ASPECTOS AFETIVOS, COGNITIVOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS

NO PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM

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Sumário

ASPECTOS AFETIVOS, COGNITIVOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO

PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM ... Erro! Indicador não definido.

FACUMINAS ............................................................................................ 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

CONCEITUANDO AFETIVIDADE ........................................................ 5

CONCEITUANDO APRENDIZAGEM ................................................... 8
AS EMOÇÕES NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO HUMANO .............. 12

ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PROPOSTAS POR

VYGOTSKY .................................................................................................. 22
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS APRESENTADAS POR
WALLON....................................................................................................... 26
A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO FAMILIAR ........................................ 29

O COGNITIVO E A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES DE SALA DE AULA

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REFERÊNCIAS ..................................................................................... 36

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FACUMINAS

A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um

grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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INTRODUÇÃO

A afetividade é uma dimensão do ser humano que envolve emoções,

sentimentos e paixões (WALLON, 1995b) e o compõe enquanto pessoa. Muito
se tem falado sobre afetividade na educação, especialmente na relação
professor-aluno. Muitas vezes, trata-se de relações de carinho criando um
ambiente de bem-estar na sala de aula, desvinculado do papel da escola: ensinar
os conhecimentos acumulados e legitimados culturalmente pela sociedade.

Segundo Wallon (1978), a afetividade desempenha um papel fundamental

na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e
necessidades individuais. Entende que a primeira relação do ser humano ao
nascer é com o ambiente social. Assim, as manifestações iniciais do bebê
assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como
essenciais para garantir os cuidados necessários para a sua sobrevivência.
Apesar desse papel fundamental na fase inicial de vida, as emoções e
sentimentos têm uma função social de contágio, mobilização e comunicação
com o outro que se mantêm por toda a vida.

Vigotski (1991), por sua vez, defende que a construção do conhecimento

ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas, que
possibilita a criança apropriar-se das práticas culturalmente estabelecidas,
evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas,
que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Destaca a importância do
outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de
constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.

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Assume-se a afetividade como uma construção social, elaborada a partir

da mediação do outro. Por que falar de afetividade nas relações entre
professores e alunos?

Segundo Pino (mimeo) a afetividade refere-se à forma como os

acontecimentos em geral afetam cada sujeito individualmente. Dentre todos os
acontecimentos, as reações das pessoas em relação a nós, são as mais
importantes. Afirma que, parece mais adequado entender o afetivo como uma
qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São
as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao
conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.)
um sentido afetivo (p. 130-131).

Portanto, os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as

ações dos professores nas situações de ensino, afetam a aprendizagem dos
alunos e a sua relação com os objetos de conhecimento.

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CONCEITUANDO AFETIVIDADE

A afetividade é a dimensão constituinte de todo ser humano, ela exerce

um papel fundamental na nossa vida psíquica, pois as emoções e os sentimentos
são os “combustíveis” que alimentam o nosso psiquismo e estão presentes em
todas as expressões de nossa vida. É a mais evidente manifestação da nossa
subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, as emoções, as paixões, o
medo, o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria. Nesse aspecto, podemos
considerar a afetividade como:

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[...] o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas

de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre de impressão de
dor ou de prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de
alegria ou tristeza (BARRETO, 1998, p. 71).

Segundo Capelatto (2005), a afetividade é a dinâmica mais profunda e

complexa da qual o ser humano faz parte. Surge a partir do momento em que
um sujeito se liga ao outro através do amor. É a mistura de todos os sentimentos:
amor, ciúme, raiva, inveja, saudade; e aprender a cuidar corretamente de todas
essas emoções é que vai possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e
equilibrada.

A dimensão afetiva pode ser considerada como a energia vital que

impulsiona e conduz o homem no transcorrer de sua existência. A afetividade
move o sujeito para que ele possa desempenhar a ação. Desse modo, é um
elemento indispensável no desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a
sua ausência influencia definitivamente esse desenvolvimento; ela é a
“substância” que nutre as nossas ações e que consequentemente potencializa a
vida.

Nesse sentido, a afetividade pode ser considerada como a mola

propulsora de nossa vida. Ela influencia decisivamente a nossa percepção, a
nossa memória, o nosso pensamento, a nossa vontade e as nossas ações, além
de ser um componente essencial para a formação e o equilíbrio da
personalidade:

A afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte.

Ela “está” em nós como uma fonte geradora de potência, de energia. Dizemos
que, até os 12 anos, a vida do ser humano é extremamente afetiva e, a partir
daí, o futuro adulto já tem estabelecidas suas formas de afetividade. A
afetividade domina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na

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memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal — é

componente do equilíbrio e da harmonia da personalidade (ROSSINI, 2001, p.
09).

A afetividade propicia as inter-relações entre os sujeitos, assim como as

com o meio no qual estão inseridos, ocasião esta em que vivenciam as emoções
e os sentimentos, ou seja, reagem afetivamente aos acontecimentos. É um
elemento contagiante que nos torna capazes de “[...] afetar o outro a partir de
comportamentos, sentimentos e reações” (LIMA, 2010, p. 53). Só o afeto é capaz
de mobilizar e contagiar as pessoas existentes à nossa volta.

Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), a vida afetiva é parte integrante

da nossa subjetividade. Para que nossas expressões sejam compreendidas, é
preciso que sejam considerados os afetos que as seguem. Nossos pensamentos
e ações, aquilo que está no nosso íntimo, só terão significado se
compreendermos o afeto que vem juntamente com eles. Para que possamos
compreender o ser humano de forma integral, é necessário entendermos que ele
não é um ser fragmentado, apenas formado pela dimensão cognitiva, mas
principalmente pela dimensão afetiva.

Evidentemente, os afetos proporcionam um sentido especial à nossa vida;

eles traduzem claramente nossos sonhos, palavras, desejos, gestos, fantasias,
expectativas, pretensões, enfim, todas as nossas atitudes e pensamentos. Os
afetos determinam a forma como os indivíduos visualizam o mundo, como
também seu modo de manifestar-se dentro dele.

Outra especificidade dos afetos consiste no fato de eles estarem

vinculados à nossa consciência, o que implica dizer que aquilo que sentimos
podemos transmitir ao outro por meio da linguagem. Através desse mecanismo,
podemos expressar as nossas emoções.

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A afetividade é o que transporta a nossa vida — a alegria, a felicidade, a

esperança, o entusiasmo, a motivação, o prazer e o principal de todos: o amor,
que é o prolongamento do domínio, que é o coração. É inconcebível uma
educação em que não exista a afetividade em sua composição, pois “[...] sem
afeto não há educação” (CHALITA, 2004, p. 149).

Desse modo, podemos afirmar que a afetividade assume um papel

fundamental na compreensão do aprendiz em sua totalidade e em todas as suas
dimensões, com enfoque na vida afetiva, que constitui o seu lado puramente
subjetivo, sendo também responsável por contribuir e fortalecer o
desenvolvimento de outros aspectos formadores da estrutura humana. Portanto,
os afetos são os elementos que conduzem os nossos comportamentos,
estimulam e energizam a nossa aprendizagem.

CONCEITUANDO APRENDIZAGEM

Inicialmente, para que se possa compreender a aprendizagem e seus

inúmeros processos, é fundamental definirmos o que significa aprender.

Segundo Nunes e Silveira (2009), essa palavra deriva do latim

aprehendere, que significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Com base nesse
conceito, a aprendizagem pode ser analisada como um processo no qual os
indivíduos se apropriam de conhecimentos, habilidades, valores, estratégias,
condutas e informações; portanto, a aprendizagem está relacionada à mudança,
à significação, à amplitude das vivências internas e externas, à transformação
de cada ser, à cultura na qual ele está inserido.

Aprender já traz em si a incorporação de um conhecimento novo aos

saberes que já possuímos, e, consequentemente, isso resulta na modificação

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dos conhecimentos que o sujeito já possui. Convém destacar que a

aprendizagem apresenta uma visão específica para cada ser, cada qual tem sua
própria modalidade, singularidade e subjetividade, as quais devem ser
respeitadas no decorrer da aprendizagem.

Segundo Bossa (2000), para Fernández todo sujeito apresenta sua

modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites de que todo
ser humano dispõe ao aproximar-se do conhecimento e constituir o saber.

A aprendizagem, afinal, é a grande responsável pela inserção da pessoa

no mundo cultural, e é por meio de uma participação ativa que cada ser se
apodera dos saberes e métodos e com isso constrói em seu interior uma
imensidão de representações simbólicas.

A aprendizagem é o processo através do qual o indivíduo se apropria dos

conhecimentos e da experiência da cultura na qual ele está inserido. É através
da aprendizagem que o indivíduo se torna capaz de atuar sobre o mundo
interagindo com as coisas e pessoas, transformando a realidade e sendo por ela
transformado, tornando-se capaz de sobreviver no contexto no qual ele está
inserido para garantir a sua existência e a de sua espécie no mundo (LIMA, 2010,
p. 07).

Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), é evidente que a aprendizagem

é um processo dinâmico, pois existem diversos tipos de aprendizagem, os quais
são perceptíveis nos diferentes contextos das atividades humanas. Ela tem o
seu início desde os primeiros instantes da vida e desenvolve-se nas primeiras
ações cotidianas do ser humano, como o falar, o comer, o sentar e o andar.
Porém essa não é a única instância em que ela ocorre; a aprendizagem
sistematizada encontra seu espaço nas instituições educativas, como a escola,
as quais estão diretamente ligadas com o desenvolvimento da sociedade e
correspondem com o saber que cada cultura prioriza.

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A aprendizagem é um processo contínuo, constante e diversificado, ou

seja, o ser humano, ao longo de sua existência, está em constante situação de
aprendiz. É importante compreender que “[...] a aprendizagem ajuda o homem a
economizar energias na tentativa de resolver os conflitos cognitivo-afetivos que
lhe são propostos pelo meio” (VISCA, 1991, p. 47).

Na concepção construtivista defendida por Jean Piaget, a evolução do

conhecimento é um processo contínuo, o qual se constrói no momento da
interação do sujeito com o meio (físico e social). Desse modo, a teoria
construtivista entende o aluno como um ser ativo, construtor do seu próprio
conhecimento, e, nesse processo, deve ser respeitado seu desenvolvimento
natural.

Desse modo, “[...] a aprendizagem em Piaget é um processo complexo,

que requer elaboração interna de um modo ativo e singular, não sendo um ato
de incorporação passiva, mecânica” (NUNES E SILVEIRA, 2009, p. 90).
Aprender consiste em uma formação interna, uma compreensão do objeto a ser
apreendido e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de interação com o mundo.

Segundo Nunes e Silveira (2009), na teoria de Vygotsky a aprendizagem

está ligada à valorização das potencialidades e singularidades dos alunos, à
atividade do sujeito diante dos desafios propostos pela situação de ensino e à
mediação do outro. O sujeito é social e ativo em seu meio cultural. A
aprendizagem é dinâmica e contínua, feita através da interação social. Nesse
contexto, o professor tem a função de contribuir para essa aprendizagem,
servindo de mediador entre a criança e o mundo.

Para Bossa (2000), atualmente a Psicopedagogia trabalha com o conceito

de aprendizagem que conduz a uma visão de homem como sujeito ativo num
processo de interação com o meio físico e social. Nesse processo, participa um
equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na

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forma como o sujeito se relaciona com o meio. Essas disposições influenciam e

são influenciadas pelas condições socioculturais do indivíduo e do seu meio.

Uma questão fundamental para a educação atual consiste na

necessidade de estimular o aprender a aprender, enfatizando a aprendizagem
humana, que acontece de forma processual e contínua. O aprender a aprender
é condição essencial no processo de valorização do educando como um
pesquisador ao longo de toda a sua vida, como ser autônomo, livre, ativo e
participativo na sociedade da qual ele faz parte.

O enorme desafio do aprender a aprender é o desafio de formar seres

aptos a governar a si mesmos, a desenvolver a liderança participativa, a
aprender a dizer sim e a dizer não. De que serve uma multidão de seres
repetidores de ideias alheias sem capacidade de pensar por si mesmos? O grave
problema da formação inadequada é a ausência de objetivos definidos, sem a
perspectiva de finalidade (CHALITA, 2004, p. 65).

A aprendizagem não pode ser considerada estática, o conhecimento está

em constante transformação, e é necessário nós acompanharmos as mudanças
no conhecimento para que não nos tornemos ultrapassados com ele. “O
aprender a aprender não envelhece nunca” (CHALITA, 2004, p. 193). Dessa
forma, o aprender a aprender é uma habilidade incessante na qual o ser humano
está em constante busca de conhecimento.

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AS

EMOÇÕES NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO HUMANO

Historicamente, somos marcados por uma concepção dualista que coloca

em oposição razão e emoção. Por séculos, as teses foram formuladas a partir
de antagonismos: corpo e alma, material e imaterial, conhecimento inteligível e
sensível, matéria e espírito, bem e mal, luz e trevas, etc. Essa forma de pensar
influenciou as ciências, a produção de conhecimento e, consequentemente, o
pensamento e a forma de viver de cada época. Atribuía-se às emoções um status
inferior.

Na antiguidade, a busca pelo pensamento científico valorizava a razão e

a inteligência, em detrimento da experiência sensível. Todos os aspectos
relacionados à razão tornam-se centrais e constituem-se no grau máximo de
desenvolvimento humano.

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O dualismo durante todo o período medieval é observado na relação entre

razão e fé. Ambas têm a mesma origem: Deus, que é fonte de toda a verdade.
A busca pela verdade faz com que a razão prevaleça sobre o sensível, embora
não o desconsidere. Mas, somente pela razão se chega ao conhecimento.

O período moderno apresenta uma ruptura com a visão de mundo

hierarquizada da Idade Média. Instaura-se uma crescente valorização do homem
individual, considerando seus desejos. Assim, o pensamento moderno valorizou
o sujeito pensante, a consciência individual e a liberdade como alternativas
necessárias para confrontar a hegemonia política e religiosa da Idade Média.

Mesmo assim, a relação emoção e razão continua marcada pelo

dualismo. Corpo e alma eram analisados separadamente, mesmo ganhando
maior centralidade aspectos como liberdade e desejos. Para Descartes (1991),
filósofo da época, alma e corpo têm funções bem distintas. No tratado As Paixões
da Alma, descreve de maneira extensa os órgãos, que ele denomina as partes
do corpo, e algumas de suas funções. Detalha todo o processo da circulação
sanguínea, os movimentos do coração, o processo da digestão e até os
movimentos dos músculos, para afirmar que todas essas funções são
pertencentes ao corpo, restando apenas os pensamentos, que devem ser
atribuídos à alma.

A célebre expressão encontrada no Discurso do Método “Penso, logo

existo” (ibid, p. 47) revela o que é central para Descartes. Coloca a existência
humana sob a dependência do pensar. Mente e corpo estão separados. Atribui
ao último um funcionamento mecânico e à primeira uma existência independente
do corpo.

São as ideias de Espinosa (1989), outro filósofo da Idade Moderna, que

trazem inovações importantes para a relação corpo-alma. Em sua obra mais
conhecida – Ética – defende que corpo e mente não são realidades distintas e

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sim, atributos ou manifestações diferentes de uma substância única. Corpo e

alma estão sob as mesmas leis e princípios, expressos diferencialmente.
Rompe-se com a concepção hierárquica que definia a alma como superior ao
corpo, devendo comandá-lo.

Para Espinosa (1989), ao contrário do que acreditavam seus

antecessores, não é através do afastamento entre a alma e o corpo, que aquela
tornar-se-á livre para assumir sua função – alcançar o conhecimento verdadeiro
através do ato de pensar. É pelo aprofundamento desta relação, que a alma
poderá tomar a iniciativa para pensar.

É função da alma ter consciência do que acontece ao corpo, tal

consciência se traduz em imagens. Se imaginamos coisas que conduzem à
alegria, há um esforço para que essas coisas de fato aconteçam. Mas, se, ao
contrário, imaginamos coisas que conduzem à tristeza, vamos nos esforçar para
destruir essas imagens, afastar-se delas. Portanto, essas ideias imaginadas são
afetivas, referem-se a sentimentos. Por isso, Espinosa afirma que “a relação
originária da alma com o corpo e de ambos com o mundo é a relação afetiva”
(CHAUÍ, 1995, p. 64).

Segundo Chauí (1995), Espinosa é o primeiro a formular uma nova

concepção a respeito das relações entre corpo e alma. Ao defender uma ligação
profunda entre ambos, afirma que atuam em conjunto e rompe radicalmente com
o pensamento que até então vigorava. A grande originalidade de Espinosa
encontra-se na afirmação de que corpo e alma são ativos ou passivos por inteiro
e em conjunto.

Foi baseando-se nas ideias de Espinosa que, séculos mais tarde,

Vigotski vem defender uma concepção monista de ser humano, criticando
duramente o dualismo. Afirma que o ser humano não se constitui por uma
absorção imediata do meio, mas por um processo único e constante de

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subjetivação da realidade. Nesse sentido, o mundo objetivo converte-se em

mundo subjetivo. O externo é internalizado e produz algo novo no âmbito interno;
social e individual contêm um ao outro, sem se diluírem. Este é o processo
dialético, onde um não existe sem o outro. Assim, o psiquismo não existe sem
as relações materiais em que está imerso e a linguagem é um instrumento
essencial nesse processo.

Portanto, a construção da subjetividade é um processo histórico e social,

que se dá por meio dos processos de significação mediados pela linguagem
constituindo diversas formas de sentir, pensar e agir. Destaca-se, nessa
construção, a presença das emoções e sua inter-relação com os aspectos
cognitivos.

Podemos concluir que as formas de significação também são

emocionadas, ou seja, mediadas pelas emoções e que as falas, pensamentos e
ações dos homens sempre carregam em si uma emoção. [...] Dessa forma, o
pensamento sempre será um fenômeno que terá em sua constituição uma
emoção, e, sendo assim, o processo cognitivo nunca existirá sem ela também
(ROSA e ANDRIANI, 2002, p. 274-275).

Ao defender a integração entre os processos afetivos e a cognitivos,

Vigotski, (2004), faz várias críticas às teorias da época que imprimiam uma
marca organicista ao estudo das emoções. Discute a teoria de James e Lange,
demonstrando seu caráter anti-histórico ao não considerar a possibilidade de
evolução para as emoções. É uma concepção destituída da perspectiva de
desenvolvimento, tratando as emoções de maneira periférica, restringindo-as à
percepção de alterações corporais. Problematiza a relação entre as
manifestações corporais e as emoções, partindo dos estudos de Cannon e
Sherrington, os quais concluem que as modificações físicas são secundárias nos
estados emocionais.

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Vigotski (2004) argumenta que pacientes com paralisia facial não

expressam, no rosto, as emoções, mas as sentem. Observou-se, neles, “una
expresión del rostro parecida a la de una máscara, pero tras la cual se mantiene
por completo el funcionamiento normal de las reacciones emocionales” (p. 46).
Dessa forma, as modificações orgânicas têm pouca importância nos fenômenos
emocionais e, em contrapartida, as modificações cerebrais ganham um status
maior. Portanto, a reação emocional tem muito mais relação com os
componentes psíquicos associados às modificações cerebrais.

Vigotski destaca que, ao restringir o estudo das emoções às

manifestações corporais, há um reducionismo, contemplando apenas as
emoções mais primitivas, diretamente associadas aos instintos e não formula
explicação alguma sobre as emoções superiores, mais refinadas. Falta uma
análise psicológica.

Afirmou que as emoções “isolam-se cada vez mais do reino dos instintos
e se deslocam para um plano totalmente novo” (VIGOTSKI, 1998, p. 94). Ao
assumir uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções, destaca que
não há uma redução ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere
que existe um deslocamento para o plano do simbólico, da significação e do
sentido.

Admite que a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica,

mas, junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde
seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser
humano, consciente e autodeterminado. Isso não implica que descarte o
reconhecimento das bases mecanicistas e biológicas da emoção, mas mostra a
necessidade de submetê-las à análise histórico-cultural, para tratar dos
processos psicológicos superiores.

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Vigotski (2004) defende que uma abordagem ancorada puramente nos

processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emoções,
única e exclusivamente humanas, também não considera as transformações
qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Afirma que a natureza dos
afetos transforma-se, constituindo-se em novas e diferentes maneiras de sentir.

Ressalta, ainda que, mesmo observando-se a relação entre a intensidade

da emoção e as alterações orgânicas ocorridas, elas não podem esclarecer
quanto ao significado das emoções em jogo nestes momentos. Enfatiza que só
é possível compreender o papel da emoção no contexto dinâmico da vida, pois
é este que dá o significado às experiências emocionais. Por isso destaca o papel
da cultura na constituição de significado e sentido das manifestações
emocionais. Afirma que os fenômenos psicológicos refletem e são construídos a
partir das atividades sociais. Compreender as manifestações emocionais
segundo a cultura, significa elucidar suas correspondências com a maneira pela
qual as pessoas agem, pensam e são tratadas nas atividades culturais.

Wallon, construiu uma teoria voltada para explicação da gênese dos

processos psíquicos; ocupou-se de investigações que possibilitaram a descrição
das transformações e do desenvolvimento dos processos especificamente
humanos – preocupação também compartilhada por Vigotski.

Ao longo de sua elaboração teórica, Wallon mostrou-se cuidadoso ao

tratar do aspecto orgânico das emoções. Assim como Vigotski, também faz
referência aos estudos de Sherington e Cannon, destacando a importância do
tônus muscular para a expressão emocional.

Wallon (1995a) afirma que as emoções são de natureza fisiológica e

manifestam-se, desde o início da vida da criança, por movimentos significativos
para as pessoas, que os interpretam, possibilitando o seu uso como meio de

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comunicação. Defende que o biológico e o social são aspectos complementares,

tornando-se impossível pensar a vida psíquica fora dessa relação.

Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida

psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As
relações com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade,
pois, ao nascer, a criança não tem possibilidades de ações eficazes sobre o
ambiente e necessita do outro para satisfazer suas necessidades e desejos.
Wallon (1995a) afirma que “as emoções, tendem (...) a realizar, por meio de
manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o
indivíduo e os que o cercam” (p. 262). Defende que as emoções assumem um
caráter de comunicação entre a criança e o outro, sendo vista como o meio de
sobrevivência típico da espécie humana. É o primeiro e mais forte vínculo entre
os indivíduos.

Wallon estuda o funcionamento humano segundo uma visão integradora

de todos os aspectos que o compõem. Defende a ideia de integração entre três
campos funcionais: o afetivo, o cognitivo e o motor, que exercem, ao longo do
desenvolvimento humano, uma relação de influência e dependência, integrando-
se na constituição de um quarto campo funcional, que denominou da pessoa.

Organizou o desenvolvimento humano em estágios nos quais a criança

estabelece diferentes formas de interação com o meio humano e físico. Em cada
fase do desenvolvimento os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante
entrelaçamento. Destaca os conceitos de alternância e preponderância

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funcionais, referindo-se à predominância alternada da afetividade e da cognição

nas diferentes fases do desenvolvimento. Explica que, em cada fase, um campo
funcional exerce uma dominância maior sobre os outros. Quando a afetividade
prepondera sobre a dimensão cognitiva, o indivíduo está voltado para a
construção do seu eu e, por isso, o movimento é para o interior da pessoa
(movimento centrípeto). Quando a cognição prepondera, o movimento é para o
exterior (força centrífuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A
dimensão motora não assume a preponderância em fase alguma, mas exerce
um papel fundamental na evolução da pessoa. Neste processo, os campos
funcionais se beneficiam dos avanços do outro que está dominando e evoluem
também. Portanto, cada campo funcional irá se beneficiar das conquistas do
outro em seu momento de dominância, além de alternarem-se nessa dominância
nos diferentes estágios evolutivos. No estreito entrelaçamento entre afetividade
e cognição, as conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e
vice-versa, assumindo uma perspectiva de desenvolvimento para todos os
aspectos, inclusive o afetivo.

Neste sentido, é possível afirmar que a afetividade incorpora as

construções da inteligência e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de
manifestação. Dantas (1992) arrisca afirmar que há “três grandes momentos:
afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial”
(p. 91), demonstrando o desenvolvimento qualitativo conquistado pela
afetividade em cada etapa.

A afetividade emocional ou tônica corresponde ao momento inicial do

desenvolvimento humano, onde, pelas manifestações orgânicas, se estabelece
a comunicação com o mundo social. Restringe-se a trocas epidérmicas,
dependendo inteiramente da presença concreta do outro. Nessa etapa, o
domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade orgânica, que

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funciona de uma maneira muito intensa e precisa. Tal sensibilidade Sherrington

(apud WALLON, 1995a) denominou de interoceptiva e proprioceptiva.

A sensibilidade interoceptiva refere-se à percepção que o bebê vai

adquirindo sobre a condição dos seus órgãos – estômago, intestino, etc. –
revelando estados de fome, dor, entre outros.

A sensibilidade proprioceptiva refere-se à percepção de postura,

percepção muscular – a questão do apoio (equilíbrio) e os movimentos que a
criança é capaz de fazer.

Há ainda, segundo Sherrington (id ibid), um outro tipo de sensibilidade,

que denominou esteroceptiva, referindo-se às percepções do bebê em relação
ao ambiente ao seu redor; portanto exterior. Destaca que as variações de
luminosidade, a presença de diferentes tipos e intensidade de sons provocam no
bebê reações de natureza orgânica (alterações de respiração, de pulso, de
volume cerebral, de tônus muscular).

Wallon (1995a), baseando-se nestes três conceitos de sensibilidade,

afirma que, através destes processos perceptivos, vai se delineando o
surgimento da vida racional. Admite que há um aperfeiçoamento de tais
processos, resultando em ações mais refinadas e complexas, melhores
adaptadas e mais conscientes.

Pode-se afirmar que, neste processo de refinamento da sensibilidade

esteroceptiva, há uma percepção cada vez maior, por parte do sujeito, da
presença, das atitudes e reações do outro. A percepção do ambiente físico e
social possibilita transformações nas manifestações afetivas. Dantas denominou
de afetividade simbólica o momento em que surge a capacidade de
representação, especialmente a linguagem. Aqui, a afetividade se beneficia dos
avanços cognitivos e ganha outras formas de manifestação. “Instala-se o que se

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poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva” (DANTAS, 1992, p.

90).

A afetividade categorial refere-se à incorporação da função categorial, isto

é, a fase do desenvolvimento em que o pensamento é organizado por categorias.
Por isso, surge uma conduta que “coloca exigências racionais às relações
afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc.”.
(ibid, p. 91).

Nota-se que a integração entre os campos funcionais se traduz em uma

ampliação das formas de vinculação afetiva e em novas exigências afetivas nas
relações sociais.

Wallon (1995b) faz ainda uma diferenciação conceitual, usando o termo

afetividade para um conjunto amplo de manifestações, compreendendo
emoções, sentimentos e paixão. Defende que as emoções têm uma natureza
orgânica, em função das transformações corporais que desencadeia (aumento
dos batimentos cardíacos, tensão ou relaxamento muscular, rubor ou palidez,
etc.), mas têm também uma função social no que se refere à comunicação e
mobilização do outro, durante o período inicial da vida (pelo choro ou agitação
física, o bebê chama a atenção da pessoa que está por perto).

Destaca, ainda, que o surgimento da capacidade de representação

(possibilidade de imaginar, planejar, fantasiar, criar ideias) reflete também
aspectos afetivos. Trata-se, porém, de sentimentos que são mais duradouros,
menos intensos e menos visíveis que as emoções. “É a expressão
representacional da afetividade. (...) Os sentimentos podem ser expressos pela
mímica e pela linguagem” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18).

Assim, à medida que o indivíduo se desenvolve, as emoções vão

encontrando vias de escoamento qualitativamente diferentes. O que, no início,
era comunicado através do corpo, com conquistas como aquisição da marcha,

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2

da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de representação, etc. vai

transformando-se e ampliando as maneiras de expressão. Surgem novas formas
além do contato corporal. As conquistas intelectuais são incorporadas à
afetividade, dando-lhe um caráter cognitivo (DANTAS, 1992).

Quanto à paixão, pressupõe a capacidade de autocontrole “como

condição para dominar uma situação. Para tanto, configura a situação
(cognitivo), o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas”
(MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18).

Para Wallon (1978) o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo

sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, e o imaginar.

Wallon e Vigotski têm muitos pontos em comum em se tratando da

afetividade. Assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um à sua maneira, que as
manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão transformando-se
qualitativamente, passando a atuar no universo do simbólico, ampliando-se as
formas de manifestações da afetividade. Defendem que o afetivo e o cognitivo
inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o
desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade.

ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PROPOSTAS

POR VYGOTSKY

Vygotski (1998) aponta a importância das funções psicológica superiores

no processo de humanização ressaltando entre elas: percepção, atenção,
criatividade, pensamento, memória e raciocínio, de forma a que cada pessoa ao
viver sua humanidade se integre na realidade social, transformando-a.

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3

Para o autor é na interação que ocorre a internalização de formas

culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico, seja com outros
membros da cultura, seja pela apropriação de elementos do ambiente
culturalmente constituído, na medida em que nessa interação internalizam-se os
signos, isto é, as palavras que se ouve e se apropria.

Dessa forma, o processo de conhecimento vem de fora para dentro, pois

o biológico vai se desenvolvendo, amalgamado com o sócio histórico. As formas
superiores de comportamento aparecem nas relações sociais que o indivíduo
estabelece com o mundo exterior, “o verdadeiro curso do desenvolvimento do
pensamento não vai do individual para o social, mas do social para o individual”.
(VYGOTSKY, 1987, p. 18).

Para o autor, o homem enquanto ser social e histórico, deve se apropriar

dos conhecimentos historicamente construídos e transmitidos, ampliando dessa
forma sua práxis, pois é, por esta via, que se desenvolve a consciência humana.

Observação, atenção voluntária, memória, abstração, comportamento

intencional, enfim as funções psicológicas superiores, são produtos da atividade
mental que se apresentam como resultado da interação do indivíduo com o
mundo sobre a base biológica, e estão em permanente desenvolvimento. O
sujeito, no exercício de sua atividade laboral, interage com objetos externos,
instrumentos construídos pelos seres humanos, mediado por processos
internos, os signos, que vão sendo apropriados, na medida em que esse sujeito

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4

interage com outros homens, e assim vai desenvolvendo essas funções

psicológicas superiores, que são tipicamente humanas.

Ainda para o autor, as causas que movem os pensamentos, encontram

seus princípios nas emoções que as identificam, expressas muitas vezes pelas
palavras que as representam. Para ele, em nenhum outro campo de investigação
se mostra tão clara a impossibilidade de cisão entre as dimensões, afetiva e
cognitiva, as quais interagem mutuamente no dinamismo avançado da
apropriação do conhecimento. Portanto, não temos como separar a cognição, da
afetividade e do pensamento.

Outra questão importante a se considerar na relação entre ensino e

aprendizagem é a importância da atuação docente na área, denominada por
Vygotsky (1998), de desenvolvimento próximo (ZDP – Zona de Desenvolvimento
Próximo ou Zona de Desenvolvimento Iminente). Essa área é constituída por
aquelas atividades que o sujeito realiza com a ajuda de outro mais experiente.
Distingue-se, portanto, da área referente ao conjunto de conhecimentos que o
sujeito já domina e das atividades que ele realiza sem ajuda, denominado por
Vygotsky (1998) de ZDR - Zona de Desenvolvimento Real.

Para incidir na Zona de Desenvolvimento Próximo ou iminente, é preciso

que o professor redefina sua prática e parta daquilo que o aluno já sabe,
promovendo atividades mediadoras na relação entre os alunos e o objeto a ser
conhecido, relativas a conhecimentos que o aluno ainda não tem, mas com a
ajuda docente vai se apropriando. Para isso é preciso que se estabeleça, entre
professor e aluno, uma relação de afetividade e diálogo, criando situações em
que os alunos expressem aquilo que já sabem sobre o mundo que os cerca.

O sujeito apropria-se do conhecimento por meio das experiências sociais,

portanto, o desenvolvimento não pode ser separado do contexto social. Dai a
importância do adulto mediando o desenvolvimento da criança, pois o

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5

desenvolvimento depende das interações com as pessoas e com os

instrumentos que a criança utiliza em seu mundo.

Vygotsky (2001) sinalizava para uma escola diferente, que dialogasse,

discutisse, interrogasse e compartilhasse saber, onde professores e alunos
pudessem refletir sobre a construção do próprio conhecimento. Para ele o
professor é o responsável pelo processo de aprendizagem discente, por
representar um elo interposto entre o aluno e o conhecimento disponível no
ambiente.

“[...] A instrução pode não se limitar a ir atrás do desenvolvimento, a seguir

seu ritmo, mas pode adiantar-se a ele, fazendo-o avançar e provocando nele
novas formações” (VYGOTSKY, 2001, p. 223). Neste sentido, o professor
precisa conhecer seu aluno, para atuar entre estes dois níveis de
desenvolvimento, a zona real e a iminente. Ser coerente com a intencionalidade
no processo pedagógico significa, portanto, entender as ideias discentes como
ponto de partida para novos estudos e descobertas, ou seja, para a apropriação
do conhecimento científico.

As funções no desenvolvimento da criança “[...] aparecem duas vezes:

primeiro, no nível de seu meio social, e depois, no seu estágio individual; primeiro
entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica) [...] (VIGOTSKY, 1998, p. 75). Esse processo de internalização
não ocorre passivamente, mas de maneira dinâmica. Deve haver uma interação
entre o meio cultural e a subjetividade de cada um, aí entra a função da
afetividade, pois as emoções influenciam e diversificam o comportamento, e,
dependendo de como palavras são ditas, provocarão sentimentos que levarão o
indivíduo a agir de forma diferente.

Martins (2013, p. 227), apoiando-se em Vygotsky, aponta que os

conteúdos disponibilizados à apropriação devem encerrar aspectos

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6

qualitativamente distintos. Nem toda aprendizagem é, de fato, promotora de

desenvolvimento. Por conseguinte, a seleção de conteúdos e a forma
organizativa da aprendizagem, para a psicologia histórico-cultural, não são
fatores que possam ser secundarizados. Da mesma forma, para a pedagogia,
histórica-crítica, há que se identificar, no ato educativo, sob quais condições a
aprendizagem opera, de fato, a serviço do desenvolvimento dos indivíduos.

Se entendermos como alma sensível, a percepção, então se pode dizer

que muitos conhecimentos são percebidos quando ensinados, mas não são
incorporados. Caem da carroça. Ao contrário, quando há aprendizagem a carga
está ali bem organizada, isto é o conhecimento, faz sentido.

Muitos escritos apontam que Vygotsky, em seu legado, possibilitou que

se espalhasse pelas mãos dos pesquisadores da psicologia histórico-cultural a
construção de uma psicologia científica, capaz de explicar que não é o
pensamento “quem” pensa ou o sentimento “quem” sente quem assim o faz é a
pessoa, que precisa constituir-se como totalidade em sua relação, com o outro
e apropriar-se dos conhecimentos historicamente construídos, para humanizar-
se.

ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS APRESENTADAS

POR WALLON

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A teoria psicogenética elaborada por Wallon (1995) visa estudar a pessoa

completa, considerada igualmente em seus domínios afetivo, cognitivo e motor
e em suas relações com o meio. Essa teoria destaca a afetividade e a atividade
motora, por exercerem importância decisiva no complexo interjogo funcional, e
serem responsáveis pelo desenvolvimento do indivíduo.

Pode ser considerada psicogenética, por entender o desenvolvimento da

personalidade, integrando afetividade e inteligência. Para o autor “afetividade e
cognição” estarão dialeticamente, sempre em movimento, comprovando que o
ser humano é essencialmente social.

A teoria da emoção e do caráter de Wallon considera que a afetividade

desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da personalidade, pois
é o primeiro domínio de controle a ser percorrido pela criança. Wallon atribui ao
professor a responsabilidade de buscar novos métodos a serem utilizados no
espaço escolar para resolver as diversas situações conflitantes que surgem no
processo pedagógico, pois quando a dimensão da afetividade é considerada,
possibilita melhor gerência de sala de aula, promovendo melhor aproveitamento
quanto à aprendizagem.

O professor com consciência de seu papel no processo da aprendizagem

sente-se responsável pelo aluno, e preocupa-se em promover vínculos
cooperativos entre os educandos. Essa postura lhe permitirá abrir caminhos,
apropriando-se do momento histórico e priorizando afinidades que estimulem a
aprendizagem como uma ação aprazível, na qual o aluno possa já no espaço

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 2
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escolar sentir-se um cidadão participativo contribuindo com as mudanças sociais

necessárias. Para tanto, o aluno precisa sentir-se considerado, respeitado e
acolhido pela escola, como parte integrante do espaço escolar. Assegurado com
certos limites, possibilidades e com responsabilidades, só assim sentir-se-á
seguro para desenvolver um comportamento organizado socialmente, com
relações civilizadas recíprocas de respeito, junto à autoridade docente.

Wallon (1986, p. 170) “considera o meio como um concorrente mais ou

menos durável de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências
individuais”, em uma dinâmica complementar e contrária, na qual se faz presente
o movimento do par Eu-Outro. É nesse comunicar-se que o indivíduo se constitui.
Ao Outro inconsciente Wallon dá o nome de “[...] sócius”, referindo-se ao outro,
intrínseco, que mantém com o Eu, uma conversa interna, uma ação com o
mundo externo. O sócius traz em si a conjuntura cultural e simbólica presente no
contexto social, sendo direção para o Eu, determinando - lhe regras e exigências
sociais.

A teoria walloniana parte sempre da possibilidade das funções mentais,

que permitem ao sujeito funcionar em suas relações sociais, com enfoque
interacionista entre elementos orgânicos e sócio-culturais. O que nos propõe
Wallon é “superar a visão de homem dicotomizada, razão/emoção, permitindo-
nos reconhecer a função integradora dos sujeitos envolvidos no processo
ensino- aprendizagem”. (CALIL, 2007).

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A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO FAMILIAR

As primeiras aprendizagens do sujeito acontecem no âmbito familiar. As

primeiras conquistas da criança também são no seio familiar. Por isto, quanto
mais estímulos a criança recebe, mais oportunidades ela terá de desenvolver
novas habilidades.

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0

Conforme Fernández, a modalidade de aprendizagem é o resultado das

experiências de aprendizagem do indivíduo em interação com o grupo familiar.
A família deve estimular o pensamento da criança, deve ajudá-la a pensar com
autonomia. É importante ouvir suas indagações e questionamentos, mas deve-
se permitir que ela faça suas escolhas e se responsabilize por elas, orientando
quando necessário e na medida certa.

Quando a autoria do pensamento da criança é podada pela família, pode

haver reflexo negativo na aprendizagem do sujeito. Neste caso o sujeito poderá
mostrar-se submisso e inseguro na tomada de decisão.

A família deve participar ativamente da educação da criança,

acompanhando o que acontece na escola. Numa sociedade em transformação,
onde a família vem apresentando uma nova constituição, não sendo mais aquela
formação tradicional, onde o pai era o provedor, a mãe era a do lar e a que
acompanhava diariamente as primeiras aprendizagens da criança, onde suas
conquistas eram comemoradas e estimuladas para que novas habilidades
fossem adquiridas. Ao longo do tempo vem se consolidando uma nova formação
de família, a mãe que era a ”cuidadora”, ingressa no mercado de trabalho e
passa também a sofrer as conseqüências do novo mercado que se apresenta,
onde a instabilidade e insegurança se instalam, com a velocidade da tecnologia
que muda muito rápido há necessidade de estar constantemente se aprimorando
e se capacitando para as novas práticas do mercado, conseguindo sobreviver
os que apresentam versatilidade. O vínculo empregatício já faz parte do
passado, onde existia uma “estabilidade” que um bom desempenho garantiria
uma aposentadoria tranqüila.

Todas essas mudanças na sociedade tiveram reflexo na família, a

insegurança em que os pais vivem e a necessidade de constante adequação as
novas práticas do mercado, fizeram com que a família transferisse para a escola
a adaptação social dos seus filhos e até a aprendizagem das noções mais

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1

básicas de higiene e sexualidade. A formação dessa criança começa a

apresentar uma lacuna que dificilmente será preenchida nesse cenário. A falta
de incentivo dos pais, a falta de incentivo da escola para que os alunos
permaneçam e como a escola não dispõe de um ambiente social adequado, nem
tem o entusiasmo necessário, se a criança não aprender em casa esses
conceitos também não encontrará na escola, tornando-se um círculo vicioso.

A família ao escolher a escola do seu filho não deve pensar apenas no

aspecto cognitivo, não deve ser reducionista em nenhum aspecto, mas ampla,
na direção da formação dos seres humanos completos, críticos e participativos,
na direção da construção da cidadania.

Na família moderna, em numerosos casos, falta o afeto. O aspecto afetivo

apresenta uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual da
criança, pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Na teoria de
Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois
componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento
cognitivo está o desenvolvimento afetivo do nascimento até a vida adulta,
centrando-se na infância. O afeto inclui sentimentos, interesses desejos,
tendências, valores e emoções em geral. Com suas capacidades afetivas e
cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se
capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas.

A família apresenta um papel decisivo neste aspecto, a auto-estima

mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para
aprender. O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o
vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para
conseguir o autocontrole da criança e seu bem estar são conquistas
significativas.

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2

Para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado

dentro do ambiente escolar, e conseqüentemente no social, é necessário que
haja um estabelecimento de relações interpessoais positivas, como aceitação e
apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos.

O COGNITIVO E A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES

DE SALA DE AULA

O cognitivo remete à aquisição de conhecimento (cognição), envolvendo

fatores diversos como o pensamento, a linguagem, a percepção, a memória e o
raciocínio, que fazem parte do desenvolvimento intelectual. Mas a cognição é
mais do que simplesmente a aquisição de sapiência, é uma forma de ser e de
se modificar internamente. São processo e produto pelo qual os homens
influenciam- se mútua e reciprocamente entre si e atuam no contexto social em
que atuam, gerando uma memória que tem como material a informação do meio
em que o sujeito vive.

A afetividade relaciona-se com o sentimento, e está envolvida em todos

os acontecimentos de vida humana. Relaciona-se com as emoções que o sujeito
experimenta em relação a si e a outros seres e objetos. As pessoas criam laços
afetivos com elas mesmas, com os outros e com seres irracionais, uma vez que
os animais também são afetivos.

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3

Neste sentido, a afetividade tem um papel essencial, na construção do

intelecto do homem, porque está presente em toda a existência, sempre
articulada ao processo cognitivo. A Psicologia define a afetividade como eficácia
individual de experienciar o conjunto de acontecimentos afetivos, tais como:
emoções, paixões, e sentimentos como dor, alegria, tristeza ou raiva.
É preciso olhar para a prática pedagógica, vendo o sujeito como um ser
intelectual e afetivo, capaz de reconhecer a afetividade como parte que lhe
complementa num movimento que implica saberes, conhecimento sobre si e
sobre o outro.
Uma educação dialética e humanizadora requerer a revisão de métodos
de ensino que, muitas vezes, mantém a ilusão de que estão restringindo o
processo pedagógico apenas à dimensão cognitiva, e, portanto, apenas a
conteúdos escolares. Trata-se de uma ilusão, pois a dimensão cognitiva e afetiva
é indissociável na ação pedagógica. Separá-las só é possível, por meio de um
exercício intelectual. Daí a necessidade de se pensar numa educação que
envolva um novo olhar para o aluno, no sentido da compreendê-lo como pessoa

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 3
4

completa, lembrando que a escola não é participante única do processo de

constituição da subjetividade discente.
Neste patamar, pode-se considerar importante a presença da família na
vida escolar do aluno, pois é nela que se encontra as referências de identificação
e suporte para a aprendizagem. No entanto, frequentemente a família tem se
omitido consciente ou inconscientemente da responsabilidade de educar e
instruir seus filhos, transferindo tal responsabilidade à escola ou muitas vezes a
própria escola desconsidera estar próxima à família.
A escola precisa desenvolver ações que incentivem e estimulem a
presença da família na escola, não apenas na entrega de boletim, e na cobrança
por disciplina. A família é protagonista na formação do caráter e no
desenvolvimento intelectual do aluno. Portanto, essa relação precisa ser
considerada pela escola. Somadas, família e escola pode enriquecer o processo
de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, cada instituição exercendo sua
função, unindo-se numa parceria mútua.
É importante levar em consideração que a aprendizagem é um processo
permanente que se constrói pelo trabalho, pelas atividades sociais e pela
convivência com família, escola, grupos que o sujeito participa e interage, e com
leituras, mídia, internet e demais experiências que realiza.
Assim uma formação docente adequada envolve o conhecimento dos
conceitos que fundamentam o fazer pedagógico, das metodologias, bem como
do processo de desenvolvimento do aluno, a fim de estimulá-lo ao aprendizado.
Nesse processo insere-se a preocupação em relacionar o novo conhecimento
com a emoção, caso contrário o saber torna-se morto (VYGOTSKY, 2001).
Para Vygotsky (2001), aprender é estabelecer, organizar, dar definição,
enfim desenvolver as funções psicológicas especificamente humanas. Mas para
encarar a provocação de ensinar como uma possibilidade precisa-se optar por
mudanças nas quais o diálogo possa permear a capacidade de pensar, construir
e internalizar o conhecimento.

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Dessa forma, um dos meios de entendimento da dialética escolar é

verificar a qualidade das relações interpessoais entre seus sujeitos, pois a escola
é este espaço constituído pela e para troca de experiências e de sentimentos
entre aluno- aluno e professor/aluno. Enfim, a articulação entre conhecimento e
afetividade pode contribuir ou prejudicar a apropriação do conhecimento
científico, função principal da escola.

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