A Proposta Pedagogica e Sua Relacao

Créditos
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo—SEDUC
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima
Coordenadoria Pedagógica—COPED
Caetano Pansani Siqueira
Dep. de Modalidades Educacionais e Atendimento Especializado—DEMOD

Nadine de Assis Camargo
Centro de Educação de Jovens e Adultos—CEJA

Letícia Gualtieri Ferreira de Oliveira
Centro de Inclusão Educacional—CINC

Laís Barbosa Moura Modesto
Centro de Apoio Pedagógico—CAPE

Carolina Molinari Carvalho Ruiz
Equipe Técnica
Adriana dos Santos Cunha, Adriano Rodrigues Biajone, Ana Maria de Araújo Pires,
Angela Maria dos Santos, Beatriz Santana Ferreira, Danilo Scalambrini, Dorisdalva
Jardim de Jesus, Jefferson Diego de Paulo, Juvenal de Gouveia, Maria Aurecy Pinheiro
Chagas, Pedro de Souza Santos, Raquel Maria Rodrigues, Rodrigo Helmeister de Melo,
Simone de Cássia Ribeiro, Tania Regina Martins Resende, Vanessa de Brito Silva
Diagramação
Uiara Maria Pereira de Araújo
A proposta pedagógica e sua relação
com as modalidades, atendimentos
e temáticas
São Paulo
2020
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5
Apresentação
Este Documento Orientador é o resultado de reflexões e diálogos sobre a

Proposta Pedagógica (PP) escolar e sua relação com os diferentes públicos
atendidos pela Secretaria da Educação (SEDUC). Diálogos e reflexões
necessárias, uma vez que as escolas revisitarão sua Proposta Pedagógica, a fim
de consolidar sua autonomia e identidade, realizar diagnóstico preciso da
realidade local e as transformações que almejam alcançar (objetivos e metas),
além de contemplar dentro dessas ações as particularidades presentes em cada
unidade escolar. Dessa forma, o olhar de todos os atores envolvidos com a
escola - equipe gestora, professores, funcionários, estudantes e comunidade
escolar - é de extrema importância para concretização de uma Proposta
Pedagógica democrática, participativa e inclusiva.
Diante disso, tal documento é uma contribuição para a elaboração de uma

Proposta Pedagógica que contemple as especificidades das modalidades:
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Escolar Indígena (EEI), Educação
Escolar Quilombola (EEQ), Educação de Jovens e Adultos no Sistema Prisional,
Educação do Campo e Educação Especial, dos Atendimentos: Socioeducativo e
Estudantes Migrantes Internacionais (EMI) e das Temáticas: Educação para as
Relações Étnico-Racial (ERER) e Educação para Diversidade Sexual e de Gênero
(EDSG).
Cabe ressaltar que a Proposta Pedagógica deve ser una e indivisível, portanto,
deve ser inclusiva, não destinando apenas um capítulo para discutir a inserção
desses públicos, pois todos são estudantes da rede estadual de ensino.
Este documento poderá ser utilizado como subsídio formativo e reflexivo para
todos os profissionais da SEDUC que atuam na oferta de educação básica para as
modalidades, temáticas e atendimentos.
Bom Trabalho!
Nadine de Assis Camargo

Diretora do Departamento de Modalidades Educacionais e
Atendimento Especializado (DEMOD)
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Sumário
1. Conhecendo o Centro de Apoio Pedagógico (CAPE).............................9
2. Conhecendo o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA)........11
3. Conhecendo o Centro de Inclusão Educacional (CINC)......................13
4. A proposta pedagógica e sua relação com as modalidades,
atendimentos e temáticas.................................................................16
4.1 – Modalidade: Educação Especial..........................................................18
4.2 – Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA)..................................22
4.3 – Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sistema prisional.....26
4.4 – Modalidade: Educação do Campo (Edoc).............................................28
4.5 – Modalidade: Educação Escolar Indígena (EEI)......................................31
4.6 – Modalidade: Educação Escolar Quilombola (EEQ)..................................35
4.7 – Atendimento: Sistema Socioeducativo.................................................39
4.8 – Atendimento: Migrantes Internacionais...............................................44
4.9 – Temática: Educação para a Diversidade Sexual e de Gênero (EDSG).......48
4.10 – Temática: Educação das Relações Étnico-raciais (ERER).......................54
5. Considerações Finais........................................................................59
6. Bibliografia.......................................................................................61
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1. Conhecendo o Centro de Apoio

Pedagógico (CAPE)
O Centro de Apoio Pedagógico (CAPE), do Departamento de Modalidades
Educacionais e Atendimento Especializado (DEMOD), tem como missão orientar o
trabalho da Educação Especial, seja ela em estabelecimento escolar
convencional, como também, quando necessário no atendimento domiciliar ou
em Classe Hospitalar, e firmar parcerias com instituições especializadas no
atendimento às pessoas com deficiência e transtorno do espectro autista.
De acordo com a Resolução SE 68 de 12/12/2017, a Educação Especial é

modalidade de ensino que oferece atendimento especializado aos estudantes
com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades ou
Superdotação em salas de recursos multifuncionais, em serviços de itinerância e
ainda em classe regida por Professor Especializado para estudantes que de
alguma forma possam apresentar severos comprometimentos, não se
apropriando de forma efetiva dos espaços escolares regulares.
Dessa forma, o Centro tem entre seus objetivos, o de garantir apoio específico às
necessidades do público alvo e desenvolver materiais didático-pedagógicos
adequados aos alunos com deficiência, TEA e Altas Habilidades ou Superdotação,
oportunizando condições de acesso, instalações, mobiliário e equipamentos
específicos para esses estudantes e ainda, oferecer em conjunto com a Escola de
Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação “Paulo Renato Costa
Souza” (EFAPE) formação continuada a professores e profissionais da educação e
de apoio.
Além disso, o Centro é responsável, pela articulação com as equipes pedagógicas

que atuam nas Diretorias de Ensino, como Professores Coordenadores do Núcleo
Pedagógico (PCNP) e Supervisores de Ensino, com as equipes gestoras das
unidades escolares informando sobre materiais de apoio, normativos e ações
voltadas a esse público.
A função primordial do CAPE é a garantia de direitos aos estudantes Público-Alvo

da Educação Especial (PAEE) na rede de ensino estadual de São Paulo,
oferecendo serviços articulados com instituições não governamentais
especializadas, visan do à formação integral e buscando contribuir com a
superação das barreiras que
possam inviabilizar o desenvolvimento pleno destes estudantes, baseados em
estudos sobre diferentes temas relacionados à Educação Especial, além de
orientar acerca das políticas educacionais que norteiam a sua oferta e
funcionamento e incentivar o uso de metodologias adequadas dessa modalidade
de ensino, alinhadas às demandas de uma educação para o século XXI.
2. Conhecendo o Centro de Educação de Jovens
e Adultos (EJA)
O Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), do Departamento de
Modalidades Educacionais e Atendimento Especializado (DEMOD), atua em nível
técni- co para ofertar atendimento adequado às especificidades de jovens,
adultos e idosos que, por motivos diversos, não concluíram ou não tiveram
acesso à educação básica.
O Centro empenha seus esforços para que o atendimento – nas unidades

escolares que possuem curso EJA de presença obrigatória, ou nos Centros
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (CEEJAs), que ofertam curso EJA de
presença flexível – seja realizado da melhor maneira, assegurando oportunidades
educacionais apropriadas e condizentes com as características desse público.
Nesse sentido, preza-se para que os estudantes tenham asseguradas suas
oportunidades educacionais, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
conforme artigo 37 da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDBEN), bem como
tenham considerados os conhecimentos adquiridos, em consonância com o artigo
38 da mesma lei.
O público da Educação de Jovens e Adultos atendido por este Centro é

proveniente destes modelos de curso, sendo um deles formado por discentes que
estudam em escolas estaduais que prestam atendimento presencial na forma de
termos semestrais e o outro formado por estudantes atendidos nos CEEJAs, que
têm atendimento individualizado.
Para a garantia da qualidade da educação do público jovem, adultos e idoso nos

cursos da modalidade EJA, consolidada como direito, o CEJA tem ainda como
atribuição, instituída pelo Decreto N° 64.187/2019 (SÃO PAULO, 2019), o
encargo de orientar e prestar atendimento pedagógico a estudantes, pais e
professores. Nesse sentido, o Centro acompanha a movimentação dos estudantes
matriculados, a fim de assegurar a sua permanência na escola.
Entre as competências e atribuições do Centro, destaca-se também a articulação

promovida com as equipes pedagógicas que atuam nas Diretorias de Ensino,
como Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) e Supervisores
de Ensino, com as equipes gestoras das unidades escolares e dos Centros
Estaduais
de Educação de Jovens e Adultos (CEEJAs), informando sobre materiais de apoio,
normativos e ações voltadas a esse público.
Como parte de uma organização maior, o CEJA busca realizar estudos sobre
diferentes temas relacionados a EJA, promover orientações sobre as políticas
educacionais que norteiam a sua oferta e funcionamento e incentivar o uso de
metodologias adequadas para os estudantes dessa modalidade de ensino,
alinhadas às demandas de uma educação para o século XXI. Nessa direção,
trabalha para que sejam alcançadas as metas estabelecidas no Plano Estadual de
Educação (PEE), Lei Estadual nº 16.279/2016 (SÃO PAULO, 2016), que versam
de forma alinhada ao Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Federal nº
13.005/2014 (BRASIL, 2014), em âmbito da modalidade EJA.
3. Conhecendo o Centro de Inclusão Educacional
(CINC)
O Centro de Inclusão Educacional (CINC), do Departamento de Modalidades
Educacionais e Atendimento Especializado (DEMOD), atua na execução de
políticas públicas destinadas a garantir inclusão educacional na rede pública de
ensino, a partir do desenvolvimento de ações que visam atender, orientar e
acompanhar pedagogicamente grupos com especificidades socioculturais e/ou
em situações de vulnerabilidades, reconhecendo suas especificidades, bem como
seus direitos à educação de qualidade.
Além disso, o Centro tem como atribuições, de acordo com o Decreto Nº 64.187,
de 17 de abril de 2019, que reorganiza a Secretaria de Estado da Educação
(SEDUC), orientar e prestar atendimento pedagógico a estudantes, pais e
professores; desenvolver materiais didático-pedagógicos adequados, orientando
sua aplicação; acompanhar, orientar e prestar atendimento pedagógico a
estudantes, pais e professores; articular-se com a Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo “Paulo
Renato Costa Souza” na formação continuada do magistério em educação de
estudantes atendidos pela política de Educação Especial, educação indígena e
outras modalidades específicas; manter registros de dados dos estudantes
atendidos pela política de educação especial e de estudantes indígenas,
quilombolas e outros que requeiram atenção específica no ensino fundamental e
médio; assegurar o atendimento escolar de estudantes em classes nas Unidades
Prisionais e no âmbito do Atendimento Socioeducativo.
O público-alvo do CINC são os segmentos da população paulista que fazem jus à

educação básica pública e gratuita, mas que devido às distintas características
socioculturais e/ou às diversas situações de vulnerabilidade, requerem
atendimento educacional especializado para efetivarem o direito a essa
educação, conforme destacamos a seguir:
 Educação para Diversidade Sexual e de Gênero (EDSG): temática

voltada para o desenvolvimento de ações que visam orientar e
acompanhar pedagogicamente os professores para promoção do respeito
às diferenças, a fim de evitar que estas se constituam como fator de
exclusão e desigualdade ao direito à educação.
 Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER): temática que atua
sobre às demandas de grupos que se definam etnicamente como negros,
indígenas, brancos, asiáticos, africanos, quilombolas, latino-americanos de
outros países, ciganos, dentre outros segmentos de estudantes, os quais
possuem direito de serem plenamente atendidos pela rede pública de
ensino, mas que porventura podem vir a encontrar dificuldades de acesso
e/ou permanência na educação básica pública paulista, em virtude de seu
pertencimento étnico-racial.
 Estudantes Imigrantes Internacionais: promover ações que permitam

acesso e permanência de estudantes estrangeiros (migrantes
internacionais, em situação de refúgio, solicitantes de refúgio e apátridas)
na rede estadual de ensino.
 Atendiemnto Socioeducativo: atendimento (educação básica) ofertado

pela SEDUC aos estudantes em cumprimento de medida socioeducativa
em meio fechado nos Centros de Internação Provisória (CIP) e Centros de
Internação (CI) da Fundação CASA, oferecendo meios para promoção da
cidadania, inclusão social e continuidade à sua vida escolar, durante o
período de internação e após a sua desinternação.
 Educação do Campo (Edoc): modalidade que compreende a Educação

Básica destinando-se às populações rurais em suas mais variadas formas
de produção de vida: agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária,
caiçaras e outros. Indígenas e Quilombolas complementam a educação do
campo, porém são acompanhados de formas específicas, além das
unidades escolares que estão localizadas dentro de áreas de
assentamento.
 Educação Escolar Indígena (EEI): modalidade de ensino desenvolvida a

partir do reconhecimento do direito à educação diferenciada e autônoma
para os povos indígenas. Abarcando esta diversidade, a política
educacional
implementada pela SEDUC para os povos indígenas é específica,
diferenciada, intercultural e bilíngue/multilíngue.
 Educação Escolar Quilombola (EEQ): modalidade de ensino que
reconhece os Quilombos como grupos étnico-raciais definidos por auto
atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais
específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a
resistência à opressão histórica. Podem ser comunidades rurais ou urbanas
que historicamente lutam pelo direito à terra e ao território aos quais
dizem respeito, não somente a propriedade da terra, mas todos os
elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições.
 Educação nas Prisões: modalidade de oferta de Educação de Jovens e

Adultos (EJA), voltada às pessoas em privação de liberdade que não
tiveram acesso, continuidade ou não concluíram a Educação Básica
(Ensino Fundamental e Médio) na idade própria, possibilitando o acesso à
escolarização, bem como o desenvolvimento de sociabilidade, inclusão
social e educacional. A educação nas prisões no Estado de São Paulo é
realizada em cooperação entre a Secretaria da Educação (SEDUC),
Secretaria da Administração Penitenciária (SAP) e a Fundação "Prof. Dr.
Manoel Pedro Pimentel" (FUNAP), através do Programa Educação nas
Prisões (PEP).
4. A Proposta Pedagógica e sua relação com as
modalidades, atendimentos e temáticas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n° 9.394, de 20
de dezembro 1996, possibilitou a autonomia das escolas desde que respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino através da construção da
Proposta Pedagógica (incisos I ao XI do art. 12 e incisos I ao VI do art. 13),
viabilizando a execução administrativa e pedagógica pelas unidades escolares,
permitindo aos professores amplitude nas convicções pedagógicas que culminem
no respeito ao direito à educação e enfatizando não só o direito a educação, mas
também a permanência na rede de ensino, além de respeitar tempos e espaços
no processo de ensino-aprendizado.
Diante disso, a elaboração da Proposta Pedagógica deve observar os princípios

do art. 3° da LDBEN reforçado pelo art. 206 da Constituição Federal de 1988,
respeitando:
 igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

 liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
 pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
 respeito à liberdade e apreço à tolerância;
 coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
 gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
 valorização do profissional da educação escolar;
 gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
 garantia de padrão de qualidade;
 valorização da experiência extraescolar;
 vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
 consideração com a diversidade étnico-racial;
 garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
Da mesma forma, a construção de uma Proposta Pedagógica, coletiva e

democrática que projeta o protagonismo de todos os segmentos escolares e
sobretudo a convivência com o outro, é a essência da organização do trabalho
que se estrutura a partir das finalidades da escola, sua organização, o
currículo, o
tempo escolar e o tempo pedagógico, as relações interpessoais, a avaliação e os
processos decisórios.
É preciso que professores e gestores, na perspectiva da ética e da política,

inovem formas de participação da comunidade escolar, ouvindo, registrando e
divulgando o que estudantes e comunidade pensam, falam, escrevem sobre a
escola pública e as desigualdades da sociedade brasileira. É tecendo redes de
falas e de registros, ações e intervenções que surgirão novos movimentos de
participação ativa e cidadã.
No caso da escola, a qualidade da educação é de interesse tanto da equipe

escolar, quanto dos estudantes e de suas famílias, além do Estado, das
autoridades educacionais e da nação como um todo. Sua melhoria depende da
busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários. Uma escola de
qualidade possui uma personalidade especial, que integra os perfis (aspirações e
valores) de suas equipes: professores, técnicos administrativos, estudantes,
pais, responsáveis e comunidade em geral.
Deste modo, a elaboração de um roteiro reflexivo para um diagnóstico preciso da

realidade escolar sobre as modalidades, atendimentos e temáticas, é de suma
importância para proposição de ações efetivas para superação das dificuldades e
auxiliar na construção da Proposta Pedagógica. Ademais a reflexão nos convida a
confrontar de forma construtiva a realidade escolar no que tange o atendimento
escolar oferecido aos estudantes e as transformações que almejamos alcançar,
observado as particularidades de cada unidade escolar.
O roteiro reflexivo poderá ser realizado em duas etapas:
 Primeira Etapa: contribuições individuais, buscando o olhar de cada

membro da escola sobre a realidade escolar;
 Segunda Etapa: construção coletiva, a partir da percepção que cada um

possui sobre as questões reflexivas e as propostas de ações para
transformar essas questões em relação as temáticas, atendimento e
modalidades.
A seguir, apresentaremos informações e sugestões de roteiros de reflexão para
auxiliar nos diálogos que as escolas precisarão promover para elaboração de uma
Proposta Pedagógica que atenda a todos. É importante lembrar que os referidos
roteiros não são imutáveis: conforme cada realidade escolar, os envolvidos
poderão alimentá-los com outras questões pedagógicas que julguem pertinentes.
4.1 - Modalidade: Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e

etapas da escolarização, oferece o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os
estudantes e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do
ensino regular (BRASIL, 2008, p.16).
Dessa forma, a Educação Especial, de acordo com a atual Política

do Ministério da Educação, deve assegurar o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), que é definido pelas alíneas I e
II, § 1º do Art. 2° do Decreto Federal 7.611/11(…) conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I –
Complementar formação dos alunos com deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento, como apoio permanente e limitado,
no tempo e na frequência dos estudantes às Salas de Recursos
Multifuncionais, doravante denominadas pela sigla SRM; ou II -
suplementar a formação de alunos com Altas Habilidades/
Superdotação.
Dentre os atendimentos/apoios para Educação Especial, o estado de São Paulo

conta com os seguintes segmentos:
 Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Sala de Recursos

ou na Modalidade Itinerante: ambiente dotado de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos, com vistas ao desenvolvimento de
habilidades gerais e/ou específicas de cada estudante, conforme suas
necessidades, oferecidas nas seguintes áreas da deficiência: Auditiva,
Física, Intelectual, Visual, Múltipla e Transtorno do Espetro Autista (TEA).
Na impossibilidade de Sala de Recursos, o AEE é realizado na modalidade
itinerante - quando o professor especializado se desloca até a escola em
que o estudante está matriculado para oferecer o atendimento de acordo
com as suas necessidades.
 Profissional de Apoio Escolar/Cuidador: esse profissional acompanha
o estudante que apresenta limitações em relação à independência na
execução de atividades de vida diária ou vida prática, fora da sala de aula.
 Classe Regida por Professor Especializado (CRPE): tem caráter

excepcional e transitório, e atende somente estudantes com severa
deficiência. Hoje, em função da premissa de inclusão total, existem apenas
dois tipos de CRPEs: de Deficiência Intelectual e Transtorno do Espectro
Autista (TEA).
 Instituições Especializadas: instituições que mantém vínculo com a

Secretaria da Educação para atendimento ao estudantes em classes de
Educação Especial exclusiva por meio de parcerias ou contratos.
Além do atendimento oferecido especificamente ao PAEE dentro das escolas

regulares nos formatos apresentados, o CAPE também acompanha os serviços
em outras modalidades realizadas fora do ambiente escolar, levando aos
estudantes impossibilitados de frequentar o espaço físico escolar a oportunidade
de acompanhamento pedagógico.
 Atendimento Escolar Domiciliar: a Resolução SE 25/2016 garantiu

aos estudantes da rede estadual condições para a continuidade dos
estudos realizados durante o período de impedimento de frequência à
escola. Pode ser considerada um marco importante para a Educação
Inclusiva, já que promove um reingresso exitoso do estudante à unidade
escolar na qual ele está matriculado.
 Classe Hospitalar: tipo de atendimento direcionado para o apoio

pedagógico aos estudantes em tratamento de saúde em função de
períodos longos de internação hospitalar.
O trabalho do CAPE e suas especificidades também pode ser consultado no site

https://www.educacao.sp.gov.br/educacao-especial, para orientar e
subsidiar o trabalho docente.
Diante disso, a rede estadual de educação, com base na educação na perspectiva

inclusiva oferece aos seus estudantes os apoios necessários a fim de garantir sua
plena e efetiva participação no processo de aprendizagem, excluindo as barreiras
existentes e subsidiando a equipe escolar, professores e comunidade em ações
que viabilizem a participação de todos.
A Proposta Pedagógica deve contemplar na área da Educação Especial, plena

participação e contribuição dos profissionais desse segmento no que tange o
desenvolvimento de ações para inclusão dos estudantes PAEE. Nesta perspectiva
é de fundamental importância que os profissionais conheçam a realidade que os
estudantes estão inseridos e suas fragilidades, buscando aprimorar os serviços
ofertados, a plena participação e a garantia dos direitos.
Pensando na articulação da cultura inclusiva dentro do ambiente escolar e

levando em consideração a necessidade de participação dos estudantes PAEE no
bojo das atividades existentes dentro do contexto educacional, elaboramos um
roteiro de reflexão para apoiar nas práticas inclusivas que, em conjunto, podem
ser revistas ou aprimoradas de acordo com cada realidade.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO ESPECIAL

Transformações
Reflexões Situação Atual que desejamos
alcançar
Como a escola tem promovido a
inclusão efetiva dos estudantes da
Educação Especial?
Existe algum projeto que contemple a
cultura inclusiva e a participação
efetiva desses estudantes nas
atividades desenvolvidas?
Há dificuldades desses estudantes no

acesso e permanência na escola? Como
a escola lida com tais situações?
Os professores da Educação Especial
oferecem suporte para os professores
das salas regulares? De que forma isso
acontece? Acontecem ATPC’s,
formações direcionadas, projetos e
ações?
Há uma participação dos professores
da Educação Especial na manutenção
da Proposta Pedagógica da escola? De
que
forma eles contribuem para que a
Educação Especial e inclusiva se
legitime no contexto educacional?
O Proposta Pedagógica da escola
contempla a Educação Especial e suas
particularidades e especificidades no
que tange ao trabalho desenvolvido?
Os professores das disciplinas
regulares se apropriam do Anexo I
estabelecido pela Resolução SE 68 de
12/12/2017 para construção das
adaptações
curriculares?
O acompanhamento desses estudantes
em sala regular ocorre como determina
a Resolução SE 68 de 12/12/2017?
Como ocorre o diálogo entre a escola e
as famílias para melhor entendimento
dos desafios enfrentados e participação
delas nas atividades desenvolvidas pela
escola?
Quais são as possibilidades oferecidas
para pela escola de participação para
que estudantes PAEE demonstrem suas
potencialidades?
O ensino colaborativo é discutido na
escola e está indicado na PP para
diálogos constantes no contexto
educacional?
A escola oferece apoio para que os
estudantes PAEE participem do Grêmio
Estudantil e em outras atividades
voltadas ao coletivo de estudantes?
Como ocorre o acompanhamento em
relação ao desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes PAEE?
A equipe gestora participa e
acompanha o trabalho desenvolvido
pela equipe de Educação Especial da
unidade escolar?
No atendimento domiciliar e na classe
hospitalar, o professor encontra
estratégias para lidar com as
expectativas da família?
No atendimento domiciliar e em classe
hospitalar como ocorrem as
avaliações? Elas
contemplam aspectos
socioemocionais?
4.2 - Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria estabelecida em lei. O perfil do público da modalidade é bem
heterogêneo e composto por estudantes que apresentam percursos escolares
acidentados e marcados pela interrupção dos estudos. Esses estudantes
encontram na EJA a oportunidade de concluir os estudos, devendo suas
experiências de vida serem consideradas no percurso de aprendizagem. São
evidenciados entre os estudantes dessa modalidade de ensino, muitos
trabalhadores formais ou não, pessoas que ficaram fora da escola por muitos
anos e, mais recentemente, uma presença marcante de jovens, que buscam, por
meio da escolarização, melhores oportunidades profissionais, continuidade nos
estudos e realização pessoal.
Essa modalidade de ensino assegurada na LDBEN Lei 9394/96, busca

instrumentalizar o cidadão para a educação e aprendizagem ao longo da vida
garantindo a gratuidade dessa formação por meio de cursos e exames.
No conjunto das ações de garantia ao direito fundamental à educação ao público

jovem, adulto e idoso, a SEDUC oferta dois modelos de cursos – EJA de presença
obrigatória e EJA de presença flexível, que atendem as etapas dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
 Educação de Jovens e Adultos de presença obrigatória: oferecida nas

Unidades Escolares da Rede Estadual, tem como diretriz as indicações
constantes da Deliberação CEE n° 124/2014. Os Anos Finais do Ensino
Fundamental possuem organização de quatro semestres letivos e carga
horária de 1600 horas e o Ensino Médio organizado em três semestres
letivos, com carga horária de 1200 horas. O curso possui organização
curricular em pe- ríodos semestrais e o atendimento é realizado por
professores de todas as disciplinas que compõem o Currículo da Educação
Básica. A idade mínima para início do curso no Ensino Fundamental – Anos
Finais é de 15 anos e para o Ensino Médio é de 18 anos.
 Educação de Jovens e Adultos de presença flexível: é oferecido nos

Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos - CEEJA e tem como
diretrizes as indicações constantes na Resolução SE 75/2018. A idade
mínima para matrícula é de 18 anos para os cursos dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, e tem por princípio pedagógico a
flexibilidade e o atendimento individualizado de acordo com os ritmos de
aprendizagem. A organização deste curso é por disciplinas, sendo assim, o
estudante cursa a disciplina de todo o segmento. Nesse modelo, os
estudantes frequentam a escola quantas vezes forem necessárias para
receber as orientações dos professores e realizar as avaliações, tendo a
obrigatoriedade mínima de comparecer ao CEEJA uma vez a cada 30 dias.
Destaca-se que não há duração mínima para a conclusão por componente
curricular.
Diante das especificidades apresentadas sobre a EJA, é fundamental desenvolver

uma Proposta Pedagógica que esteja articulada à sua especificidade e com a
característica de um instrumento democrático da construção da cidadania
(BORTOLUZZI e SILVA, 2010). Desse modo, é preciso construir uma Proposta
Pedagógica para a EJA que contribua para a formação integral dos estudantes:
para o mundo do trabalho, para a vida cidadã em sociedade, para a continuidade
dos estudos e para a realização dos seus sonhos. Sua construção deve envolver
toda a comunidade escolar e não somente os professores desta modalidade, pois
dessa forma, todos poderão apontar seus pontos de vistas, o que permitirá uma
maior reflexão sobre detalhes importantes a serem considerados no documento e
que precisam ser colocados em prática. É importante ter foco em seu público
para se decidir sobre o projeto educacional a ser seguido.
Para permitir a reflexão como subsídio para a construção da Proposta

Pedagógica, a discussão sobre o roteiro reflexivo, apresentado a seguir, é de
suma importância para um diagnóstico preciso da realidade da unidade escolar
que atende à EJA de presença obrigatória, bem como do Centro Estadual (CEEJA)
que oferta curso EJA de presença flexível, de modo a propor ações efetivas para
superação das dificuldades e auxiliar sua construção.
Dessa forma, seguem dois modelos de roteiros de reflexão: um destinado ao
curso da EJA de presença obrigatória e outro destinado ao curso de EJA de
presença flexível, que podem ser readequados à realidade da escola e os
envolvidos na construção da Proposta poderão introduzir outras questões que
acharem pertinentes, assim como modificar as aqui apresentadas. É importante
que cada questão reflexiva leve em conta o cenário atual e as transformações
que se deseja alcançar.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA – Presença

Obrigatória)
Transformações
alcançar
Qual é a relação da escola com os
estudantes da Educação de Jovens e
Adultos?
Como a escola se relacionou nos
últimos anos com a EJA?
A escola realiza o acolhimento dos
estudantes da EJA? Como ele ocorre?
Como é realizado o acompanhamento
pedagógico dos professores que atuam
na EJA?
Os professores da escola sabem o que
é a EJA e conhecem os diferentes
modelos de cursos de EJA oferecidos na
rede?
A escola conhece os diferentes perfis
dos estudantes atendidos nessa
modalidade de ensino?
A escola consegue identificar as

perspectivas de aprendizagem dos
estudantes da EJA?
A partir da identificação das

perspectivas os professores conseguem
contemplá-las em seu planejamento?
É realizada alguma forma de avaliação

ou monitoramento interno dos
estudantes da EJA em relação ao
desenvolvimento da aprendizagem? Os
resultados obtidos nas avaliações são
utilizados? De que forma?
Como é feita a integração em ATPC dos

professores que atuam na EJA com os
demais professores? São discutidas
questões referentes à EJA?
Os materiais pedagógicos contemplam
o atendimento do público da EJA?
Quais são os maiores desafios da EJA?
Como superá-los dentro da estrutura
escolar?
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA – Presença

Flexível)
Transformações
alcançar
A escola realiza o acolhimento dos
estudantes da EJA? Como ele ocorre?
pedagógico dos professores em relação
ao atendimento dos diferentes estudan
tes matriculados no CEEJA?
A escola conhece os diferentes perfis
dos estudantes atendidos nessa
modalidade de ensino?
A escola consegue identificar as
perspectivas de aprendizagem dos
estudantes do CEEJA?
A partir da identificação das
perspectivas os professores conseguem
contemplá-las nos roteiros de estudo?
De que maneira os dados quantitativos

sobre os estudantes do CEEJA
(quantidade de estudantes atendidos
por mês, aprovação, abandono etc.) são
utilizados nas discussões pedagógicas?
De que maneira são utilizados os
resultados das avaliações diagnósticas e
formativas pelo CEEJA?
Quando o estudante não alcança
resultados satisfatórios na avaliação,
qual o procedimento adotado?
Como é feita a integração pelas áreas
de conhecimento nas ATPCs?
Os roteiros de estudo contemplam as
especificidades do atendimento
individualizado?
Quais são os maiores desafios do
CEEJA? Como superá-los dentro da
estrutura escolar?
4.3 - Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA) no

sistema prisional
Instituído pelo Decreto N.º 57.238, de 17 de agosto de 2011, com base nas
Resoluções CNE-CEB-2/2010 e 4/2016, o Programa de Educação nas Prisões
(PEP), tem por objetivo ofertar a todos as pessoas que não tiveram acesso,
continuidade ou não concluíram a Educação Básica na idade própria.
Possibilitando o acesso à escolarização, bem como o desenvolvimento da
sociabilidade, inclusão social e educacional.
A mesma Resolução CNE-CEB-2/2010, recomenda que exista um atendimento

diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida/regime prisional,
suas peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população prisional,
considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como peculiarida
des de gênero, raça, etnia, credo, idade e condição social da população atendida.
Desse modo, as especificidades pedagógicas são decorrentes das características

dos diferentes estabelecimentos e públicos atendidos, dado o perfil de cada
unidade prisional e sua população. Essa oferta de escolarização básica, Ensino
Fundamental e Médio, a jovens e adultos em situação de privação de liberdade,
ocorre na modalidade EJA, mediante a implementação de ações didático-
pedagógicas compatíveis com suas demandas. Para aprimorar as condições que
assegurem a esses estudantes efetivas oportunidades de prosseguirem em seu
itinerário escolar, a Secretaria da Educação (SEDUC), elaborou conjuntamente
com a Secretaria da Administração Penitenciaria (SAP) a Resolução Conjunta
SEDUC/SAP nº 2/2016 e no seu § 1° do art. 1° e art. 4°, afirmam que:
 a constituição de classes de modo a atender a multiplicidade de perfis,

interesses e itinerários escolares dos estudantes, com multisseriação
sempre que necessário;
 a utilização de metodologias flexíveis, de temas transversais e de saberes
organizado por áreas do conhecimento, considerando os saberes e as
experiências acumulados pelo estudante.
Portanto, ao se construir a Proposta Pedagógica, a Escola Vinculadora deve levar

em consideração todas estas especificidades e fazer estas reflexões, de modo a
garantir a continuidade de seus estudos dos estudantes privados de liberdade.
Acesse na integra o Documento Orientador – A oferta da educação básica a

jovens e adultos em situação de privação de liberdade no sistema
prisional do Estado de São Paulo: orientações gerais aos servidores da
SEDUC e da SAP.
O Roteiro de Reflexão é uma parte imprescindível, na construção da Proposta

Pedagógica, pois ele propiciará um aprofundamento nesta modalidade. A
modalidade da EJA, presente no prisional, traz em si muitas especificidades
fundamentais para a garantia da oferta da escolarização básica destes
estudantes. Portanto, segue algumas questões, que poderão apoiar as reflexões
e as discussões.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EJA PRISIONAL

Transformações
alcançar
Qual a relação da escola com os
estudantes em privação de liberdade?
Como as formações tem auxiliado a

escola efetivar o trabalho com os
estudantes em privação de liberdade?
Quais os recursos físicos, humanos e
financeiros disponíveis na realidade da
escola e do estabelecimento penal?
Como serão organizados os processos
de ensino/aprendizagem, com base na
proposta pedagógica?
Como articular a educação escolar e a

educação não escolar presente nas
prisões?
Como promover a EJA nas prisões,
aumentando a adesão da demanda
potencial de estudantes e realizando a
matrícula ao longo de todo ano?
Como tem sido trabalhar as habilidades

e competência presentes na BNCC e
reforçados no Currículo Paulista, com
os materiais de apoio oferecidos pela
rede?
Como realizar a flexibilidade
metodológica e adaptabilidade de
conteúdos e estratégias de ensino para
o tempo em sala de aula, considerando
a pedagogia de projetos e os temas
contemporâneos transversais?
Quais as especificidades pedagógicas,

e como atendê-las, dada a
peculiaridade de cada estabelecimento
penal onde há
classes de EJA?
4.4 - Modalidade: Educação do Campo
A Educação no Campo tem suas raízes na trajetória da Educação Popular e nas

lutas sociais ligadas à luta pela terra e pela reforma agrária, porém, ela não está
ligada somente aos trabalhadores e trabalhadoras do campo e as populações
acampadas e assentadas da Reforma Agrária, nela também são incluídas as
populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida –
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
quilombolas, caiçaras, os povos da floresta, os caboclos, indígenas e aos diversos
povos vinculados ao trabalho e sustento através da terra e que assim produzam
suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.
Na Educação no Campo, o campo é compreendido, para além da ideia de um
perímetro não urbano, incorporando todos os ambientes que envolvem a
agricultura, a pecuária, as minas, os espaços das florestas, pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas. É entendido como espaço de vida e resistência ligada
à luta pelo acesso e permanência na terra.
Sua concepção educacional é construída não somente para as populações do

campo, mas por eles e com eles, em um contexto onde a escola tenha sentido
para suas vidas. Sua proposta caminha para desconstrução do imaginário
coletivo sobre a relação de hierarquia que há com a cidade.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

(2010), a Educação do Campo passa a corresponder como uma das
modalidades de ensino. Nelas também são apresentadas formas de organização
e metodologias pertinentes à realidade do campo. No mesmo ano é instituída a
Política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA (2010), indica que escola do campo é aquela
situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que
atenda predominantemente a populações do campo.
Nessas legislações são encontradas algumas orientações referentes as Proposta

Pedagógica das escolas que atuam na modalidade da Educação do Campo, como
o respeito a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Também é presente a
articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo o
desenvolvimento sustentável e a preservação da identidade cultural; a
participação das comunidades na definição do modelo de organização pedagógica
e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais, e as formas
particulares de organização do tempo.
Sendo assim, para que a Educação do Campo seja efetivada, a SEDUC orienta
que a construção da Proposta Pedagógica, de cada unidade escolar que atua com
essa modalidade, seja a autônoma e coletiva, com participação de toda
comunidade escolar.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO DO CAMPO
Transformações
alcançar
A unidade escolar tem ciência de quais
povos do campo presta atendimento?
A gestão, docentes e quadro de apoio
escolar da unidade escolar estão
cientes da existência de
acampamentos e assentamentos da
Reforma Agrária na região? Se sim,
como ocorre a interação
com a unidade escolar?
cientes da existência de populações do
campo (agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados
da Reforma Agrária, quilombolas,
caiçaras, indígenas e outros) na
região? Se sim, como ocorre a
interação com a unidade
escolar?
Existem dados quantitativos sobre os
estudantes indígenas, quilombolas e/ou
de comunidades tradicionais da
unidade
escolar?
O quadro de apoio escolar e a
comunidade escolar estão cientes do
campo “quilombola” na ficha de
identificação do Sistema de Cadastro
de
Estudantes (SCA)?
Existe articulação entre os
conhecimentos científicos, os
conhecimentos tradicionais e as práticas
socioculturais próprias dos povos do
campo, num processo educativo
dialógico e emancipatório?
A unidade escolar atua com algum
projeto voltado ao desenvolvimento
sustentável?
A unidade escolar promove adequação
do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas da
região?
Qual a relação da escola com os
movimentos sociais da região?
Como a escola se relacionou nos
últimos anos com a Educação do
Campo?
Quais são os maiores desafios da
Educação do Campo? Como superá-los
dentro da estrutura escolar?
4.5 - Modalidade: Educação Escolar Indígena (EEI)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena

(Resolução CNE/CEB nº 5 de 2012) são um marco importante na política
nacional indígena e indigenista, pois a partir de sua publicação, se tornou um
instrumento de diálogo intercultural entre o Estado brasileiro e os povos
indígenas no que tange aos assuntos educacionais.
As Diretrizes preconizam a importância da elaboração e execução de sólidas

Propostas Pedagógicas construídas pelas comunidades educativas nos termos do
artigo 14 da Resolução CNE/CEB nº 5 de 2012.
O complexo processo de construção da Proposta Pedagógica demanda a criação

de condições de gestão e participação diferenciadas pelos sistemas de ensino,
entre outras ações, como a atualização e ampliação do referencial curricular da
Educação Escolar Indígena.
O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas, é

assegurado pela Constituição Federal de 1988, no artigo 210:
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua

portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Além disso, outras bases legais visam assegurar a educação como um direito
humano: a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre
Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº
5.051/2004; a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da
Organização das Nações Unidas (ONU); a Declaração das Nações Unidas sobre os
direitos dos povos indígenas de 2007; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e
internacionais.
Alguns pareceres e resoluções que respaldam a Educação Escolar Indígena:
 Parecer CNE/CEB nº 14/1999, aprovado em 14 de setembro de 1999 -

Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas
indígenas.
 Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999 - Fixa Diretrizes
Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras
providências.
 Parecer CNE/CP n.º 10, de 11 de março de 2002 - Responde consulta
sobre formação do professor indígena em nível universitário.
 Parecer CNE/CEB nº 10/2011, aprovado em 5 de outubro de 2011 –
Consulta sobre a oferta de língua estrangeira nas escolas indígenas de
Ensino Médio.
 Parecer CNE/CEB nº 13/2012, aprovado em 10 de maio de 2012 -
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
 Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012 - Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica.
 Parecer CNE/CP nº 6/2014, aprovado em 2 de abril de 2014 - Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas.
 Resolução CNE/CP nº 1, de 7 de janeiro de 2015 - Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em
cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências.
 Parecer CNE/CEB nº 9/2015, aprovado em 7 de outubro de 2015 –
Orientações para a promoção do acesso de povos indígenas de recente
contato a processos educacionais.
 Parecer CNE/CEB nº 14/2015, aprovado em 11 de novembro de 2015 –
Diretrizes Operacionais para a implementação da história e cultura dos
povos indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº
11.645/2008.
A Proposta Pedagógica da Escola Indígena deve ser capaz de contemplar as
seguintes ações:
 Efetivar o princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas

contempladas nestas legislações, a gestão democrática do ensino (CF e
LDBEN) e a autonomia das escolas indígenas;
 Criar condições para a participação da comunidade na formulação da
Proposta Pedagógica;
 Desenvolver programas de formação continuada para professores
indígenas e técnicos;
 Discutir a organização do currículo tendo como referência os interesses e o
sucesso na aprendizagem dos estudantes;
 A base dos currículos precisa valorizar o conhecimento interno e garantir
acesso ao conhecimento da sociedade envolvente;
 Problematizar as metodologias de ensino mais adequadas como o ensino
baseado em pesquisa para que os estudantes tenham um papel ativo em
sua aprendizagem;
 Ações de formação continuada de toda a equipe da escola, em especial os
professores, garantindo apoio administrativo e pedagógico;
 Organizar processos participativos de planejamento e avaliação da escola;
 Garantir a escola diferenciada dentro do sistema oficial de educação.
A Proposta Pedagógica é fundamental para o bom funcionamento das escolas

indígenas, pois, quando organizada, gerida e planejada junto à comunidade
contribui com a afirmação étnica cultural do povo e a realidade cotidiana da
aldeia, e, amparadas pelo direito constitucional, funcionarão com regime próprio
e com efetiva autonomia. É importante ressaltar que a Proposta Pedagógica é um
exercício de reflexão e planejamento coletivo e não um documento burocrático
sobre as atividades escolares.
A escola indígena preocupa-se em atender às necessidades específicas da

comunidade planejando seu trabalho a médio e a longo prazo, com o objetivo de
construir e fortalecer a identidade da escola. Esta construção se fortalece na
Proposta Pedagógica pois é um documento que fundamenta a organização da
escola, das ações pedagógicas, administrativas, financeiras e jurídicas visando
sempre a garantia da aprendizagem dos estudantes, sendo esta a finalidade
maior da escola.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA (EEI)
Transformações
alcançar
Como é a estrutura da atual Proposta
Pedagógica da Escola? Como a EEI
está
inserida?
Como a Proposta Pedagógica garante
as premissas legais da EEI?
Como está a aprendizagem dos
estudantes indígenas? Acontece de
modo satisfatório?
Como a Proposta Pedagógica garante as
especificidades da EEI?
Quais são as metas educacionais
definidas para a escola? Elas
consideram as especificidades da EEI?
Como os planos didático-pedagógicos a
garantem a identidade e as
especificidades da EEI?
O roteiro de Proposta Pedagógica
contempla: Apresentação, Justificativa,
Diagnóstico da realidade escolar,
Missão, Valores e Visão de Futuro,
Objetivos, Plano de Educação, Ações
Pedagógicas, Ações de Gestão Escolar,
Ações Organizacional, Orçamento,
Cronograma de desenvolvimento do
Plano de Educação, Referências
Bibliográficas, Anexos, como por
exemplo o Calendário Letivo?
Como a escola realiza o diagnóstico
para construção da Proposta
Pedagógica?
O diagnóstico prevê o levantamento
das informações abaixo?
Como é a escola?
Como é a aldeia?
Como são os estudantes?
O que pretendemos realizar na escola?
O que os/as mães, pais e responsáveis
pensam sobre a escola?
Em que a comunidade pode ajudar a
escola?
Por que os estudantes frequentam a
escola?
Por que escola na aldeia?
Que cidadão nossa escola deseja
formar? Qual o papel da escola?
Como a escola pode fortalecer o modo
de vida tradicional indígena?
Como são realizadas as avaliações?
Como é a relação da escola com o
currículo?
Como está o calendário em relação às
atividades tradicionais?
Qual a relação da escola com a aldeia?
Quais os profissionais da escola?
Como são conversados com a

comunidade escolar os seguintes
assuntos: A realidade: a escola que
temos; A finalidade: a escola que
queremos; A mediação: como
aproximar a escola que temos da
escola que queremos.
Como é feita a avaliação dos
estudantes
?
4.6 - Modalidade: Educação Escolar Quilombola (EEQ)
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Escolar Quilombola (2012), a modalidade compreende tanto as escolas
quilombolas (aquela localizada em território quilombola), quanto as escolas que
atendem estudantes oriundos destes territórios, rurais e urbanas, em suas mais
variadas formas de produção cultural, social, política e econômica. Devendo
garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais
e das suas formas de produção de modo a contribuir para o seu reconhecimento,
valorização e continuidade. Devendo assim fundamentar-se, informar-se e
alimentar-se:
A) da memória coletiva;
B) das línguas reminiscentes;
C) dos marcos civilizatórios;
D) das práticas culturais;
E) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
F) dos acervos e repertórios orais;
G) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o
patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país;
H) da territorialidade.
De acordo com as Diretrizes, a construção da proposta pedagógica dessas

escolas deverá ter um olhar atento à especificidade étnica, cultural, social e
econômica das comunidades quilombolas na qual a escola presta atendimento,
realizando um processo educativo escolar que respeite as tradições e o
patrimônio cultural dos povos quilombolas.
Ao tratarmos da Educação Escolar Quilombola, devemos sempre estar atentos à

garantia da participação dos quilombolas por meio de suas representações
próprias em todos os órgãos e espaços deliberativos, consultivos e de
monitoramento da política pública e demais temas de seu interesse imediato,
conforme reza a Convenção 169 da OIT.
Sendo assim, para que a Educação Escolar Quilombola seja efetivada, a SEDUC
orienta que a construção da Proposta Pedagógica de cada escola que atua com
essa modalidade, seja a autônoma e coletiva, com participação de toda
comunidade (gestores, docentes, estudantes, pais, responsáveis, familiares e
represen- tantes) para que seja garantida a inclusão dos conhecimentos,
processos e hábitos das comunidades por meio de troca e aprendizagem com os
próprios moradores e lideranças locais.
É importante que a construção da Proposta Pedagógica considere os

conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, a estética, as formas
de trabalho, as tecnologias e a história de cada comunidade quilombola,
levando em consideração o meio no qual estas comunidades vivenciam seus
processos educativos cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares
e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla.
Para que a construção da Proposta Pedagógica seja feita de acordo com a

realidade da comunidade quilombola e seu entorno num processo dialógico que
envolva a todos os seus membros, as lideranças e as diversas organizações
existentes no
território, desenvolvemos um roteiro reflexivo a fim de orientar as escolas na
realização de um diagnóstico. É imprescindível que ele seja realizado, porém,
pode ser adaptado, alterado e conduzido de acordo com a realidade escolar.
O fundamental é que conste na Proposta Pedagógica o compromisso em respeitar

e valorizar os conhecimentos tradicionais, garantindo assim o desenvolvimento
sustentável e a preservação da identidade cultural, articulado os conhecimentos
tradicionais com as realidades locais, regionais, nacionais e globais.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Transformações
alcançar
As comunidades quilombolas atuam de
maneira significativa como integrantes
da comunidade escolar?

cientes da existência de comunidades
quilombolas na região?

estudantes quilombolas da unidade
escolar?
O quadro de apoio escolar e a
comunidade escolar está ciente do
campo “quilombola” na ficha de
identificação do Sistema de Cadastro
de Estudantes (SCA)?
Há dados qualitativos sobre os
estudantes quilombolas na unidade
escolar?
A escola atua com docentes
quilombolas?
Existe articulação entre os
conhecimentos científicos, os
conhecimentos tradicionais e as práticas
socioculturais próprias das
comunidades quilombolas, num
processo educativo dialógico e
emancipatório?
Qual é a relação da escola com os as
comunidades quilombolas da região?
Como a escola se relacionou nos últimos
anos com a Educação Escolar
Quilombola?
pedagógico no que tange a Educação
Escolar Quilombola?
A escola realiza a Avaliação
Diagnóstica Complementar (ADC) e
Avaliação de Aprendizagem em
Processo (AAP)? Possui o indicativo no
sistema do Índice de Desenvolvimento
da Educação
Básica (IDEB)?
(Unidades escolares que atuam com
etapa do Ensino Médio)
Existe participação em projetos de
estudo e de trabalho e atividades
pedagógicas que visem o
conhecimento das dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura próprios das comunidades
quilombolas, bem como
da sociedade mais ampla?
(Unidades escolares que atuam com a
Educação de Jovens e Adultos -EJA)
São consideradas as realidades
socioculturais e interesses das
comunidades quilombolas? São
consideradas as atividades
socioeconômicas e culturais das
comunidades com vistas ao
fortalecimento do protagonismo
quilombola e da sustentabilidade de
seus territórios?
A unidade escolar atua com a
organização referente ao calendário, de
maneira que a Educação Escolar
Quilombola se adeque às
peculiaridades locais, inclusive
climáticas, econômicas
e socioculturais?
O calendário da unidade escolar incluir
as datas consideradas mais
significativas para a população negra e
para as comunidades quilombolas, de
acordo com a região e a localidade?
O calendário escolar institui O Dia
Nacional da Consciência Negra,
comemorado em 20 de novembro, nos
termos do art. 79-B da LDBEN, com
redação dada pela Lei nº 10.639/2003,
e na Resolução CNE/CP nº 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº
3/2004? Quais são as atividades
pedagógicas previstas para esse
trabalho?
Quais são os maiores desafios da
Educação Escolar Quilombola? Como
superá-los dentro da estrutura escolar?
4.7 - Atendimento: Sistema Socioeducativo
A fim de assegurar o direito fundamental, público e subjetivo à educação,

preconizado pela Constituição Federal de 1988 e especificado pela Lei federal
8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pela Lei federal 9.394/96
- Diretrizes e Bases da Educação Nacional da Educação Nacional (LDBEN), pela
Lei federal 12.594/12 – Sistema Nacional de Atendimento Socio- educativo
(SINASE) e a Resolução CNE/CEB n° 3, de 13 de maio de 2016, a Secretaria
Estadual da Educação (SEDUC) é a responsável através das classes vinculadas
pela oferta de educação básica nos Centros de Internação Provisória (CIP) e
Centros de Internação (CI). Contudo, os CIP e CI possuem características
particulares que precisam ser contempladas na elaboração da Proposta
Pedagógica.
 Centro de Internação Provisória: a Resolução CNE/CEB n° 3, de 13

de maio de 2016, preconiza em seu artigo 8° que deve ser garantido
atendimento escolar nos Centros de internação provisória, com
elaboração e im- plementação de proposta pedagógica específica à
natureza desta medida, voltado à continuidade do processo de
escolarização de adolescentes e jovens já matriculados ou que subsidie a
reconstrução da trajetória escolar daqueles que se encontram fora da
escola. Diante disso, a SEDUC publicou a Resolução Conjunta SE-SJDC-
1, de 10-1-2017 que institui o Projeto Explorando o Currículo (PEC) no
atendimento escolar a
adolescentes que se encontram nos Centros de Internação Provisória
(CIP), da Fundação CASA/SP. Ambas resoluções orientam o
desenvolvimento do PEC para atender o caráter transitório dos
adolescentes nos Centros de Internação Provisória, uma vez que podem
permanecer pelo período de um até quarenta e cinco dias ou noventa dias
no CIP, conforme determinação judicial. Durante esse período é preciso
oferecer aos adolescentes efetivas oportunidades educacionais baseadas
em competências e habilidades, prevista no Currículo Paulista,
imprescindíveis para prosseguimento de estudos pós medida. Objetivando
o prosseguimento dos estudos dos adolescentes, o PEC possui como foco a
seleção e organização das competências e habilidades por áreas do
conhecimento e adota uma metodologia flexível com atividades de finitude
diárias apoiadas nos temas contemporâneos transversais e nas
competências socioemocionais, presentes no Currículo Paulista. Tais
atividades são organizadas dessa maneira, pois as classes possuem uma
organização disseriada, isto é, não- seriada, devido à rotatividade de
adolescentes no CIP, não sendo possível a organização por ano, série ou
idade. Dessa maneira se faz necessário que professores realizem,
semanalmente, o planejamento das atividades, considerando a
heterogeneidade escolar dos estudantes e oferecendo diari- amente: uma
ou mais atividades por área do conhecimento e uma atividade de apoio à
alfabetização e letramento.
Acesse na integra o Documento Orientador – Orientações pedagógicas

para o atendimento escolar nos centros de internação provisória (CIP)
da Fundação CASA: Projeto Explorando o Currículo (PEC).
 Centro de Internação: a oferta de educação básica nos CI é realizada

através do Projeto Revitalizando a Trajetória Escolar (PRTE), conforme
previsto pela Resolução Conjunta SE-SJDC-2, de 10-1-2017. Assim, a
organização curricular estrutura-se em: anos e séries anuais, o mínimo de
200 (duzentos) dias letivos, horas aulas de 50 minutos (anos iniciais do
ensino fundamental) e horas aulas de 45 minutos (anos finais do ensino
fundamental e ensino médio). O PRTE obedece a distribuição das
disciplinas e carga horária das matrizes curriculares vigentes da rede
estadual de ensino. Entretanto, é preciso atenção para as classes
multisseriadas, constituídas por estudantes de diferentes anos/séries do
mesmo segmento de ensino, tal adequação disponibilizado pelo CI, para
constituição da classe vinculada. Outro fator importante do PRTE a ser
considerado, são as avaliações diagnósticas que devem ser realizadas
pelos estudantes ingressantes nos Centros de Internação, a fim de
identificar aqueles que necessitam de reforço e recuperação em relação às
competências e habilidades desenvolvidas e direcionar para série/ano
condizente com sua aprendizagem os que não possuem registros de
trajetória escolar. Esses procedimentos são necessários, pois os
estudantes podem permanecer até três anos em cumprimento de medida
socioeducativa de internação e durante esse período é necessário o
prosseguimento nos estudos.
Acesse na integra o Documento Orientador – Procedimentos para a garantia

de acesso à educação básica aos adolescentes em cumprimento de
medidas socioeducativas em meio fechado: orientações gerais aos
servidores da SEDUC e Fundação CASA.
Apresentadas as especificidades do Projeto Explorando o Currículo, desenvolvido

nos Centros de Internação Provisória e do Projeto Revitalizando a Trajetória
Escolar, desenvolvido nos Centros de Internação, é preciso relacioná-los com a
Proposta Pedagógica da escola, ou seja, conduzindo o processo de aprendizagem
daquela determinada comunidade escolar.
Diante disso, nos deparamos com questões que carecem de reflexões, a fim de
contribuir de maneira significativa na construção da Proposta Pedagógica. Dentre
as questões a serem observadas, cabe destacar:
 o processo de aprendizagem dos estudantes inseridos nas classes

vinculadas;
 as orientações de professores e escolas vinculadoras sobre os desafios a
serem enfrentados em relação as especificidades desse público;
 o apoio aos Coordenadores Pedagógicos na realização de formações,
conselho de classe e projetos pedagógicos;
 a promoção da integração das classes vinculadas, nas atividades
realizadas pela escola vinculadora e ações pedagógicas realizadas pela
SEDUC, pois todos os estudantes compõem o módulo escolar, inclusive o
atendimento socioeducativo.
É imprescindível que a escola vinculadora esteja comprometida em elaborar uma
Proposta Pedagógica que dialogue com as especificidades do atendimento
socioeducativo, promova o processo de aprendizado e combata qualquer forma
de preconceito para oferecer aos estudantes em privação de liberdade, o direito
a educação pública, gratuita e de qualidade. Para tanto, apresentamos a seguir
roteiros reflexivos para CIP e CI como forma de contribuir na elaboração da
Proposta Pedagógica.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/CENTRO DE INTERNAÇÃO PROVISÓRIA (CIP)

Transformações
alcançar
estudantes dos Centros de Internação
Provisória?
Como a escola se relaciona com o
atendimento socioeducativo?

no CIP com o Projeto Explorando o
Currículo?
Os demais professores conhecem o
trabalho desenvolvido pela unidade
escolar no CIP e a proposta pedagógica
do PEC?
estudantes do CIP? (quantidade de
estudantes atendidos por mês, classes,
período de maior e menor demanda).
Os dados estão presentes na Proposta
Pedagógica?
professores que atuam no CIP com os
demais? É discutido questões
referentes ao PEC?
Os recursos financeiros e materiais
pedagógicos da escola vinculadora
contemplam os estudantes inseridos no
PEC?
Como ocorre a articulação e
comunicação entre escola vinculadora
e CIP? E o planejamento de
atividades? E o acompanhamento
didático- pedagógico? E a
acompanhamento da
frequência?
Quais habilidades do Currículo Paulista
são selecionadas para ser desenvolvidas
pelos estudantes inseridos no PEC?
Como são realizadas as avaliações ou

monitoramento dos estudantes do CIP
em relação ao desenvolvimento da
aprendizagem no PEC?
Quais são os maiores desafios do PEC?
Como superá-los dentro da estrutura
escolar?
ROTEIRO DE REFLEXÃO/CENTRO DE INTERNAÇÃO (CI)

Transformações
alcançar
estudantes dos Centros de Internação?
Como a escola se relaciona com o
atendimento socioeducativo?
no CI com o Projeto Revitalizando a
Trajetória Escolar?
Os demais professores conhecem o
trabalho desenvolvido pela unidade
escolar no CI e a proposta pedagógica
do PRTE?
estudantes do CI? (quantidade de
classes e estudantes atendidos). Os
dados estão presentes na Proposta
Pedagógica?
estudantes dos Centros de Internação?
professores que atuam no CI com os
demais? São discutidas questões
referentes ao PRTE?
Os recursos financeiros e materiais
pedagógicos da escola vinculadora
contemplam os estudantes inseridos no
PRTE?
Como ocorre a articulação e
comunicação entre escola vinculadora
e CI? E o planejamento de atividades?
E o acompanhamento didático-
pedagógico? E a acompanhamento da
frequência?
Quais as perspectivas de aprendizagem
dos estudantes inseridos no PRTE em
relação ao Currículo Paulista?
Como são realizadas as avaliações
diagnósticas de língua portuguesa e
matemática aplicadas aos estudantes
ingressantes no CI?
Como são selecionados o conteúdo e
as habilidades do Currículo Paulista
para as classes multisseriadas?
Como ocorrem as estratégias de

reforço e recuperação?
4.8 - Atendimento: Migrantes Internacionais (MI)
A população de estudantes migrantes internacionais 1 matriculados nas escolas

públicas estaduais é constituída, atualmente, por mais de 12 mil estudantes não
brasileiros de 120 nacionalidades (SEDUC/CIMA, maio de 2020), sendo quase a
metade desta população (44%) composta por estudantes oriundos da Bolívia,
Japão e Haiti. Esse número expressa a diversidade étnica e cultural no Estado de
1
A Organização Internacional para as Migrações (OIM), em seu Glossário das Migrações,
recomenda que as pessoas vindas de outros países sejam identificadas como migrantes
internacionais, ao invés de imigrantes ou estrangeiros, uma vez que esta mesma pessoa é
emigrante no país de origem, e imigrante no país de destino, sendo a nomenclatura proposta mais
eficiente para a identidade destas populações. OIM - Organização Internacional para as Migrações.
Glossá- rio sobre as Migrações. Direito Internacional da Migração, Nº 22, 2009. Genebra, Suíça.
Disponível em: https://publications.iom.int/system/files/pdf/iml22.pdf . Acesso Jul.
2020.
São Paulo, cada vez mais plural devido às correntes migratórias
contemporâneas, principalmente as correntes boliviana, venezuelana, árabe,
haitiana, japonesa e chinesa.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, tem como um de

seus princípios constitucionais (art. 5º) a igualdade de condições entre brasileiros
e estrangeiros residentes no país para acesso e permanência à escola.
Considerando que todos são iguais perante a lei, o atendimento educacional não
está restrito somente aos brasileiros, abrangendo também os migrantes
internacionais que vivem no país.
Entretanto, ainda que as garantias legais existam, os estudantes migrantes

internacionais da rede pública estadual de ensino precisam lidar com outros
fatores do cotidiano que desafiam sua permanência na escola. Além de
ingressarem em ambiente cujo idioma falado, a cultura, os costumes e a
convivência escolar são aspectos diferentes daqueles de seu país de origem, a
dificuldade de comunicação devido ao desconhecimento do idioma, somada a um
perfil mais introspectivo do estudante, podem ser confundidos com defasagens
de aprendizagem.
A escola é um espaço de compreensão das diversidades e pluralidades

identitárias e culturais. Para garantir o que prevê o artigo 3º da LDBEN, ela pode
e deve propiciar meios para efetivação do respeito à liberdade e a consideração
com a diversidade étnico-racial por meio da construção de uma Proposta
Pedagógica que defina, entre outras coisas, a linha orientadora das ações
escolares voltadas para a população de estudantes migrantes internacionais,
permitindo a elas e eles se reinventarem como estudantes na escola brasileira
com as mesmas oportunidades de aprendizagem que os demais estudantes.
Assim, a fim de contribuir na elaboração da Proposta Pedagógica da escola,

apresentamos um modelo de roteiro reflexivo como sugestão para a realização
de um diagnóstico sobre a realidade dos estudantes migrantes internacionais no
ambiente escolar, com apontamentos que apoiarão a construção de ações
concretas para superação das dificuldades por ele evidenciadas. De modo algum
este roteiro se apresenta como o único possível, tendo a escola plena autonomia
no que se refere à gestão de suas questões pedagógicas para adaptá-lo ou
substituí-lo.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/ESTUDANTES MIGRANTES INTERNACIONAIS (EMI)
Transformações
alcançar
Como a escola tem promovido a
integração dos estudantes migrantes
internacionais? Existe alguma
integração específica para estudantes
em situação de refúgio, que saíram de
maneira inesperada e repentina de
seus
países?
Existe uma comissão de funcionários e
estudantes para recepcionar os
estudantes estrangeiros no primeiro
dia de aula e durante o ano letivo?
Como a escola lida com a barreira

inicial do idioma?
Todas as línguas faladas na escola

passaram a fazer parte da
comunicação escrita (placas de
identificação dos espaços, por
exemplo)?
Quais projetos a escola possui para
que estudantes migrantes
internacionais e estudantes brasileiros
discutam a segregação, o preconceito,
o racismo e a xenofobia presentes no
contexto escolar com o objetivo de
superar esses
problemas?
De que maneira a escola busca orientar
os estudantes e suas famílias quanto
aos serviços e benefícios educacionais,
tais como acesso à Secretaria Escolar
Digital e ao boletim escolar digital;
aquisição de Bolsa Família e bilhete de
estudante para transporte público;
ocorrência e finalidade das avaliações
externas e internas mensais,
bimestrais e anuais; as normas de
convivência da escola; os materiais
didáticos que o estudante receberá; o
número de aulas por dia e por
disciplina - especialmente sobre os
componentes INOVA; o grupo
de professores e gestores e a função de
cada integrante da equipe escolar?
É realizada alguma forma de avaliação

ou monitoramento dos estudantes
estrangeiros em relação ao
desenvolvimento de suas
aprendizagens, considerando o
currículo praticado em seu país de
origem, sua faixa etária e a etapa de
proficiência em que estava ao chegar à
escola?
Quais projetos existem para discutir a
situação dos migrantes no contexto da
escola, da comunidade e do município
onde a escola está?
A formação dos professores, voltada

para o processo de ensino-
aprendizagem de estudantes que falam
um idioma diferente, é contemplada
em ATPC? Como?
Como ocorre o diálogo entre a escola e
as famílias para melhor entendimento
dos desafios enfrentados pelos
estudantes migrantes internacionais no
ambiente escolar e sobre participação
ativa das famílias na rotina da escola em
reuniões de mães, pais, responsáveis e
mestres ou nos grupos colegiados?
Como a escola investe no
protagonismo dos
estudantes migrantes
internacionais?
A migração passou a ser um eixo

narrativo na Proposta Pedagógica e no
currículo da escola? Como?
Existe algum projeto que garanta um
espaço para que o estudante contribua
de modo que a comunidade escolar
tenha uma visão mais ampliada dos
desafios do mundo, dos problemas em
outras regiões, das diferentes maneiras
de se ler e compreender o mundo e se
comunicar, sobre aprender e sobre se
relacionar? Ou seja, existe um projeto
em que eles ajam ativamente para que
sua nacionalidade tenha um papel
importante para a cultura e a
identidade de sua escola? Além disso, a
escola abre espaço e incentiva a
participação de estudantes
estrangeiros no Grêmio
Estudantil, clubes etc.?
Existem outros desafios ao se trabalhar
com estudantes migrantes
internacionais que não foram
contemplados nesse roteiro? Como
superá-los dentro da estrutura escolar?
4.9 - Temática: Educação Para a Diversidade Sexual e de

Gênero (EDSG)
O Currículo Paulista aponta para a escola como um espaço que deva fortalecer a
experiência do autoconhecimento, e práticas intencionais de construção
identitária aliadas à construção de conhecimento para impactos na permanência
e aprendizagem na escola.
O Currículo, visa levar para sala de aula o exercício da cidadania relacionada com
projeto de vida, ações que respeitem e promovam os direitos humanos, a
valorização da diversidade, indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Entende-se, nesse sentido, que as escolas devem trabalhar no seu cotidiano, as

concepções sobre a sexualidades e gêneros com o objetivo do alcance dos ideais
democráticos e tornar não só estudantes, mas também professores, sensíveis
para compreender o tema.
Essa referência, também indicada pela BNCC, em sua competência geral:
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza. (BRASIL, 2018)”.
Para que essas competências sejam atingidas, é necessário que a Proposta

Pedagógica da escola esteja com a interface nas relações de Diversidade Sexual
e de Gênero, com discussão e reflexão sobre a produção e reprodução das
desigualdades entre os gêneros e o compromisso educacional, voltado para a
igualdade de direitos, diminuição do preconceito e combate a toda e qualquer
forma de violência.
O documento precisa indicar a realização de práticas educativas

interdisciplinares, voltadas ao acolhimento das diferenças e garantia dos direitos
humanos, com enfoque na cooperação, a valorização de diálogos, visando
diminuir a exclusão, a evasão e a repetência, promovendo um ensino de
qualidade voltado para atender as exigências do mundo contemporâneo.
Para a realização da Proposta Pedagógica, indica-se que a escola realize um

estudo transversal, que contemple o diagnóstico da comunidade, considerando
as questões de preconceito, composição familiar, violência doméstica, abuso
sexual, gravidez na adolescência e considere dados em uma série histórica de
bullying, modelos familiares presentes, violência de gênero na escola.
Para esse estudo transversal sugere-se que sejam levantadas informações sobre
a Rede Protetiva do Sistema de Garantia de Direitos no território da escola, e que
sejam indicadas as parcerias já existentes com esses órgãos, como Conselho
Tutelar, Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS),
Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), Centro de Atenção
Psicossocial (CAPS), Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
(CMDCA), equipamentos de cultura, e outros órgãos públicos da esfera municipal
e estadual.
Também para fase de elaboração, sugere-se a qualificação dos dados de evasão

e repetência a partir dos marcadores de gênero, a indicação da formação de
professores relacionados com a temática e, como a comunidade escolar enxerga
a desigualdade de gênero e as ações sugeridas para enfrentá-la.
Outro ponto necessário para a Proposta Pedagógica é que o documento garanta
espaços formativos com professores para promover e oportunizar a difusão do
conhecimento científico sobre o tema da Diversidade Sexual e de Gênero, com
possibilidade de discuti-lo, debatê-lo ao longo do ano letivo.
É necessário que o documento fomente ações de prevenção, especialmente em

relação a gravidez, às Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST’S) e HIV/ AIDS
entre adolescentes, jovens e adultos, considerando as especificidades de raça,
etnia, identidade de gênero, orientação sexual e deficiência, e também ações que
combatam todas as formas de discriminação e violência de mulheres e meninas,
e estratégias que engajam homens e meninos nos esforços para promover e
alcançar a paridade de gênero, e o empoderamento de mulheres e meninas.
A Proposta Pedagógica também deve apoiar ações que envolvam direito das
mulheres, feminicídio, misoginia, transfobia, homofobia, lesbofobia, machismo,
sexismo, masculinidades, e também ações relacionadas com a Lei Maria da
Penha, que combatam todas as formas de discriminação e violência de mulheres
e meninas, e estratégias que engajam homens e meninos nos esforços para
promover e alcançar a paridade de gênero, e o empoderamento de mulheres e
meninas. (cumprimento da Lei nº 16.926, de 16/01/2019).
Especialmente com estudantes transexuais e travestis, é importante que a

Proposta Pedagógica apresente ações que indiquem acolhimento e atenção com a
utilização de nome social, conforme Resolução SE 45/2014. É preciso que o
reconhecimento da diversidade de gênero e o comprometimento com a dignidade
da pessoa huma- na esteja presente por toda equipe escolar, e que ações
previstas possam evitar situações de desrespeito, ridicularização, situações
constrangedoras, violência física, psíquica e moral, bem como o abandono e a
evasão escolar por esse público.
A escola também precisa prever em sua Proposta Pedagógica, ações de

prevenção e enfrentamento de ocorrências ao abuso e a exploração sexual.
Para essas ações, poderá ser realizada Formação Continuada e engajamento de
professores sobre a temática e para o desenvolvimento da escuta qualificada,
debates do tema com os estudantes, professores e a comunidade, trabalhos
sobre a tipificação das violências e noção de consentimento, bem como o
envolvimento do Grêmio
Estudantil e Associação de responsáveis para busca de estratégias conjuntas de
prevenção e combate a violência.
Nas ações para enfrentamento da ocorrência, além da parceria e

encaminhamentos para a Rede Protetiva de Direitos, é preciso que a escola
preveja ações de rompimento com a naturalização da violência, apoio com as
habilidades socioemocionais e na construção de sonhos (Projeto de Vida).
É preciso que a escola seja um espaço para mobilizar, sensibilizar, informar e

convocar toda a sociedade a participar na promoção e defesa dos direitos de
todos estudantes, garantindo seu desenvolvimento e aprendizagem de forma
segura e protegida, livres de qualquer preconceito, discriminação e violência.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE SEXUAL E DE

GÊNERO
Transformações
alcançar
Quais são as estratégias da escola para
desenvolver ações que respeitem e
promovam os direitos humanos e a
valorização da diversidade?
Como a escola trabalha no seu
cotidiano, as concepções sobre a
Diversidade Sexual e de Gênero?
Quais as reflexões que a escola realiza
para a igualdade de direitos,
diminuição do preconceito e da
desigualdade de gênero?
Quais práticas educativas

interdisciplinares, voltadas ao
acolhimento das diferenças são
realizadas pela escola?
No diagnóstico da Proposta
Pedagógica, a escola contempla
estudos da comunidade, considerando
as questões de preconceito,
composição e modelo familiar,
violência doméstica, abuso sexual,
gravidez na adolescência,
bullying, violência de gênero na escola?
Quais parcerias que a escola possui
com a Rede Protetiva do Sistema de
Garantia de Direitos (Conselho Tutelar,
CREAS, CRAS, CAPS, CMDCA,
equipamentos de cultura, e outros
órgãos públicos da
esfera municipal e estadual)?
Os dados de evasão, frequência
irregular e abandono escolar são
analisados a partir dos marcadores de
gênero?
Como ocorre a formação continuada de

professores relacionados com a
temática?
Quais são as ações fomentadas pela

escola para prevenção, especialmente
em relação a gravidez, IST’S e
HIV/AIDS entre estudantes? Essas
ações consideram as especificidades de
raça, etnia, identidade de gênero,
orientação sexual e deficiência?
Quais as ações realizadas pela escola
que combatam todas as formas de
discriminação e violência de mulheres
e meninas? Essas estratégias também
são voltadas para o engajamento de
homens e meninos para promover e
alcançar a paridade de gênero e o
empoderamento de mulheres e
meninas?
Quais as ações que escola realiza, que
envolvam a Lei Maria da Penha, direito
das mulheres, feminicídio, misoginia,
machismo, sexismo e/ou outras que
relacionam com a temática?
(cumprimento da Lei nº 16.926, de
16/01/2019).
Quais as ações que escola realiza, que

envolvam a lgbtfobia?
Quais ações são realizadas pela escola
de acolhimento e atenção com
estudantes transexuais e travestis?
Existe ações com a equipe escolar
voltadas para evitar situações de
desrespeito, ridicularização, situações
constrangedoras, violência física,
psíquica e moral, bem como o abandono
e a evasão escolar por esse público?
De que maneira a escola busca orientar
as/os estudantes e suas famílias
quanto a possibilidade de utilização de
nome social? (conforme Resolução SE
45/2014).
Quais as ações de prevenção e
enfrentamento de ocorrências ao abuso
e a exploração sexual são realizadas
pela escola? Existe alinhamento com o
Currículo Paulista e formação nos ATPC
sobre o tema?
Quais estratégias de prevenção e
combate a violência sexual são
trabalhadas em conjunto com Grêmio
Estudantil e APM?
A escola trabalha a noção de

consentimento? Em quais etapas de
ensino?
Como é a relação da escola com a
Rede Protetiva de Direitos nos casos
de
ocorrência de violência sexual?
Quais são as estratégias de mobilização,
sensibilização, informação com mães,
pais e responsáveis sobre a promoção
e defesa dos direitos de todos os
estudantes?
Existem outros desafios ao se trabalhar
a temática da Diversidade Sexual e de
Gênero que não foram contemplados
nesse roteiro? Como superá-los dentro
da estrutura escolar?
4.10 - Temática: Educação das Relações Étnico-Raciais
(ERER)
Além de um direito social, a educação corresponde a um espaço sociocultural e

institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura.
Entretanto, historicamente, a participação na circulação de conhecimento e
cultura na educação brasileira sempre foi algo inacessível ou dificultada para as
populações que estiveram subjugadas e colocadas em situações de
vulnerabilidade. Os saberes culturais de indígenas, afro-brasileiros, africanos e
quilombolas foram silenciados por séculos num Brasil formado por diversas
expressões culturais, mas ainda centrado no conhecimento científico e
sociocultural europeu. Esse silenciamento contribui até hoje para a manutenção
do racismo e das desigualdades étnico-raciais em diversos espaços sociais, sendo
um deles o ambiente educacional.
É o que aponta a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de

2019. Embora pretos e pardos representem 56% da população brasileira, a
quantidade de brancos que acessam, permanecem e concluem a educação bási-
ca é cerca de seis milhões a mais que a quantidade de pretos ou pardos 2. Além
disso, a taxa de analfabetismo entre pretos ou pardos é quase três vezes maior
do que entre brancos e o número de brancos que acessam o ensino superior é o
dobro do número de pretos ou pardos.
Embora a LDBEN assegure ao estudante formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e para fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, a popu- lação preta ou parda ainda enfrenta muito mais
dificuldades que a branca para acessar e permanecer na escola em idade
adequada, retornar a ela após anos sem estudar e continuar os estudos após
concluí-la.
Ainda segundo a pesquisa, à medida que se avança nos estudos, maior a

diferença entre o número de brancos e de pretos ou pardos que permanecem
2
Por se tratar de um documento com centralidade pautada na Educação das Relações Étnico-
Raciais, entendemos que o segmento negro da população abarca, segundo Gomes (2012), “tanto a
dimensão cultural (linguagem, tradições, religião, ancestralidade), quanto as características fe-
notípicas socialmente atribuídas àqueles classificados como negros (pretos e pardos de acordo com
as categorias censitárias do IBGE)”.
estudando. Aqui existe um fator étnico-racial determinante que leva estudantes
pretos e pardos a abandonarem a escola, mas que não atinge os estudantes
brancos, que continuam a frequentá-la. Para Savoia (2007), uma escola cujo
ensino tem referenciais eurocêntricos e etnocêntricos cria representações este-
reotipadas dos povos negros e indígenas, incentivando práticas de preconceito,
discriminação e racismo, já que reproduzem as representações existentes nes-
ses referenciais.
Por outro lado, ainda segundo Savoia (2007), uma escola que agrega ao seu
ensino novos referenciais como os das africanidades e dos saberes indígenas
viabiliza novas representações dos povos negros e indígenas, gerando práticas
de respeito e valorização que criam e passam a reproduzir novas representações
a partir desses novos referenciais. É com base nessa premissa que surgem as
Leis Federais 10.639/2003 e 11.645/2008, tornando obrigatório o ensino da
cultura e identidades dos povos negros e indígenas nas escolas.
A aprovação dessas leis foi fundamental para ampliar a discussão sobre as ma-
trizes étnicas do Brasil e sua importância para a construção da identidade brasi-
leira. Tais leis e suas regulamentações (Resolução CNE 01/2004, Parecer
CNE/CP 03/2004 e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana) são exemplos de políticas públicas educacionais que le-
gitimam os saberes populares de diferentes grupos étnicos no contexto
brasileiro.
Segundo o Parecer CNE/CP 03/2004, a Educação das Relações Étnico-Raciais

(ERER) pressupõe pedagogias de combate ao racismo e as discriminações de
modo a fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência
negra. Entre negros, oferecerão conhecimentos e segurança para orgulharem- se
da sua origem africana; para os brancos, permitirão que identifiquem as in-
fluências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura
dos negros e indígenas no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as ou-
tras pessoas, notadamente as negras.
Os princípios da ERER se desdobram em ações afirmativas de reparação histórica

voltadas para a educação dos negros e indígenas, oferecendo garantias a estas
populações de ingresso, permanência e sucesso em seus estudos. Logo, é
fundamental que tais ações constem na Proposta Pedagógica da escola. Para
ajudar a escola a contemplar a ERER em sua Proposta Pedagógica, apresentamos
um modelo de roteiro reflexivo com apontamentos que nortearão a construção
de ações que questionem os preconceitos e o racismo no ambiente escolar e que
sejam pautadas pela pluralidade cultural e pelo respeito às diferenças. De modo
algum este roteiro se apresenta como o único possível, tendo a escola plena
autonomia para adaptá-lo ou substituí-lo.
ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS (ERER)

Transformações
alcançar
Como ocorre o processo de escuta de
estudantes e professores pretos e
pardos para saber como a relação com
a escola e com o tema pode melhorar?
A formação dos professores voltada
para a ERER e História e Cultura
Africana, Afro-brasileira e Indígena é
contemplada em ATPC? Essa formação
envolve todos os docentes de todas as
áreas do conhecimento? Existem grupos
de estudos na escola sobre a temática?
A gestão conhece, distribui e divulga
ao corpo docente o conteúdo das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
ERER, do Parecer CNE/CP 03/2004, da
Resolução CNE/CP 01/2004 e das Leis
10.639/2003 e 11.645/2008,
colaborando para que o planejamento
das aulas contenha conteúdos e
atividades adequadas à educação das
relações étnico-raciais e o ensino de
história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena, de acordo com
cada
nível e modalidade de ensino?
Situações de preconceito, racismo e dis-
criminação identificados na escola são
encaminhados à gestão escolar? O que
é feito após esses encaminhamentos?
Os professores incentivam os
estudantes negros e indígenas a
compartilharem conhecimentos com a
turma e liderarem projetos e atividades
em grupo?
São estimuladas práticas de
interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade para disseminação
da temática étnico-racial no âmbito
escolar, construindo junto com
professores e profissionais da educação
processos educativos que valorizem
saberes comunitários e a oralidade -
instrumentos construtores de
processos de aprendizagem - que
possam culminar seus resultados ao
longo de
todo ano letivo?
Os professores contemplam a
representatividade negra e indígena
em seus planos de aula, ou seja,
compartilham com as crianças e
adolescentes histórias de pretos e
pardos bem-sucedidos em suas áreas
de conhecimento?
O que a escola tem feito para detectar
e combater, com medidas pedagógicas,
casos de racismo, preconceito e
discriminação nas dependências
escolares?
Existe construção coletiva de
alternativas pedagógicas com suporte
de recursos didáticos adequados e
utilização de materiais paradidáticos
sobre a temática existentes na escola?
Existe a organização de um trabalho
pedagógico que contribua para a
formação e fortalecimento da
autoestima dos estudantes, docentes e
demais profissionais da educação?
O ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, com vistas a
tratar da História e Cultura da
África, dos
Africanos, Afrodescendentes e
Indígenas no Brasil, passou a ser um
eixo narrativo no Projeto Político
Pedagógico e no currículo da escola?
De que maneira é feita a articulação das

disciplinas do Currículo Paulista com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, com vistas a tratar
da História e Cultura da África, dos
Africanos, Afrodescendentes e indígenas
no Brasil (com base nas Leis nº
10,639/03 e nº 11,645/08)? Como
professores utilizam autoras e autores
negras/os na sala de aula?
Quais estratégias a escola tem adotado
a fim de positivar e fortalecer a
identidade de negros, comunidades
tradicionais negras, quilombolas e
indígenas, contribuindo para que os
estudantes negros e indígenas mirem-se
positivamente, pela valorização da
história de seu povo, da cultura, da
contribuição para o país e para a
humanidade?
Quais estratégias a escola tem adotado
para intensificar o diálogo com a
comunidade escolar no sentido de
desenvolver maneiras de ensinar e
aprender para a Educação das Relações
Étnico-Raciais (ERER)?
O que a escola tem feito para quebrar
barreiras impostas pela questão étnico-
racial e seus impactos no acesso,
permanência e sucesso escolar das e dos
estudantes que sofrem racismo?
5. Considerações Finais
Ao construir a Proposta Pedagógica da escola, deve-se lembrar que se trata de

uma construção coletiva e democrática que intenciona a melhoria da qualidade
de ensino e, nesse sentido, todas as ações que possam culminar nessa
qualidade, como repensar os espaços físicos e os tempos escolares e
pedagógicos; as interações entre os diferentes profissionais e suas relações com
os estudantes; as relações sociais e emocionais entre todos os envolvidos; a
melhor forma de encaminhamento das ações e a objetivação das metodologias
de trabalho; as expressões do coletivo, das modalidades específicas e da
comunidade; além do aproveitamento de todos os resultados e ações bem
sucedidas obtidas pela unidade escolar.
Sabendo-se assumir como espaço de garantia do exercício da cidadania e o

acesso à totalidade de recursos culturais, a escola se torna um espaço social
privilegiado de construção de conhecimentos e significados éticos. Ações que
visam o desenvolvimento integral do estudante.
Com vistas a efetivação e ao desenvolvimento destas ações, a escola deve

oferecer amplas oportunidades e condições de aprendizagem, ampliando as
possibilidades de progressão continuada, a capacitação de seus profissionais, os
momentos de estudos coletivos e a liberdade de expressão. Dessa forma, a
escola saberá sobre suas conquistas, reconhecendo sua liberdade na construção
autônoma da proposta, compromissada com seu público e com o ensino.
Também é importante ressaltar que a elaboração da Proposta Pedagógica deve

direcionar seu trabalho por meio de uma Diretriz Pedagógica, onde descreve os
objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e as formas de avaliação,
recuperação e aprofundamento pois, por meio dessas diretrizes, a escola pode
implantar ou implementar programas e projetos estratégicos próprios e
acompanhá-los. Nesse sentido, é preciso criar Planos de Ação que consistem em
instrumentos dinâmicos que permitem ressaltar os principais objetivos e as
metas a serem alcançadas por cada ação, por meio de critérios claros, de
avaliações e de acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos.
Portanto, quando a escola se organiza, refletindo sobre desafios e especificidades
das modalidades, atendimentos e temáticas e as habilidades que os estudantes
ainda não desenvolveram a contento, sobre os estudantes que apresentam
maiores necessidades de estudos e recuperação e sobre quais foram os aspectos
de maior avanço, assim como quais alterações serão necessárias e quais serão
implantadas, a escola propiciará avanços no processo de ensino e de
aprendizagem. Uma Proposta Pedagógica que traga em seu bojo todas estas
diretrizes resguardará um ensino de qualidade.
6. Bibliografia
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Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. Ed. São Paulo: Saraiva, 1990.
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. Assembleia Legislativa. Plano Estadual da Educação (PEE). Lei
16.279/2016. São Paulo, 2016.
. Resolução Conjunta SE-SJDC 1, de 10-1-2017. Institui o Projeto
Explorando o Currículo no atendimento escolar a adolescentes que se
encontram em internação provisória, nos Centros de Internação Provi-
sória - CIP, da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao
Adolescente - Fundação CASA – SP.
. Resolução Conjunta SE-SJDC 2, de 10-1-2017. Dispõe sobre o
atendimento escolar a adolescentes e jovens em cumprimento de medi-
das socioeducativas de internação nos Centros de Internação - CI da
Fundação CASA, e dá providências correlatas.
. Decreto N.º 57.238, de 17 de agosto de 2011. Institui o Programa de
Educação nas Prisões e dá providências correlatas. Disponível em:
https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2011/decreto-
57238-17.08.2011.html. Acesso em 08-10-2020.
. Documento Orientador Conjunto N°01. A Oferta da Educação Bási- ca

a Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade no Sistema
Prisional do Estado de São Paulo: Orientações Gerais aos Servidores da
SEDUC e da SAP. Disponível em: https://drive.google.com/file/
d/1EB6gTwthI3VvKCljqubc. Acesso em 08-10-2020.
. Resolução Conjunta SE-SAP-2, de 30-12-2016. Dispõe sobre a oferta

da educação básica a jovens e adultos que se encontram em si- tuação
de privação de liberdade no Sistema Prisional do Estado de São Paulo, e
dá providências correlatas.
. Resolução N° 4, de 30 de maio de 2016. Dispõe sobre as Diretrizes
Operacionais Nacionais para a remição de pena pelo estudo de pessoas
em privação de liberdade nos estabelecimentos penais do sistema
prisional brasileiro.
. Resolução N° 2, de 10 de maio de 2010. Dispõe sobre as Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
. Secretaria da Educação. Resolução SE 25, de 01 de abril de 2016:Dispõe
sobre o atendimento escolar a alunos em ambiente hospitalar e dá
providências correlatas. São Paulo, 2016.
. Estudantes migrantes internacionais: orientações para garantia
da oferta de atendimento escolar a estudantes não brasileiros na
Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Secretaria de
Estado da Educação, Centro de Inclusão Educacional, 2020. Disponível em:
www.educacao.sp.gov.br .
.Parecer CEE nº 633 de 2008. Registro e Publicação de Diplomas e
Certificados de Estrangeiros. Disponível em: http://www.ceesp.sp.gov.br/
ceesp/textos/2008/601-08-Par-633-08.doc . Acesso em 08-07-2020.
.Resolução SE nº 63 de 2019. Dispõe sobre atendimento a estudantes
estrangeiros na rede estadual de ensino, nas situações que específica.
SAVOIA, Sandro Cavalieri. História e cultura afro-brasileira e africana. NRE
Toledo: 2007. Oficina ministrada no XX Encontro SEED/NRE.
Secretaria de Estado da Educação—SEDUC
Coordenadoria Pedagógica—COPED
Departamento de Modalidades Educacionais e Atendimento Especializado—DEMOD
Praça da República, 53, CEP 01045-903, sala 116, São Paulo—SP
coped.demod@educacao.sp.gov.br

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Secretaria da Educação do Estado de São Paulo—SEDUC

Dep. de Modalidades Educacionais e Atendimento Especializado—DEMOD

Centro de Educação de Jovens e Adultos—CEJA

Centro de Inclusão Educacional—CINC

Centro de Apoio Pedagógico—CAPE

Este Documento Orientador é o resultado de reflexões e diálogos sobre a

Diante disso, tal documento é uma contribuição para a elaboração de uma

Nadine de Assis Camargo

1. Conhecendo o Centro de Apoio Pedagógico (CAPE).............................9

2. Conhecendo o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA)........11

3. Conhecendo o Centro de Inclusão Educacional (CINC)......................13

4. A proposta pedagógica e sua relação com as modalidades,

4.1 – Modalidade: Educação Especial..........................................................18

4.2 – Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA)..................................22

4.3 – Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sistema prisional.....26

4.4 – Modalidade: Educação do Campo (Edoc).............................................28

4.5 – Modalidade: Educação Escolar Indígena (EEI)......................................31

4.6 – Modalidade: Educação Escolar Quilombola (EEQ)..................................35

4.7 – Atendimento: Sistema Socioeducativo.................................................39

4.8 – Atendimento: Migrantes Internacionais...............................................44

4.9 – Temática: Educação para a Diversidade Sexual e de Gênero (EDSG).......48

4.10 – Temática: Educação das Relações Étnico-raciais (ERER).......................54

1. Conhecendo o Centro de Apoio

De acordo com a Resolução SE 68 de 12/12/2017, a Educação Especial é

Além disso, o Centro é responsável, pela articulação com as equipes pedagógicas

A função primordial do CAPE é a garantia de direitos aos estudantes Público-Alvo

O Centro empenha seus esforços para que o atendimento – nas unidades

O público da Educação de Jovens e Adultos atendido por este Centro é

Para a garantia da qualidade da educação do público jovem, adultos e idoso nos

Entre as competências e atribuições do Centro, destaca-se também a articulação

O público-alvo do CINC são os segmentos da população paulista que fazem jus à

 Educação para Diversidade Sexual e de Gênero (EDSG): temática

 Estudantes Imigrantes Internacionais: promover ações que permitam

 Atendiemnto Socioeducativo: atendimento (educação básica) ofertado

 Educação do Campo (Edoc): modalidade que compreende a Educação

 Educação Escolar Indígena (EEI): modalidade de ensino desenvolvida a

 Educação nas Prisões: modalidade de oferta de Educação de Jovens e

Diante disso, a elaboração da Proposta Pedagógica deve observar os princípios

 igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

Da mesma forma, a construção de uma Proposta Pedagógica, coletiva e

É preciso que professores e gestores, na perspectiva da ética e da política,

No caso da escola, a qualidade da educação é de interesse tanto da equipe

Deste modo, a elaboração de um roteiro reflexivo para um diagnóstico preciso da

O roteiro reflexivo poderá ser realizado em duas etapas:

 Primeira Etapa: contribuições individuais, buscando o olhar de cada

 Segunda Etapa: construção coletiva, a partir da percepção que cada um

4.1 - Modalidade: Educação Especial

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e

Dessa forma, a Educação Especial, de acordo com a atual Política

Dentre os atendimentos/apoios para Educação Especial, o estado de São Paulo

 Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Sala de Recursos

 Classe Regida por Professor Especializado (CRPE): tem caráter

 Instituições Especializadas: instituições que mantém vínculo com a

Além do atendimento oferecido especificamente ao PAEE dentro das escolas

 Atendimento Escolar Domiciliar: a Resolução SE 25/2016 garantiu

 Classe Hospitalar: tipo de atendimento direcionado para o apoio

O trabalho do CAPE e suas especificidades também pode ser consultado no site

Diante disso, a rede estadual de educação, com base na educação na perspectiva

A Proposta Pedagógica deve contemplar na área da Educação Especial, plena

Pensando na articulação da cultura inclusiva dentro do ambiente escolar e

ROTEIRO DE REFLEXÃO/EDUCAÇÃO ESPECIAL

Há dificuldades desses estudantes no

4.2 - Modalidade: Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é destinada àqueles que não tiveram