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ARTE E EDUCAÇÃO
 
 

 
 

Conselho Editorial EAD 
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) 
Mara Lúcia Machado 
José Édil de Lima Alves 
Astomiro Romais 
Andrea Eick 
 
 
Obra  organizada  pela  Universidade  Luterana  do 
Brasil.  Informamos  que  é  de  inteira  responsabilidade 
dos autores a emissão de conceitos. 
A  violação  dos  direitos  autorais  é  crime  estabelecido 
na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código 
Penal. 
 
 
 

 
 

SOBRE O AUTOR

Rozimeri Pereira Marques

Rozimeri Pereira Marques é graduada em Belas Artes com Licenciatu‐
ra em Desenho e Plástica pelo Centro Universitário Feevale, especialis‐
ta  em  Metodologia  de  Ensino  e  mestre  em  Educação  pela  Pontifícia 
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). É coordenadora 
do Laboratório de Ensino‐Aprendizagem e Brinquedoteca do Curso de 
Pedagogia  da  Universidade  Luterana  do  Brasil  (Ulbra  –  Canoas).  Na 
área da docência, atua como professora titular no Curso de Pedagogia 
(Ulbra – Canoas e Gravataí), ministrando, na graduação, as disciplinas 
de  Arte‐Educação  e  Organização  do  Trabalho  Pedagógico  e,  na  pós‐
graduação em Alfabetização e Gestão de Pessoas para o Terceiro Milê‐
nio as disciplinas Linguagens e Interpretação e Criatividade, Inovações 
e  Mudanças  Organizacionais.  Também  é  pesquisadora  na  linha  de 
Ludicidade,  Psicopedagogia  e  Processos  de  Ensinar  e  Aprender  (Nel‐
pa)  com  ênfase  na  dialética  entre  Arte  e  Epistemologia  e  desenvolve 
projetos de Arte como intervenção social. 

 
 

 
 

SUMÁRIO

1 MOVIMENTOS DA ARTE .................................................................................... 9

1.1 Arte e significado .................................................................................... 10

1.2 Arte e formatividade ................................................................................ 15

1.3 Arte e expressão ..................................................................................... 17

1.4 Arte e representação ............................................................................... 18

Ponto final .................................................................................................... 19

2 ARTE E CRIATIVIDADE .................................................................................... 21

Ponto final .................................................................................................... 24

Atividade ...................................................................................................... 24

3 LINGUAGENS DA ARTE: MÚSICA, CÊNICAS E VISUAIS ...................................... 25

3.1 Arte musical ........................................................................................... 26

3.2 Arte cênica ............................................................................................. 28

3.3 Arte visual .............................................................................................. 31

Ponto final .................................................................................................... 47

Atividades .................................................................................................... 48

4 ARTE E CONTEXTO .......................................................................................... 49

Ponto final .................................................................................................... 51

Atividade ...................................................................................................... 51

5 ARTE E DESENVOLVIMENTO HUMANO: EDUCAÇÃO PARA ARTE ......................... 52

5.1 Educação para arte ................................................................................. 52

 
 
 
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Ponto final .................................................................................................... 55

Atividade ...................................................................................................... 56

6 ARTE E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CRIANÇAS DE 0 A 7 ANOS ..................... 57

6.1 Crianças de 0 a 4 anos ............................................................................ 58

6.2 Criança de 4 a 7 anos .............................................................................. 62

Ponto final .................................................................................................... 66

Atividades .................................................................................................... 66

7 ARTE E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: 7 A 12 ANOS .................................... 67

7.1 Criança de 7 a 9 anos .............................................................................. 67

7.2 Crianças de 9 a 12 anos .......................................................................... 72

Ponto final .................................................................................................... 77

Atividade ...................................................................................................... 77

Roteiro Dirigido ............................................................................................ 77

8 ARTE PARA A EDUCAÇÃO ................................................................................ 78

Ponto final .................................................................................................... 90

Atividade ...................................................................................................... 90

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 91

REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO ........................................................................... 93

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 94

GLOSSÁRIO ...................................................................................................... 98

APÊNDICE ...................................................................................................... 102

ANEXOS ......................................................................................................... 107

RELAÇÃO DE OBRAS ....................................................................................... 109

 
 

 
 

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Rozimeri Pereira Marques
MOVIMENTOS DA ARTE

Arte é a capacidade humana de expressar suas ideias, sensações e emoções por meio 
de  criações  estéticas,  diferentes  formas  e  regras  para  realizar  uma  atividade  ou 
ofício. 

‐ Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 25 

Neste  capítulo,  veremos  que  a  forma  manifesta  o  pensamento.  Nesse 


sentido,  ela  é  repleta  de  significados,  pois  se  estabelece  em  mundo 
vivido, em que a imagem, enquanto representação, revela o que há do 
ser  humano;  na  formatividade  sinaliza  seu  processo  criador  e  na  ex‐
pressividade cristaliza formas de pensamento. 

Para  compreender  o  universo  da  Arte  nos  contextos  antropológico, 


social,  cultural,  econômico,  político,  filosófico,  pedagógico,  estabeleci‐
dos  no  tempo‐espaço,  é  fundamental  reconhecer  os  movimentos  do 
homem em relação à Arte, buscando‐se compreender quem ele é, o que 
pensa  e  sente,  como  vive,  convive,  ama,  sofre,  educa,  enfim,  como  é 
“aberto para o mundo”. Neste contexto, com a figura humana revelan‐
do  um  ser  que  cria  e  recria,  resgatamos  Schmitz1,  que  compreende  a 
importância da pessoalidade na construção humana e que mostra o Ser 
Subjetivo  (Eu/Comigo)  no  indivíduo  que  identifica  “que  ser  sujeito  é 
precisamente assumir‐se totalmente, com todas as suas características, 
valores,  aspirações,  medos,  ansiedades,  problemas  e  carências”.  Tam‐
bém  tomamos  o  olhar  de  Levinas2,  que  descreve  o  Ser  Intersubjetivo 
(Eu/Outro) como aquele que pensa no outro quando “eu me coloco: eu 
me vejo a partir do outro, exponho‐me a outrem, tenho contas a pres‐
tar”.  

Resgatando novamente Schmitz3, no que se refere ao Ser Transubjetivo 
(Eu/Outro/Mundo), o autor destaca que “quanto mais o homem assu‐
mir  consciente,  intencional  as  suas  ações,  mais  ele  se  torna  moral,  e 
mais  ele  se  transcende  e  ultrapassa  o  domínio  das  ações  e  iniciativas 
meramente naturais, físicas ou orgânicas”. Então, nessa perspectiva, o 

 
 
 
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ser  humano,  inserido  no  meio  em  que  vive,  está  manifesto  e  desvela 
dimensões estabelecidas em significados, expressões, representações e 
formas. 

Para  dar  forma  a  essa  ideia  da  relação  Arte‐Homem,  apresentamos  a 


seguinte imagema, cujas dimensões serão analisadas a seguir: 

1.1 Arte e significado


Significado  é  aquilo  que  a  língua  expressa  e  nos  faz  entender.  Ex.:  para  dizer  a 
alguém que vou para o lugar onde moro, eu falo “casa” (significante). Ao ouvir ou 
ler a expressão, o interlocutor relaciona o som ou a palavra “casa” a um lugar que 
alguém possa habitar.  

‐ Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 223  

                                                                  
a A imagem principal é: Homem Vitruviano. Leonardo da Vinci, ca. 1487‐1490. 

 
 

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A  arte  acompanha  o  homem  desde  os  primórdios,  quando  este  vivia 
nas  cavernas,  acompanhado  de  suas  fantasias,  fetiches,  medos,  ansie‐
dades,  felicidades,  enfim,  sentimentos.  Este  homem  era  imbuído  de 
uma  necessidade  de  dar  formas  às  ideias  e  buscava  através  da  arte  a 
possibilidade  de  manifestar  o  significado  ou  a  falta  de  significado  de 
sua  vida.  Essa  ideia  o  acompanha  até  os  tempos  atuais.  Ou  seja,  este 
humano  é  quem  deseja,  sente,  ama,  educa,  convive,  faz,  apreende, 
percebe  e  que  a  todo  o  momento  é  convidado  de  alguma  maneira  a 
entrar  nos  conceitos  da  arte  –  sejam  eles  superficiais  ou  densos.  Esse 
convite pode num primeiro momento estar vinculado à arte enquanto 
funcionalidade e/ou pragmatismo, isto é, a arte como alicerce de uma 
postura de mercado, de matéria, como se fosse possível, assim, usar a 
argila  somente  como  possibilidade  de  fazer  cinzeiro,  tijolo,  pote.  Este 
pensamento  minimiza  a  arte,  atribuindo  a  ela  um  conceito  cujo  apelo 
denota  apenas  um  fragmento  eidético  (ideia)  do  que  a  arte  pode  sig‐
nificar,  para  além  da  sua  “função”.  Portanto,  ao  olharmos  uma  ima‐
gem,  podendo  ela  ser  gráfica,  escultórica,  musical,  cênica,  poética  ou 
cinematográfica, esta terá um significado totalmente diferenciado para 
cada pessoa que estiver interagindo com a “obra”. 

Por exemplo, podemos destacar o Nascimento de um Novo Mundo (Birth 
of a New World), do artista Salvador Dali (1904‐1989), que revela aspec‐
tos  do  nascimento  humano  numa  perspectiva  surrealista,  e  O  Nasci‐
mento de Vênus (The Birth of Venus), de Botticelli (1445‐1510). Ambas as 
imagens aparentemente tratam do tema nascimento, porém as formas 
que apresentam revelam significados completamente diferentes. 

 
Criança Geopolítica Observando o Nascimento do Homem Novo. Salvador Dali, 1943. 

 
 
 
12

 
O Nascimento de Vênus. Sandro Botticelli, 1485. 

 Qual o significados dessas imagens? 

 Qual a imagem que você mais se identificou? Por quê? 

 Qual o contexto? 

 Quais os sentimentos envolvidos? 

Nessa  discussão,  seria  interessante  revisitar  conceitos  de  arte  no  tem‐
po‐espaço. Por exemplo: no período Clássico, a arte tinha uma função 
mimética,  isto  é,  deveria  enaltecer  conceito  HUMANO,  numa  “imita‐
ção”  perfeita  do  homem,  sob  formas  de  esculturas  em  mármore.  Po‐
rém, no período Medieval, a arte tinha como função enaltecer a vonta‐
de  de  Deus,  sob  formas  teocêntricas,  explorando  imagens  sacras  e 
beatificadas.  Já  na  Idade  Moderna  o  artista  buscava  encontrar  sua 
identidade  através  de  rupturas  e  alternativas  contextualizadas.  Sendo 
assim,  a  arte  desvela  significados,  cujo  mundo  vivido  será  repleto  de 
subjetividade e manifestações.  

A  partir  dessas  reflexões  seria  interessante,  pesquisar  obras  (revistas, 


jornais,  internet,  livros,  periódicos,  outdoor)  que  transitam  no  tempo‐
espaço e que revelam aspectos da arte na dimensão de significados.  

Feita a pesquisa de obras e revelado o significado de cada uma delas, 
convidamos  o  pensador  francês  Merleau‐Ponty4  para  apresentar  o 
conceito  de  percepção.  Ele  compreende  que  “o  mundo  é  aquilo  que 
percebo”  e  dá  continuidade  quando  completa:  “e  estou  indubitavel‐
mente aberto para ele”. Isso significa que as leituras e as releituras de 
mundo estão impregnadas de mundo vivido, caminhos e trajetórias e 

 
 

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que  esse  percurso  tangencia  o  subjetivo  (eu/comigo),  o  intersubjetivo 
(eu/outro)  e  o  transubjetivo  (eu/outro/mundo),  impregnado  de  vivên‐
cias. 

Quando nos revelamos a partir de uma obra, que pode ser uma músi‐
ca,  texto,  escultura,  filme,  instalação,  quadro,  na  verdade,  estamos 
dialogando  conosco,  revelando  nossos  conceitos,  valores,  posturas 
frente ao meu mundo vivido, conectando as nossas percepções, o sen‐
tido  dado  ao  nosso  sentido,  isto  é  o  significado  dado  a  nossa  aproxi‐
mação seja de uma música, seja de texto...  

Por  exemplo,  quanto  nos  aproximamos  de  algo...  Podemos  ver  ou 
olhar; engolir ou degustar; tocar ou sentir; escutar ou ouvir; inalar ou 
inspirar. Isso significa que a percepção está profundamente religada ao 
sentido  dado  ao  sentido,  ou  melhor,  o  sentido  dado  a  nós  mesmos  e, 
portanto, a percepção é a relação que estabelecemos com o mundo no 
qual vivemos. Quando escutamos a música “Maluco Beleza” (1974), de 
Raul Seixas, abrimos espaço para reflexões repletas de significados, de 
sentido dado ao sentido. A letra dessa música pode ser encontrada no 
site http://letras.terra.com.br/raul‐seixas/84/. 

Quando olhamos a seguinte imagem... Ela revela significados... Então, 
crie uma imagem que revele seu significado. 

Carinho

 
 
 
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Quadro Manifesto de Carinho

Cuidado E Cuidador

 
 

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Quadro Manifesto de Cuidado e Cuidador

Portanto,  o  significado  expressa  “aquilo”  que  nos  faz  dar  sentido  as 
“formas”  e  que,  a  partir  da  arte,  reflete  concepções  de  mundo  vivido 
revelados através das formas criadas e/ou formas apreciadas, nas quais 
cada elemento manifesto (linha, forma, cor, tema, palavra, gesto, códi‐
go, símbolo) revela entendimentos subjetivos estabelecidos em contex‐
to.  

A  partir  dessa  reflexão  crie  uma  imagem  que  manifeste  o  significado 


dessas ideias, o quadro manifesto. 

1.2 Arte e formatividade


Forma é a realização concreta de um conceito ou o jeito de apresentar uma noção, 
ideia, ação, é a expressão do conhecimento humano, a manifestação do pensamento, 
da sensação.  

‐ Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 124 

Na  arte,  a  forma  é  a  manifestação  que  cristaliza  o  pensamento,  ocu‐


pando  o  tempo  e  o  espaço  para  dialogar  com  intencionalidades,  seja 
qual  for  a  linguagem  escolhida:  musical,  cênica  ou  visual.  Para  Luigi 
Pareyson5,  no  livro  Estética:  Teoria  da  Formatividade,  a  formatividade  é 
entendida como “a união inseparável de produção e invenção”. Formar 
significa “fazer” inventando ao mesmo tempo “o modo” de fazer”, ou 
seja,  “realizar”  só  procedendo  por  ensaio  em  direção  ao  resultado  e 
produzindo, desse modo, obras que são “formas”. Portanto, para Luigi 
Pareyson,  a  forma  revela  o  pensamento,  e  a  formatividade  é  a  capa‐
cidade  do  criador  de  compreender  conscientemente  seu  processo  de 

 
 
 
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construção,  o  modo  pelo  qual  se  dá  a  forma,  resultando  na  conta  da 
essência do humano‐criador. 

Para  compreender  o  processo  formativo,  é  fundamental  transitar  por 


quatro  conceitos  estéticos  definidos  por  Pareyson,  os  quais  estão  des‐
critos  a  seguir,  que  subsidiam  conceitos  profundamente  conceitos 
pedagógicos,  no  propósito  da  “arte  como  vida  e  na  vida  como  arte”, 
numa dimensão de ensino‐aprendizagem.  

 Conteúdo:  É  toda  a  vida  do  artista,  sua  personalidade  no  ato  de 
fazer não apenas a energia formante, mas também, e justamente, o 
“modo  de  formar”,  “estilo”,  e  de  estar  presente  na  obra  somente 
como estilo.6 

 Forma: É o organismo que goza de vida própria e tem sua própria 
legalidade  intrínseca;  é  a  totalidade  irrepetível  de  sua  singulari‐
dade, independente em sua autonomia, exemplar em seu valor, ao 
mesmo  tempo  fechada  e  aberta,  finita  e  encerrando  um  infinito, 
perfeita na harmonia e na unidade de sua lei de coerência, inteira 
na adequação recíproca entre partes e o todo.7 

 Matéria: É a matéria propriamente dita, matéria pura e autêntica, 
isto  é,  a  matéria  física  e  resistente,  porque  só  assim  a  forma  será 
verdadeiramente forma e somente forma... Fazer uma obra de arte 
é uma forma que não é, senão, forma, significa fazer um objeto fí‐
sico e material, como de resto vemos pelo fato de que não há arte 
que  não  se  exercite  adotando  uma  matéria  física, como  ocorre  ao 
se utilizar para isso as palavras, que além de som são também sen‐
tido, e os sons, as cores, o mármore e as pedras, e o próprio corpo 
humano, como ocorre na mímica ou dança.8 

 Processo: É definir que a intenção formativa e a adoção, a interpre‐
tação e a formação da matéria são tudo uma só coisa, e, na obra, 
alma  e  corpo  se  identificam;  sendo  assim  espiritualidade  e  fisici‐
dade são a mesma coisa. O artista não tem outra lei a não ser a re‐
gra individual da obra que vai fazendo, nem outro guia a não ser 
o presságio do que vai obter, de tal sorte que a obra é, ao mesmo 
tempo, lei e resultado de um processo de formação.9  

A partir destes conceitos podemos compreender que a arte é constituí‐
da pelo pensamento subjetivo, porque a pura formatividade só conse‐
gue efetivar a própria e específica operação quando mantida e contro‐
lada  pelo  vigilante  exercício  do  pensamento  crítico.  Nesse  sentido,  a 
arte  é  contemplação  de  mundo,  em  que  os  códigos  são  visitados  e 
revisitados  a  todo  instante:  na  rua,  num  outdoor  curioso;  na  televisão, 

 
 

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numa  propaganda  criativa;  no  prédio,  num  jardim  colorido;  no  cine‐
ma,  num  roteiro  articulado;  na  obra  de  arte  que  desaloja;  no  museu, 
num  acervo  questionador;  na  revista,  num  artigo  consciente;  na  festa, 
num espaço integrador; no jornal, numa notícia investigativa; na esco‐
la,  num  olhar  educativo.  Dessa  maneira,  a  arte  possibilita  através  da 
sensibilidade e da razão o olhar contemplativo interpretativo. 

1.3 Arte e expressão


Ação de se exprimir, de mostrar os pensamentos, as ideias ou sentimentos por meio 
de  gestos  ou  palavras,  de  forma  oral,  escrita  ou  outra  forma  qualquer  de 
manifestação artística. 

‐ Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 115 

A arte, entre as possibilidades comunicativas, possui a capacidade de 
manifestar  pensamentos,  dimensões,  essências,  tendências,  sentimen‐
tos  e  comportamentos  que  revelam  aspectos  do  movimento  humano 
no  tempo‐espaço.  Nesse  sentido,  a  arte,  enquanto  expressão,  utiliza  a 
cultura  local  para  explorar  aspectos  revelados  ou  velados  que  fazem 
parte do cotidiano, da compreensão humana desvelada pela “mão do 
artista” que se apropria de múltiplos recursos materiais para dar forma 
a  sua  ideia,  tais  como:  pincel,  superfícies,  argila,  resina,  pigmentos, 
filmadoras, instrumentos musicais, enfim, palavras ou códigos que se 
cristalizam  sob  forma  –  quando  nos  referimos  à  forma,  ignoramos  a 
ideia  de  fôrma,  que,  por  um  simples  acento  gráfico,  modifica  radical‐
mente uma intenção de criação.  

Vale‐se dizer  que  a  palavra fôrma  reporta  uma  ideia  de  repetição  mo‐


dular,  modelos,  “receitas”,  estereótipos,  assim  como,  por  exemplo,  a 
fôrma  de  um  bolo,  conceitos  que  retomaremos  no  último  capítulo, 
quando  tratarmos  de  Arte‐Educação.  Já  a  forma  acolhe  a  ideia  da  in‐
venção,  da  criatividade,  da  intuição,  da  capacidade  de  poder  abstrair 
de  conceitos  pré‐estereotipados,  dando  espaço  à  construção  pessoal 
eidética (ideia). 

Para  ilustrar  essa  discussão  podemos  tomar  como  exemplos  obras  da 
mostra “Somos”, organizada no Espaço Cultural Santander, em Porto 
Alegre (RS), em 2005, que tinha como objetivo expor a engenhosidade 
plural dos artesãos brasileiros sob curadoria de Janete Costa. A expo‐
sição reuniu mais de 500 peças discutindo os embates entre o utilitário 
e o aprazível, a natureza e a indústria. É importante analisar a riqueza 
de detalhes culturais regionais das obras apresentadas. 

 
 
 
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Nessa dimensão da arte enquanto expressão cultural, sua manifestação 
redimensiona  conceitos  de  arte.  Podemos  entender  como  Campbell, 
Campbell  e  Dickinson10,  proclamando  que  “todos  somos  artistas”,  e 
isso  sinaliza  que  a  arte  está  em  toda  parte,  principalmente  dentro  de 
nós.  Nessa  “paisagem”,  o  conceito  de  arte  somente  como  espaço  de 
Museu,  inatingível,  efêmero,  distante,  elitista,  sitiado  a  um  pequeno 
grupo  de  estetas  consagrados,  afasta  conceitos  de  arte  que  movimen‐
tam  pensamentos,  produções  culturais,  formas  de  entendimento  de 
vida,  manifestações  criativas  que  impulsionam  movimentos  de  vida. 
Sendo assim, a arte, como proposto da exposição “Somos”, outorga o 
poder  criador  e  criativo  para  todas  as  pessoas  que  intencionalmente 
desejam  manifestar‐se enquanto  concepções  de  mundo,  independente 
da matéria, conteúdo ou ideologia contemplada. 

Portanto  a  arte  como  expressão  ocupa  espaço  manifesto,  cristalizado 


enquanto  forma,  movimento  de  tempo‐espaço  fomentado  por  dimen‐
sões vividas, quais sejam: culturais, sociais, econômicas, políticas, que 
transitam entre “arte popular” e a “arte erudita”. Portanto, o objeto de 
criação cultural identifica a realidade do criador, seja este artesão e/ou 
artista,  pois  no  seu  processo de  criação  irá  resgatar  toda  a  identidade 
regional contextualizada nas diversas dimensões vividas. 

1.4 Arte e representação


Ação de representar, de reproduzir aquilo que se pensa. Tornar palpável um objeto 
ausente,  um  conceito  abstrato,  por  meio  de  uma  imagem,  de  uma  linguagem,  de 
um sinal, etc.. 

‐ Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 215 

O  conceito  de  representações  está  atrelado  aos  conceitos  de  vida, 


quando de alguma forma são manifestados os aspectos: crenças, valor, 
moral  e  ética.  Nesse  sentido,  a  circunscrição  da  forma  é  revelada  a 
partir  das  trajetórias  percorridas  no  andar  dos  passos,  em  que  a  cada 
escolha  é  eleita  uma  forma  de  pensamento,  e  este  pensamento  revela 
um modo de ser, agir, criar, pensar, educar...  

A arte neste sentido, por ser uma “área de conhecimento”, possibilita 
liberdade para viagens sem roteiros irredutíveis, nas quais o caminho 
se  faz  caminhando,  e  também  somente  termina  quando  encerrado  – 
como  já  dizia  Michelangelo,  ao  ser  questionado  pelo  Papa  Júlio  II  a 
respeito  de  quando  terminaria  a  Capela  Sistina,  no  Vaticano.  Dessa 
forma, o criador possui a liberdade de criação, e se apropria consciente 
ou  inconscientemente  do  pensamento,  mediante  forma,  matéria,  con‐
teúdo para torná‐lo cristalizado. 

 
 

19
O artista plástico suíço Paul Klee disse que “o pintor não representa o 
visível,  ele  torna  visível”,  sendo  assim  a  arte  explora  a  capacidade 
humana  de  dialogar  através  de  imagens,  sons,  palavras,  expressões 
corporais  que  revelem  questões  vinculadas  ao  mundo  vivido  de  cada 
ser  humano  que  ousa  manifestar  ideias  em  formas,  seja  ela  qual  for 
como  linguagem  ou  matéria  escolhida;  como  a  pintura,  o  desenho,  a 
poesia, o drama, o canto, ela sempre estará “falando” do homem cria‐
dor inserido no seu contexto de criação, o homem que fala do homem. 

A psicóloga Païn11 define a representação como “processo de constru‐
ção de pensamento, fundado sobre a objetivação das representações... a 
obra criativa representa seu autor, uma época, uma cultura, na repre‐
sentação vê‐se como um outro”. Portanto, para Sara Païn, a obra repre‐
senta códigos carregados de vivências pessoais, experiências precoces, 
projeções  inconscientes  e,  desse  modo,  representa  por  meio  dos  códi‐
gos  morfológicos  (organização  das  partes),  dos  códigos  simbólicos 
(organização  iconográfica)  e  dos  códigos  subjetivos  (organização  bio‐
gráfica) histórias de mundo vivido. Nesse sentido, o “artista”, na pers‐
pectiva  de  Campbell  que  todos  somos  artistas,  sempre  estabelecerá 
relação dialógica entre pensamento e imagem, forma e representações. 

Ponto final
Compreender  os  movimentos  criadores  e  criativos  do  ser  humano 
oportuniza o encontro consigo, com o outro e com o mundo. Com isso, 
quando se tem consciência do seu processo criador, ao mesmo tempo 
em  que  se  consolida  enquanto  presença,  é  possível  desenvolver  essa 
capacidade criadora a todo instante e a todo o momento com algo que 
lhe  é  natural,  espontâneo,  infinito.  A  criatividade  é  uma  capacidade 
inesgotável  e  atemporal.

 
 
 
20

Atividades 
1) Crie uma imagem significativa em folha A4.  
a) Analise seu processo de criação, definindo todas as etapas da 
trajetória percorrida. 
b) Cite  as  etapas  de  criação  e  análise,  compreendendo  seu  pro‐
cesso  de  construção  (já  foi  visto  que  o  processo  é  subjetivo, 
então use esse espaço conforme sua necessidade).  

2) A partir da sua realidade cultural, escolha uma manifestação artís‐
tica que identifique sua região. A partir dessa escolha, contextuali‐
ze esse objeto quanto a sua matéria (técnica empregada), a sua his‐
tória (trajetória de criação), a sua dimensão social (contexto coleti‐
vo)  e  a  sua  situação  econômica  (custo/articulação  de  mercado)  e 
política (intervenção coletiva). 

3) Escolha  uma  foto  na  qual  você  esteja  presente  e  que  identifique 
um momento de vida que lhe seja significativo. Cole‐a numa folha 
A4 e depois crie uma imagem representativa sob o título “Sentido 
da  vida”,  usando  diversos  recursos  materiais  (colagem,  pintura, 
desenho). Após concluída a imagem, analise as representações, is‐
to  é,  o  que  há  de  você  nessas  imagens:  seus  códigos,  sua  moral, 
seus vínculos, enfim, elementos representados que você considera 
fundamental para seu movimento de vida. 

 
 

 
 

2
Rozimeri Pereira Marques
ARTE E CRIATIVIDADE

A arte é a contemplação: é o prazer do espírito que penetra a natureza e descobre 
que  ela  também  tem  uma  alma.  É  a  missão  mais  sublime  do  homem,  pois  é  o 
exercício  do  pensamento  que  busca  compreender  o  universo,  e  fazer  com  que  os 
outros o compreendam. 

‐ Rodin 

Neste  capítulo,  serão  apresentadas  formas  manifestas  da  arte  nas  lin‐
guagens música, artes visuais e artes cênicas discutidas no tempo e no 
espaço,  contextualizando  as  dimensões  social,  política,  econômica  e 
cultural, a partir de obras e artistas. Assim este estudo subsidiará con‐
ceitos e fundamentos teóricos da arte na ação docente. 

Criatividade  é  a  mobilização  das  capacidades,  motivação,  cargas  afetivas, 


necessidades,  interesses,  aptidões,  que  possibilitam  a  criança  a  criar,  conceber, 
imaginar, construir, por meio da ação física ou mental, fazendo surgir algo que ela 
sinta como nova invenção. 

‐ Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 75 

É  uma  capacidade  humana,  uma  capacidade  cognitiva  que  lhe  permite  pensar  de 
modo  antecipatório,  imaginar,  inventar,  evocar,  prever,  projetar,  e  que  sucede 
internamente, a nível mental, de modo mais ou menos consciente e voluntário. 

‐ Sousa, 2003 

Para  compreender  o  significado  de  criatividade,  é  necessário  antes 


contextualizar  essa  concepção  no  tempo‐espaço.  Com  esse  intento, 
resgatamos o primeiro capítulo do livro Psicologia da criatividade, de 
Todd Lubart para desvelar este fenômeno. Para Platão, o espírito cria‐
tivo era constituído de duas câmaras: uma representando um receptá‐
culo que uma divindade preenchia inspiração, e outra câmara dedica‐
da à expressão dessa inspiração. Nessa abordagem mística, escultores, 
poetas,  pintores  etc.  eram  escolhidos  por  deuses  e  a  eles  deveriam 

 
 
 
22
revelar  toda  sua  glória.  Já  Aristóteles  proclama  outra  concepção  de 
criatividade, dizendo que a inspiração tem suas origens no interior do 
indivíduo,  oriundas  do  encadeamento  de  suas  associações  mentais,  e 
não em intervenções divinas. Durante o Renascimento, foi resgatada a 
discussão  a  respeito  da  criatividade,  porém  somente  no  século  XVIII 
surgiram  debates  filosóficos,  dos  quais  se  destaca  o  nome  de  Duff. 
Conforme  esse  autor,  o  gênio  criativo  resultaria  de  uma  capacidade 
inata de utilizar a imaginação associativa, o que lhe permitiria combi‐
nar  as  ideias,  o  julgamento  e  a  evolução  do  que  foi  produzido,  assim 
como valores estéticos que guiam a investigação. Então a criatividade 
seria  o  resultado  de  genialidade,  talento,  fatores  genéticos,  condições 
ambientais e, portanto, o conceito de sobrenatural acaba por desapare‐
cer. Já no século XIX, os estudos revelavam a criatividade como a capa‐
cidade de associar as ideias. No início do século XX, Freud (1908‐1959) 
entende a criatividade como resultado de uma tensão entre a realidade 
consciente e pulsões inconscientes. Esse pensador sugeriu que os artis‐
tas  e  os  escritores  criam  para  expressar  seus  desejos  inconscientes 
(amor, poder etc.) pelos meios culturalmente aceitáveis (arte ou litera‐
tura). Em 1926 Wallas abriu nova expectativa quando propôs o modelo 
criativo  em  quatro  etapas:  uma  preparação  mental  (as  informações 
pesquisadas), uma fase de incubação, uma fase de iluminação (quando 
a criatividade chega à consciência) e uma fase de verificação para tes‐
tar  a  ideia  uma  vez  elaborada.  O  fenômeno  insight  seria  o  motor  da 
criatividade antes das cadeias de associações. 

Na  metade  do  século  XX,  os  estudos  de  Guilford  (1950)  revelaram  a 
hipótese  de  que  a  criatividade  requer  várias  capacidades  intelectuais, 
de tal modo que uma facilite a detectar os problemas, as capacidades 
de  análise,  de  avaliação  e  de  síntese,  assim  como  uma  certa  fluidez  e 
flexibilidade do pensamento divergente. Para Maslow (1968) e Rogers 
(1954),  a  criatividade  é  um  meio  de  realizar  potencialidades  (self‐
actualization);  ela  implica certos  traços,  como  a  aceitação  de  si,  a  cora‐
gem e a liberdade de espírito. E nos últimos 20 anos estudos de caso e 
as  simulações  em  inteligência  artificial  permitem  a  exploração  das 
representações mentais. Segundo alguns cognitivistas, a criatividade é 
fundada  nos  processos  comuns  da  cognição;  é  resultado de  uma  con‐
vergência de fatores cognitivos, conativos e ambientais.  

Enfim,  um  conceito  de  criatividade  nos  termos  atuais  seria  este:  a  ca‐
pacidade de realizar uma produção que seja ao mesmo tempo nova e 
adaptada ao contexto na qual ela se manifesta, postulando um trabalho 
árduo  e  intencional,  que  apresenta  problemas  de  realização,  podendo 
variar conforme a cultura e a época. O gráfico a seguir de Lubart sinte‐

 
 

23
tiza  as  ideias  apresentadas  a  partir  da  representação  da  abordagem 
múltipla da criatividade: 

Fonte: LUBART, 2007, p. 19. 

Portanto, podemos compreender que a criatividade é a resultado mul‐
tifatorial, capaz de tornar as pessoas mais representativas no aprender 
a  ser,  mais  comunicativas  no  aprender  a  conviver,  mais  corajosas  no 
aprender a fazer e mais sistêmicas no aprender a conhecer. Desse mo‐
do, a educação tem muito a contribuir nesse processo de criação, pois, 
quando  a  criança  se  torna  sujeito  do  seu  processo  interventivo,  cria 
autonomia, confiança e segurança nas mais diversas formas de repre‐
sentação, expressão e formatividade.  

A criatividade possibilita alternativas inovadoras para situações inédi‐
tas. Analisando o passado recente é possível compreender que o espíri‐
to criativo deve fazer parte a todo o momento da ação pedagógica, por 
acreditar que sempre surgem novas linguagens, tecnologias e acessos. 
Este  questionamento  ilustra  bem  essa  questão:  como  há  vinte  anos 
seria possível que os contatos seriam feitos via celular, MSN, satélites, 
enfim, utilizando‐se de novas tecnologias? Portanto, para sobreviver e 
conviver com esse apelo tecnológico, a instrumentalização em sala de 
aula deve ser rotina docente e discente. Para isso, é necessário compre‐
ender o processo criativo no tempo‐espaço, pois através da arte é pos‐
sível cristalizar sob forma de leitura e de releitura criativas de mundo. 
Destacamos algumas reflexões a respeito da criatividade que subsidia‐
riam debates e questionamentos: 

E  por  essa  razão  Deus  arrebata  o  espírito  desses  homens  (poetas)  e  usa‐os  como 
seus ministros, da mesma forma que com os adivinhos e videntes, a fim de que os 

 
 
 
24
que ouvem saibam que não são eles que proferem as palavras de tanto valor quando 
se  encontram  fora  de  si,  mas  que  é  o  próprio  Deus  que  fala  e  se  dirige  por  meio 
deles.2 Platão 

As definições corretas de criatividade pertencem a quatro categorias. Ela pode ser 
considerada do ponto de vista da pessoa que cria, isto é, em termos de fisiologia e 
temperamento,  inclusive  atitudes  pessoais,  hábitos  e  valores.  Pode  também  ser 
explanada  por  meio  dos  processos  mentais  ‘motivação,  percepção,  aprendizado, 
pensamento  e  comunicação’  que  o  ato  de  criar  mobiliza.  Uma  terceira  definição 
focaliza  influências  ambientais  e  culturais.  Finalmente,  a  criatividade  pode  ser 
entendida  em  função  de  seus  produtos,  como  teorias,  invenções,  pinturas, 
esculturas e poemas.3 Kneller  

No doente  mental, o ego tende a ser  tão estrito que barra todos, ou praticamente 


todos os impulsos inconscientes, ou tão fraco que é frequentemente posto de lado. 
Essa  pessoa  exerce  excessivo  ou  deficientíssimo  controle;  seu  comportamento  é 
altamente  estereotipado  e  intelectualizado,  ou  espontâneo  e  estranho.  Se  o 
comportamento se alterna entre tais extremos, nunca se integra como o de alguém 
mentalmente são.  É sempre rígido e habitual o comportamento produzido apenas 
pelo ego, sem influência do inconsciente criador. [...] Por outro lado, sempre que os 
impulsos criadores contornam inteiramente o ego, seus produtos, como nos sonhos 
e  nas  alucinações,  podem  ser  altamente  originais,  mas  sem  muita  relação  com  a 
realidade. Sua criatividade é inútil [...].4 Freud 

A criatividade é um processo natural, que cria suas próprias regras [...] uma obra 
de criação obedece a leis próprias, imprevisíveis; portanto a criatividade não pode 
ser ensinada formalmente.5 Kant 

Ponto final
A criatividade é e faz parte do ser humano, permeia seu cotidiano. O 
sujeito criativo é aquele que cria alternativas inovadoras para circuns‐
tâncias inéditas, e o educador nesse sentido revela seu potencial criati‐
vo, assim como revela talentos a partir de projetos significativos inter‐
disciplinares, respeitando e valorizando vivências subjetivas. 

Atividade
A partir dos conceitos apresentados, analise cada abordagem dos auto‐
res citados. Após isso, sintetize os referenciais, criando uma concepção 
de  criatividade  que  identifique  sua  compreensão  a  respeito  desse  fe‐
nômeno.  

 
 

 
 

3
Rozimeri Pereira Marques
LINGUAGENS DA ARTE: MÚSICA,
CÊNICAS E VISUAIS

Educação  é  a  capacidade  humana  de  transcender  ao  tempo  e  ao  espaço, 


ressignificando o mundo vivido. 

Neste  capítulo,  serão  apresentadas  as  três  áreas  da  arte,  reconhecidas 
como a música e a cênica e as artes visuais. Procuramos aqui identificar 
as  suas  características  e  as  circunscrições  estabelecidas  no  tempo  e 
espaço, assim como artistas significativos de cada período histórico. 

A  arte  transita  por  símbolos,  linguagens,  fundamentos,  elementos 


estabelecidos  no  tempo  e  no  espaço.  Nesse  intento,  o  homem  criou 
formas  para  manifestar  seu  pensamento,  sendo  que  para  isso  usou  a 
música e a arte cênica, as artes visuais, dentre outras. Cada uma dessas 
áreas possui códigos que circunscrevem trajetórias, cabendo ao artista 
selecionar o manifesto a partir de sua intencionalidade. 

 
 
 
26
Nesse  momento,  é  necessário  apresentar  três  linguagens  da  arte  que 
possuem  suas  histórias,  conceitos,  características,  elementos,  teorias, 
fundamentos,  matérias  para  que  se  possa  estabelecer  religações  entre 
arte e educação.  

Portanto,  é  preciso  compreender  esses  três  fenômenos  para  depois 


contextualizá‐los em educação. 

3.1 Arte musical


Os primeiros registros da história da música foram encontrados acerca 
de  40.000a.C.,  no  PERÍODO  PRÉ‐HISTÓRICO,  com  ilustrações  de 
figuras  humanas  que  pareciam  dançar,  cantar  ou  tocar  instrumentos 
musicais.  Estudos  indicam  que  as  primeiras  iniciações  musicais  esta‐
vam  vinculadas  às  imitações  dos  sons  da  natureza  e  de  animais  e  à 
repetição de cantos e rituais.  

No  PERÍODO  EGÍPCIO,  foram  utilizados  instrumentos  musicais,  tais 


como a flauta, o alaúde e a harpa, e as atividades musicais eram volta‐
das à magia, à saúde, à metafísica, à política, aos rituais, às comemora‐
ções e às guerras.  

Já no PERÍODO DA GRÉCIA ANTIGA, a música esteve sempre ligada 
às  vivências  do  cotidiano,  vinculadas  a  atividades  profanas  e  religio‐
sas, coletivas e particulares.  

Na época de Homero (séculos VIII – IX a.C.), período arcaico da civilização grega, 
a  música  era  simples  e  praticada  pelos  rapsodos,  que  cantavam  temas  lendários, 
acompanhando‐se  com  a  lira  de  quatro  cordas.  O  período  áureo  da  música  grega 
antiga  é  representado  por  Pitágoras  (século  VI  a.C.)  com  a  criação  das  notas 
musicais,  com  os  gregos,  nascem  da  soma  ou  da  multiplicação  de  unidades 
rítmicas,  segundo  esquemas  variáveis.  A  notação  musical  grega  era  alfabética  e 
bastante  desenvolvida  porque  ela  representava,  além  dos  sons,  o  tipo  de  música, 
vocal ou instrumental.1 

Durante o PERÍODO GÓTICO OU MEDIEVAL, o canto gregoriano foi 
desenvolvido  e  permaneceu  durante  vários  séculos  como  a  expressão 
musical do período, tendo caráter, na maior parte, sagrado. Caracteri‐
zou‐se  pela  sua  evolução  lenta  de  independência  mais  rítmica  entre 
vozes  de  texturas  polifônicas.  Isso  surgiu  do  estilo  monofônico  do 
canto  gregoriano  e  das  texturas  de  vozes  múltiplas.  Podemos  citar 
alguns  exemplos  de  compositores:  Abadessa  Hildegard  von  Bingen, 
Perotin Magnus e de Guillaume Machaut.  

No  PERÍODO  RENASCENTISTA,  esse  período  enalteceu  o  humanis‐


mo, sendo assim com todas as formas de arte. Embora as formas musi‐

 
 

27
cais  eruditas  empregadas  ainda  fossem  litúrgicas,  o  recente  Renasci‐
mento  vê  um  grande  aumento  de  sofisticação  na  composição  instru‐
mental,  como  também  o  aparecimento  de  madrigais  seculares,  tra‐
balhos  dramáticos  e  as  primeiras  óperas.  Entre  os  músicos  destacam‐
se: Cláudio Monteverdi, William Byrd, de Roland Lassus. 

A  música  BARROCA  (1600‐1750)  caracteriza‐se  por  imensidade  de 


proporção,  contraponto  rico,  grande  esplendor  e  uma  linha  melódica 
altamente  ornamentada.  Há  um  rompimento  com  a  severidade  da 
música  do  Renascimento  medieval,  com  ênfase  no  uso  de  grande  cor 
vocal e instrumental. Destacam‐se os músicos: Johann Sebastian Bach, 
François  Couperin,  Jean‐Philippe  Rameau,  George  Frideric  Handel  e 
Antônio Vivaldi.  

No  PERÍODO  CLÁSSICO,  havia  uma  revolução  contra  as  tendências 


musicais  do  preceder  (ou  Barroco)  As  características  de  classicismo 
eram relacionadas a uma preocupação por forma musical, com ênfase 
em  claridade  e  silêncio  com  expressão  melódica  mais  concisa  e  clari‐
dade  de  cor  instrumental.  As  composições  de  Franz  Joseph  Haydn  e 
Wolfgang Amadeus Mozart são as mais conhecidas.  

No PERÍODO ROMÂNTICO, a função principal, que era a preocupa‐
ção formal, intelectual, emocional, expressiva e concisa, foi aumentada 
agora  por  sentimento,  imaginação  e  efeito,  no  período  de  romântico 
Ludwig  Beethoven  culmina  em  “Impressionismo”  (Claude  Debussy, 
Maurice Ravel). 

No  PERÍODO  MODERNO,  o  princípio  essencialmente  é  o  estilo  e  a 


identidade. Compositores nessa categoria são mais íntimos na moda e 
na perspectiva. Este período ainda inclui uma gama extensiva de esti‐
los, como neoclássico, neo‐romântico, expressionista & atual. 

A partir desses conceitos, é possível apreciar uma música independen‐
te de seu estilo, pois assim como ocorre na arte com a imagem, a músi‐
ca  também  possui  elementos  que  a  compõem.  Saber  interpretar  esses 
sons para além da letra ou da melodia é fazer leituras e releitura sono‐
ras, buscando a reflexão do ouvinte pensante, numa postura ativa, que 
não  escolhe  somente  músicas  de  mercado,  mas  sim  consegue  desen‐
volver  audição  perceptiva  em  ritmos,  baladas  ou  letras.  O  ouvinte 
pensante  busca  referências,  instrumentos,  elementos,  conceitos,  fun‐
damentos, culturas, abordagens, linguagens, políticas e vivências con‐
textualizadas no tempo‐espaço.Arte e Educação 46  

 
 
 
28

3.2 Arte cênicaa


A  história  do  teatro  pode  ser  reconstruída  desde  a  era  PRIMITIVA, 
tendo como características: o uso de danças como algo mimético (imi‐
tação) e propiciador de poderes sobrenaturais e ritualísticos, que con‐
trolavam  todos  os  fatos  necessários  à  sobrevivência  (fertilidade  da 
terra,  caça,  sucesso  nas  batalhas  etc.),  mas  também  com  o  poder  de 
afastar maus espíritos.  

No PERÍODO CLÁSSICO, o teatro apresentava algumas características 
e dentre elas se destacavam:  

 o uso de lendas relacionadas aos deuses e heróis mitológicos; 

 a  utilização  bastante  recorrente  do  teatro  nos  festivais  anuais  em 


honra  ao  deus  Dionísio  (Baco,  para  os  latinos),  na  representação 
de tragédias e comédias; 

 a  introdução  de  segundos  e  terceiros  atores  nas  tragédias  vieram 


com Ésquilo e Sófocles; 

 a busca do equilíbrio, da harmonia e da simetria; 

 a defesa de que cada pessoa tinha um métron, uma medida ideal. 
Quando alguém ultrapassava seu métron, seja acima ou abaixo de‐
le,  estaria  tentando  se  equiparar  aos  deuses  e  receberia  por  parte 
deles a “cegueira da razão”; 

 a  representação  de  todos  era  efetivada  por  homens,  pois  não  era 
permitida a participação de mulheres;  

 a participação de escritores, tanto nas atuações como nos ensaios e 
na idealização das coreografias;  

 a determinação do espaço para as encenações, em Atenas, era a de 
apenas um grande círculo;  

 nomes  importantes  do  teatro  romano  foram  Plauto  e  Terêncio. 


Apesar de ter sido totalmente baseado nos moldes gregos, o teatro 
romano  criou  suas  próprias  inovações,  como  a  pantomima,  em 
que apenas um ator representava todos os papéis, com a utilização 
de  máscara  para  cada  personagem  interpretado,  sendo  o  ator 
acompanhado por músicos e por coro.  

                                                                  
a A seção 3.2 é baseada em: REVERBEL, 1997; A ORIGEM E EVOLUÇÃO DO TEATRO, 2008. 

 
 

29
No  PERÍODO  MEDIEVAL,  com  o  “cristianismo,  o  teatro  não  encon‐
trou apoio de patrocinadores, sendo considerado pagão. Desta forma, 
as  representações  teatrais  foram  totalmente  extintas.  [...]  O  teatro  me‐
dieval religioso entrou em franco declínio a partir de meados do século 
XVI.”2 

O PERÍODO RENASCENTISTA teve como características: 

 os  grupos  teatrais,  ainda  com  a  participação  exclusiva  de  atores 


homens,  agregavam‐se  aos  domínios  de  senhores  nobres  e  reis, 
constituindo o chamado teatro elisabetano;  

 na  Espanha,  atores  profissionais  trabalhavam  por  conta  própria, 


sendo empresariados pelos chamados autores de comédia;  

 anualmente, as companhias realizavam festivais religiosos, sobre‐
tudo no século XVII;  

 na  Itália,  houve  uma  verdadeira  recriação  das  estruturas  teatrais, 


através  das  representações  do  chamado  teatro  humanista.  Tam‐
bém  houve  o  surgimento  da  chamada  “Commedia  Dell’Arte”,  na 
qual alguns tipos representados provinham da tradição do antigo 
teatro romano: eram constantes as figuras do avarento e do fanfar‐
rão.  Esse  gênero  teatral  exerceu  grande  influência  sobre  o  teatro 
realizado em outras nações; 

 um dos aspectos marcantes nesse período foi a utilização de mu‐
lheres nas representações; 

 na  França,  uma  das  atrizes  que  outrora  havia  sido  integrante  do 
grupo de Molière passou a fazer parte do elenco das peças de Ra‐
cine.  

O ROMANTISMO se manifestou:  

 pela valorização da religiosidade, do individualismo, do cotidiano 
e da subjetividade;  

 pelo  destaque  à  obra  do  dramaturgo  William  Shakespeare,  mas 


também a Goethe, Friedrich von Schiller, Victor Hugo e, em Por‐
tugal, a Almeida Garrett. 

No  que  se  refere  ao  teatro  no  BRASIL,  destacam‐se  os  seguintes  ele‐
mentos:  

 
 
 
30
 a  origem  ocorreu  devido  às  representações  de  catequização  para 
os índios. As peças eram escritas com intenções didáticas, procu‐
rando sempre encontrar meios de catequização cristã para a cultu‐
ra indígena; 

 a origem do teatro no Brasil se deve à Companhia de Jesus, ordem 
que  se  encarregou  da  expansão  da  crença  pelos  países  coloniza‐
dos. Alguns autores daquela época que se destacam são: Padre Jo‐
sé de Anchieta e Padre Antônio Vieira; 

 o teatro no Brasil, neste período, estava sob grande influência do 
barroco europeu; 

 no  século  XVIII,  as  mudanças  cênicas  foram  reflexo  de  aconteci‐
mentos  históricos,  como  a  Revolução  Industrial  e  a  Revolução 
Francesa, surgindo assim o melodrama; 

 o surgimento de inovações e produções vinculadas a recursos tais 
como: iluminação, experimentações, advento da luz a gás e poste‐
riormente elétrica (em 1881) e elevador hidráulico; 

 os cenários, assim como o figurino, procuravam reproduzir situa‐
ções históricas com um realismo bastante apurado; 

 ao  final  do  século  XIX  a  arte  cênica  era  veículo  de  denúncia  da 
realidade, tendo como exemplo os escritores Henrik Ibsen e Emile 
Zola; 

 caracteriza‐se  pelo  ecletismo  e  pela  grande  quebra  de  antigas 


tradições; 

 as  ideias  de  Bertolt  Brecht  foram  as  que  mais  influenciaram  o 
teatro moderno, o qual dizia: o ator deve manter‐se consciente do 
fato de que está atuando e que jamais pode emprestar sua perso‐
nalidade  ao  personagem  interpretado.  A  peça  em  si  deverá  ter 
mensagem  social  e  ser  o  supremo  objeto  de  interesse.  Brecht  uti‐
lizou  vários  recursos  que  libertariam  as  encenações  de  quaisquer 
ilusões de realidade que poderiam ser criadas nas mentes dos es‐
pectadores. A cenografia se dirigia a muitos efeitos não‐realísticos, 
assim  como  as  próprias  atividades  de  mudança  de  palco podiam 
ser  vistas  pelo  público.  No  teatro  contemporâneo,  tanto  as  tradi‐
ções realistas como as não‐realistas convivem simultaneamente.  

 
 

31
3.3 Arte visual
A  história  da  arte  é  uma  discussão  de  tempo  e  espaço.  Porém,  essa 
abordagem em si seria no mínimo fragmentar uma ideia diante de sua 
abrangência. Então podemos compreender que as artes plásticas, tam‐
bém  reconhecidas  como  artes  visuais,  possuem  código  manifesto  que 
expressa  pensamentos  nas  dimensões  sociais,  econômicas,  políticas, 
culturais, ambientais de uma determinada época e regionalidade. Para 
compreender  certa  civilização  numa  relação  temporal,  é  necessário 
analisar  profundamente  seus  costumes  e  contextos,  tanto  do  artista 
quanto  de  apreciador.  Para  adentrar  nessa  história  é  fundamental 
entender o seu cenário.  

Ao analisarmos as imagens a seguir percebemos a intenção de discutir 
a questão da “linha do tempo”. Para você, qual dessas linhas represen‐
ta essa questão? 

Aparentemente  as  três  linhas  podem  ter  a  mesma  ideia,  porém,  se 
observarmos bem, as linhas possuem intencionalidades completamen‐
te diferentes. A linha 1 discute a arte numa dimensão linear; a linha 2 
analisa  a  arte  em  episódios  fragmentados,  e  a  linha  3  apresenta  uma 
proposta  dialética.  Portanto,  ao  analisarmos  a  arte  sob  o  viés  de  cada 
uma dessas intencionalidades, a nossa leitura de arte poderá ser com‐
pletamente diferente para cada uma delas. A abordagem a seguir dis‐
põe  de  uma  perspectiva  dialética,  na  qual  cada  período  é  fomentado 
profundamente pelos períodos anteriores, promovendo leituras e relei‐
turas.  Para  encaminhar  esse  pensamento,  destacamos  as  seguintes 
essências de cada período. 

 
 
 
32
HISTÓRIA DA ARTE
Arte  Pensamento 
Primitiva  Místico 
Egípcia   Mítico 
Clássica  Humanista 
Medieval  Teocêntrico 
Renascentista  Humanista 
Barroca  Dualista 
Romântica  Contextual 
Moderna “ismos”  Psique 
Atual 

Para  iniciarmos  uma  compreensão  da  história  da  arte,  é  necessário 


voltarmos  no  tempo,  mais  precisamente  para  a  ARTE  PRÉ‐
HISTÓRICA,  quando  o  homem  vivia  nas  cavernas  e  inicialmente  de‐
senvolvia‐se como nômade e, após, como sedentário. Teve como perí‐
odos o Paleolítico inferior – 500.000a.C.; o Paleolítico Superior – 30.000 
a.C., o Neolítico 10.000a.C., sendo que foram encontrados registro em 
Laucaux e Niaux, na França e em Altamira na Espanha, na Austrália, 
na  África,  no  Brasil.  Suas  representações  estavam  vinculadas  ao  feti‐
che,  como  agradecimento  ou  obtenção  em  cenas  do  cotidiano,  as  res‐
postas  dadas  aos  fenômenos  da  natureza  eram  fundamentadas  no 
místico, no mistério, na magia. 

Vênus de Willendorf

Parte  do  acervo  egípcio  foi  encontrada  por  Howard  Carter,  em  1922, 
numa  expedição  ao  vale dos  Reis,  quando o  pesquisador encontrou  a 

 
 

33
tumba do faraó Tutancâmon. As pirâmides do deserto de Gizé são as 
obras arquitetônicas mais famosas. Elas foram construídas por impor‐
tantes reis do Antigo Império: Quéops, Quéfren e Miquerinos. A mai‐
or, a de Quéops, possui 146metros de altura e ocupa uma superfície de 
54.300metros quadrados. Esse monumento revela a autoridade que os 
egípcios detinham na técnica de construção e articulação de materiais. 

Pirâmides de Gizé – Egito

Já o período CLÁSSICO GREGO, por volta de do século XII a.C., tinha 
características  figurativas  naturalistas,  buscando‐se  ao  máximo  a  leal‐
dade ao realismo, porém seus fundamentos eram os de que o homem 
era bom, belo, pleno e, assim, suas obras em mármore ou bronze deve‐
riam  retratar  essa  imagem  humana.  Os  gregos  no  início  seguiram  as 
“leis”  do  povo  egípcio,  porém,  conforme  o  tempo  foi  passando,  esse 
povo  idealisticamente  humanista  desenvolveu  uma  técnica  tão  elabo‐
rada, dinâmica e original, que até os tempos atuais eles são considera‐
dos uma referência em originalidade no que se refere aos seus monu‐
mentos escultórios. 

Na arquitetura se destacaram pela construção das colunas os capitéis, 
que  representavam  o  povo  jônico,  coríntio  e  dórico.  As  cerâmicas  fo‐
ram  elementos  fundamentais  para  a  compreensão  desse  povo,  pois, 
mediante a arte encontrada em seus vasos, ânfora, podia‐se entender o 
cotidiano  vivido  na  antiguidade.

 
 
 
34
Discóbulo de Míron  

Colunas dóricas, jônicas, coríntias

Um dos legados culturais mais importantes que o povo etrusco deixou 
ao  PERÍODO  ROMANO  foi  o  uso  do  arco  e  da  abóbada,  proporcio‐
nando  mais  segurança  e  espaço  de  circulação  dentro  dos  templos. 
Destacam‐se o templo Panteão, o Coliseu e o Maison Carré. A pintura 
romana possuía uma técnica peculiar: as paredes eram recobertas por 
uma  camada  de  gesso  pintado,  o  que  dava  a  impressão  de  placas  de 
mármore. 

 
 

35

Roma antiga

Foi contemplada a questão da perspectiva, da profundidade e do deta‐
lhismo com cenas do cotidiano. Com relação aos adornos, os romanos 
elegeram os barrados. Quanto às esculturas, os romanos eram admira‐
dores  da  arte  grega,  porém  com  estilo  diferente,  pois  eram  realistas, 
naturalistas  e práticos;  não  tinham  o  ideal grego.  A  arte dos  romanos 
revela‐nos um povo possuidor de grande espírito prático, evidenciado 
por  toda  parte  que  estiveram,  onde  construíram  colônias,  casas,  tem‐
plos, termas, aquedutos, mercados e edifícios governamentais. 

 
 
 
36
A  partir  do  século  IX  d.C.,  surgiu  outro  período,  o  medieval,  o  qual 
apresentou  dois  grandes  estilos:  o  românico  e  o  gótico.  Embora  eles 
pertençam  ao  período  medieval,  numa  abordagem  teocêntrica,  suas 
manifestações tiveram dois códigos muito diferentes. A arte românica 
pertence ao século XI e XII; suas fachadas eram pesadas, grandiosas e 
buscavam um sentido horizontal, daí a serem chamadas de fortaleza de 
Deus.  Destaca‐se  também  a  utilização  de  abóbadas  de  berço  e  aresta, 
cuja horizontalidade era fator preponderante. 

Abóbada de berço e abóbada de aresta

Quanto  à  pintura,  foi  usado  o  afresco.  As  características  essenciais 


foram a deformação e o colorismo, a estática. A deformação traduz os 
sentimentos religiosos e a interpretação mística que os artistas faziam 
da realidade através da maximização de formas, como braço, olhos e o 
colorismo  no  emprego  das  cores  chapadas,  pois  não  havia  a  menor 
intenção  de  imitar  a  natureza,  em  razão  de  que  somente  a  Deus  era 
possível a perfeição. 

 
 

37
Afresco medieval 

A  ARTE  GÓTICA  tem  seu  início  no  século  XII.  Diferentemente  do 
românico, o gótico na arquitetura buscou os arcos ogivais e abóbadas 
de nervuras. Suas catedrais possuíam três portais na fachada principal, 
além de uma rosácea, e através dos belíssimos vitrais elas ficaram mais 
leves,  mais  claras  e  muito  altas.  Destaca‐se  o  fato  de  as  pessoas  ao 
entrarem em contato com as pinturas e com os vitrais estabelecidos nos 
templos automaticamente eram conduzidas à educação cristã, a partir 
dos temas e da força das imagens bíblicas. No período gótico, a vertica‐
lidade  era  fator  preponderante  e  significava  estar  mais  próximo  a 
Deus. 

Iluminura gótica 

 
 
 
38
Quanto  aos  elementos  artísticos,  a  arte  nos  séculos  XII  e  XV  ganhou 
forma  tanto  nos  objetos  preciosos,  feitos  em  marfim,  ouro  e  prata, 
como também nas iluminuras, que eram o adorno das letras maiúscu‐
las com que se iniciavam os manuscritos.  

Na  pintura,  houve  grande  avanço,  pois  as  imagens  ganharam  formas 
mais  realistas,  distanciando‐se  das  imagens  chapadas  do  período  ro‐
mânico.  As  imagens  buscavam  o  dinamismo,  o  colorido,  a  profundi‐
dade,  as  paisagens  do  cotidiano,  a  retomada  da  perspectiva;  contudo 
os  temas  ainda  permaneciam  vinculados  ao  catolicismo.  Destaca‐se  a 
pintura  de  Giotto,  que  objetivava  uma  visão  humanista  de  mundo. 
Fomentando o próximo período, a partir da imagem a seguir apresen‐
tada, é possível fazer essa análise, pois revelam‐se as características do 
período. 

A Lamentação. Giotto di Bondone, ca. 1305‐1306. 

O  PERÍODO  RENASCENTISTA  se  desenvolveu  entre  1300  e  1650.  É 


um período de muitos avanços e realizações no campo das artes, litera‐
tura e ciências. O ideal do humanismo representa o espírito renascen‐
tista,  no  que  se  refere  à  valorização  da  natureza  e  do  homem  como 
centro  das  suas  manifestações,  podendo  ser  evidenciada  na  temática, 
na  intencionalidade,  na  linha,  na  cor,  no  espaço,  expressando  a  racio‐
nalidade e a dignidade humana. Na arquitetura, a ocupação do espaço 
pelo  edifício  baseia‐se  em  relações  matemáticas  estabelecidas  de  tal 
forma  que  o  observador  possa  compreender  a  lei  que  o  organiza  de 

 
 

39
qualquer ponto que se coloque. Na planta baixa renascentista, a seguir, 
é possível observar o equilíbrio do todo. 

Na pintura e na escultura, houve grande avanço no que tange à pers‐
pectiva, ao realismo, ao uso do claro‐escuro, à expressividade, ao diá‐
logo  entre  o  terreno  e  o  divino,  à  geometria,  à  leveza  do  traço,  à  ele‐
gância, à arte como conhecimento científico, ao equilíbrio e à simetria. 
Destacam‐se  os  pintores  Fra  Angélico  (1387‐1455),  Masaccio  (1401‐
1428),  Botticelli  (1445‐1510),  Michelangelo  (1475‐1564),  Leonardo 
d´Vinci  (1452‐1519),  Rafael  Sanzio  (1483‐1520),  e  os  escultores  Verroc‐
chio (1435‐1488), Donattelo (1386‐1466) e Michelangelo. 

A Última Ceia. Leonardo da Vinci, 1490. 

O PERÍODO BARROCO desenvolveu‐se no século XVII e caracteriza‐
se por ser um período de grandes contrastes entre sentimento e razão 
ou entre ciência e arte, matéria e o efêmero. Predominaram a dinami‐
cidade,  as  emoções  e  não  mais  o  racionalismo  renascentista.  As  ima‐

 
 
 
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gens  eram  acentuadas  pelos  elementos  claro‐escuro,  luz  e  sombra,  o 
que intensifica a expressão do sentimento. As obras tinham um cunho 
realista e retratavam, além da nobreza, o povo simples, tais como ciga‐
nos, bufões, vendedores. Destacam‐se focos de luz intensa nas imagens 
a serem destacadas nas cenas pintadas, buscando um clima mais subje‐
tivo intimista. Exemplo de artistas desse período são: Tintoretto (1515‐
1549),  Caravaggio  (1573‐1610),  Andréa  Pozzo  (1642‐1709),  El  Greco 
(1541‐1614),  Velázques  (1599‐1660),  Rubens  (1577‐1640),  Rembrandt 
(1606‐1669),  e  o  escultor  Bernini  (1598‐1680).  A  pintura  barroca  é  evi‐
denciada também nos tetos das igrejas e dos palácios. Essa pintura de 
efeito  decorativo  realizou  audaciosas  composições  de  perspectivas, 
sendo que a presença das cores foi elemento importante nesse período, 
utilizando‐se  cores  quentes  para  contrabalançar  com  a  luminosidade 
da pele clara das figuras humanas.  

Lição de Anatomia do Dr. Tulp. Rembrandt, 1632. 

Na  escultura  predominou  a  exaltação  dos  sentimentos,  as  linhas  cur‐


vas,  os  drapeados  das  vestes  e  o  uso  do  dourado.  A  arquitetura  do 
século  XVII  realizou‐se  principalmente  em  palácios  e  igrejas  com  as 
famosas colunas espirais. Por um lado, a Igreja Católica proclamava‐se 
o triunfo pela fé, já a burguesia ostentava seu poder nos palácios.  

 
 

41

A Morte de Marat. Jacques‐Louis David, 1793.Arte e Educação 64 

O  ROMANTISMO  surgiu  no  período  que  das  últimas  décadas  do 


século XVIII às primeiras décadas dos séculos XIX e respondeu princi‐
palmente  aos  valores  da  burguesia.  Retomou  os  conceitos  da  antigui‐
dade grego‐romana, a tal ponto que esse período também é reconheci‐
do  como  neoclassicismo.  Na  arquitetura,  seguiu  o  modelo  dos  templos 
greco‐romanos  ou  das  edificações  do  Renascimento  italiano,  usando 
colunas dóricas, com a planta do edifício com forma de cruz grega e o 
pórtico  com  seis  colunas  e  um  frontão.  A  pintura  foi  inspirada  na  es‐
cultura  grega  e  na  pintura  renascentista,  expressa  no  dinamismo,  na 
harmonia das cores, na vibração do realismo, nas fortes emoções e no 
equilíbrio da composição. Porém, é fundamental destacar que os pinto‐
res, já naquela época, construíram uma tendência para a expressão de 
liberdade voltada às questões políticas e sociais, evidenciada em artis‐
tas como Davi, Goya e Delacroix. 

Esse período foi fundamental para o desabrochar de uma outra época 
da  história  da  arte,  a  arte  moderna.  Então,  o  PERÍODO  IMPRESSIO‐
NISTA, no século XX, foi um movimento artístico que buscou registrar 
o diálogo entre o artista e sua obra, evocando a força da luz. As carac‐
terísticas  principais  do  Impressionismo  foram:  a  modificação  da  cor, 
representadas na mudança da incidência da luz; as figuras não tinham 

 
 
 
42
imagens delineadas; o contraste de luz e sombra é resultado da combi‐
nação  das  cores  complementares  e  o  uso  das  cores  puras  (cores  sem 
matizes).  

A partir de agora, transitaremos por alguns artistas que se destacaram 
nesse período, levando em conta sua identidade e suas características.b 

Artistas impressionistas
Claude Monet – (França 1840‐1926) 

 Pesquisava a luz solar refletida nos seres humanos e na natureza; 

 Apreciava da pintura ao ar livre; 

 Recriava efeitos de luz do sol; 

 Uma  situação  pitoresca:  ele  pintou  mais  de  dez  vezes  o  mesmo 
monte de feno durante o dia, por acreditar que sempre mudava a 
sua imagem conforme a incidência da luz. 

Pierre Auguste Renoir (França 1841‐1919) 

 Obras com intensa movimentação de vida; 

 Seus quadros manifestavam alegria; 

 Usava manchas coloridas; 

 Retratava cenas de alegria e festas do cotidiano. 

Artistas pós-impressionistas
Vincente Van Gogh (Holanda 1853‐1890)  

 Recriava a beleza dos seres humanos e a natureza através da cor; 

 Usava de cores intensas e puras – não há matização; 

 Preocupava‐se com os questões sociais; 

 Utilizava‐se da simplificação das formas; 

                                                                  
b Para dar continuidade a este capítulo é necessário estudo prévio no Cd a respeito das LINGUAGENS DA 

ARTE. Linguagens da arte: música, cênicas e visuais 65  

 
 

43
 Reduzia os efeitos de luz e usava cores bem definidas; 

 Uma  situação  pitoresca:  ele  deixou  879  pinturas,  1.756  desenhos, 


10 gravuras e em toda sua vida vendeu apenas uma obra. 

Paul Gauguin (França 1848‐1903) 

 Usava a cor pura em áreas de cores bem definidas; 

 A forma planificada e as sombras desaparecem; 

 Registrou  no  Taiti  o  espaço  natural  e  a  vida  simples  das  pessoas 


livres do peso da civilização ocidental, local que viveu durante um 
tempo.  

Artistas do século XX

Artista Expressionista
Munch (1863‐1944) 

 Buscava na forma a expressão interna; 

 Usava a arte como manifestação de crítica social no pós‐guerra; 

 As linhas e formas são bem definidas; 

 Usava a cor como representação.  

Artista Fauvistas
Matisse (1869‐1954) 

 Usava o contraste entre cores complementares; 

 Valorizava o movimento no espaço; 

 Resgatava formas simplificadas.  

Artistas cubistas
Pablo Picasso (1881‐1973) 

 Reconhecido  por  suas  fases  artísticas:  fase  azul,  rosa,  cubismo 


analítico, cubismo sintético; 

 Era um crítico social; 

 
 
 
44
 Apropriação das formas geométricas para revelar suas imagens;  

 Usava as cores puras; 

 Artista que busca forma, técnicas e linguagens alternativas.  

Artistas Surrealistas
Salvador Dali (1904‐1989) 

 Suas  obras  revelam  imagens  que  rompem  com  códigos  lógicos, 


buscando o sonho e o “irracional”; 

 Usava profundamente o figurativo real, embora seu contexto seja 
surreal; 

 Era um crítico social;  

 As cores reforçam a perspectiva. 

A  HISTÓRIA  DA  ARTE  NO  BRASIL  possui  seus  primeiros  registros 


em  6.000a.C.,  no  Estado  do  Piauí,  onde  existe  um  importante  sítio 
arqueológico,  no  qual  os  objetos  encontrados  pelos  pesquisadores 
classificam‐se em dois grupos: os de motivos naturalistas e o de moti‐
vos geométricos. As imagens revelam cenas do cotidiano, como rituais, 
caça, pesca e animais. Destacam‐se o dinamismo das cenas e a variação 
de temas do cotidiano. 

A  cultura  dos  povos  indígenas  representa  o  nascimento  da  cultura 


brasileira  que  abrande  hábitos,  folclore,  costumes  etc.  Negar  essa  ori‐
gem é negar referências históricas do passado, do presente e do futuro. 
As  grandes  contribuições  na  arte  são  as  vinculadas  ao  artesanato,  co‐
mo,  por  exemplo,  as  cerâmicas  marajoaras  de  modelagem  antropo‐
mórfica,  que  trazem  superfícies  ricamente  decoradas.  Até  hoje  são 
encontradas tecelagem, pinturas, adornos, entalhes, arte plumária, que 
constituem  a  preservação  da  cultura  brasileira.  O  mais  significativo 
dessa  manifestação  cultural  artística  é  que,  apesar  do  descaso,  conse‐
gue sobreviver edificando a história no presente. 

O período Barroco no Brasil do século XVIII, que perdurou até o século 
XIX, sofreu grandes influências europeias, embora houvesse uma ten‐
dência  a  um  espírito  nacionalista  que  o diferenciou  dos  outros  estilos 
europeus. 

Destacam‐se as construções arquitetônicas em Minas Gerais, no Rio de 
Janeiro, na Bahia e em Pernambuco, cidades pólos de cultura e econo‐

 
 

45
micamente fortalecidas com os ciclos como o do café, do ouro, do açú‐
car, do algodão, da mineração e da madeira. As características princi‐
pais são o intenso dourado que recobre as colunas, os ornamentos dos 
altares, a pintura das paredes com motivos florais, os arabescos doura‐
dos, os anjos e atlantes.  

Destacou‐se como um dos grandes artistas de todos os tempos Aleija‐
dinho.  Antonio  Francisco  Lisboa  (1730‐1814),  o  Aleijadinho,  foi  escul‐
tor, entalhador, desenhista e arquiteto brasileiro. É considerado o mai‐
or expoente do estilo barroco e do rococó em Minas Gerais e das artes 
plásticas  no  Brasil.  A  sua  obra  compreende  até  mesmo  imagens  em 
madeira e pedra‐sabão, matéria‐prima tipicamente brasileira. Aleijadi‐
nho,  com  aproximadamente  quarenta  anos  de  idade,  começou  a  de‐
senvolver  uma  doença  degenerativa  dos  membros,  sendo  que  dessa 
doença  surgiu  o  seu  apelido.  Morreu  pobre,  mas  até  hoje  suas  obras 
estão aqui para contar os mistérios e a vida das pessoas de Minas Ge‐
rais da época colonial. 

Com a chegada da Família Real, algumas missões artísticas chegaram 
ao  Brasil,  entre  elas,  a  missão  francesa.  A  partir  do  registro  desses 
artistas  no  Brasil  colônia,  foi  possível  documentar  os  costumes  da 
época, sendo que dentre eles se destaca Jean‐Baptiste Debret, que, com 
suas  aquarelas  e  litogravuras,  pintou  cenário  sociolinguístico  daquela 
época. 

 
Um Jantar Brasileiro. Jean Baptiste Debret, 1834. 

Em 1826, foi inaugurada a Academia e Escola de Arte, que proporcio‐
nou a projeção de vários talentos, tais como Augusto Müller e Agosti‐
nho  José  da  Motta  (1821‐1878).  Os  temas  tratados  eram  vinculados  à 
natureza  morta  e  aos  retratos  da  burguesia.  Já  em  meados  do  século 

 
 
 
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XIX, alguns pintores se destacaram pelo nacionalismo e temas regiona‐
listas,  tais  como  Pedro  Américo  (1843‐1905)  e  Vitor  Meireles  (1832‐
1903). 

Porém, a partir de 1917, surge um grupo formado por Oswald de An‐
drade,  Menotti  del  Picchia,  Mario  de  Andrade,  Tarsila  do  Amaral,  Di 
Cavalcanti e Anita Malfatti, comprometido com um sentimento nacio‐
nalista,  expondo  ideias  renovadoras.  Com  a  intenção  de  divulgar  tais 
ideais criaram a Semana de Arte Moderna de 1922, marco que definiu 
conceitos de arte com intencionalidade profundamente nacionalista. 

A partir da segunda metade do século XIX, nasce a pintura impressio‐
nista  no  Brasil,  com  grande  influência  européia.  Destacam‐se  nesse 
período  os  artistas  Alvin  Corria  e  Eliseu  Visconti.  Na  arquitetura,  os 
elementos  utilizados  seguiam  o  estilo  clássico,  gótico,  românico  e  re‐
nascentista numa dimensão eclética.  

Assim,  a  arte  no  Brasil,  a  partir  da  ousadia  e  da  manifestação  desse 
grupo,  tomou  rumo  nacionalista,  isto  é,  todas  as  linguagens  e  as  ex‐
pressões poderiam transitar com liberdade pelas representações cultu‐
rais, sociais, políticas, econômicas, etnográficas, folclóricas, ambientais, 
enfim, permeando contextos multiculturais que projetavam a rotina de 
mundo vivido estabelecido no território brasileiro. 

A arte atual, porém, possui a capacidade de dialogar com o apreciador, 
causando impacto a tal ponto que o ato de contemplação transcende a 
indiferença.  O  exemplo  dessa  proposta  foi  manifesto  na  6ª  Bienal  do 
Mercosul, cuja mostra contou com a participação de 67 artistas oriun‐
dos de 23 países, expondo 350 obras, divididas em 6 mostras, 3 exposi‐
ções  monográficas  e  as  coletivas  Zona  Franca,  Três  Fronteiras  e  Con‐
versas,  que  tiveram  como  base  a  obra  de  Guimarães  Rosa,  no  conto 
que  simboliza  uma  mudança  de  perspectiva;  pretende  criar  o  olhar 
para  o  mundo,  valorizando  a  geografia  cultural  a  partir  da  voz  do 
artista. Com esse intento, a Bienal pretendia questionar a arte enquanto 
produto, fazendo o apreciador participar ativamente do processo cria‐
dor,  referenciando  conceitos  éticos  e  estéticos.  Saber  analisar  e  fazer 
leituras e releituras desses conceitos nos tempos atuais é fundamental 
para o olhar sensível e criterioso. 

 
 

47

Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928. 

Ponto final
Compreender aspectos da arte numa dimensão estabelecida no tempo 
e no espaço permite leituras e releituras da arte na história e da história 
na arte. Portanto, contextualizar conceitos estéticos temporais promove 
interpretações sinalizadas pelo juízo e senso crítico. 

 
 
 
48

Atividades
1) Eleja uma música que você goste. Depois, justifique a sua escolha, 
levando em conta uma postura de ouvido pensante, buscando re‐
ferenciais  teóricos  para sua  apreciação.  Da mesma  maneira,  esco‐
lha uma música de sua cultura regional e uma música erudita e fa‐
ça o mesmo exercício. Após isso, faça um contraponto entre as três 
manifestações musicais. 
 
2) Criar uma esquete de 5 minutos sob tema “Educação” na qual um 
grupo  irá  apresentar  uma  cena  numa  postura  mediadora  e  outro 
grupo numa postura tradicional, criando a cena através do diálo‐
go entre professor/alunos/gestor. 
 
3) Escolha  um  período  com  o  qual  você  se  identificou.  Depois,  um 
artista desse período e uma obra significativa dele, que expresse o 
pensamento  da  época.  Após  esse  estudo  bibliográfico,  justifique 
suas escolhas a partir de referenciais estudados até aqui. 

 
 

 
 
 

4
Rozimeri Pereira Marques
ARTE E CONTEXTO

Compreender o humano em sua diversidade faz do homem agente e sujeito da sua 
trajetória. 

Neste  capítulo,  será  abordado  o  conceito  de  arte  revelando  aspectos 


intencionais e comunicativos que a arte possibilita desvelar, tanto para 
o criador tanto quanto para o apreciador. 

A arte como linguagem expressiva delega ao artista o desafio de dialo‐
gar,  questionar,  refletir,  analisar,  criticar,  maximizar  o  contexto  de 
mundo vivido. Sendo assim, é impossível compreender o pensamento 
do artista deslocado do movimento tempo‐espaço e, com isso, o apre‐
ciador deverá excitar sua capacidade criativa de alocar‐se nesse diálo‐
go de tempo‐espaço, buscando compreender a intencionalidade mani‐
festada pelo artista. Como exemplo, podemos citar a obra de Leonardo 
da Vinci, A Última Ceia (1490). Para apreender essa obra, é necessário 
adentrar no pensamento da Vinci, compreender o período Renascentis‐
ta e todo movimento humanista como ruptura de um período teocên‐
trico medieval que o precedeu. Na verdade Leonardo da Vinci, através 
de  sua  obra  profundamente  metafórica,  intencionava  resgatar  a  idéia 
de  homem  e  seu  diálogo  com  Deus.  Esse  diálogo  foi  construído  de 
modo tão interessante a ponto de ser resgatado para os tempos atuais 
em  cinema  e  livro,  como,  por  exemplo,  o  Código  da  Vinci,  que  parte 
para “segundas navegações”a, o tema humanismo, portanto o diálogo 
do ano de 1490 ainda se repete.  

                                                                  
 
a Este termo segunda navegação é utilizado por Giovanne Reale, quando quer suscitar algo que não está 
aparente, está camuflado, intrínseco, cabe ao apreciador desvelar estes códigos.  

 
 
 
50
Para  analisar  uma  obra  em  contexto,  é  necessário  abrir  o  prisma  da 
intencionalidade,  pela  qual  popularmente  já  se  diz  que  a  obra  está 
sempre  inacabada,  pois  a  qualquer  momento  um  apreciador  poderá 
“abri‐la” e “ver” algo que ainda não havia sido visitado. Nesse sentido, 
é  importante  termos  em  mente  bem  definido  o  conceito  de  leitura  e 
releitura  de  obra  de  arte,  muito  discutido  e  pesquisado  na  Arte‐
Educação (veremos mais a respeito no último capítulo).  

Portanto,  a  arte  é  um  convite  subjetivo,  em  que  cada  um  terá  uma 
percepção desse diálogo; porém é fundamental que este não seja ape‐
nas uma discussão de juízo, de belo. Muitas vezes a obra tem a intenci‐
onalidade de nos fazer pensar a respeito do impensável, mas por vezes 
o  código  de  arte  para  alguns  é  que  a  obra  serve  para  ser  colocada  na 
“parede”. Essa é na verdade uma concepção funcionalista, pois a arte 
nesse caso só tem a função: de compor um ambiente “sala de estar” e 
que  deverá  combinar  com  os  móveis  presentes.  Mas  a  arte  pode  ter 
uma concepção reflexiva. 

A  arte  atual  vem  com  uma  força  conceitual  para  romper  com  esse 
código. Pode servir mais do que um adorno, passando a ser objeto de 
reflexão contemplativa numa discussão estética, em que a forma trans‐
cende a imagem; busca‐se o pensamento, a ação do olhar ativo, o sujei‐
to  intencional,  a  representação  analítica,  que  se  desdobra  no  tempo‐
espaço – era atual em 1490 e permanece até hoje. Infelizmente a idéia 
de contemplação por algum tempo foi deslocada para uma ideia passi‐
va,  alienada,  elitista.  Porém  Maffesolli1  contesta  a  arte  como  sendo 
funcionalidade  instrumental.  Para  ele  a  arte  é  apropriação  livre  de 
pensamento social crítico, cuja consciência deve ser a forma do proces‐
so, e que está em toda parte. Desse modo, a análise crítica pode ser a 
de um desenho animado, capítulo da novela, filme, campanha publici‐
tária,  obra  de  arte,  música,  poesia,  jornal,  enfim,  pode  alcançar  seg‐
mentos de comunicação que fazem parte do cotidiano. Ressalta o autor 
que as mídias, em particular a televisão, nada mais fazem do que de‐
sempenhar o papel de eco, que devolve às “massas a imagem que elas 
têm de si mesmas: nada mais são do que o espelho dos diversos narci‐
sismos coletivos”2. Nesse sentido, a arte possui intervenção importante 
nesse processo contemplativo, que é o de “sensibilizar olhares”, a pon‐
to  que  o  contemplador  saiba circunscrever  “cenários”,  intencionalida‐
des.

 
 

51
 

Ponto final
A arte pode ser produto ou processo, liberdade ou opressão, realidade 
ou virtualidade, dependerá a desígnio da intencionalidade posta. Por‐
tanto para estabelecer diálogo na arte é necessário, num primeiro mo‐
mento,  compreender  o  contexto  do  período  vivido,  analisar  o  vivido 
do  artista  e,  após  essa  análise,  é  possível  estabelecer  diálogo  com  a 
obra  e  sua  intencionalidade,  seja  na  escultura,  pintura,  tela,  música, 
mídia, seja no teatro, texto, vídeo. 

Atividade
A  partir  da  citação  de  Maffesolli  a  respeito  da  mídia  como  forma  de 
comunicação,  estabeleça  um  parâmetro  comentado  entre  os  aspectos 
positivos  e  negativos  da  força  da  imagem  contextualizada  em  nosso 
cotidiano. Após, faça um júri simulado, no qual um grupo irá defender 
os aspectos positivos e outro irá questionar. 

 
 

 
 

5
Rozimeri Pereira Marques
ARTE E DESENVOLVIMENTO
HUMANO: EDUCAÇÃO PARA ARTE

A cada momento é possível construir e reconstruir conceitos de vida. 

Este capítulo, abordará a arte vinculada ao desenvolvimento humano, 
suas  fluências e  influências  vinculadas  às  fases evolutivas na  comple‐
xidade da “alfabetização estética do olhar”. Para subsidiar esse estudo, 
será apresentado o pesquisador Lowenfeld, que trata da arte e do pro‐
cesso de criação. 

5.1 Educação para arte


A  arte  enquanto  linguagem  manifesta  de  pensamentos  no  espaço‐
tempo articula impressões, possui códigos, símbolos, formas, culturas, 
enfim, diversidades locadas no espaço. Porém, a arte também é discus‐
são  temporal,  quando  se  compromete  com  o  processo  educativo, 
quando  se  percebe  como  parte  da  trajetória  de  construção  de  pen‐
samento, conhecimento e autoconhecimento. Já foi visto que o homem 
desde o início dos tempos buscava na arte espaço para a compreensão 
de si, do outro e do mundo, sendo que dessa maneira a arte é fonte de 
sensibilidade, criatividade e projeção. 

A  educação  na  arte  circunscreve  o  processo  de  ensino‐aprendizagem 


quando na mediação professor‐aluno estes interagem a tal ponto que o 
educador  promove  a  construção  do  conhecimento  estabelecido  em 
zona  de  significância,  comprometido  com  a  articulação  de  conceitos 
éticos  e  estéticos,  a  todo  tipo  de  manifestação:  pintura,  escultura,  ví‐
deo,  cinema,  instalação,  teatro,  música,  poesia;  enfim  que  ensine  a 
identificar por meio das formas expressivas a análise crítica, reflexiva e 
sensibilizadora.  Por  exemplo,  um  educador  ao  promover  uma  visita‐
ção a um museu (pode também ser uma galeria, um prédio histórico, 
uma casa de cultura), este, num primeiro momento, deverá reconstruir 
a história desse espaço e contextualizá‐lo de acordo com a temática do 

 
 

53
projeto  a  ser  desenvolvido.  Durante  a  visitação  deve  sensibilizar  o 
olhar para as “entrelinhas” contidas no ambiente. 

Assim como existe a alfabetização ortográfica, também é possível alfa‐
betizar “o olhar”, isto é, a arte como código de linguagem. A alfabeti‐
zação  ortográfica  é  a  capacidade  humana  de  ler,  analisar,  interpretar 
textos; já a alfabetização do olhar seria a capacidade humana de inter‐
pretar  elementos,  símbolos,  cores,  contexto,  cultura,  entes,  inten‐
cionalidades que possibilitam o diálogo entre o artista e o contempla‐
dor.  

Por  exemplo,  o  educador  apresenta  a  imagem  de  uma  obra  de  arte 
para  seus  alunos  e  os  questiona  a  respeito  das  cores,  das  formas,  dos 
movimentos,  dos  sentimentos,  da  composição  e  das  intencionalida‐
des.Este educador está fazendo com que seu aluno saiba compreender 
o  significado  da  imagem  para  além  da  iconografia,  buscando  a  inter‐
pretação  iconológica  que  transcende  contextos.  Esse  mesmo  exercício 
poderá  ser  executado  com  filmes,  poesias,  músicas,  propaganda  de 
televisão,  desenhos  animados,  telenovelas,  objeto  artesanal,  fôlder, 
enfim, qualquer forma de manifestação estabelecida em mundo vivido, 
fazer  análise  crítica  de  imagens  pode  desenvolver  a  sensibilidade  do 
olhar, ampliando dessa maneira conceitos de critério e juízo estético.  

Nesse  sentido,  a  arte  é  agente  formador  de  opinião,  cujos  critérios 


transcendem ao belo e ao funcionalista, podendo dessa maneira ampli‐
ar pontos de vista, estabelecendo interfaces entre o visível e o oculto.  

Portanto, a arte é um recurso extremamente rico por sua versatilidade, 
temporalidade,  diversidade  cultural,  acessibilidade,  praticidade  etc., 
pois  nos  faz  pensar,  pois  está  em  toda  parte,  em  qualquer  lugar,  a 
qualquer  instante.  Basta  o  educador  estar  receptivo  a  essa  linguagem 
que  a  arte  começa  a  surgir  em  espaço  informais,  tais  como:  revistas, 
televisão, internet, livros, revistas, jornais, catálogos em banca de revis‐
ta,  isso  sem  contar  espaços  formais  como  museus,  galerias,  casas  de 
culturas, exposições, salões, vernissage (ambientes de exposição), mos‐
tras de arte, teatro, casa de espetáculos, livrarias. 

Vimos que a arte é expressão de pensamento contextualizado no tem‐
po‐espaço  e  profundamente  vinculado  à  intencionalidade  representa‐
tiva  do  artista.  Este  é  o  cenário  do  criador,  porém  do  outro  lado  da 
“cortina” existe o apreciador que dentro da sua dimensão contempla‐
tiva apreende essas informações, códigos e linguagens e os decodifica 
conforme seu mundo vivido. 

 
 
 
54
Esse  processo  histórico  é  resultado  de  uma  bagagem  que  se  inicia  na 
infância e se prolonga para o resto da vida. Mas, como se dá esse pro‐
cesso? É possível “alfabetizar” o olhar? Somos talentosos ou desenvol‐
vemos talentos? Apreende‐se arte ou se sente arte? A arte é resultado 
ou é processo? Arte é ato consciente e/ou inconsciente? Como a arte faz 
parte da nossa vida? Arte é um conceito interno ou externo? A arte faz 
parte do desenvolvimento humano? É possível ensinar arte? 

Essas  questões  perpassam  o  pensamento  humano  há  muito  tempo,  e 


elas são foco de pesquisa em diversas áreas do conhecimento, desde a 
filosofia,  pedagogia,  arte,  sociologia,  história,  porém,  em  nenhum 
momento,  essas  questões  foram  definidamente  conceituadas  quanto 
aos seus limites. 

Nesse  sentido,  temos  aqui  por  objetivo  compreender  aspectos  de  arte 
que  fazem  parte  do  desenvolvimento  humano,  ressignificando  suas 
temáticas, formas de expressão, formatividades, temporalidades, mate‐
rialidades,  contextos,  enfim,  dar  continuidade  aos  referencias  teóricos 
até  então  apresentados,  mas  nesse  momento  desvelando  a  arte  numa 
concepção humana da criança ao adulto. 

A criança no início de sua vida cria seus códigos e linguagens a partir 
de  referências  contextualizadas,  os  quais  serão  desenvolvidos  confor‐
me  o  seu  mundo  vivido.  Segundo  Viktor  Lowenfeld,  pesquisador 
inglês  que  estudou  as  fases  evolutivas  da  criança  e  sua  arte,  existem 
momentos gráficos da criança que evoluem conforme seu pensamento 
na seguinte ideia:  

As manifestações artísticas, iniciadas nos primeiros anos de vida, podem significar 
para  nossos  filhos  a  diferença  que  existe  entre  indivíduos  adaptados  e  felizes  e 
outros  que,  apesar  de  toda  a  capacidade,  continuam,  às  vezes,  desequilibrados  e 
encontram dificuldades em suas relações com o próprio ambiente.1 

Lowenfeld  analisa  a  importância  dos  momentos  gráficos  na  vida  da 


criança. O estudo mostra que a cada fase uma “nova criança” surge e 
se  desvela  enquanto  traçado manifesto,  através de  novas descobertas, 
desafios,  formas,  manifestações,  expressões,  representações;  portanto, 
o  traçado  sempre  vai  dizer  algo  dessa  criança,  ou  seja,  como  pensa, 
age,  interfere,  se  emociona,  como  se  relaciona  com  as  fases  subjetiva 
(eu‐comigo),  intersubjetiva  (eu‐outro)  e  transubjetiva  (eu‐outro‐
mundo).  Portanto,  independente  da  fase  evolutiva,  todo  o  traço  é  re‐
flexo da identidade da criança. Com isso, cabe ao educador e à família 
saber  conhecer  e  reconhecer  essas  fases  e  saber  valorizar  o  momento 
gráfico do sujeito, pois, a cada momento, tanto o traçado como a crian‐
ça sofrem transformações, e o olhar atento do adulto cuidador será um 

 
 

55
grande  diferencial  para  a  trajetória  evolutiva  deste  ser  humano,  que 
sempre se constrói e se reconstrói. 

A partir desse momento, será analisada a arte no desenvolvimento da 
criança. Esse estudo terá três etapas: 1) a primeira será a compreensão 
do movimento de vida da criança, a partir de suas necessidades, sub‐
sidiada  por  Zagury2  –  pois  para  compreender  o  universo  artístico  da 
criança é necessário compreendê‐la interpretá‐la; 2) a segunda será os 
fundamentos teóricos que expressam a arte para a criança (Lowenfeld 
– linguagem gráfica, Delalande – linguagem musical e Reverbel – lin‐
guagem  cênica)  e  3)  na  terceira  constarão  exemplos  gráficos  que  evi‐
denciam os fundamentos apresentados.  

As  manifestações  artísticas  da  criança  serão  desveladas  em  cinco  mo‐
mentos.  No  primeiro,  serão  apresentadas  as  necessidades  da  criança 
por  Zagury3,  pois  é  fundamental  compreender  as  necessidades  dela 
nas dimensões humana e comportamental, uma vez que arte é reflexo 
de  subjetividade.  No  segundo  momento,  serão  destacadas  as  fases 
evolutivas  da  criança  em  artes  visuais,  tendo  como  base  Vicktor  Lo‐
wenfeld4, nas artes cênicas, Olga Reverbel5 e nas artes musicais, Dela‐
lande. 

O  estudo  desses  autores  é  fundamental,  pois  o  educador  deverá  ter 


consciência  do  momento  vivido  pela  criança  sob  forma  de  expressão, 
representação  e  formatividade.  Após  esse  estudo,  serão  mostradas 
algumas  expressões  gráficas  vinculadas  às suas  fases  evolutivas,  para 
subsidiar  a  identificação  de  cada  fase,  conforme  forem  apresentadas 
suas características, e na conclusão serão costuradas algumas conside‐
rações finais vinculadas ao fazer pedagógico. 

Ponto final
O sentido da arte para criança até a vida adulta é revelado a cada ins‐
tante  e  se  faz  presente  através  da  mediação  estabelecida  entre  educa‐
dor  e  educando,  sendo  portanto  fundamental  estimular  vivências 
sensibilizatórias  no  apreender  a  ouvir,  olhar,  sentir,  degustar,  enfim, 
inspirar... 

 
 
 
56

Retirantes. Candido Portinari, 1950. 

Atividade
1)  Quais os elementos utilizados por Portinari?  
2) Quais os símbolos?  
3) Quais  as  cores  utilizadas  e  por  quê?  (ver  original  no  site 
http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/obrasCompl.asp?not
acao=2733&ind=13&NomeRS=rsObras&Modo=C) 
4) Quais os entes geométricos?  
5) Qual o contexto cultural?  
6) Qual a intencionalidade do artista?  
7) Qual o contexto de vida do artista?  
8) Qual a relação entre o artista e a obra?  

 
 

 
 

6
ARTE E DESENVOLVIMENTO
HUMANO: CRIANÇAS DE 0 A 7
ANOS

Rozimeri Pereira Marques

A  criança  é  um  ser  curioso,  e  a  incumbência  do  adulto  é  deixar  imaculada  sua 
capacidade de perguntar. 

Neste capítulo, serão apresentadas e caracterizadas as fases evolutivas 
Garatuja,  período  em  que  a  criança  tem  de  0  a  4  anos  e  pré‐
esquemática, que ocorre entre 4 a 7 anos da criança. Para tratar dessas 
fases, tomamos como base os estudos do pesquisador Vicktor Lowen‐
feld. 

A partir do gráfico a seguir será possível visualizar as fases da criança 
de 0 a 12 anos, de modo a ampliar o pensar e o fazer pedagógico, sub‐
sidiado pelo olhar atento e consciente do educador que compreende o 
universo vivido pela criança em atitude e manifestação .  

Para  facilitar  o  estudo  das  fases  de  desenvolvimento  da  criança,  foi 
apresentado o gráfico a seguir, que evidencia as etapas vivenciadas na 
infância. É importante salientar que algumas vezes a fase manifesta da 
criança  pode  não  ser  compatível  com  a  idade  cronológica.  Por  exem‐
plo:  uma  criança  de  cinco  anos  pode  estar  na  fase  da  garatuja,  pois 
ainda  não  decodificou  o  novo  código  que  seria  da  pré‐esquemática,  e 
isso  não  deve  ser  uma  preocupação  para  o  educador  num  primeiro 
momento,  pois  a  criança  necessita  de  um  tempo  de  maturação  para 
fazer  essa  transição  e,  portanto,  esse  gráfico  deve  ser  analisado  com 
flexibilidade e pesquisa. 

 
 
 
58

6.1 Crianças de 0 a 4 anos


As características das crianças da fase evolutiva de 0 a 4 anos são: 

Necessidades de criança

Desde o momento em que começa a se relacionar, primeiro com os pais, 
depois  com  outros  membros  da  família  e,  em  seguida,  com  a 
comunidade, a criança até os 4 anos, entre outras coisas, precisa muito: 
 Sentir‐se desejada, amada e necessária 
 Receber cuidados, proteção e segurança 
 Ser apreciada, aceita e fazer parte do grupo 
 Ter  oportunidade  de  explorar,  brincar  e  aprender  a  cuidar  de  si 
mesma (vestir‐se e usar o banheiro, aos 2‐3 anos) 
 Repousar durante o dia 
Fonte: ZAGURY, 2001. 

 
 

59

O  ensino  da  arte  é  fundamental  independente  da  fase  evolutiva  em 


que ela se encontre, porém é importante compreender a fase evolutiva 
na  qual  a  criança  está  locada,  pois,  ao  planejar,  o  educador  deve  ter 
consciência dos movimentos de traço, de corpo e de som, suas dificul‐
dades, avanços e descobertas.  

Na fase da garatuja, a criança desenha livremente, sua manifestação é 
espontânea, autêntica e prazerosa, e ela se descobre por meio das ma‐
nifestações  artísticas,  cujo  movimento  corporal  acompanha  o  movi‐
mento do lápis, como se fosse um prolongamento de si. O traçado da 
criança  é  o  reflexo  de  seu  comportamento:  se  a  criança  tiver  atitudes 
agressivas/introvertidas/pacíficas, o seu traçado irá refletir o seu com‐
portamento. Portanto, o desenho é um grande aliado para o educador 
atento, que irá oportunizar espaço de criação em diferentes superfícies 
e  pigmentos,  para  que  a  criança  possa  manifestar  sentimentos  e  pen‐
samentos. 

A  fase  da  garatuja  pode  ser  um  momento  de  grande  desafio  para  o 
educador,  pois  a  manifestação  gráfica  da  criança  é  o  rabisco,  a  linha 
solta,  quebrada,  em  curva  ou  contínua,  sendo  assim  não  existe  um 
código  de  identificação  que  seja  possível  para  se  “traduzir”  estas  for‐
mas, tornando‐se muitas vezes a produção dela incompreensível para 
o educador. Nesse caso, a postura do docente será a exploração dessa 
linha  como  algo  a  ser  descoberto,  enquanto  lateralidade,  velocidade, 
agilidade, sem preocupação em dar significado ou definição ao traba‐
lho apresentado pela criança.  

 
 
 
60
CARACTERISTICAS 0 A 4 ANOS
CÊNICA  VISUAIS  MÚSICA 
Descobertas  Consciência de si  Sensação 
Autênticos  Primeiros registros  Oralidade 
Espontâneos  Estabelece padrões  Mimético 
perenes 
Lúdicos  Rabisco – Desenho –  Exploração 
Palavra 
Alegres  Representação   Curiosidade, 
forma e cor 
Criativos  Olhar da criança/Olhar  Curiosidade/Des 
do adulto  coberta 
Miméticos  Personalidade e grafia  Repetição/retoma
da 
Imaginativos  Resoluções de  Apego 
problemas/Desafio 
Observadores  Lápis – prolongamento  Não controle  
do corpo 
Simbólico  Desordenada/Controla Associações 
Gestual  da/Nominada 
Livres  Movimento sinestésico  Interferência do 
som  
 

Na garatuja, existem três momentos importantes quanto à execução do 
traçado:  1)  a  garatuja  desordenada  ou  descontrolada,  cuja  linha  é  ex‐
plorada  em  diversos  sentidos  sem  uma  preocupação  de  controle  de 
início ou término da linha, 2) já na garatuja controlada, a criança define 
o movimento do traço e, como é nesse momento que surge o desenho 
do círculo, a criança, portanto, já possui o domínio do traço e 3) o ter‐
ceiro  momento  é  a  garatuja  com  atribuição  de  nome,  que  apesar  de 
ainda se tratar de rabiscos não identificáveis, a criança os nomeia ver‐
balizando, como, por exemplo, um gato ou um elefante; o interessante 
é  que  se  for  questionada  um  tempo  após  essa  identificação,  tais  ver‐
balizações podem mudar para: minha mãe ou minha casa. 

O som para criança revela sua capacidade de criar e recriar, cujo objeto 
de  pesquisa  é  a  sua  curiosidade  de  descobertas.  Esse  processo  se  dá 
através da repetição e pela observação. A música para criança é objeto 
mimético, isto é, sua reprodução ocorre pela observação e testagem e, 
portanto,  quanto  maior  o  estímulo  sonoro  que  ela  desfruta  maiores 
serão seus códigos associativos. Assim como existe a alfabetização do 
olhar,  da  grafia,  existe  também  a  alfabetização  sonora.  É  exatamente 
nessa  fase  que  a  criança  encontra‐se  receptiva  para  todo  tipo  de  estí‐
mulos,  pois  aguça  a  curiosidade  nata  dela,  que  está  descobrindo  o 
mundo ao seu redor. 

 
 

61
Portanto,  é  interessante  apresentar  músicas  dos  mais  diversos  estilos, 
como forró, tango, maxixe, clássica, rock, pois são experiências sonoras 
que fazem com que novos códigos sejam observados, enriquecendo as 
linguagens  criativas.  Devemos  lembrar  que  as  escolhas  relativas  aos 
instrumentos  musicais  estão  relacionadas  ao  apelo  visual  (cor/forma), 
assim como a escolha sonora estará vinculada à apreciação do som que 
esse  instrumento  faz  (chocalho,  pandeiro,  coquinho).  O  importante  é 
que  a  criança  tenha  contato  com  estímulos  sonoros  independente  da 
idade que tenha. 

Quanto à cênica, a criança dessa fase é extremamente lúdica, espontâ‐
nea  e  criativa.  Seu  corpo  é  instrumento  de  diálogo  e  usará  todas  as 
formas  de  manifestação  para  estabelecer  comunicação.  Contudo, 
quando houver o controle do gesto e/ou compreensão do ato, a criança 
poderá  ser  estimulada  quanto  ao  movimento  corporal  através  da  se‐
quência de atividades corporais, tais como lateralidades, sentar, rolar, 
enfim, é aprendizagem corporal.  

Registros gráficos

Devemos  relembrar  que  a  criança  possui  uma  fase  gráfica  que  pode 
não estar compatível com a idade cronológica. Esse momento de tran‐
sição  entre  fases  gráficas  dependerá  profundamente  da  maturidade  e 
do  desejo  da  criança  no  seu  contexto,  que  são  as  suas  vivências.  O 
educador  deverá  estar  atento  ao  desenvolvimento  gráfico  de  cada 
criança estabelecida na sua rotina. 

GARATUJA
DESCONTROLADA

 Rabisco 
 Traçado espontâneo 
 Traço sem controle 
 Trabalha em várias 
direções e sentidos 
 Explora espaço 
interno e externo” 
da folha 
 Traçado como 
reflexo de 
comportamento 
 Exploração gestual 

 
 
 
62
GARATUJA CONTROLADA

 Rabisco 
 Surge o controle do 
traçado 
 Explora o sentido do 
traço 
 Descobre o círculo e 
o ponto 
 Busca a repetição da 
forma 
 Delimita a forma 
plana 
 Explora formas 
planas geométricas 
GARATUJA COM ATRIBUIÇÃO
DE NOMES

 Rabisco 
 Identifica no rabisco 
formas figurativas 
 Consegue controlar 
seu traço 
 A denominação do 
traço varia no tempo 
 Cria história através 
do seu desenho e 
vice‐versa 

6.2 Criança de 4 a 7 anos


As características das crianças da fase evolutiva 4 a 7 anos têm relação 
direta com as necessidades delas, que são: 

Necessidades de criança
 Compreender normas e valores; 
 Comunicar‐se com os pais e ser ouvida; 
 Buscar aprovação dos pais e de outras pessoas com quem convive; 
 Carinho: é muito afetiva nessa idade; 
 Saber sobre diferenças entre os sexos; 
 Muita atividade física; 
 Independência cada vez maior; 
 Iniciativa e imaginação; 
 Conhecer o mundo que a cerca; 
 Expressar seu mundo imaginário; 
 Conversar sobre o que pensa e sente. 
Fonte: ZAGURY, 2001. 

 
 

63
A criança nesse momento vivencia experiências mágicas de descober‐
tas,  sendo  que  cada  momento  é  importante  para  a  construção  do  co‐
nhecimento e autoconhecimento de maneira lúdica e criativa. As rela‐
ções intersubjetivas desafiam seu processo de edificação de identidade 
que aos poucos vai criando formas de diálogo e interpretação. A rela‐
ção  entre  pensamento  e  criação  se  dá  por  meio  da  imaginação  e  da 
fantasia,  estabelecidas  a  partir  das  vivências  do  cotidiano. Portanto,  é 
fundamental  o  desenvolvimento  do  processo  criativo,  espaço  de  ex‐
pressão  nas  mais  diversas  formas  e  linguagens,  dando  à  criança  o 
tempo  necessário  para  crescer  conforme  sua  percepção  de  mundo 
vivido. 

CARACTERÍSTICAS 4 A 7 ANOS
MÚSICA  VISUAIS  CÊNICAS 
Associações  Proporções afetivas  Observação 
Crítica  Modelos analógicos  Sensíveis 
Objeto 
Eu/mundo  Participativos 
musical 
Pesquisa/expe Registros 
Espontâneos 
rimento  identificáveis 
Habilidades 
Vivências interativas  Alegres 
manuais 
Apego/estima  Imagem/visão de si  Receptivos 
Dimensão/abs Pensamento 
Expressivos 
tração  fragmentado 
Busca  de  conceitos  e 
Definição  Críticos 
símbolos 
Construção  do  pré‐
Exploração  Analógicos 
esquema 
Seleção/orde 
Repetição da imagem  Intensos 
nação 
Abstenção  Perspectiva  Criativos 
Criação  Questionamentos/dú
Consciência do gesto 
elaborada  vidas 
Imagem  como  reflexo 
Centrado  Egocêntricos 
de si 

Considerações pedagógicas

A criança nesse momento inicia sua trajetória mediante relações inter‐
subjetivas, e a compreensão de mundo se dá justamente nessa media‐
ção. Portanto, é fundamental que a criança interaja em ambientes for‐
mais de educação (escola) e/ou ambientes não‐formais (clubes, acade‐
mias, associações, escolas de atividades específicas, grupos temáticos). 
O  contato  familiar  continua  sendo  a  referência  para  construção  de 

 
 
 
64
valores  éticos  e  morais,  e  os  ambientes  do  entorno  irão  reforçar  seu 
comportamento.  

Na  fase  pré‐esquemática,  a  criança  já  consegue  controlar  seu  traçado 


criando  formas  simbólicas  e  figurativas  identificáveis  pelo  olhar  do 
adulto, e isso facilita o diálogo entre forma e pensamento, entre educa‐
dor e educando, entre pais e criança. Esta, por sua vez, elabora formas 
que, para ela, identifica uma ideia. Nesse momento, surgem as figuras 
humanas “cabeça‐pernas”, e essas imagens representam como a crian‐
ça percebe a figura humana, ou seja, como algo fragmentado, em par‐
tes, mas, com o tempo, essa forma vai criando volume e proporção. É 
importante frisar que a proporção da forma está intimamente vincula‐
do  às  relações  afetivas:  grandes  amores  terão  grandes  formas.  Outro 
fato importante é que a criança repete várias vezes a mesma forma até 
compreendê‐la  na  íntegra,  usando  novos  elementos  e  cores,  novas 
texturas  e  linhas.  Nesse  sentido,  o  educador  deverá  oportunizar  um 
espaço de criação, oferecendo pigmentos e superfícies alternativas para 
enriquecer o espaço criativo da criança.  

É fundamental compreender que a imagem criada estará intimamente 
relacionada  com  a  impressão  que  criança  possui  de  si  mesma,  sendo, 
portanto, nessa fase, o reflexo de si mesma. 

Na  música,  a  criança  se  identifica  com  determinados  instrumentos 


musicais. Na verdade, ela aprecia determinados sons e formas. Frente 
a  essa  escolha,  ela  desenvolve  um  sentimento  de  apego,  cuja  atitude 
muitas vezes é de posse. Por exemplo: o educador, ao oferecer vários 
tipos  de  instrumentos  musicas  para  uma  criança  dessa  fase,  solicita  a 
ela  que  selecione  um  ou  mais  instrumentos  que  lhe  agradam  e  terá 
uma  atitude  de  posse.  O  educador  atento  deverá  explorar,  pesquisar, 
fazer  variações  desses  instrumentos,  estimulando  a  criança,  uma  vez 
que  houve  zona  de  interesse.  A  criança  nessa  fase  apreende  músicas 
com pequenas estrofes, podendo fazer variações de rima, ritmo e esti‐
los com certa facilidade. 

A respeito da arte cênica, eles são muito participativos, espontâneos e 
receptivos quanto a fazer pequenas encenações, sendo que as histórias 
contadas  servem  como  plano  de  fundo  para  essas  dramatizações.A 
exploração do corpo é importante fator a ser considerado, pois a repre‐
sentação  através  do  gesto  ocorre  de  maneira  significativa  e  comu‐
nicativa. O fato de a criança compreender e conhecer seu corpo como 
forma  de  expressão  é  uma  iniciação  a  ser  contemplada  na  escola,  e  o 
educador deverá ser o mediador desse processo. 

 
 

65
Registros gráficos

Segundo  Lowenfeld1,  “a  criança  estabelece  as  sua  primeiras  relações 


entre os objetos através de sua participação emocional, do seu interesse 
e  dos  seus  impulsos”.  Sendo  assim,  os  registros  gráficos  da  fase  pré‐
esquemática  são  estabelecidos  a  partir  das  relações  afetivas  que  a  cri‐
ança  projeta  em  seus  desenhos,  bem  como das  relações  espaciais.  Por 
exemplo:  se  a  criança  possui  elos  de  afeto  ou  desafeto,  essas  impres‐
sões estarão apresentadas nos seus registros.  

A imagem nessa fase está vinculada ao emocional, como já foi dito, e às 
proporções. Para o olhar adulto, o que está longe é desenhado de for‐
ma  pequena  e  o  que  está  perto  tomará  uma  forma  grande,  que  é  a 
noção básica da perspectiva. Para a criança, o código é outro, o que ela 
ama tomará proporções grandes, o que ela desafeiçoa ganhará propor‐
ções pequenas ou inexistentes. 

Desenho Dirigido: Eu E Minha Família

Características: 

 imagens figurativas reconhecíveis; 

 desenhos vinculados a vivências do cotidiano;  

 figura humana: desenho de girino; 

 exploração do espaço; 

 
 
 
66
 controle do traçado;  

 formas geométricas simplificadas; 

 imagem como forma representativa; 

 traçado espontâneo; 

 identidade gráfica; 

 desenhos e formas contextualizadas. 

Ponto final
Compreender  as  fases  evolutivas  nas  quais  criança  vivencia  suas  nu‐
anças  e  registros  permite  ao  educador  explorar  os  significados  dados 
através do corpo, da linha, da mancha, da voz. É importante reforçar a 
ideia de que a  criança sempre estará “falando” do seu mundo vivido. 

Atividades
1) Coletar desenhos de criança de 1 a 12 anos em folha A4 com pig‐
mentos  secos,  caracterizando  suas  particularidades,  tendo  como 
olhar sensibilizatório o tempo gasto para execução do desenho, o 
envolvimento material e o envolvimento emocional. Depois, fazer 
um estudo analítico‐comparativo. 
 
2) Criar uma atividade em artes integradas, isto é, que envolva visu‐
ais,  cênicas  e  musicais,  de  acordo  com  as  características  da  fase 
evolutiva de 4 a 7 anos. 
 

 
 

 
 

7
Rozimeri Pereira Marques
ARTE E DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA: 7 A 12 ANOS

O  educador  sensível  é  aquele  que  consegue  perceber  a  perspectiva  do  olhar  da 
criança. 

Neste capítulo, serão apresentadas e caracterizadas as fases evolutivas 
da criança de 7 a 9 anos denominada esquemática, e a fase do realismo, 
que  ocorre  entre  9  a  12  anos.  Tomaremos  como  base  os  estudos  do 
pesquisador inglês Vicktor Lowenfeld. 

7.1 Criança de 7 a 9 anos


As características das crianças da fase evolutiva de 7 a 9 anos são: 

Necessidades de criança

• Estabelecer as bases para a adolescência 
• Relacionar‐se com os pais harmoniosamente 
• Aumentar o círculo de amizades (pode sentir‐se atraída por gangues ou 
grupos fechados) 
•  Sentir‐se  parte  importante  da  família,  por  exemplo,  tendo  algumas 
tarefas domésticas sob sua responsabilidade 
• Estar bem no grupo de amigos (atenção! Podem oferecer cigarro, álcool 
e outras drogas) 
• Desenvolver o raciocínio lógico 
• Maior independência 
Fonte: ZAGURY, 2001. 

 
 
 
68

Nesse momento, a criança define questões importantes que fundamen‐
tarão suas atitudes na adolescência e na vida adulta. Ocorre uma am‐
pliação de suas relações interpessoais – escola, clube, associações, aca‐
demia. A partir de então, o conceito de coletivo emerge sua subjetivi‐
dade, cuja identidade “sofre” influências através do outro.  

Portanto,  é  fundamental  o  acompanhamento  dessas  crianças  no  que 


tange  à  forma  pela  qual  ela  cria  seus  vínculos  de  afetividade,  pois, 
dependendo  da  influência  do  novo  círculo  de  amizades,  a  postura 
dessa criança pode sofrer intervenções positivas ou não.  

Efetiva‐se uma parceria entre a família e a escola sob o viés da partilha, 
do diálogo e da cumplicidade, pois grande parte da atitude das crian‐
ças é fomentada pela convivência escolar. Com isso, essa parceria pode 
ser um grande aliado na construção ética e estética dessa criança.  

Para  que  a  criança  possa  compreender  seu  processo  de  construção 


pessoal, pode ser uma ideia significativa e pertinente inseri‐la em pro‐
jetos educativos que desenvolvam a identidade e o senso de responsa‐
bilidade  enquanto  representatividade,  pois,  à  medida  que  a  criança 
respeita  sua  pessoalidade  estabelecida  no  coletivo,  constrói  um  dis‐
curso crítico‐reflexivo quanto às influências externas. 

CARACTERÍSTICAS 7 A 9 ANOS
MÚSICA  VISUAIS CÊNICAS
Construção  Definição do esquema  Identidade 
individual 
Capaz  de  Conceito  definido  de  Ampliação  do 
cooperar  homem em seu meio  tempo 

 
 

69
Desenvolvimento  Representação ativa  Criação de 
reflexivo  personagens 
     
Relações coletivas  Perspectiva singular  Tematização 
Liberta‐se do  Expressão pessoal  Relações análogas 
egocentrismo 
Habilidade de  Detalhismo  Motivados 
ouvir 
Novas  Escolha cromática  Zona de 
coordenações  significância 
Amplia o vocá‐ Pulsão intensa  Coletivos 
bulo musical 
Desenvolvimento  Esquemas  Identidade entre  
corpo/som  individualizados  Som/corpo 
Consciência da    Sensíveis 
sua voz 
Construção e    Autênticos 
criação rítmica 
Compreende    Improvisação 
regras 

Considerações pedagógicas

O  educador  como  mediador  e  feiticeiro,  parafraseando  Rubem  Alves, 


nesse  momento  na  vida  da  criança,  é  elemento  motivador  capaz  de 
“pinçar”  de  cada  aluno  suas  competências,  tornando‐as  manifesto. 
Como já foi comentado, esse momento é quando a criança se percebe 
inserida  no  coletivo.  Isso,  assim  como  pode  ser  algo  motivador,  por 
outro  lado,  pode  ser  algo  inibidor,  caso  a  criança  não  seja  valorizada 
conforme sua linguagem expressiva. Isto é, cada criança possui algo a 
ser explorado, desenvolvido, ampliado e, por isso, a presença sensível 
e atenta do educador é fundamental nesse processo maiêuticoa, relem‐
brando Sócrates. 

Na música devem ser apresentados diversos estilos para que se possa 
ampliar  o  leque  sonoro  das  crianças  e  mais  do  que  isso  evidenciar  as 
características de cada estilo quanto ao tipo de instrumentos utilizados, 
à sonoridade, ao contexto cultural, ao ritmo, ao timbre, enfim, uma ini‐
ciação à alfabetização sonora através de códigos peculiares a essa lin‐
guagem. Procura‐se com isso fazer com que a criança se sinta inserida 
nesse  contexto  musical,  para  além  da  música  de  mercado  (rádio,  TV, 

                                                                  
 
a Maiêutica:  Processo  dialético  e  pedagógico  socrático,  em  que  se  multiplicavam  as  perguntas  a  fim  de 
obter, por indução dos casos particulares e concretos, um conceito geral do objeto em questão (FERREIRA,  

 
 
 
70
mídia), para que assim ela vá criando seus próprios códigos, seu estilo, 
que  pode  ser  completamente  diferente  do  colega/amigo,  respeitando 
dessa maneira a individualidade de cada criança (conceito subjetivo). 

Já  no  conceito  intersubjetivo,  a  música  é  importante  para  a  criança 


porque  valoriza  a  consciência  de  sua  voz,  sendo  ela  muito  receptiva, 
seja em solo (individual), seja no canto coral (grupo). Saber respeitar o 
espaço sonoro do outro faz parte do aprendizado em música, processo 
no qual um completa o outro. O educador aqui é um provocador. Deve 
trazer músicas de vários estilos e sonoridades, oportunizando a criança 
o contato com diversas culturas e manifestações sonoras.  

Mesmo a criança se percebendo no conceito intersubjetivo, ainda está 
construindo seu conceito subjetivo de maneira franca e espontânea. A 
expressão  artística  relacionada  à  arte  é  potencial  de  criatividade  e, 
nesse momento, deve‐se iniciar a criação com a exploração do corpo e 
gesto da criança, contando com pequenas encenações e pequenos rotei‐
ros  que  lhe  sejam  significativos.  A  improvisação  é  algo  interessante  a 
ser explorado, assim como a construção de personagens com os quais 
ela  se  identifique  O  educador  terá  que  escolher  temas  significativos 
para  pequenas  montagens  cênicas  que  não  ultrapassem  dez  minutos, 
assim como o texto não ser algo a ser decorado literalmente, devendo 
então a espontaneidade da criança de ser respeitada enquanto processo 
de construção identidade corporal. 

A  arte  para  a  criança  dessa  fase  é  representação:  ela  estará  sempre 


falando de si nas mais diversas manifestações, que tem como objetivo 
principal a exploração do conhecimento e autoconhecimento. Os códi‐
gos  culturais  relativos  a  isso  são  estabelecidos  pelo  contato  concreto. 
Por exemplo: na música são efetivados pela apreciação da variação de 
timbres,  nas  artes  visuais  pelo  desenho  de  observação  do  pátio  da 
escola,  nas  artes  cênicas  pela  construção  de  uma  pequena  esquete  de 
cinco minutos sobre o tema: “Um passeio no circo”.  

Essas atividades aparentemente simples provocarão processo de cons‐
trução consciente de identidade expressiva, representativa e formativa, 
sendo que a mediação do educador ao final da proposta com questio‐
namentos  sobre  o  trabalho  apresentado  é  fundamental  para  que  real‐
mente se efetive o objetivo.  

Registros gráficos

Os  registros  variam  conforme  a  identidade  da  criança,  tendo  como 


vetor principal a necessidade de explorar seus sentimentos e traçados. 

 
 

71
Buscam  nas  imagens  antropomórficasb  identidades  em  todas  as  for‐
mas. sendo que sua fonte de inspiração é resultado do seu cotidiano e 
expectativas  e  sentimentos.  Nessa  fase,  a  criança  está  definindo  seu 
conceito  de  homem  e  meio,  embora  a  imagem  da  figura  humana  seja 
simplificada e reconhecida como “desenho humano palito”. Essa ima‐
gem possui representação simbólica que envolve seu contexto‐cenário, 
sua concepção de mundo vivido.  

A criança nessa fase é extremamente receptiva a desafios e explorações 
e busca através dessas inovações construir novos códigos e linguagens. 
Portanto, o acesso a contextos culturais é extremamente significativo – 
tais  como  museus,  galerias,  festivais,  recitais  musicais  e/ou  poéticos  – 
faz‐se necessário para se alcançar ampliações estéticas. 

Para  o  educador,  essa  fase  gráfica  é  uma  grande  aliada  para  compre‐
ender os movimentos do pensamento da criança, sua identidade cultu‐
ral e relacional. A partir dessas imagens, e salientamos que é importan‐
te ser uma série de desenhos, é possível estabelecer “diálogo gráfico”, 
isto é, como a criança projeta e identifica seu contexto. Cabe ao educa‐
dor  ampliar  esses  cenários,  oportunizando  temáticas  significativas  e 
técnicas instigantes. 

As imagens possuem perspectiva singular, dando continuidade a fase 
pré‐esquemática  no  que  se  refere  ao  seu  tamanho  emocional,  porém 
entram conceitos novos como o desenho raio‐x (ver através da superfí‐
cie), rebatimento de imagens (a imagem não possui perspectiva e sim 
rebatimento  planificado).  Exemplos  dessas  imagens  estão  a  seguir 
representadas.  

Desenho raio-x

                                                                  
 
b Imagens da natureza com rosto humano.Arte e Educação 114  

 
 
 
72
Rebatimento de imagens

Imagens antropomórficas

7.2 Crianças de 9 a 12 anos


As características das crianças da fase evolutiva de 9 a 12 anos são: 

Necessidades de criança

• Amor e afeto 
• Segurança 
• Ambiente familiar tranquilo, que dê suporte às frequentes crises  de 
insegurança e identidade  
• Pertencer a um grupo de amigos positivos e saudáveis 
• Privacidade e respeito 
• Projeto de vida e objetivos imediatos e claros 
• Respeito e compreensão em relação às dificuldades que atravessa 
•  Liberdade  para  tomar  decisões  e  agir  nos  aspectos  para  os  quais  já 
apresenta maturidade e capacidade 
•  Limites  que  ajudem  a  se  proteger  da  própria  imaturidade  e 
onipotência 
• Ter valores éticos 
Fonte: ZAGURY, 2001. 

 
 

73

A  criança  nesse  momento  é  potencialmente  ágil  e  comunicativa.  É 


movida pela curiosidade e descoberta, é capaz de entender e respeitar 
regras  e,  portanto,  quando  as  normas  são  estabelecidas,  estas  devem 
ser cumpridas, criando códigos de moral e valores éticos.  

A criança necessita de limites e solicita isso a todo o momento, através 
de uma circunscrição de conduta e precisa interagir com o grupo. Esse 
ponto  é  crucial  para  a  criança,  isto  é,  é  quando  ela  irá  se  estabelecer 
enquanto  intersubjetividade  e  a  partir  dessas  vivências  é  que  serão 
identificadas competências e atitudes. A influência positiva do grupo é 
fundamental, pois uma crítica, um olhar, uma falta de valorização ou 
mesmo  uma  indiferença  poderá  fazer  grande  diferença  na  construção 
da estima e da confiança de suas habilidades. 

Alguns  “talentos”  podem  ser  abandonados  em  função  da  atuação 


negativa do grupo, e isso se justifica pela força da “crítica externa” do 
coletivo  em  relação  à  insegurança  interna.  Esse  recuo  muitas  vezes  é 
acionado para que haja a aceitação pelo grupo em relação a si e é nesse 
momento  que  o  resultado  da  construção  de  sua  identidade  nas  fases 
anteriores emerge com grande impacto, pois, se a criança respeita seu 
traço, texto, gesto, enfim, sua expressão artística, a influência não terá a 
força de coação, que poderia ter. Segundo Païn e Jarreau1, “cada sujeito 
constrói  um  sistema  de  referências  estéticas  com  interdições  e  regras 
que são adquiridas através do seu grupo de pertencimento”, portanto, 
a influência externa , assim como a crítica, possui grande importância 
na construção expressiva da criança. Se em algum momento esses elos, 

 
 
 
74
muito frágeis e sensíveis, forem rompidos, fazer esse resgate pode ser 
algo que leve algum tempo.  

Considerações pedagógicas

Resgatando a idéia de Becker2, que analisa a epistemologia do profes‐
sor e suas posturas, vemos que é notória a dificuldade do educador em 
romper  com  paradigmas  estereotipados  frente  aos  modelos  educacio‐
nais. Mas o educador atento e consciente das necessidades e das carac‐
terísticas da criança pode compreendê‐la como um ser singular repleto 
de peculiaridades, e assim se tornar um formador de seres mais huma‐
nos, com pensamento crítico e reflexivo.  

Visto  que  a  criança  nessa  fase  possui  características  que  apontam  na 
música para uma exigência mais apurada no que se refere à sonorida‐
de  e  numa  dimensão  mais  complexa.  Esse  apelo  impõe  ao  educador 
formas criativas de acesso à música, desde a construção do instrumen‐
to  musical  pela  criança,  explorando  seu  timbre,  até  a  organização  de 
um grupo de canto, seja ele regional, popular, nacional ou folclórico. 

CARACTERÍSTICAS 7 A 9 ANOS
MÚSICA  VISUAIS  CÊNICA 
Crítica  Questionadores  Timidez 
Pensamento  Consciência do  Insegurança 
complexo  outro 
Resistência  Negação à pro‐ Construção do 
dução artística  Personagem 
Gênero  Não detalhista –  Consciência do 
avesso a cor  espaço 
Função  Cópia  Formas de 
descobrimento 
Associação Emocional x Senso de
passional caracterização
Rapidez Rápidos Consciência social
Espírito de criação Precisos Eu genuíno
Detalhismo Simplicidade Gênero
Exigência Muito críticos Improvisação
Socialização Ato consciente Criatividade
contextualizada
Identidade sonora Leituras e releituras
subjetivas do mundo

Abrir  espaço  para  que  a  criança  seja  apresentada  a  uma  linguagem 


musical, que se identifique com esse som, que saiba justificar e concei‐
tuar  esse  “gosto  musical”,  isso  é  resultado  de  bom  trabalho  docente, 
pois permite que ela tenha confiança a ponto de superar as diferenças 

 
 

75
do grupo, de mercado, isto é, livre do aceite coletivo e vinculado a suas 
convicções, habilidades e talentos.  

As artes cênicas nesse momento tornam‐se espaço especial de expres‐
são e construção de identidade, de ter o entusiasmo de expressar atra‐
vés do seu corpo. Porém a timidez e a consciência social são entraves 
para o gesto espontâneo que até então surgia de maneira franca. Então 
o  papel  do  educador  enquanto  mediador  novamente  torna‐se  algo 
fundamental,  podendo  explorar  idéias  temáticas  significativas  que 
tratem de assuntos pertinentes ao seu momento vivido, podendo fazer 
com  que  esse  empecilho  seja  algo  prazeroso  e  criativo,  deixando  o 
aluno  criar  personagens  e  improvisações  em  pequenas  esquetes,  sem 
uma preocupação de tornar tal processo um produto, evento, apresen‐
tação para datas festivas institucionais, a menos que haja um desejo do 
grupo para tal participação. 

Registros gráficos

Nesse momento, a criança irá apresentar o resultado de todo o trabalho 
docente  de  muitos  anos.  Caso  ela  seja  apresentada  somente  às  “folhi‐
nhas”  xerocadas  com  modelos  estereotipados,  continuará  com  esse 
modelo  do  não‐saber  vivenciado  na  escola:  não  sei  desenhar,  não  sei 
pintar,  para  que  serve  este  desenho?  Vale  nota?  Devo  ocupar  toda  a 
folha?  Posso  copiar  da  revista?  Perguntas  aparentemente  simples  são 
resultados  de  anos  de  modelos  estereotipados  cujo  desafio  do  aluno 
era pintar, bem forte e por muito tempo... 

A  questão  para  ser  analisada  é:  qual  o  potencial  criativo  a  ser  desen‐
volvido quando é entregue essas folhinhas? É respeitado o movimento 
de traço, gráfico, plástico, expressivo de mundo vivido dessa criança? 

Sabendo que o processo de alfabetização da criança se dá no 1° ano do 
ensino fundamental, a partir dos seis anos, e que a exploração do tra‐
çado  e  a  ocupação  do  espaço  da  folha  é  diretamente  proporcional  à 
construção  do  traçado  da  letra,  não  seria  importante  que  a  criança 
explorasse livremente sua linha? 

A  imagem  é  reflexo  do  pensamento,  seja  consciente  ou  inconsciente. 


Isso  se  dá  pelo  uso  da  cor,  da  forma,  do  cenário,  do  tema.  A  criança 
nesse contexto revela e desvela concepções de vida, mesmo que algu‐
mas  vezes  esse  fio  condutor  a  faça  questionar,  analisar  sua  forma  de 
manifestação,  o  mais  importante  é  que  essa  criança  consiga  explorar 
formas  de  comunicação,  independente  da  linguagem,  aventurando‐se 
em expor suas idéias e pensamentos sem medo de ousar ou ser critica‐
do. 

 
 
 
76
Registro de criança que explora seus pensamentos desvinculados de modelos
estereotipados

Registro de criança que explora seus pensamentos passando por experiências em


modelos estereotipados

Este texto não possui a intenção de questionar as formas de manifesta‐
ção  da  criança,  mas  sim  a  de  questionar  a  ação  pedagógica  em  artes 
subsidiada por folhas xerocadas ou mimeografadas a partir de mode‐
los  estereotipados,  mediante  os  quais  a  criança  fica  restrita  às  formas 
identificáveis  e  consolidadas  pelo  educador,  descaracterizando  e  des‐
respeitando o momento vivenciado por ela. 

Portanto,  é  fundamental  que  o  educador  tenha  consciência  dos  movi‐


mentos expressivos, representativos e formativos gráficos, corporais e 
musicais  da  criança  para  que  ele  possa  mediar  ações  com  excelência 

 
 

77
pedagógica e de maneira significativa, coerente, conceitual e contextu‐
al, promovendo dessa maneira a formação humana. 

Ponto final
Acompanhar  o  processo  evolutivo  da  criança  é  uma  obra  construída 
através  da  mediatização  entre  o  educador  sensível  e  cuidador,  mas 
principalmente  pelo  olhar  atento  e  curioso  da  criança.  Para  saber  ex‐
plorar a fase evolutiva da criança, é necessário acompanhar o processo 
de construção, seus avanços, processos inéditos, sua identidade cultu‐
ral e gráfica, mas principalmente sua plasticidade criativa. 

Atividade
Fazer duas entrevistas, uma com um professor da educação infantil e 
outra com um professor das séries iniciais a partir do ROTEIRO DIRI‐
GIDO. Após, fazer seminário no grupo de estudo tendo como sinaliza‐
dor: 
 Qual o espaço da arte nas escolas? 
 Qual a importância dada a arte em sala de aula? 
 Quais os entraves e as otimizações da arte na escola? 
 Como  se  reconhece  o  professor  pedagogo  ao  ministrar  artes  em 
aula? 
 Qual a conclusão que o grupo chegou a respeito da arte na educa‐
ção? 

Roteiro Dirigido
1) Como  foram  as  suas  vivências  em  artes  como  criança/ado‐
lescente/adulto (ambiente formal e informal)? 
2) Qual a tua concepção de arte?  
3) Na sua graduação, como foi trabalhada a arte?  
4) Como  você  desenvolve  o  conceito  de  arte  (música,  cênica,  visu‐
ais)em sua sala de aula? 
5) No seu planejamento (o que, como, por que) são desenvolvidos os 
conceitos de arte? 
6) Como você avalia seus alunos em relação à arte?  
7) Quais os recursos (físicos, materiais e humanos) utilizados em sala 
de aula? 
8) Quais as competências que você percebe que foram desenvolvidas 
através da arte em sala de aula 

 
 

 
 
 

8
Rozimeri Pereira Marques
ARTE PARA A EDUCAÇÃO

O educador cuidador consegue transcender o espaço da classe, da sala de aula, do 
prédio  da  escola,  portanto  ele  consegue  ampliar  o  significado  do  contexto  vivido 
criado e recriado pela criança. 

Neste  oitavo  e  último  capítulo,  serão  apresentadas  considerações  pe‐


dagógicas, tendo como zona norteadora a arte e seus aspectos éticos e 
estéticos no contexto da Arte‐Educação. 

Nesse  momento,  avançaremos  no  estudo  a  respeito  da  educação,  da 


arte e da Arte‐Educação na realidade vigente, subsidiada por pensado‐
res que sinalizam esse contexto. Isso porque, ao compreender aspectos 
que tangem a educação, de maneira ampla e sistêmica, é possível criar 
intervenções coerentes e plausíveis que possam realmente transformar 
pensamentos pedagógicos em realidades formativas vinculadas à ação 
docente. 

A educação e a arte respondem pelo espírito de mutabilidade que faz 
parte  do  humano  desde  os  primórdios,  conforme  vimos.  Atendem  às 
suas  necessidades  de  transformação  que  emergiam  para  responder  a 
demandas, na dialógica de perguntas e respostas nas dimensões místi‐
cas, míticas, teológicas, antropológicas, psicológicas que estavam pron‐
tas  para  preencher  as  grandes  questões  do  homem:  quem  sou  eu? 
quem é meu Deus? que mundo é este? 

A  educação  atenta  a  estes  questionamentos  baliza  processos  transfor‐


madores, isto é, serve como bússola para grandes “navegações”. Como 
já dizia o poeta Fernando Pessoa: “navegar é preciso, viver não é preciso”. 
Nessa imprecisão, as áreas conhecimento analisam, projetam e buscam 
propostas  veladas,  reveladas,  manifestas,  ocultas,  virtuais,  reais,  que 
possam dar conta das necessidades que fomentam os processos educa‐
tivos, porém “são muitos os convidados, quase ninguém tem tempo”.  

 
 

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Os  caminhos  são  tortuosos  de  complexidades  relacionais,  culturais, 
econômicas,  políticas,  permeadas  de  discussões  éticas  e  estéticas.  Os 
pensadores desalojados pelo caos reagem à inércia do não‐ser de ma‐
neira  disciplinada,  mas  às  vezes  de  modo  indisciplinado  no  tange  à 
sistematização.  A  partir  dessas  discussões,  são  projetadas  pos‐
sibilidades de transformação, cujo mundo vivido semeia ateados, ins‐
pirações, expirações e conspirações.  

Compreendemos aqui o inspirar como movimento que invoca leituras 
de  mundo  vivido  (aprender  a  ser),  o  expirar,  a  expressão  de  entendi‐
mento  (aprender  a  conhecer),  o  atear,  a  forma  formada  (aprender  a 
fazer) e a conspiração da partilha do manifesto (aprender a viver junto 
com). Nessa dimensão, destacamos da conspiração a possibilidade de 
posturas interdisciplinares. Justificamos essa escolha por compreender 
a conspiração como movimento que inspira, expira e ateia o mesmo ar 
de modo conjunto.  

A interdisciplinaridade desloca o olhar do educador do escaninho, da 
zona de conforto, da sua “disciplina” ou “indisciplina” para o desalo‐
jamento,  construído  na  parceria,  na  comunhão,  na  cumplicidade,  na 
rotina diária, na troca de olhares, na qual a presença do outro é parte 
integrante, interativa, intuitiva na construção do conhecimento; o que 
era educação abscissa torna‐se discussão presente e atuante.  

Na gestão, a interdisciplinaridade evoca a construção na humildade de 
aprender  ensinando  e  do  ensinar  aprendendo.  É  espaço  indefinido, 
intermitente, dialógico, dialético na construção dos saberes, cujo gran‐
de sinalizador é o contato com o outro, e este outro deixa de ser estran‐
geiro,  torna‐se  parte  de  mim.  Levinas1  traduz  esse  deslocamento 
quando anuncia que “Na colação do sentido de ‘eu’ ao outro e também 
na  minha  alteridade  a  mim‐mesmo,  pela  qual  eu  posso  conferir  ao 
outro  o  sentido  de  eu‐  o  aqui  e  o  lá  invertem‐se  um  no  outro”.  Este 
pensador ilustra as relações estabelecidas em vivências interdisciplina‐
res, ou seja, quando deixamos de compreender o outro como um com‐
promisso  de  responsabilidade,  selo,  cumplicidade,  elementos  que  são 
redimensionados  para  um  a  apelo  ético  de  cuidado,  numa  sociedade 
na qual o conceito de humano é abarcado por necessidades individu‐
ais,  cujas  prioridades,  na  sua  grande  maioria,  estão  vinculadas  ao 
mundo  da  matéria,  ao  egocentrismo,  à  inquietação,  à  desconexão,  à 
ausência de si, à virtualidade do ter; nesse viés, é convidada a interdis‐
ciplinaridade, como fomentadora das questões. Quem sou eu? Quem é 
meu Deus? Que mundo é este?  

Quando  esse  enigma  é  apresentado  como  desafio  interdisciplinar,  a 


vivência  subjetiva  é  deslocada  para  contato  intersubjetivo,  no  qual 

 
 
 
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outro é convidado para tecer fios do desconhecido. Ali não há espaço 
para  monólogos,  convicções,  intolerância  e  posturas,  numa  dimensão 
de propriedade, mas sim para diálogos, reflexões, analogias, argumen‐
tos, transcendência, virtude, enfim, movimento de vida. 

Nessa  dimensão,  o  outro  contribui  para  discussões  voltadas  à  Educa‐


ção, a partir de seu mundo vivido através da sua expectativa formati‐
va, conceitual, ética, moral, estética. Stein2 encaminha o mundo vivido 
como  “lugar  originalmente  de  significância,  cujo  estabelecimento  do 
ser humano só é viável se nós, também, o pressupusermos”. Portanto, 
aprender junto pressupõe compreender diferenças que o mundo vivi‐
do  é  apreendido  a  partir  de  perspectivas  e  percepções  significativas 
completamente diversificadas e diferenciadas. Compor posturas subje‐
tivas  de  mundo  vivido  num  apelo  intersubjetivo  requer  abstenção  de 
verdades  absolutas,  mas  de  possibilidades  absolutas.  Delors3  revela  a 
importância de “levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças 
e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”. Com 
isso,  a  compreensão  do  outro  no  processo  educacional  transcende  ao 
apelo  informativo,  pois  fomenta  polinizações  formativas  vivenciadas 
profundamente  pelo  paradigma  humanista,  que,  segundo  Bertrand, 
possui como  função  geral  “concentrar‐se  no  desenvolvimento  da  pes‐
soa  para  que  ela  se  sinta  bem  na  sua  pele  e  possa  funcionar  ple‐
namente”.  Portanto,  busca  compreender  o  humano  numa  dimensão 
subjetiva, que se compreende para compreender o outro como parte de 
si.  

As  sementes  lançadas  no  “canteiro  pedagógico”  são  enraizadas  em 


discussões,  dúvidas,  questionamentos  e  polêmicas,  cuja  tendência 
pende para inércia ou ampliações conceituais sistêmicas educacionais e 
projeções  ressignificadas  a  partir  de  “novos  olhares”  a  respeito  da 
educação.  

Discutir temas já tão analisados pode ser um processo impregnado de 
ideias,  conceitos,  dogmas,  crenças,  preconceitos,  estereótipos,  enfim, 
circunscrições. Assim,  discutir  educação  a  partir  de  uma  face  de  pris‐
ma  pode  reduzir  esse  cenário  a  uma  tendência  fragmentada,  restrin‐
gindo  argumentos  e  concepções  pedagógicas  ao  giz,  quadro‐de‐giz, 
tablado,  bancos,  mesas,  folhas  mimeografadas  e/ou  xerocadas,  mode‐
los,  escaninhos,  boletins,  impregnados  de  poder  e  vaidade.  Isso  faz 
com que o diálogo da rotina escolar do aprender ensinando e do ensi‐
nar aprendendo, redimensionada pela educadora Antônia Medina, fica 
muitas vezes seriamente comprometido. 

Segundo Ioschpe4, no livro A ignorância custa um mundo, a Educação no 
Brasil  apresenta  um  quadro  alarmante,  cujos  dados  revelam  a  taxa 

 
 

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líquida de escolarização no nível primário de 94% e no nível superior 
9,9%.  Isso  significa  a  grande  evasão  dos  “bancos”  escolares.  Frente  a 
esses dados é impossível ficar indiferente ou alienado com a parcela de 
responsabilidade no que tange a ação pedagógica referente à tempora‐
lidade educativa. 

Resgatamos  nesse  momento  a  ideia  de  Platão,  que  no  seu  Banquete 
convidava  para  leituras  e  releituras  de  transcendência  do  mundo  das 
sombras‐cavernas  para  o  mundo  real,  na  pesquisa  de  Ioschpe,  que 
ilustra  através  de  gráficos,  estatísticas  e  dados  concretos  da  realidade 
brasileira e suas texturas.  

Infelizmente esses dados se cristalizam na nossa rotina escolar, seja na 
educação infantil, fundamental, média ou superior, quando recebemos 
alunos  com  grande  dificuldade  de  estabelecer  raciocínio  e  relações 
lógicas entre linguagens. Soma‐se a isso professores oriundos de esco‐
las epistemologicamente tradicionais e estabelecidos da e na escola dos 
não‐saberes,  sentindo‐se  um  estrangeiro  na  sua  nação,  em  vivências; 
de  novas  tecnologias,  novas  ralações  de  vínculos,  novos  contratos 
familiares, novos códigos, novas crenças, novos limites, novas frontei‐
ras, novos conceitos de respeito, novas rotinas, nova ética... 

Nesse  “maremoto”,  a  escola se  vê  desprovida  de  subsídios  que  deem 


conta  dessas  “novas  demandas”,  ficando  apenas  na  discussão  “da 
escola  que  fomos,  da  escola  que  somos  e  da  escola  que  queremos”, 
discurso velado pelo fracasso escolar, que muitas vezes, submerso pela 
falta de alternativas, não consegue vislumbrar “terra à vista”. 

Sabemos que escolas avançam no que se refere a alternativas conscien‐
tes  a  curto,  médio  e  longo  prazo,  porém  os  dados  ainda  refletem  a 
nossa angústia docente, aproximando a discrepante condição de ques‐
tões como: a ação é coletiva e/ou individual? Avaliação é processo e/ou 
produto? Objetivo e/ou intencionalidade? Formação e/ou informação? 
Apriorismo/empirismo  e/ou  interacionismo?  Excludente  e/ou  inclusi‐
va?  Paradigmas  e/ou  flexibilidades?  Metodologias  e/ou  estratégias? 
Como conciliar tantos e/ou? Diante da complexidade e da perplexida‐
de, somada a infinitas combinações de coerência e incoerências, fica a 
pergunta: afinal qual o objetivo da educação?  

Então  a  partir  desses  questionamentos,  a  educação  pode  ser/estar  na 


dimensão da intencionalidade de convivência solidária “de dar”, con‐
trapondo  a  solitária  “de  ter”,  de  diálogo,  de  convite,  de  conversar 
“quando  se  está  à  mesa”,  no deleite,  enfim, possibilidade de  encanta‐
mento  tão  enaltecida  pelo  pensador  Rubem  Alves,  que  a  desvela  ao 
convidar docentes, discentes e curiosos que buscam observar, analisar, 

 
 
 
82
refletir, criar e recriar possibilidades alternativas desse já tão desgasta‐
do discurso pedagógico.  

Estabelecidos  sinalizadores  da  e  na  educação,  nesse  instante,  a  Arte‐


Educação  terá  espaço  de  entendimento,  buscando  pontuar  aspectos 
importantes da trajetória da arte para educação nas dimensões históri‐
cas, sociais, culturais, políticas e educativas.  

A  Arte  no  Brasil  enquanto  processo  educativo  teve  seu  inicio  nas  co‐
munidades  indígenas,  quando  através  da  confecção  dos  artefatos  os 
ensinamentos eram feitos através de gerações familiares, num processo 
informal estabelecido na rotina do dia‐a‐dia, tendo referencia o objeto 
funcionalista. 

No início de século XIX, com a chegada da família imperial e, em 1816, 
com a missão artística francesa, teve‐se o intento de registrar a cultura 
brasileira  –  trabalho  louvável,  pois  grande  parte  desse  material  ainda 
hoje é usado para o estudo e a pesquisa da cultura da época. Esse gru‐
po em 1826 estabeleceu a Imperial Academia e a Escola de Belas Artes. 

Durante  muito  tempo,  a  arte  era  vinculada  a  ambientes  informais  de 


educação,  com  professores  na  sua  maioria  autodidatas,  que  ministra‐
vam ensino de Arte em áreas específicas: música, pintura ou desenho 
para a um grupo de pessoas que buscavam na arte desenvolver talen‐
tos.  

O tempo passou e algumas escolas iniciaram o ensino de Arte de ma‐
neira informal, transversal ou inserida em outras disciplinas e ativida‐
des, tais como técnicas domésticas, artesanato, pintura, bordado, dese‐
nho geométrico. 

No Brasil, somente a partir de 1986 que o Conselho Federal de Educa‐
ção (CFE) determinou matérias básicas para o ensino, como Português, 
Matemática, Estudos Sociais e Ciências, mas a Arte não foi reconheci‐
da, ficando atrelada a outras áreas de conhecimento. Essa atitude pro‐
moveu  descontentamentos,  e  grupos  de  professores  iniciaram  um 
trabalho em defesa de a disciplina de Arte ser legalizada. Muitas ques‐
tões  foram  discutidas  e  encaminhadas  por  grupos  determinados  a 
legitimar essa área de conhecimento. 

Assim, em 1996, com a LDB nº 9394/96 é definida a Arte como discipli‐
na  obrigatória  nas  escolas,  porém  a  qualificação  docente  para  essa 
demanda  era  limitada,  sendo  que  muitos  professores  foram,  então, 
convidados a trabalhar nessa disciplina sem a qualificação necessária, 
situação  que  até  hoje  encontramos  em  algumas  escolas.  Assim,  em 

 
 

83
1973, foi criado o curso de Educação Artística. Atualmente tramita uma 
lei  que  regulamenta  a  Arte  nas  três  áreas  de  conhecimento:  Música, 
Cênica e Visual. 

A partir desse breve histórico do ensino da Arte, é possível compreen‐
der  as  impropriedades  vivenciadas  nos  bancos  escolares,  com  profes‐
sores  com  qualificação  desviada  ou  com  pouca  qualificação.  Enfim, 
uma área de conhecimento jovem enquanto licenciatura, que ainda tem 
muito a ser pesquisada, ampliada e sistematizada.  

A questão dos modelos estereotipados é resultado dessa falta de quali‐
ficação  temporal,  pois  quando  o  professor  de  Arte  entra  em  sala  de 
aula e não sabe o que fazer com o aluno, o caminho mais curto e fácil 
pode  ser  a  entrega  de  uma  folha  em  branco  para  o  aluno  pintar.  Isso 
faz  com  que  a  terceirização  da  “arte”  se  torne  manifesto.  Porém,  um 
educador consciente desse leso, e mais do que isso, consciente do que a 
criança necessita e de que ela possui características singulares, ele pode 
contornar  essa  postura,  passando  de  uma  ação  negligente  para  uma 
atitude coerente e criativa.  

A arte possibilita abrangências culturais que viabilizam a percepção e a 
compreensão  de  cenários  e  suas  peculiaridades.  Porém,  para  esse  en‐
tendimento,  é  necessário  a  alfabetização  do  olhar.  Barbosa5  sistemati‐
zou  a  proposta  triangular  do  fazer,  apreciar  e  refletir.  Essa  proposta 
busca promover a contextualização da arte nas mais diversas manifes‐
tações.  Abrange  fazer  o  desenvolvimento  da  trajetória  criativa  da  cri‐
ança, o apreciar o desenvolvimento de leituras de imagens e o refletir o 
desenvolvimento teórico, mediados pelo processo de construção.  

A imagem a seguir representa a proposta triangular de Ana Mae Bar‐
bosa:  

Fonte: BARBOSA, 2001. 

 
 
 
84
Essa  proposta  não  possui  como  característica  o  fragmento  ou  uma 
sequência definida entre os eixos, mas, pelo contrário, propõe a religa‐
ção  entre  saberes,  cuja  variação  depende  da  intencionalidade  do  pro‐
fessor  e  da  zona  de  significância  do  aluno. Segundo  Barbosa6  “não se 
alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem as letras. Há uma alfa‐
betização  cultural  sem  a  qual  a  letra  pouco  significa”  e,  portanto,  é 
necessário  buscar  alternativas  interdisciplinares  que  possibilitem  a 
inter‐relação conceitual e a teia de significados. Capra7 compreende as 
relações como “as propriedades essenciais de um organismo, ou siste‐
ma  vivo,  são  propriedades  do  todo,  que  nenhuma  das  partes  possui. 
Elas  surgem  das  interações  e  das  relações  entre  as  parte”.  Portanto, 
compreender a metodologia da Proposta Triangular, de Ana Mae, é o 
desafio  de  estabelecer  interdisciplinaridades  entre  a  forma,  o  pensa‐
mento e o contexto entre linguagens. 

Para  oportunizar  a  proposta  triangular  na  sala  de  aula,  vejamos  o  se‐
guinte  exemplo:  o  educador,  ao  apresentar  a  imagem  da  obra  de  arte 
Operários,  de  Tarsila  do  Amaral  fará  análise  do  contexto  histórico, 
social, geográfico, cultural, antropológico, político que esta obra repre‐
senta,  através  de  pesquisa  partilhada  ente  aluno/professor.  A  partir 
dessa  reflexão,  o  aluno  aprecia  a  obra  identificando  nos  elementos 
iconográficos  que  subsidiam  a  discussão  teórica.  Após  a  reflexão  o 
grupo  criará  um  projeto  com  o  tema:  “O  homem  e  a  indústria”,  para 
pintura em painel.  

Essa  atividade,  embora  simplificada,  suscita  o  apreciar,  o  refletir  e  o 


fazer  numa  perspectiva  interdisciplinar,  na  qual  pode  envolver  áreas 
como a história e a geografia. Dependendo da amplitude, o projeto “O 
homem e a indústria” pode contemplar todas as áreas do conhecimen‐
to, abrindo dessa maneira leques culturais. 

Ainda usando a Proposta Triangular de Ana Mae, em releitura de obra 
de  arte,  também  identificada  como  revisitação  de  obra  de  arte,  existe 
um equívoco quanto à utilização dessa metodologia, que seria interes‐
sante um breve esclarecimento. Alguns professores utilizam a releitura 
de  obra  de  arte  da  seguinte  maneira:  apresentando  uma  obra  de  um 
determinado  artista  e  solicitando  um  desenho  dela,  o  que  identifica 
essa prática como uma atividade direcionada de desenho de observa‐
ção.  

 
 

85

Operários. Tarsila do Amaral, 1933. 

Na  verdade,  releitura  de  obra  de  arte  é  mais  do  que  cópia  ou  seme‐
lhança  com  a  obra  apresentada,  é  apropriação,  diálogo  com  o  artista 
criador  que  instiga  reflexão,  resgatando  a  proposta  de  Ana  Mae.  A 
obra  a  todo  o  momento  deve  ser  revisitada  de  uma  maneira  contem‐
plativa e vinculada à apreciação, à reflexão e ao fazer, independente do 
manifesto criado em pintura, escultura, desenho e colagem. 

A  respeito  de  atividades  dirigidas,  é  importante  salientar  que  assim 


como  existem  modelos  estereotipados  nas  artes  visuais,  existem  tam‐
bém modelos estereotipados na música, o que são identificados como 
“música tirânica” ou música regratória, que serve somente para dirigir 
ou orientar o comportamento da criança. Esse tipo de música é muito 
encontrado  na  educação  infantil,  na  qual  o  professor  se  apropria  do 
canto para guardar materiais, para subir escadas, para fazer fila, enfim, 
para  direcionar  rotinas  escolares.  Não  que  a  música  não  possa  estar 
nesses  momentos,  mas  o  que  deve  ser  cuidado  é  que  a  música  não 
esteja SOMENTE nesses momentos disciplinares. Dessa maneira, toda 
a  riqueza  da  exploração  musical, como  sonoridade,  timbre,  intensida‐
de,  culturalidade,  perde‐se  nesse  fragmento  sonoro,  desvinculado  da 
alfabetização sonora, da qual falamos no capítulo anterior. 

Quando  falamos  em  artes  na  escola,  muitas  vezes,  a  identificamos 


como a exposição dos projetos ou dos trabalhos desenvolvidos durante 
um determinado tempo. Mas, um cuidado deve estar sempre presente 
na  consciência  do  educador,  quando  este  se  propõe  a  apresentar  os 
trabalhos  dos  seus  alunos:  todos  os  trabalhos  devem  estar  expostos, 
sem  exceção,  pois  grandes  marcas  pedagógicas  são  determinantes 
diante  da  atitude  docente.  Explicamos:  quando  o  trabalho  da  criança 

 
 
 
86
não é exposto, e todos os trabalhos dos outros colegas foram expostos, 
ela pode pensar que não existe nenhum talento diante de suas expres‐
sões artísticas, o que pode desencadear desinteresse, constrangimento 
e problemas de estima. Assim, atitudes como essas para serem reverti‐
das pode‐se levar um bom tempo. Como nossa grade curricular é anu‐
al  e  com  grande  variação  docente,  os  problemas  então  se  acumulam. 
Para evitar esse tipo de situação, todos os trabalhos devem estar expos‐
tos devidamente etiquetados!!!  

Uma  proposta  interessante  em  artes  que  pode  reconstruir  a  trajetória 


de  um  determinando  tema  seria  a  criação  de  portfolio,  que  identifica 
uma  “coleta”  de  materiais  a  respeito  de  um  assunto  significativo.  No 
livro Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor, de Shores 
e Grace8, é definido o portfolio como  

uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do 
crescimento  e  desenvolvimento  de  cada  criança...  Essas  coleções  podem  ser 
iniciadas como um único tipo de item, como amostras de trabalhos, e gradualmente 
ser  amplificada,  de  modo  que  incluam  mais  tipos  de  itens,  que  podem  ser 
particulares, aprendizagem ou demonstrativos.  

Por exemplo: o professor lança um tema significativo de acordo com a 
fase  evolutiva  da  criança,  e  todo  o  material  construído  por  ela  será 
colocado  no  portfolio,  o  que  desencadeará  um  consciente  processo  de 
ensino‐aprendizagem tanto para o educando quanto para o educador. 

Segundo  Hernández9,  o  portfolio  numa  dimensão  avaliativa  para  o 


educador  

permite  aos  professores  considerarem  o  trabalho  dos  alunos  não  de  uma  forma 
pontual  e  isolada,  como  aparece  com  as  provas  avaliadoras  tradicionais,  mas  sim 
no  contexto  do  ensino  e  como  uma  atividade  complexa  baseada  em  elementos  e 
momentos de aprendizagem que se encontram relacionados[ desta forma o portfólio 
vincula  a  forma  ao  pensamento  numa  discussão  temporal,  que  irá  subsidiar  a 
avaliação  do  professor  de  maneira  contextualizada  e  processual,  já  para  o 
educando]  permite  que  os  alunos  sintam  aprendizagem  como  algo  próprio,  pois 
cada um decide trabalhos e momentos representativos de sua trajetória, enquanto 
os  relaciona  numa  tentativa  de  dotar  de  coerência  as  atividades  de  ensino  e  suas 
finalidades de aprendizagem que havia de proposto.  

Assim o portfolio torna‐se uma alternativa para o educador, cujo projeto 
terá forma expressiva e manifestação processual. A seguir serão apre‐
sentados dois portfolios temáticos, sendo que as atividades e os materi‐
ais estão dentro deles. 

 
 

87

A  arte  para  educação  e  a  educação  para  a  arte  são  possibilidades  de 


compreensão  de  mundo  vivido  de  maneira  crítica  e  reflexiva,  cujo 
canal  de  diálogo  é  estabelecido  através  da  “forma”,  que  pode  ser  um 
quadro,  escultura,  música,  poesia,  dramatização,  enfim,  linguagens 
que revelam aspectos humanos atemporais e que transcendem o tem‐
po, o espaço e a cultura.  

Nesse  sentido,  a  alfabetização  perceptiva diferencia  o  ver  e  o  olhar,  o 


escutar e o ouvir, o engolir e o degustar, o tatear e o tocar, o aspirar e o 
inalar. Essa importante diferença se estabelece no processo de ensino‐
aprendizagem,  podendo  ser  de  maneira  não‐formal  ou  formal,  desde 
que haja a intencionalidade de apreensão. 

A  educação  não‐formal  se  estabelece  em  ambientes  educativos  cujo 


processo de aprendizagem se dá através de “atividades ou programas 
organizados fora do sistema regular de ensino, com objetivos educaci‐
onais bem definidos”10, que resulta em formação de valores para o tra‐
balho, a cultura, a cidadania. A arte, nesse sentido, pode ser veículo de 
formação  estética  singular  em  espaços  alternativos,  tais  como  atelier  e 
oficinas de artes ou espaços que estimulem a arte enquanto produção 
sistematizada em linguagens específicas, podendo enfocar a escultora, 
o desenho, a pintura, a xilogravura, o grafite, o teatro, o canto, o coral, 
os instrumentos musicais etc. 

Já  educação  formal  se  estabelece  em  ambientes  educativos  contínuos, 


planejados  e  estruturados  em  várias  formas  de  ensino  regular,  numa 
sequência de períodos letivos com progressão hierárquica estabelecida 
de  um  nível  para  outro,  seguindo  normas  e  diretrizes  determinadas 
pelo governo federal. A Arte assim é disciplina obrigatória desde 1996, 
estabelecida pela LDB. Segundo Iavelberg11, “cabe às equipes de edu‐
cadores das escolas de rede de ensino realizar um trabalho de qualida‐

 
 
 
88
de, a fim de que as crianças, jovens e adultos gostem de aprender arte... 
a  arte  promove  o  desenvolvimento  de  competências,  habilidades  e 
conhecimentos necessários a diversas áreas de estudos”. Sendo assim, 
a arte na educação formal possui espaço legal de ação docente, seja um 
especialista  ou  um  pedagogo,  tendo  como  objetivo  único  que  seria  a 
compreensão das linguagens  da  arte  nas suas  diversas  manifestações, 
de  modo  a  ressignificar  conceitos  concretos  e  abstratos  na  busca  do 
conhecimento e autoconhecimento. Para isso o educador deverá lançar 
mão  de  todas  técnicas,  tecnologias  e  ambientes  para  possibilitar  a 
compreensão  do  processo  expressivo  (o  manifesto),  representativo  (o 
que há de mim) e de formatividade (o processo).  

Mas como seria efetivamente essa compreensão artística, uma vez que 
a  ação  docente  muitas  vezes  se  dá  de  maneira  descontextualizada, 
fragmentada  ou  esporádica?  Diante  desse  cenário,  qual  seria  o  papel 
do professor na educação infantil e nas séries iniciais? Quais os entra‐
ves que dificultam esse processo espontâneo? A dificuldade de acesso 
aos materiais para facilitar o aprendizado inviabiliza a arte da escola? 

Essas  são  as  questões  mais  presentes  no  que  se  refere  ao  ensino‐
aprendizagem em Arte no ensino fundamental inicial. No que tange ao 
papel  do  professor,  sua  contribuição  seria  a  de  promover  a  iniciação 
perceptiva diante da diversidade cultural, explorar ao máximo a testa‐
gem  entre  materiais  (vide  glossário  em  artes  visuais  superfícies  x  pig‐
mentos), revelar e ampliar competências a partir de suas manifestações 
espontâneas e/ou dirigidas com curiosidade e postura de pesquisa.  

O  complicador  desse  procedimento  é  que  o  professor  pode  se  sentir 


pouco à vontade ou inibido diante da arte por questões pessoais, rom‐
pendo dessa maneira com a espontaneidade do processo. Nesse caso, é 
importante que o educador tenha consciência de que a atividade deve 
ser  executada  pela  criança‐aluno  e  não  pelo  adulto‐professor.  Sendo 
assim,  ao  educador  cabe  criar  atividades  significativas  vinculadas  às 
suas fases evolutivas, tendo sempre objetivos claros e intencionais para 
além  da  técnica  a  ser  utilizada,  lembrando  que  a  técnica  não  será  o 
objetivo, mas o que o educador quer desenvolver através da técnica ou 
conteúdo escolhido.  

A respeito do material, este pode ser fator que inviabiliza a arte na sala 
de  aula.  Essa  questão  é  muito  discutida  e  discutível,  e  dependerá  ex‐
clusivamente  da  criatividade  e  da  curiosidade  do  educador  e  do  seu 
comprometimento  em  relação  à  importância  da  arte  em  sua  sala  de 
aula. Foi sugerido em anexo a confecção de materiais alternativos tanto 
em  pigmento  quanto  em  superfície,  cuja  postura  do  educador‐
pesquisador  pode  ser  papel  fundamental  na  construção  do  processo 

 
 

89
artístico da criança, que engloba até mesmo a confecção de seu papel, 
tinta e forma. Assim, a criança terá consciência de suas escolhas e pre‐
ferências durante todo seu ato de criação.  

Mas, não seria este o objetivo da arte pela educação e/ou educação pela 
arte: o de ampliar as consciências subjetiva (compreensão de si através 
de  leituras  e  releituras  de  mundo  vivido  no  diálogo  com  as  formas), 
intersubjetiva (compreensão do eu/outro através da interação compar‐
tilhada,  relembrando  Paulo  Freire)  e  transubjetiva  (compreensão  e  da 
diversidade  multicultural  estabelecida  por  circunscrições  no  tempo  e 
espaço e respeito por ela), isto é, desenvolver a capacidade humana de 
compreender e respeitar as diferenças, estabelecendo critérios de juízo 
ético  e  estético  construídos  no  cotidiano  escolar,  mediados  pela  pre‐
sença do educador? 

Neste instante convido para finalizar nosso estudo a respeito da Arte‐
Educação,  Escher,  artista  plástico  holandês  conhecido  por  suas  xilo‐
gravuras e litogravuras que estruturavam e desestruturavam o plano, 
exploravam  o  infinito  e  as  metamorfoses,  cujos  padrões  geométricos 
entrecruzados  se  transformavam  gradualmente  para  formas  comple‐
tamente  diferentes  e  inusitadas,  promovendo  reflexões,  com  isto  ele 
criava  figuras  impossíveis,  representações  distorcidas,  paradoxos, 
rompendo tempo‐espaço. 

Quando  busco  o  significado  da  complexidade  dos  movimentos  da 


Arte‐Educação, resgato o pensamento e formas complexas de Escher, e 
identifico neste artista a dialógica que se estabelece entre as coerências 
e incoerências pedagógicas, quando muitas vezes o docente se percebe 
num labirinto repleto de escadarias, desalojado de sua paisagem, rom‐
pendo com formas tradicionais. 

Este  educador  desalojado  peregrina  por  autores,  pensadores  e  atores 


buscando sinais que indiquem fórmulas mágicas que aloje seu pensa‐
mento e o deixe sossegado, mas o postura de pesquisador é a curiosi‐
dade,  e  a  curiosidade  faz  parte  do  mundo  infantil  e  pode  invadir  o 
espaço  do  adulto,  impregnando  suas  idéias  de  inovações,  desejos  e  é 
exatamente  neste  espaço  que  transita  o  mundo  vivido  do  educador 
aquele que está com os pés na terra, a cabeça nas estrelas e os olhos no 
futuro. 

 
 
 
90

Ponto final
Este  capítulo  sinaliza  considerações  vinculadas  ao  fazer  e  ao  pensar 
pedagógico  onde  são  questionados  aspectos  relevantes  a  respeito  da 
Arte‐Educação.  Contextualizar  estas  áreas  de  conhecimentos  numa 
abordagem  interdisciplinar  faz  da  Arte  uma  linguagem  de  comunica‐
ção  e  reflexão  propondo  colocar  no  cotidiano  uma  postura  plural, 
interacionista e crítica. 

Atividade
Criar um portfolio temático vinculado a uma fase evolutiva, tendo com 
subsídio teórico um projeto de ensino designado para cinco encontros. 

 
 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar, gostaria de deixar algumas concepções de arte e educa‐
ção  que  foram  construídas,  visitadas  e  revisitadas  durante  a  minha 
trajetória  como  educadora,  para  serem  analisadas,  questionadas  e 
compartilhadas. 

Este material teve como finalidade ampliar o leque da arte numa pers‐
pectiva  educacional,  promovendo  expectativas  no  “olhar”  sensível  e 
criativo  do  pedagogo,  promovendo  senso  de  responsabilidade  pelo 
processo de alfabetização da arte na criança.  

Penso em instigar esse pedagogo o ideal de que percebo nesse ofício a 
semente de futuro e de transformação social, para mundo ético e esté‐
tico,  no  qual  códigos  morais sejam  revisitados,  tais como  sinceridade, 
honestidade,  responsabilidade  e  valores  como  solidariedade,  con‐
fiança, sinceridade. 

Compreendo  essa  transformação  social  não  como  algo  grandioso, 


promovido  através  de  eventos,  diretrizes  ou  regimentos.  Vejo  essa 
transformação em atitudes do cotidiano, deixou o papel cair no chão... 
recolhe, empurrou o coleguinha... peça desculpa, pediu o lápis empres‐
tado...devolve  e  apontado,  não  esquecendo  de  dizer  sempre  muito 
obrigado, por favor... saber diferenciar o certo do errado, o virtual do 
real.  Estes  ensinamentos  são  resultados  de  vivências  pedagógicas  cir‐
cunscritas por educadores comprometidos e sensíveis. 

Lembrando  que  o  conceito  de  vida  é  construído  em  mundo  vivido, 


pois o conceito de cuidado é algo a ser apreendido também em sala de 
aula, a cada instante, sei bem que é cansativo, repetitivo cuja resposta é 
sempre a própria pergunta, onde não existem modelos, regras, estere‐
ótipos,  nem  fôrmas,  mas  sim  formas  humanas  pensantes,  reflexivas 
consciente  de  sua  missão  que  está  no  individual/  coletivo,  no  concre‐
to/abstrato na razão/sensibilidade. 

Agradeço os momentos de partilha 

 
 
 
92
Profª Mestre Rozimeri Marques 

Arte‐Educadora 

 
 

REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO

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PAREYSON, 1993, p. 13   Capítulo 6 

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PAÏN, 1996, p. 44 
Capítulo 7 
 
PAÏN; JARREAU, 1996, p. 12 
Capítulo 2 
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LUBART, 2007, p. 10  
Capitulo 8 
LUBART, 2007, p. 12  
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Capítulo 3 
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MÚSICA GREGA, 2008 
BARBOSA, 2001, p. 27‐28 
A  ORIGEM  E  EVOLUÇÃO  DO  TEATRO, 
2008.  CAPRA, 1996, p. 40 

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Capítulo 4  HERNÁNDEZ, 2000, p. 165 

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ZAGURY, T. Limites sem trauma. Rio de Janeiro: Record, 2001. 

 
 

GLOSSÁRIO

Artes 

ESTÉTICA: Do grego αισθητική ou aisthésis, que significa “percepção, sensação”. A  Estética não é parte da 
filosofia, mas a filosofia inteira concentrada sobre os problemas da beleza (PAREYSON, 1993, p. 18). 

PERCEPÇÃO: No sentido antigo, aplica‐se em Descartes a todos os atos da inteligência. Constitui uma das 
duas maneiras de pensar, a outra sendo a determinação pela vontade. Denominou‐se percepção interna o 
conhecimento  consciente  que  o  adquire  de  seus  estados.  Para  psicologia,  é  o  ato  pelo  qual  o  espírito 
organiza  suas  sensações  e  reconhece  um  objeto  exterior.  Designa  também  o  resultado  desse  ato 
(DUROZOI; ROUSSEL, 1993). 

CONHECIMENTO: O processo cognitivo é interpretação, em que se tenta produzir a imagem que exprima 
a coisa, e a “perfeição” do conhecer é a “contemplação” em que imagem e a coisa se identificam em uma 
única forma. Daí a possibilidade do belo natural, pois as coisas são belas enquanto vistas como formas, e 
para  chegar  a  isso  é  preciso  saber  interpretá‐las,  penetrá‐las  e  representá‐las  segundo  uma  imagem 
reveladora (PAREYSON, 1993, p. 14). 

AVALIAÇÃO: O artista é o primeiro crítico de si mesmo e não seria capaz de dar um só passo no processo 
de  formação  da  obra  de  arte  se  não  submetesse  o  próprio  trabalho  à  avaliação  do  pensamento  crítico, 
exercido não nas pausas da formação, mas precisamente no interior dela e durante seu curso (PAREYSON, 
1993). 

ESTILO: É uma manifestação da cultura como totalidade; é o signo visível de sua unidade. O estilo reflete 
ou projeta a forma interior do pensamento e do sentimento coletivos. Não é o estilo de um indivíduo ou de 
uma  arte  isolada;  são  as  formas  ou  as  qualidades  partilhadas  por  todas  as  artes  de  uma  mesma  cultura, 
durante um lapso de tempo significativo (MAFFESOLLI, 1995, p. 32). 

INTERPRETAÇÃO: É um processo formativo que se conclui, quando chega a bom termo, em uma forma, 
dotada,  como  tal,  de  contemplabilidade,  de  beleza,  seja  numa  dimensão  funcionalista,  apreciativa, 
metafísica (PAREYSON, 1993, p. 198). 

LEITURA:  É  dotada  de  caráter  ativo  e  operativo,  próprio  da  execução,  tal  como  aparece,  sobretudo  nas 
artes em que é mais evidente a atuação do mediador. Ler não quer dizer abandonar‐se ao efeito da obra, 
sofrendo‐o  passivamente,  mas  assenhorear‐se  da  própria  obra,  tornando‐a  presente  e  viva,  ou  seja, 
fazendo‐lhe o efeito operativo (PAREYSON, 1993, p. 213). 

Música 

ALTURA:  É  determinada  pela  frequência  –  as  baixas  referem‐se  aos  sons  graves,  e  as  elevadas  aos  sons 
agudos (SOUSA, 2003). 

COMPASSO:  Unidade  métrica  constituída  de  tempos  agrupados  em  porções  iguais,  de  dois  em  dois 
(compasso  binário),  de  três  em  três  (compasso  ternário),  de  quatro  em  quatro  (compasso  quaternário), 
tendo como acento na marca um. 

DURAÇÃO: O tempo medido em frações de segundo. 

FREQUÊNCIA: É o número de vibrações (ondas, oscilações) que o corpo produz, dentro de uma unidade 
de tempo (SOUSA, 2003).  

INTENSIDADE: É o grau de energia com que foi estimulado o corpo para se movimentar e emitir som, a 
energia com que foi percutido ou tangido (SOUSA, 2003). 

 
 

99
MÚSICA: É arte e a ciência de organizar sons no tempo de modo agradável ao ouvido (WISNIK, 1989). 

RITMO: É a forma como os sons alternam com as pausas de silêncio (SOUSA, 2003). 

ACENTUAÇÃO:  Refere‐se  a  um  aumento  de  intensidade  num  ou  noutro  determinado  som  da  frase 
rítmica,  é  também  muito  importante  para  estruturação  desta,  por  exemplo,  na  Língua  Portuguesa  quase 
todas  as  palavras  são  acentuadas  na  penúltima  sílaba  ficando  a  última  num  nível  mais  baixo  (SOUSA, 
2003). 

RUÍDO:  É  um  som  não  harmônico  que  apresenta  diferentes  curvas,  de  cada  um  dos  seus  tons 
constituintes, cada uma com um traço distinto. No ruído, as linhas representadas são todas de forma irre‐
gular, já no som harmônico, os ciclos dos seus tons são muito iguais. 

SOM: É a onda que os corpos vibram, a qual se transmite para atmosfera sob forma de uma propagação 
ondulatória, que nosso ouvido é capaz de captar e que o cérebro interpreta, dando configurações e sentido 
(WISNIK, 1989). 

TIMBRE: Trata‐se da percepção de um conjunto que nos permite diferenciar um mesmo som emitido por 
fontes  sonoras  diferentes, como, por exemplo,  um dó tocado num piano de um  mesmo dó  tocado  numa 
guitarra. O próprio reconhecer de uma pessoa pela sua voz não é mais do que identificar a tonalidade que 
caracteriza essa sonorização (SOUSA, 2003). 

TOM: Altura de um som na escala geral dos sons (FERREIRA, 2001). 

TONALIDADE: Conjunto de frequências por tom, o som de cada uma em particular. 

Instrumentos musicais 

CORDOFONES:  Tratam‐se  dos  instrumentos  cujo  elemento  vibratório  é  uma  corda  ou  mais  cordas 
esticadas (INSTRUMENTOS MUSICAIS TRADICIONAIS PORTUGUESES, 2008). 

 
 
 
100
AEROFONES: É qualquer instrumento musical em que o som é produzido principalmente pela vibração 
do ar sem a necessidade de membranas e cordas e sem que a própria vibração do corpo do instrumento 
influencie significativamente no som produzido. Ex.: flauta, saxofone (BRITO, 2003).  

MEMBRANOFONES:  São  instrumentos  de  percussão,  que  produzem  som  através  da  vibração  de 
membranas distendidas. Ex.: tambor, Kazoo (BRITO, 2003). 

IDIOFONES:  Instrumento  musical  em  que  o  som  é  provocado  pela  sua  vibração.  É  o  próprio  corpo  do 
instrumento  que  vibra  para  produzir  o  som,  sem  a  necessidade  de  nenhuma  tensão.  Ex.:  axixi,  carrilão, 
castanhola (BRITO, 2003). 

Artes cênicas 

GESTO: Sinal. É a forma do ser humano se expressar através das mãos e do corpo (BRITO, 2003). 

FIGURINO: É o traje usado por um personagem de uma produção artística (cinema, teatro ou vídeo) e o 
figurinista é o profissional que idealiza ou cria o figurino (BRITO, 2003).  

ILUMINAÇÃO:  Conjunto  de  luzes  que  ambientam  a  cena  conforme  sua  necessidade,  dando  alma  a  ato 
dramático. 

PALCO: Espaço cênico que circunscreve, delimita a cena.  

MÁSCARA: Personagem‐tipo utilizado para representação cênica, cujo objetivo é encobrir a face do ator.  

CENA: Ato de uma unidade de ação de uma peça onde são definidas saídas, entradas e marcas. 

ROTEIRO: Descrição sob forma de texto que encaminha a cena. 

ESQUETE: Pequena cena teatral com desenvolvimento em início, meio e final. 

PERFORMANCE: Ato cênico que busca linguagens alternativas para representar um fato, pode ser usada 
poesia, texto livre, situação em que o ator age por conta própria.  

 
 

101
 

Artes visuais 

AFRESCO: Atualmente é sinônimo de pintura de mural, originalmente, porém, era uma técnica de pintar 
sobre a parede úmida, vem daí seu nome. Sobre a superfície da parede é aplicada uma camada de rebolo à 
base de cal, que, por sua vez, é coberta com uma camada de gesso bem fina e bem lisa. É sobre esta última 
camada que o pintor executa sua obra (PROENÇA, 2002). 

CRIAÇÃO: A palavra criação possui dois sentidos: o ato de realizar qualquer ação criativa, construtiva, no 
caso da  expressão  plástica, os atos de desenhar,  pintar, modelar, e o da obra  em si,  criada por  esta ação 
(SOUSA, 2003). 

FIGURATIVO: Representa uma realidade sensível das formas acabadas na natureza. 

FORMAS  GEOMÉTRICAS:  Refere‐se  a  entes  geométricos  (ponto,  linha,  plano).  Destacam‐se  as  formas 
geométricas divididas em categorias; três lados – triângulos (equilátero, isósceles, escaleno) e quatro lados 
(quadrado, retângulo, trapézio, losango). 

ICONOGRAFIA: Arte de representar por meio da imagem (PAVÃO, 1997). 

ICONOLOGIA: Expressão alegórica ou emblemática de entidades morais. 

INSTALAÇÃO:  Obra  tridimensional  concebida  e  montada  para  ocupar  uma  área  num  determinado 
recinto, e cujos diversos elementos ou dispositivos agem sobre o imaginário do apreciador. 

IMPRESSÃO: Estado físico ou psicológico resultante da atuação de elementos ou situações exteriores sobre 
os órgãos dos sentidos, por intermédio deles  ou  sobre  o corpo ou sobre  a mente,  sensações (FERREIRA, 
2001).  

LINGUAGEM: Sistema de signos de natureza gráfica, objetal ou arquitetônica, para expressar e comunicar 
emoções, idéias e sentimentos.  

MATIZ: Combinação de cores a partir de nuanças. 

OBJETO: Coisa do mundo exterior que aparece ao apreciador como estável e delimitado. 

PIGMENTOS: É tudo que faz o risco, podem ser aquosos (possuem diluidores a base de água ou solvente, 
exemplo; tinta acrílica, esmalte) e/ou secos (não possuem diluidores, por exemplo; lápis de cor, hidrocor)  

REALISMO: Expressa somente os caracteres essenciais da natureza. 

SIMBOLISMO: Expressão ou interpretação por meio de símbolos.  

SUPERFÍCIE: É tudo o que sente o risco, como, por exemplo, papel, madeira, metal, pedra etc. 

TÉCNICAS: Conjunto de processo para executar uma obra.  

TEORIA  DAS  CORES:  Destacam‐se  cores  divididas  em  categorias:  Cores  Primárias  –  cores  puras  (azul, 
vermelho, amarelo), Cores Secundárias – combinação das primárias (verde, violeta, laranja), Cores Neutras 
(preto, branco, cinza); Cores Quentes (vermelho, laranja, amarelo); Cores Frias (azul, violeta,verde); Cores 
Complementares (as cores primárias que complementam cores secundárias, como, por exemplo:  

Violeta (azul + vermelho): complementar amarelo  

Verde (amarelo + azul) complementar vermelho  

Laranja (amarelo + vermelho): complementar azul 

 
 

APÊNDICE

Testagem: Superfícies x Pigmentos

SUPERFÍCIES 
O que sente o risco... 
ALTERNATIVOS  PAPEL 
‐ Lã 
‐ CD   ‐ Kraft  ‐ Jornal 
‐ Algodão 
‐ Palha  ‐ Vegetal  ‐ Gessado 
‐Tecido 
‐ Metal  ‐ Celofane  ‐ Laminado 
‐ Vidro 
‐ Cortiça  ‐ Crepom  ‐ Revista 
‐ Bombril 
‐ Plástico  ‐ Vergê  ‐ Manteiga 
‐ TNT 
‐ Couro  ‐ Cartolina  ‐ Opaline 
‐ Folhas 
‐ Madeira  ‐ Ofício  ‐ Reciclado 
‐ Isopor 
‐ EVA  ‐ Canson  ‐ Color Set 
‐ Gesso 
‐ Juta  ‐ Reciclado  ‐ Seda 
‐ Vinil 
‐ Pedra  ‐ Cartão  ‐ Marmorizado 
‐ Alumínio 
 
PIGMENTOS 
O que faz o risco... 
QUÍMICO AQUOSO  QUÍMICO SECO 
‐ Aquarela  ‐ Esmalte  ‐ Lápis: B, H  ‐ Pastel oleoso 
‐ Nanquim  ‐ Anilina  ‐  Carvão  ‐ Giz de cera 
‐ Têmpera  ‐ Matriz  vegetal  ‐ Pilot 
‐  Lápis  ‐ Crepom  ‐  Caneta  ‐ Lápis de cor 
aquarelado  ‐ Cola plástica   Hidrocor  ‐ Giz 
‐ Guache  ‐ Alvejantes  ‐  Carvão  ‐  Caneta 
‐  Caneta  ‐ Plástica  mineral  hidrográfica 
aquarelada  ‐ Vidro  ‐ Pastel seco 
‐ Acrílica  ‐ Artesanato  ‐ Revista 
‐ Pó xadrez 
‐ Óleo 
NATURAL AQUOSO  NATURAL SECO 
‐ Erva Mate  ‐ Pó  ‐ Barro   
‐ Beterraba  ‐ Serragem  ‐ Pó vegetal 
‐ Café  ‐ Areia  ‐ Sementes 
‐ Cebola  ‐ Sementes 
‐ Macela  ‐ Óxidos 

 
 

103
‐ Urucum  ‐ Feijão 
FUNGICIDA 
‐ Vinagre  ‐  Óleo  ou  chá  ‐ Formol  ‐ Álcool 
‐  de arruda 
Desinfetante 
AGLUTINANTE 
‐ Gema  ‐ Cola  ‐ Grude  ‐  Óleo  de 
‐ PVA  ‐ Glicerina  linhaça 
VOLUME 
‐ Argila  ‐  Pedra  ‐  Massa  ‐  Papier 
‐ Gesso  reconstituída  Caseira  Machie 

Como se faz superfície...

Massa de modelar caseira 

MATERIAIS

 4 xícaras de farinha de trigo 

 1 xícara de sal 

 1 1/2 xícara de água 

 1 colher de (chá) de óleo 

MODO DE FAZER

Numa tigela, misturar todos os ingredientes, amassar bem até formar 
uma massa com consistência boa para modelar.  

Para armazenar por dois dias, guardar em saco plástico ou vidro bem 
tampado na geladeira. 

Atenção: Esta receita não precisa ir ao fogo. Não seca ao sol, mas você 
pode colocar as peças modeladas numa forma, colocar no forno brando 
para  assar.  Depois  de  assadas,  é  só  pintá‐las  com  tinta  própria  para 
artesanato.  

Papier machie 

 
 
 
104

MATERIAIS

 500  gr  de  polpa  (papel  picado),  pode  ser  folha  branca,  colorida, 
jornal,  papel  higiênico,  kraft,  previamente  colocada  numa  bacia 
com água e vinagre por 2 dias. 

 1/2 litro de cola branca ou goma caseira (farinha e água). 

 500 gr de farinha de trigo. 

 1 copo de vinagre. 

MODO DE FAZER

Bater a polpa no liquidificador até dissolver por completo. Retirar todo 
excesso de água, após ter sido triturada (o ideal é espremer num saco 
de algodão). Acrescentar a cola ou a goma aos poucos até dar a liga. 

Guardar  num  recipiente  plástico  –  bem  lavado  e  com  tampa  na  gela‐
deira. Na medida do uso, ir retirando apenas o necessário, sem exposi‐
ção demorada. 

Pedra reconstituída 

MATERIAIS

 1 medida de gesso 

 2 medidas de areia 

 1 medida de água 

 Pigmento 

MODO DE FAZER

Misturar os ingredientes secos e acrescentar água. Depois, despejar na 
forma.  Deixar  descansar  por  24  horas.  Desenformar  e  esculpir  com 
colher ou materiais sem ponta.  

Fazendo tinta 

O  processo  de  confecção  de  tinta  é  pesquisa  e  testagem,  a  professora 


Maria  Luciana  Busato,  no  livro  Vivências  do  fazer  pictórico  com  tintas 
naturais, encaminha alguns experimentos e vivências, tais como: 

 
 

105
Após  escolher  a  técnica  apropriada  a  intencionalidade,  misturas  os 
materiais. 

Para fazer tinta são necessárias substâncias aglutinantes que adiciona‐
das  aos  pigmentos  unem  as  partículas  formando  “liga”,  como,  por 
exemplo: 

 Químicos: cola, óleo, ceras, resinas. 

 Naturais: gema, clara de ovo, suco de alho, goma de babosa (aloe 
vera), polvilho. 

 Sintéticos: cola plástica, gel acrílico. 

 E  fungicidas  que  protegem  o  preparado  de  fungos,  como,  por 


exemplo: 

 Água fervida. 

 Lysoform. 

 Vinagre. 

 Álcool. 

 Chá de arruda. 

 Formol. 

 Água sanitária. 

 E pigmentos extraídos de várias maneiras: 

 Trituração:  os  pigmentos  são  moídos  até  ficarem  reduzidos  a  pó 


muito fino 

 Ex.: carvão, giz, casca de ovo, tijolos, urucum, café. 

 Calcinação:  os  pigmentos  são  queimados  e  reduzidos  a  carvão, 


que , após sofrerem trituração, são reduzidos a pó. 

 Ex.: ossos, sementes, madeiras. 

 Peneiração:  o  pigmento  triturado  deve  passar  pelo  processo  do 


peneiramento,  através  de  telas  e  peneiras  e/ou  malhas  de  náilon 
esticadas. 

 
 
 
106
 Ex.: pedras, tijolos. 

 Infusão:  são  pigmentos  submersos  em  recipiente  de  álcool.  Esse 


líquido colorido poderá ser usado puro ou associado à cola plásti‐
ca, compatível com álcool, dando‐lhe consistência de gel.  

 Ex.: pétalas de rosas, flores diversas, sementes de urucum, açafrão, 
casca de jabuticabeira, cedro, canjerana, folhas e raízes. 

 Maceração:  são  pigmentos  submersos  em  recipiente  de  álcool. 


Esse  líquido  colorido  poderá  ser  usado  puro  ou  associado  à  cola 
plástica, compatível com álcool, dando‐lhe consistência de gel.  

 Ex.: pétalas de rosas, flores diversas, sementes de urucum, açafrão, 
casca de jabuticabeira, cedro, canjerana, folhas e raízes. 

 Cocção: são pigmentos misturados à água e submetidos à fervura 
até se reduzir o líquido a uma calda colorida, bem concentrada.  

 Ex.: beterraba, casca de uva, café, macela, erva‐mate. 

 
 

ANEXOS

Papel reciclado

Material

 papel e água 

 bacias – rasa e funda 

 balde 

 moldura de madeira com tela de náilon ou peneira reta 

 moldura de madeira vazada (sem tela) 

 liquidificador 

 jornal ou feltro 

 pano  

 esponjas ou trapos 

 varal e pregadores 

 prensa ou duas tábuas de madeira 

 peneira côncava (com “barriga”) 

 mesa 

MODO DE FAZER

 Deixe uma quantidade grande de papel de molho de um dia para o outro, quanto mais mole 
ele ficar, melhor para bater no liquidificador. Para cada copo americano de água, acrescenta‐
se a mesma medida de papel. 

 Bata por alguns segundos a mistura no liquidificador. Cuidado para não queimar o aparelho.  

 Se  quiser  um  papel  mais  grosso,  coloque  mais  papel,  se  quiser  um  papel  mais  fino,  ponha 
mais água. 

 Encha a bacia (ou banheira ou o tanque) de água para cobrir a tela, jogue a mistura que você 
bateu no liquidificador nesta bacia.  

 Pegue a tela e mergulhe‐a na vertical até o fundo.  

 Faça  um  movimento  com  a  tela  como  se  fosse  juntar  sujeira  com  uma  pá.  Deixe  a  tela  na 
horizontal, leve até o fundo e comece a levantá‐la. 

 Retire a tela totalmente da água. Coloque um jornal sobre uma pia, por exemplo. Vire a tela 
sobre o jornal. 

 Pressione a tela com pano ou esponja (não esfregue!) até retirar o máximo de água da tela.  

 
 
 
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 Dê leves batidas para desgrudar o jornal e o papel reciclado da tela. Como o papel reciclado 
grudou  no  jornal,  pendure‐o  no  varal  para  secar.  Assim,  você  aproveita  a  tela  para  fazer 
vários papéis ao mesmo tempo.  

 Assim  que  secar  desgrude  o  papel  reciclado  do  jornal  e  dê  o  formato  que  quiser,  como 
envelopes, sacolas etc.  

 Se você usar tinta própria para tingir roupa, poderá obter outras cores. 

Fonte: SENRA, E. Disponível em: <http://www.acessa.com/mulher/arquivo/artesanato/2005/11/29‐papel/>. 
Acesso em: 16 maio 2008.  

 
 

RELAÇÃO DE OBRAS

Página 13  

Homem  Vitruviano  (La  Proporzioni  del  Corpo  Umano  Secondo  Vitruvio).  Leonardo  da  Vinci,  ca.  1487‐
1490. Pena e tinta sobre papel, 344 x 245mm. Gallerie dell’Accademia, Veneza. Crédito: Clipart 

Página 15  

Criança  Geopolítica  Observando  o  Nascimento  do  Homem  Novo  (Niño  Geopolítico  Observando  el 
Nascimiento  del  Hombre  Nuevo).  Salvador  Dali,  1943.  Óleo  sobre  tela,  45,5  x  50cm.  Museum  St. 
Petersburg, Flórida. Crédito: Bettmann/Corbis/Latin Stock 

Página 16  

O  Nascimento  de  Vênus  (La  Nascita  di  Venere).  Sandro  Botticelli,  ca.  1485.  Têmpera  sobre  tela,  172,5  x 
278,5cm. Gallerie degli Uffizi, Firenze. Crédito: Corbis/Latin Stock 

Página 16  

Café.  Candido  Portinari,  1935.  Óleo  sobre  tela,  130  x  195cm.  Museu  Nacional  de  Belas  Artes,  Rio  de 
Janeiro. Crédito: Associação Cultural Candido Portinari 

Página 42  

A  Lamentação(Il  Compianto  sur  Cristo  Morto).  Giotto  di  Bondone,  ca.  1305‐1306.  Afresco,  200  x  185cm. 
Capella degli Scrovegni, Padua. Crédito: Clipart 

Página 61  

A Última Ceia (L’Ultima Cena). Leonardo da Vinci, 1490. Óleo, têmpera e técnica mista sobre parede, 460 x 
880cm. Santa Maria della Grazie, Milão. Crédito: Clipart 

Página 62  

Lição de Anatomia do Dr. Tulp (De Anatomische Les van Dr. Nicolaes Tulp). Rembrandt, 1632. Óleo sobre 
tela, 169,5 x 216,5cm. Mauritshuis, Haia. Crédito: Clipart 

Página 63  

A Morte de Marat (La Mort de Marat). Jacques‐Louis David, 1793. Óleo sobre tela, 162 x 128cm. Musées 
Royaux des Beaux‐Arts, Bruxelas. Crédito: Clipart 

Página 69  

Um Jantar Brasileiro (Le Diner). Jean Baptiste Debret, 1834. Litografia. Coleção de Charles Motte, retirado 
de “Voyage pittoresque et historique au Brésil”, Paris. Crédito: AKG/Latin Stock 

Página 71  

Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928. Óleo sobre tela, 85 x 73cm. Museu de Arte Latinoamericano de Buenos 
Aires. Crédito: Romulo Fialdini 

Página 87  

Retirantes.  Candido  Portinari,  1944.  Óleo  sobre  tela,  190  x  180cm.  Museu  de  Arte  de  São  Paulo  Assis 
Chateaubriand, São Paulo. Crédito: Associação Cultural Candido Portinari 

 
 
 
110
Página 135  

Operários. Tarsila  do Amaral, 1933.  Óleo sobre  tela, 150  x  205cm. Acervo  Artístico‐Cultural  dos  Palácios 


do Governo do Estado de São Paulo. Palácio Boa Vista, Campos do Jordão. Crédito: Romulo Fialdini. 

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