dar densidade à experiên­
cia, despertando entusiasmo e vontade de aprender. Afinal,
como afirmou Vasen, “a atenção é resultado da curiosidade
despertada por um m undo interessante ”. 216 E, como se supõe
que teria escrito Montaigne há quatrocentos anos, “a criança
não é uma garrafa a ser enchida, mas um fogo que é preciso
acender ”. 217
É claro que, para consum ar esta meta, será necessário
transform ar radicalmente as escolas, e para isso não basta dar
o vertiginoso prim eiro passo que consiste em desativar o con-
 NOTAS

1. Philippe Ariès, História social da criança e da família, trad. Dora Flaksman.

Rio de Janeiro: LTC-GEN, 2011, p. 107.
2. Immanuel Kant, Sobre pedagogia. Buenos Aires: Ed. Elaleph.com, 2001, p. 4
e 18 [ Sobre a pedagogia, trad. Francisco Cock Fontenella. São Paulo: Uni-
mep, 2a ed. rev., 1999].
3. Ibid., p. 5 e 18.
4. Ibid., p. 18 e 19.
5. Ibid., p. 5 e 8.
6. Ibid., p. 5.
7. Ibid., p. 6.
8. Ignacio Lewkowicz, “Escuela y cidadania”. In: Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz, Pedagogia del aburrido: escuelas destruídas, famílias perplejas.
Buenos Aires: Paidós, 2010, p. 21.
9. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola como uma instituição que pelo menos
garanta a manutenção das conquistas fundamentais da modernidade (En­
trevista)”. In: Marisa Vorraber Costa (org.), A escola tem futuro?. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003, p. 116.
10. Juan Vasen, Las certezas perdidas: padres y maestros ante los desafios del
presente. Buenos Aires: Paidós, 2008, p. 88.
11. Ignacio Lewkowicz, “Escuela y cidadania”. In: Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 20.
12. Ibid.
13. Michel Foucault, Vigiar e punir: história da violência nas prisões, trad. Ligia
M. P. Vassallo. Petrópolis: Vozes, 1977, p. 1.48.
14. Immanuel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p. 5.
15. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...”. In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 106.
16. Michel Foucault, Vigiar e punir, op. cit., p. 149.
17. Colin Heywood, A History of Childhood: Children and Childhood in the
West from Medieval to Modern Times. Malden: Blackwell, 2003 [ Uma
história da infância: da Idade Média à época contemporânea no Ocidente,
trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004].
18. Philippe Ariès, História social da criança e da família, op. cit., p. XI.
19. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 116.
20. Julia Varela e Fernando Álvarez-Uría, Arqueologia de la escuela. Madri: La
Piqueta, 1991.
21. Antônio Vieira, Sermão do Espírito Santo, p. 5-6.
22. Immanuel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p. 6.
23. Eduardo Viveiros de Castro, “O mármore e a murta: sobre a inconstância
da alma selvagem”. In: A inconstância da alma selvagem. São Paulo: Cosac
Naify, 2011,p. 184-185.

PAULA S I B I U A . R E D E S OU P A R E D E S
24.Vieira, apud Eduardo Viveiros de Castro, op. cit., p. 185.
25.Ibid., p. 188.
26.Philippe Ariès, História social da criança e da família, op. cit., p. 78.
27.Peter Sloterdijk, Regras para o parque humano, trad. José Oscar de Almeida
Marques. São Paulo: Estação Liberdade, 2000, p. 17.
28. Michel Foucault, O poder psiquiátrico, trad. Eduardo Brandão. São Paulo:
Martins Fontes, 2006, p. 62.
29. Philippe Ariès, História social da criança e da família, op. cit., p. 88.
30. Para aprofundar essas questões, ver Paula Síbilia, O homem pós-orgânico:
corpo, subjetividade e tecnologias digitais. Rio de Janeiro: Contraponto,
2012 .
31. Benilton Bezerra Jr.,“0 ocaso da interioridade e suas repercussões sobre a
clínica”. In: Carlos Plastino (org.), Transgressões. Rio de Janeiro: Contraca­
pa, 2002, p. 232.
32. Para aprofundar essas questões, ver Paula Sibilia, O show do eu: a intimi­
dade como espetáculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
33. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­
versações: 1972-1990, trad. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: Editora 34,
1992, p. 220.
34. Michel Foucault, Vigiar e punir, op. cit., p. 32.
35. Jean Gougaude Colette Hernapdez, La Morale à 1’école (1905-1950). Paris:
Berg International Éditeurs, 2009.
36. Michel Foucault, Vigiar e punir, op. cit., p. 149.
.37. Immanuel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p. 19.
38. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 116.
39. Ibid., p. 117.
40. Richard Sennett, O declínio do homem público: às tiranias da intimidade,
trad. Lygia Araújo Watanabe. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
41. Charles Taylor, Uma era secular, trad. Nélio Schneider e Luzia Araújo. São
Leopoldo: Unisinos, 2008, p. 569.
42. Immanuel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p. 37-38 e 74-75.
43. Cristina Corea, “EI nino actual: una subjetividad que violenta el dispositi­
vo pedagógico”, Jornadas sobre violência social, Univ. Maimónides, 2000.
Disponível em <http://www.estudiolwz.com.ar>.
44. Guy Debord, A sociedade do espetáculo, trad. Esteia dos Santos Abreu. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1997, p. 14,18 e 189.
45. Cristina Corea, “Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 43.
46. “Desinteresse afasta alunos das escolas”, O Globo, Rio de Janeiro, 16 abr.
2009; e Marcelo Néri, Motivos da evasão escolar. Rio de Janeiro: FGV,
2009.
47. “Desinteresse afasta alunos das escolas”, cit.
48. Hélio Schwartsman, “Taxa de analfabetismo recua pouco no País”, Folha de
S. Paulo, 19 set. 2009.
NOTAS
49. Rosângela Vitar e João Villaverde, “No governo Dilma, educação é questão
de Estado, diz Mercadante”, Valor Económico, São Paulo, 19 mar. 2012.
50. Carlos Pastrana, “Vários ministros advierten que hoy el secundário es um
fracaso”, La Nación, Buenos Aires, 12 fev. 2010.
51. Azuete Fogaça, “O analfabetismo vai à escola”, O Globo, Rio de Janeiro, 29
set. 2008.
52. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cristi­
na Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 83.
53. Neal Gabler, Vida, o filme: como o entretenimento conquistou a realidade,
trad. Beth Vieira. São Paúlo: Companhia das Letras, 1999, p. 189.
54. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cristi­
na Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 85.
55. Susie Scott, “The medicalisation of shyness: from social misfits to social
fitness”, Sociology of Health & Illness, v. 28, n. 2, 2006, p. 133-153.
56. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cristi­
na Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 88.
57. Cristina Corea, “El desfondamiento de las instituciones educativas”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 167.
58. Leonor Bezerra Guerra, “Cérebro, criança e mídia”, Pontocom, Rio de Ja­
neiro, 18 ago. 2010.
59. Marc Prensky, “Digital native, digital immigrant”, On the Horizon, NCB
University Press, v. 9, n. 5, out. 2001, p. 1-3; e “Digital, native, digital im ­
migrant. Part II: Do They Really Think Differently?”, On the Horizon, NCB
University Press, v. 9, n. 6, dez. 2001.
60. Virgínia Woolf, Un cuarto propio y oiros ensayos. Buenos Aires: A-Z Edito­
ra, 1993 [Um teto todo seu, trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Nova Fron­
teira, 1985],
.61. Cristina Corea, “Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 50.
62. Sobre esse assunto, ver Juan Vasen, La atención que no se presta: el “mal”
llamado ADD. Buenos Aires: Noveduc, 2007; e Rossano Cabral Lima, So­
mos todos desatentos? O TDA/H e a construção de bioidentidades. Rio de
Janeiro: Relume Dumará, 2005.
63. Cristina Corea, “Los chicos-usuarios en la era de la información”. In: Cris­
tina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 175.
64. Ignacio Lewkowicz, “Entre la institución y la destitución, ^qué es la infan­
da?”. In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op.
cit., p. 106.
65. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cristi­
na Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 89.
66. Ibid., p. 90.
67. Cristina Corea, “Los chicos-usuarios en la era de la información”. In: Cris­
tina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 175.
68. Neil Postman, “Teaching as an amusing activity”. In: Amusing Ourselves to
Death. Nova York: Penguin, 1986, p. 142-154.
 PAU LA SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S
69. Nora Bar, “Jugar, una propuesta de la neurociencia para aprender mejor”,
La Nación, Buenos Aires, 13 mar. 2012.
70. Mônica Weinberg, “O melhor professor do mundo”, Veja, n. 2254, São
Paulo, 1 fev. 2012.
71. Cristina Corea, “Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 58.
72. Ibid., p. 60.
73. Ibid., p. 58 e 60.
74. Walter Benjamin, “Experiência e pobreza” e “O narrador”. In: Obras esco­
lhidas: magia e técnica, arte e política (v. 1), trád. Sérgio Paulo Rouanet. São
Paulo: Brasiliense, 1994, p. 114-119, 197-221.
75. Gilles Deleuze, “Controle e devir, entrevista com Toni Negri”. In: Conver­
sações: 1972-1990, op. cit., p. 217.
76. Cristina Corea,“Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 72.
77. Ibid., p. 61.
78. Ibid., p. 68.
79. Ibid., p. 51.
80. Ibid., p. 51.
81. Cristina Corea, “^Qué hacen los chicos con la tele?” In: Cristina Corea e
ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 188-189.
82. Suely Rolnik, “Toxicómanos de identidade: subjetividade em tempo de
globalização” In: Daniel Lins (org.), Cultura e subjetividade. Campinas:
Papirus, 1997, p. 19-24.
83. Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía”. In: Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 31.
84. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 120.
85. Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía”. In: Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 21.
86. Immanuel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p. 74.
87. Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía”. In: Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 34.
88. Ibid., p. 31.
89. Ignacio Lewkowicz, “Entre la institución y la destitución, ^qué es la infan­
da?” In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op.
cit., p. 106.
90. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 120.
91. Para uma análise bem interessante dessa última campanha, ver Cézar Mi-
gliorin e André Brasil, “Be stupid: a Diesel e o biopoder”, Ciberlegenda n. 22,
Niterói, 2010. Disponível em < http://www.proppi.uff.br/ciberlegenda/
be-stupid>.
92. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 115.
NOTAS
93. Silvia Duschatsky e Cristina Corea, Chicos en banda: los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós, 2002.
94. Lewkowicz, Ignacio, “Escuela y cidadania”. In: Cristina Corea e Igna-
cio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 26.
95. Ibid., p. 27.
96. Neil Postman, O desaparecimento da infância, trad. José Laurenio de Melo
e Suzana Menescal. Rio de Janeiro: Graphia, 2011, p. 12 e 18.
97. Michel Foucault, História da sexualidade I: a vontade de saber, trad. Maria
Thereza C. Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro:
Graal, 1980; Em defesa da sociedade, trad. Maria Ermantina d’Almeida
Prado Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000; O nascimento da biopoliti-
ca. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2008.
98. Philippe Ariès, História social da criança e da família, op. cit., p. XIV.
99. Ibid., p. 108.
100. Jon Savage, A criação da juventude: como o conceito de teenage revolucionou
o século XX, trad. Talita M. Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.
101. Philippe Ariès, História social da criança e da família, op. cit., p. 28.
102. Colin Heywood, A History of Childhood, op. cit., p. 2.
103. Ibid., p. 3.
104. Cristina Corea, “Ensayo sobre la destitución de la ninez”. In: Cristina
Corea e Ignacio Lewkowicz, ySe acabó la infanda? Buenos Aires: Lumen
Humanitas, 1999, p. 4.
105. David Riesman, A multidão solitária, trad. de Rosa R. Krausz e J. Guins-
burg. São Paulo: Perspectiva, 1995, p. 111-119.
106. Juan Vasen, Las certezas perdidas, op: cit., p. -47.
107. Jean Gougaud e Colette Hernandez, La Morale à 1’école (1905-1950),
op. cit., p. 40.
108. Juan Vasen, }Post-mocositos? Presencias, fantasmas y duendes en la clínica
psicoanalítica com nihos y adolescentes de hoy. Buenos Aires: Lugar Edito­
rial, 2000.
109. Cristina Corea, “La destitución mediática de las etapas de la vida”. In: Cris­
tina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 115.
110. Ibid., p. 116.
111. Juan Vasen, Las certezas perdidas, op. cit., p. 90.
112. Cristina Corea, “El nino actual: una subjetividad que violenta el dispositi­
vo pedagógico”, Jornadas sobre violência social, Univ. Maimónides, 2000,
p. 1-2. Disponível em <http://www.estudiolwz.com.ar>.
113. “Quem manda lá em casa? As crianças”, Pontocom, Rio de Janeiro, 9 nov.
2011 .
114. Fernando Savater, El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1997, p. 37.
115. Juan Vasen, Las certezas perdidas, op. cit., p. 58.
116. Ibid., p. 100.
117. Cristina Corea, “El nino actual”, cit., p. 1-2.
118. Ibid., p. 2.
119. Jacques Rancière, O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação inte­
lectual, trad. Lílian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

PAU LA SI BI LIA • R E D E S OU P A R E D E S
120. Ignacio Lewkowicz, “Entre la institución y la destitución, ;qué es la infan
cia?”. In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op.
cit., p. 113.
121. Juan Vasen, Las certezas perdidas, op. cit., p. 91.
122. Cristina Corea, “Los chicos-usuarios en la era de la información” In: Cris­
tina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 178.
123. Ibid., p. 180.
124. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cris­
tina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 77
e 80.
125. Guy Debord, A sociedade do espetáculo, op. cit., p. 18 e 189; Cristina Corea,
“Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In: Cristina Corea
e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 55.
126. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 124.
127. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cristi
na Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 77-78.
128. Michel Foucault, El nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica, 2007; Nicholas Rose, The Powers of Freedom: refra-
ming political thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
129. Júlia Salgado de Souza Valentini, “A cultura dp empreendedorismo nos .
discursos sobre â juventude”, XX Encontro da Compôs, UFRGS, Porto Ale­
gre, 2011, p. 8-9.
130. “Professor e ensino em reality showV\ Pontocom, Rio de Janeiro, 24 nov.
2011 .
131. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 119.
132. João Freire Filho e Maria das Graças Pinto Coelho, A promoção do capital
humano: mídia, subjetividade e o novo espírito do capitalismo. Porto Alegre:
Sulina, 2011.
133. Luc Boltanski e Eve Chiapello, El nuevo espíritu del capitalismo. Madri:
Akal, 2002.
134. Júlia Salgado de Souza Valentini, “A cultura do empreendedorismo nos
discursos sobre a juventude”, cit., p.10.
135. Friedrich Nietzsche,“Primera conferencia”. In: Sobre elporvenir de nuestras
instituciones educativas. Barcelona: Tusquets, 2000, p. 47 [“Sobre o futuro
dos nossos estabelecimentos de ensino”. In: Escritos sobre educação, trad. e
comentários de Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Editora
PUC-Rio; São Paulo: Edições Loyola, 2004].
136. Immanuel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p. 11.
137. Fernando Savater, El valor de educar, op. cit., p. 45-47.
138. Richard Sennett, A corrosão do caráter, trad. Marcos Santarrita. Rio de Ja­
neiro: Record, 1999.
139. Benilton Bezerra Jr., “O ocaso da interioridade e suas repercussões sobre a
clínica”. In: Carlos Plastino (org.), Transgressões, op. cit., p. 240.
NOTAS
140. Alain Ehrenberg, O culto da performance: da aventura empreendedora à
depressão nervosa, trad. e org. Pedro F. Bendassolli. Aparecida, SP: Ideias e
Letras, 2010, p. 133.
141. Christine Phillips, “Medicine goes to school: Teachers as sickness brokers
for ADHD”, PLOS Medicine, abr. 2006.
142. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 118 e 121.
143. Ibid., p. 121.
144. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­
versações: 1972-1990, op. cit., p. 220.
145. Immanúel Kant, Sobre pedagogia, op. cit., p.76.
146. “Lutte contre 1’absentéisme: cagnotte ou carotte?”, LeNouvel Observateur,
Paris, 5 out. 2009.
147. Bárbara Celis, “Nueva York premia las buenas notas a golpe de billetera”, El
País, Madri, 18 mar. 2008.
148. Jennifer Medina, “Les pagan a los alumnos por sus buenas notas”, La Na-
ción, Buenos Aires, 7 mar. 2008.
149. D. D. Guttenplan, “Para evitar la deserción escolar: plata a cambio de bue­
nas notas”, La Nación, Buenos Aires, 3 jan. 2012.
150. Ignacio Lewkowicz, “Entre la institución y la destitución, ;qué es la infân­
cia?”. In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op.
cit., p. 111.
151. “West Coást. inova em plataforma õn e of f ”, Comunicadores, 26 set. 2011.
152. Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía”. In: Cristina Corea e Ignacio
Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 28.
153. NAVE: <http://www.oifuturo.org.br/educacao/oi-nave>. Ver também a
apresentação realizada pela diretora de projetos do Instituto Oi Futuro,
disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=vS_U0EWZ3jM>.
154. Kahn Academy: < http://www.khanacademy.org>.
155. Mônica Weinberg, “O melhor professor do mundo”, cit., p. 65.
156. Ibid., p. 66-67.
157. Marisa Vorraber Costa, “A escola rouba a cena”. In: A escola tem futuro?,
op. cit., p. 19.
158. Maria Alice Setúbal, “Os melhores professores para as piores escolas”, Folha
de S. Paulo, 26 mar. 2012.
159. Maria Gabriela Menezes de Oliveira, “Inclusão na escola, um relato pes­
soal”, Folha de S. Paulo, 28 mar. 2012
160. Cristina Corea, “Marcas y cicatrices: sobre las operaciones de los chicos en
el desfondamiento”. In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del
aburrido, op. cit., p. 157.
161. Essa hipótese pode ser estudada à luz das ideias de Ruth Leys, From Guilt
to Shame: Auschwitz and After. Princeton: Princeton University Press, 2007.
162. Juan Vasen, Las certezas perdidas, op. cit., p. 123.
163. Ignacio Lewkowicz, “Entre la institución y la destitución, iqué es la in­
fanda?” In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido,
op. cit., p. 107.
 PAU LA S I B I L I A • R E D E S OU P A R E D E S
164. Maria Rehder, “Alunos brigam, trancam professores e quebram escola na
zona leste de SP”, O Estado de S. Paulo, 13 nov. 2008.
165. Michel Foucault, Vigiar e punir, op. cit., p. 177.
166. “Prefeitura instala câmeras de vigilância nas escolas”, Portal da Ilha, Floria­
nópolis, 14 ago. 2009.
167. “Escolas públicas instalam câmeras para monitorar alunos”, Gazeta do
Povo, Foz do Iguaçu, 22 ago. 2008.
168. “Educação estuda implantação de circuito de câmeras em escolas públicas
estaduais”, O Serrano, São Paulo, 23 jan. 2010.
169. Juliana Boechat, “Governo local prepara licitação para instalar câmeras em
todos os colégios públicos do DF”, Correio Braziliense, 4 nov. 2009.
170. “Escolas instalam câmeras em banheiros e salas de aula”, Portal do Jornal
CorreioWeb, Brasília, 2 out. 2007.
171. “Câmeras flagram estudantes destruindo escola no Paraná”, G1 PR e
RPCTV, 17 jan. 2012.
172. Luciana Mariz, “Câmeras de vídeo em escolas podem ser obrigatórias”,
Agência Câmara, Brasília, 7 jul. 2006.
173. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 118.
174. Ibid., p. 119.
175. “Tras la polémica, retiran câmaras de seguridad de 20 colégios de La Plata”,
Clarín, Buenos Aires, 7 out. 2011.
176. “Prohíben instalar câmaras de seguridad en las escuelas”, La Nación, Bue-
-------nos Aires, 16 ago. 2011,.--------- — '— —---------- «----- :---------------------
177. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­
versações: 1972-1.990, op. cit., p. 224.
178. Natália Cancian, “Uniforme inteligente entrega aluno que cabula aula na
Bahia”, Folha de S. Paulo, 22 mar. 2012.
179. Marisa Vorraber Costa, “A escola rouba a cena”. In: A escola tem futuro?, op.
cit., p. 21.
180. Juliana Boechat, “Governo local prepara licitação para instalar câmeras em
todos os colégios públicos do DF”, cit. <.
181. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 119.
182. Ibid., p. 120.
183. “Governo do RJ proíbe games, tocadores e câmeras digitais em sala de
aula”, G1 e Globo.com, Rio de Janeiro, 27 maio 2009.
184. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­
versações: 1972-1990, op. cit., p. 224.
185. “SMS in dass? Get over it, says Tassie teacher”, Newsfrom the University of
Tasmania, 2 fev. 2009; ver também Susan Maushart, O inverno da nossa
desconexão: como uma mãe e três adolescentes passaram seis meses totalmen­
te desconectados e sobreviveram para contar a história, trad. Alessandra Es-
teche. São Paulo: Paz e Terra, 2011, p. 86.
186. Michel Foucault, “Poder - Corpo”. In: Microfísica do poder, trad. Roberto
Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979, p. 148.
187. Cristina Corea, “Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 45
e 47.
188. Ibid., p. 47.
189. Michel Foucault, “Poder - Corpo”. In: Microfísica do poder, op. cit., p. 147.
190. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 123.
191. Cristina Corea, “Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”.
In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit.,
p. 56-57.
192. Ignacio Lewkowicz, “Entre la institución y la destitución, ^qué es la infan­
da?” In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op.
cit., p. 112.
193. Cristina Corea, “EI desfondamiento de las instituciones educativas”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 170.
194. Ibid., p. 172.
195. Cristina Corea,“Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 70.
196. Roxana Morduchowicz, Los adolescentes y las redes sociales: la construcción
de la identidad juvenil en internet. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econó­
mica, 2012, p. 10.
197. Demétrio Weber, “MEC veta aulas a distância no ensino médio”, Agência
O Globo; Rio de Janeiro, 26 jan. 2012.
198. Carlos Lordelo, “Tecnologia democrática”, O Estado de S. Paulo, 27 fev.
2012 .
• 199. Carlos Guyot, “Escuelas sin aulas en el horizonte”, La Nación, Buenos
Aires, 29 jan. 2012.
200. Vittra Telefonplan: < http://vittra.se/english/Schools/StockholmSouth/
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201. Mariana Rocha, “Novos rumos da educação a distância”, Ciência Hoje
On-line, 27 mar. 2012.
202. Cristina Corea, “La destitución de la interpelación pedagógica”. In: Cristi­
na Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 91 e 94.
203. Ibid., p. 93.
204. Cristina Corea, “Pedagogia y comunicación en la era del aburrimiento”. In:
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 75.
205. Franco Varise,“Un hito del saber que deja de imprimirse”, La Nación, Bue­
nos Aires, 15 mar. 2012.
206. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­
versações: 1972-1990, op. cit., p. 226.
207. Ibid., p. 224.
208. Cristina Corea, “Fraternidad, aguante, cuidados: la producción subjetiva
en el desfondamiento”. In: Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia
del aburrido, op. cit., p. 135.
209. Cristina Corea, “Los chicos-usuarios en la era de la información” In: Cris­
tina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogia del aburrido, op. cit., p. 175.
 PAU LA SI BI LI A • R E D E S OU P A R E D E S

210. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­

versações: 1972-1990, op. cit., p. 220.
211. Raquel San Martin, “A pesar de la crisis educativa, la gente aún confia en la
escuela”, La Nación, Buenos Aires, 12 jan. 2010.
212. Gilles Deleuze, “Post-scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Con­
versações: 1972-1990, op. cit., p. 220.
213. Alfredo Veiga Neto, “Pensar a escola...” In: Marisa Vorraber Costa (org.),
A escola tem futuro?, op. cit., p. 119.
214. Gilles Deleuze, “Controle e devir, entrevista com Toni Negri”. In: Conver­
sações: 1972-1990, op. cit., p. 217.
215. Peter Sloterdijk, La Mobilisation infinie: vers une critique de la cinétique
politique. Paris: Seuil, 2003.
216. Juan Vasen, Las certezas perdidas, op. cit., p. 129.
217. Fernando Savater, El valor de educar, op. cit., p. 1.

2a reimpressão, setembro de 2016

Impressão: Editora Vozes, Petrópolis

Papel da capa: Cartão supremo 250g/m2
Papel do miolo: Pólen bold 70g/m2

Tipografia: Minion, 11/14,5