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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

PEDAGOGIA

ANA KLEBIA FERREIRA DA SILVA


CONCEIÇÃO FERREIRA REGÍS CHAGAS
EONICE DEDONATTI
FERNANDA DE ALCÂNTARA CARVALHO
INÊS GUIMARÃES RODRIGUES
PAHOLA FARIAS CUNHA

DIREITO À EDUCAÇÃO

Várzea Grande
2018
ANA KLEBIA FERREIRA DA SILVA
CONCEIÇÃO FERREIRA REGÍS CHAGAS
EONICE DEDONATTI
FERNANDA DE ALCÂNTARA CARVALHO
INÊS GUIMARÃES RODRIGUES
PAHOLA FARIAS CUNHA

DIREITO À EDUCAÇÃO

Trabalho de Pedagogia apresentado à Universidade


Norte do Paraná - UNOPAR como requisito parcial para
a obtenção de média bimestral na disciplina de
Psicologia da Educação e da Aprendizagem, Ética,
Política e Cidadania, Políticas Públicas da Educação
Básica, Educação e Diversidades e Práticas
pedagógicas – Gestão de Aprendizagem.

Orientador Prof.: Maria Luzia Silva Mariano, Mayra


Campos Francisca dos Santos, Natália Gomes dos
Santos, Márcio Gutuzo Saviani e Natália da Silvia
Bugança.

Várzea Grande
2018
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................3

2 DESENVOLVIMENTO..............................................................................................5

3 CONCLUSÃO...........................................................................................................9

4 REFERÊNCIAS......................................................................................................10
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1 INTRODUÇÃO

Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos


espaços de atuação e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas
quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de
realidades que, no passado, significaram e, no presente, ainda significam passos
relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos.

O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem


perderão sua atualidade.

Hoje, praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos
legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica. Afinal, a educação escolar é
uma dimensão da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visam
à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção
no mundo profissional.

Segundo Marshall, "a educação é um pré-requisito necessário da liberdade


civil" e, como tal, um pré-requisito do exercício de outros direitos. O Estado, neste
caso, ao interferir no contrato social, não estava conflitando com os direitos civis.
Afinal, esses devem ser utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso e, para
tanto, segundo o autor, o ler e o escrever são indispensáveis.

A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e,


quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em
mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está
tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito à
educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação
durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser
considerado não como o direito da criança freqüentar a escola, mas como o direito
do cidadão adulto ter sido educado. (p. 73).

Vygotsky baseia-se na relação dialética entre o indivíduo e a sociedade:


indivíduo constrói a sociedade e sociedade constrói indivíduo, atribuindo grande
ênfase ao processo histórico social.
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Destaca-se também a importância da linguagem para o desenvolvimento


individual como um sistema simbólico construído pela sociedade.

Desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, pois os processos


biológicos do indivíduo não são capazes de promover a aprendizagem se o indivíduo
não estiver inserido em um ambiente social.

O conhecimento e as novas informações devem interagir com conceitos


prévios existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.

Duas condições para a aprendizagem significativa:

1 O conteúdo ensinado precisa ter potencial revelador para o aluno.

2 O aluno necessita estar disposto a aprender e a relacionar o conhecimento


transmitido de modo consistente e não arbitrário.

A educação vista sobre o prisma da aprendizagem representa a vez da voz, o


resgate da vez e a oportunidade de ser levado em consideração. O conhecimento
como cooperação, criatividade e criticidade, fomenta a liberdade e a coragem para
transformar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua
aprendizagem.
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. DESENVOLVIMENTO

A necessidade de garantir a educação para todos é uma antiga e importante


exigência de educadores e trabalhadores organizados. Mesmo pautando-se em
diferentes compromissos políticos, muitas ações governamentais vieram ao encontro
dessa reivindicação implementando políticas públicas que possibilitaram o aumento
do acesso e do tempo de permanência dos alunos nas escolas públicas.

Um grande desafio, porém, ainda está por ser enfrentado: tornar essa
escolaridade significativa para o desenvolvimento intelectual dos alunos.

Não é necessário grande esforço para perceber que pouco do conteúdo


estudado na escola contribui para uma melhor interação do sujeito com o mundo.
Interação, no caso, não tem o sentido de adaptação ao meio, mas de diálogo, de
participação consciente, de possibilidade de intervenção. As ciências, tão presentes
na vida, quando apresentadas na escola acabam perdendo o seu potencial como
modo teórico de relação com o mundo, reduzindo o sentido da sua aprendizagem
apenas ao universo escolar. Como comenta Bruner (1984, p. 71), a escola trabalha
com “... um conhecimento cuja relevância não está clara nem para os estudantes
nem para os professores”.

O imobilismo da escola tem caráter tanto social quanto didático-pedagógico.


Não há como desconsiderar a situação precária da maioria das escolas públicas, em
cujas salas de aula manifestam-se todas as mazelas sociais. Sabemos das
limitações impostas por essas condições e pelas carências do sistema público.
Entretanto, estamos chamando a atenção para uma relação amorfa com o
conhecimento presente em grande parte das escolas, sejam públicas, sejam
privadas. Temos um quadro social no qual o conhecimento teórico é pouco
valorizado, apenas o “conhecimento utilitário” tem lugar. Isso extrapola as classes
sociais, está presente em todos os meios. A escola, não necessariamente por
omissão ou má-fé, mas principalmente por inadequação de conteúdo e método, tem
dificuldade em tornar o conhecimento significativo para aqueles que por ela passam.
E, nesse sentido, escolas públicas e privadas igualam-se.
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Um conhecimento significativo, em nossa concepção, é aquele que se


transforma em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo quanto a
forma do seu pensamento. Essa concepção nos aproxima das contribuições
teóricas histórico-culturais. Segundo Vygotsky, maior expoente dessa linha teórica,
as práticas culturais são constitutivas do psiquismo. O ensino formal faz parte dessa
cultura, portanto, também contribui para a formação dos sujeitos.

Nas sociedades escolarizadas, a escola exerce papel especial na


possibilidade de inserção do homem na coletividade como cidadão pleno, sendo ela
considerada a maior responsável pela construção de bases para o desenvolvimento
psíquico. Se no aspecto psicológico esse é um fato dentro dessa perspectiva teórica,
no aspecto pedagógico muito há por ser questionado. A escola trabalha
essencialmente com o conteúdo das várias áreas de conhecimento e, sem dúvida,
de alguma forma, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Entretanto,
como já observamos a contribuição da escola não chega a ser tão significativa no
desenvolvimento intelectual quanto permite o potencial de aprendizagem das
crianças, normalmente evidenciado em situações não-escolares.

Que nas sociedades letradas a escolarização tem um importante papel na


constituição do sujeito é um fato socialmente referendado. Em termos pedagógicos,
porém, podemos perceber diferentes nuances nesta possibilidade formativa da
educação escolar que nos levam a afirmar que a forma e o conteúdo da apropriação
do conhecimento definem diferentes modos de participação nas práticas sociais. Na
perspectiva Vygotskiana, forma e conteúdo estão atrelados e, por isso, apesar da
ênfase no desenvolvimento das funções mentais superior não se propõe a criação
de situações artificiais para o desenvolvimento de estruturas intelectuais. Acredita-se
que este desenvolvimento ocorra em conjunto e por meio da aprendizagem dos
próprios conteúdos escolares. Com base nessa compreensão, não se justifica a
oposição, comum nos meios escolares, entre ensinar conteúdos e ensinar a pensar.
O desenvolvimento das capacidades cognitivas que possibilitam o pensamento
ocorre justamente na aprendizagem dos conteúdos. A apropriação de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades psíquicas não ocorrem como
dois processos independentes; forma e conteúdo correlacionam-se enquanto
processo único de desenvolvimento do psiquismo humano.
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As diretrizes e bases da educação nacional, da LDBEN 9394/96, o Presidente


da República sancionou leis referente à Educação vários Títulos:

Eis aqui os dois primeiros Títulos.

TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social.

TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
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XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.


XII - consideração com a diversidade étnico-racial.             (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.            
(Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018

Para compreender melhor esta definição de educação como um processo


histórico e social de formação humana, tomemos como referencial os escritos de
Marx (1993) no mais importante de seus textos sobre a concepção de homem: os
Manuscritos Econômicos e Filosóficos. Ali, este pensador desenvolveu uma com
uma base biológica, natural, para se objetivar como gênero humano – para vir a ser
concepção de homem como ser natural, universal, social e consciente. Isto é,
embora ao nascer, ele conte humano – os homens, todos os homens, necessitam de
um processo de humanização, que seja direto e intencional, um processo social e
consciente: “[...] a finalidade imediata da educação (muitas vezes não cumprida) é a
de tornar possível um maior grau de consciência, ou seja, de conhecimento,
compreensão da realidade da qual nós, seres humanos, somos parte e na qual
atuamos teórica e praticamente” (RIBEIRO, 2001).

Então, se os seres humanos, para serem humanos, necessitam de um


processo de humanização, histórico e social de formação humana – de educação –,
a educação tem como objetivo realizar esta tarefa. Isso implica em um processo de
conscientização que significa conhecer e interpretar a realidade social e atuar sobre
ela, construindo-a. Assim, o processo educativo constrói, ao mesmo tempo, o ser
humano como humano e a realidade na qual ele se objetiva como tal. Constrói,
também, a humanidade do ponto de vista histórico e social. Se os seres humanos
não trazem ao nascer os instrumentos necessários para compreender as leis da
natureza e da cultura (das sociedades), e não podem contar com a possibilidade de
que isso aconteça “naturalmente”, o processo de formação do ser humano tem que
ser intencionalmente dirigido, pelos próprios seres humanos que se relacionam
socialmente.
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3 CONCLUSÃO

Concluímos da análise prévia do conteúdo e das ações exigidas é possível


inferir um planejamento de ensino bastante estruturado. Da análise psicológica do
sujeito no processo de apropriação do conhecimento resulta também o
reconhecimento de algumas regularidades a serem contempladas no ensino. Por
outro lado, destacamos a necessidade de se considerar a singularidade desse
processo, já que a tomada de consciência envolve a relação de dependência entre
as linhas de desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos, conferindo à
Zona de Desenvolvimento Próximo qualidades que definem diferentes níveis de
interação sujeito-objeto.

A condição de contemplar o percurso lógico do próprio conteúdo, a


regularidade do processo de aprendizagem e a singularidade do desenvolvimento do
aluno revelam a complexidade do ato de ensinar. Diante disso, é possível afirmar
que há indicadores relevantes que orientam a tomada de decisões no ensino, mas
não há modelos. Na organização da atividade educativa é fundamental ter clareza
quanto à sua intencionalidade e aos instrumentos adequados ao alcance dos
objetivos, mas garantindo flexibilidade suficiente para permitir mudanças de rumos
conforme as necessidades surgidas na interação entre alunos e professores e o
novo objeto de aprendizagem.

A ausência de critérios para a análise da aprendizagem dos alunos traz,


conjuntamente, a ausência de critérios para a análise das ações docentes, o que
acarreta o desenvolvimento de inúmeras tarefas sem valor formativo tanto para o
aluno quanto para o professor. O desenvolvimento profissional docente implica
também a capacidade de pensar teoricamente as situações de ensino; este é
diferencial profissional do professor. Nossa pesquisa teve também a intenção de
oferecer elementos conceituais para o desenvolvimento dessa capacidade nos
cursos de formação.
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REFERÊNCIAS

MARSHALL, T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.  


VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. Tradução: Maria de Penha Villalobos. 6ª ed. São Paulo: Ícone:
Editora da Universidade de São Paulo. 1998.
BRUNER, Jerome. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. 1984.
MARX, K. Manuscritos económicos-filosóficos. [S.l]: Edições 70, 1993.
RIBEIRO, M. L. S. Educação Escolar: que prática é essa? Campinas: Autores
Associados, 2001.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Material disponibilizado no portfólio.

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