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A etnopesquisa crítica e

multirreferencial nas ciências


humanas e na educação
Roberto Sidnei Macedo

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MACEDO, RS. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas


Ciências Humanas e na Educação [online]. 2nd ed. Salvador:
EDUFBA, 2004. ISBN 978-85-2320-935-3. Available from SciELO
Books <http://books.scielo.org>.
A etnopesquisa crítica e
multirreferencial nas ciências
humanas e na educação

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Reitor
Naomar de Almeida Filho

Vice-Reitor
Francisco José Gomes Mesquita

EDITORA DA UFBA

Diretora
Flávia Garcia Rosa

CONSELHO EDITORIAL

Titulares
Antônio Virgílio Bittencourt Bastos
Arivaldo Leão Amorim
Aurino Ribeiro Filho
Cid Seixas Fraga Filho
Fernando da Rocha Peres
Mirella Márcia Longo Vieira Lima

Suplentes
Cecília Maria Bacelar Sandenberg
João Augusto de Lima Rocha
Leda Maria Muhana Iannitelli
Maria Vidal de Negreiros Camargo
Naomar Monteiro de Almeida filho
Nelson Fernandes de Oliveira

Roberto Sidnei Macedo

A Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial


nas Ciências Humanas e na Educação

2ª edição
Salvador/2004

© 2004 by Roberto Sidnei Macedo


Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal
da Bahia.
Feito o depósito legal.

Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, sejam quais forem
os meios empregados, a não ser com a permissão escrita do autor e
da editora, conforme a Lei nº 9610 de 19 de fevereiro de 1998.

Macedo, Roberto Sidnei.

A Etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências


humanas e na educação [livro eletrônico] / Roberto
Sidnei Macedo. 2. ed - Salvador: EDUFBA.

702 Kb ; ePUB

ISBN: 978-85-2320-935-3.

1.Educação - Pesquiza. I. Titulo.

CDU: 165.5:167:37.02

EDUFBA
Rua Barão de Geremoabo, s/n Campus de Ondina
40170-290 Salvador Bahia
Tel: (71) 263-6160/6164
edufba@ufba.br
www.edufba.ufba.br

Contra os que silenciam os caminhos ou simplesmente os


prescrevem.

Às colegas e aos colegas do NEPEC/UFBA, pelo cuidado com


a semeadura...

Serenos e longevos olhos que de longe ainda me cuidam...

Para Você, minha mãe.

Tanto nas ciências naturais como nas ciências humanas, o


conhecimento mergulha na ideologia, com ortodoxias,
alegações gratuitas e rejeições cruéis logo que marginais e
desviantes se exprimem. Ao mesmo tempo, o espírito
disciplinar leva a uma compartimentalização da inteligência.
Acredita -se que a fronteira disciplinar é uma fronteira na
realidade, que só é real tudo que se deixa formalizar ou
modelar pelos instrumentos lógico matemáticos, cortam-se as
cabeças, os sexos e os membros a faca, rejeita-se como dejeto,
imundície, o que é manifestação de vida...

Edgar Morin

Sou grato

Às instituições que possibilitaram esta obra, notadamente à CAPES


e ao CNPq, que a partir dos meus primeiros estudos, forneceramme
as condições materiais necessárias para edificá-los. À minha família
e aos meus amigos que me incentivaram e me acolheram nos
muitos momentos de desãnimo e decepção com a suave hipocrisia
acadêmica e sua medíocre e sórdida política tecno-burocrática. À
minha filha Sílvia, um agradecimento especial e carinhoso por ter
me mostrado a fecundidade imaginária, estética e heurística da
mitologia, e assim ampliado minha compreensão sobre as
complexas construções do Ser do homem. Sou extremamente grato,
também, às colegas e aos colegas professores Obdália Silva, Isolda
Falcão, Sérgio Borba, Rita Dias e Joaquim Gonçalves pelas
apreciações ao mesmo tempo cuidadosas e francas sobre as
minhas indisciplinadas reflexões e narrativas.

Minha gratidão a todas as vozes que compuseram comigo estas


reflexões formativas, e a todas as pessoas que de algum modo
possibilitaram a sua socialização.

Sou grato aos críticos que, por uma vigilãncia epistemológica


fundada numa ética colaborativa, tornaram e tornarão menos
dramática minha eterna e necessária condição de incompletude e
de insuficiência, os considero parceiros nos caminhos aqui
percorridos e na mobilização de outras caminhadas.
Table of Contents / Sumário / Tabla de
Contenido
Front Matter / Elementos Pré-textuais / Páginas Iniciales
Prefácio
Apresentação
Introdução - Pelos caminhos de Hermes...
Capítulo I - Reflexões e inspirações teórico-epistemológicas
fundamentais para a etnopesquisa crítica
A argumentação positiva da cientificidade
A inspiração e a argumentação fenomenológica
Existência e conhecimento
O ser-no-mundo e o ser-com
O modo fenomenológico de pesquisar
A natureza sócio-constitutiva da ação humana
Intersubjetividade e realidades múltiplas
A construção do outro
A construção social das realidades
O lugar da linguagem como ação
Cotidiano e cotidianidade
Contexto e lugar. Pertinências constitutivas
Os âmbitos da qualidade e sua dialética
Qualidade e quantidade. Uma relação mal construída
Uma epistemologia qualitativa
A hermenêutica. Um recurso e uma exigência
Por uma hermenêutica crítica
Micro x macro. Uma questão de relação
Representações sociais e imaginário
A emergência da subjetividade social
Multiculturalismo, etnopesquisa e educação
Relativização. Um conceito fundante
Por concluir: a filosofia multirreferencial e a questão do
método
Capítulo II - Fontes acionalistas - semiológicas da
etnopesquisa e suas implicações educacionais
Ação e significado social
Interação simbólica. Gênese das ações
A "tradição de Chicago"
"Definição da situação". Uma noção seminal
"The fieldwork"
A vida social enquanto cena e a teoria do desvio
Etnometodologia e a compreensão dos etnométodos
O instituinte ordinário
Etnografia constitutiva e reflexiva em educação
História local e a multiplicidade histórica
A compreensão intensa e interna dos movimentos sociais
O sujeito como sistema sócio-cognitivo
A construção social das estruturas cognitivas
Construcionismo social e a "virada lingüística"
Etnopesquisa, método dialético e a nova sociologia da
educação (NSE)
Teoria crítica, ação comunicativa e etnopesquisa
Algumas considerações conclusivas
Capítulo III - Métodos em etnopesquisa
Natureza etnográfica e clínica das etnopesquisas
A prática do trabalho de campo
O acesso ao campo de pesquisa
Estudo de caso. A busca da densidade significativa
A observação e a presença do olhar senso-analítico
As notas de observação
A observação participante. Pressupostos e prática
O campo das implicações objetais na pesquisa
participante
Implicação e etnopesquisa. Exemplo concreto
A entrevista. Buscando o significado social pela narrativa
Particularidades da análise de entrevistas
O questionário aberto
Documentos como fonte de análise
História oral. Vozes que documentam
História de vida. Vivência e narrativa
Grupo nominal ou focal
As técnicas projetivas
Imagem na etnopesquisa
Análise construcionista
Dramaturgia social e o método de pesquisa
etnocenológico
Diário de campo. Notas de existência e conhecimento
"Escuta sensível", conhecimento escolar e etnopesquisa
A propósito do método documentário de interpretação
(MDI)
Análise e interpretação dos "dados" em etnopesquisa
crítica
A análise de conteúdos
Etnopesquisa e o critério de pertinência ética e sócio-
profissional
A escrita de uma etnopesquisa
A etnopesquisa crítica nos meios educacionais: extratos
de exemplos
Etnopesquisa, condição feminina e educação
Etnopesquisa e a construção do objeto
O etnopesquisador. Principal "instrumento" da
etnopesquisa
A etnopesquisa e seus vieses
Considerações conclusivas
Capítulo IV - Etnopesquisa crítica, currículo e formação
docente
Sobre a crise da formação docente
Etnografia semiológica e formativa
A etnopesquisa e o estudo do currículo
Etnopesquisa-ação e etnopesquisa-formação
Etnopesquisa e pedagogia crítica
Algumas considerações conclusivas
Considerações conclusivas finais
Referências bibliográficas
Anexo 1
Anexo 2
Prefácio
Prefaciar uma obra não é nunca um tarefa qualquer, sobretudo
porque requer uma interação condizente com o seu tecido textual, o
que significa, também, um estado de partilha do que se oferece
como obra. O prefaciar tem função de advertência do que vem a ser
a obra no seu intento. Significa apresentar a "face" do texto de
forma pré-judicativa. O "pré" de "pre-fácio" indica justamente "aquilo
que antecede", o que já está posto, já está dado como condição
originante. Neste caso, o "pré" indica justamente a obra a partir da
qual se procura mostrar o seu "fazer" de forma correlata, mas nunca
coincidente. O prefácio apenas anuncia a obra posta, convida o
leitor a embrenhar-se nas rotas do texto, a tornar-se seu cúmplice
suspeito, a investigar junto o que nele encontra-se dito, marcado e
problematizado. O prefácio, portanto, é apenas um esboço do que é
o texto, sob o ponto de vista de quem o escreve. Fazendo uma
analogia, o prefácio se assemelha aos proclames de um
determinado espetáculo. Para conhecer o que nele se anuncia é
preciso participar do espetáculo. É como convite ao leitor para que
participe do espetáculo da obra que escrevo este prefácio.

O livro de Roberto Sidnei Macedo "A Etnopesquisa Crítica e


Multirreferencial nas Ciências Humanas e na Educação" aborda
questões da mais alta relevância no âmbito da pesquisa
epistemológica e crítica que tem por foco o saber propriamente
humano, a ciência genuinamente humana.

As Ciências Humanas, gestadas no ambiente da racionalidade


moderna, tiveram as suas gêneses vinculadas aos critérios e
modelos oriundos das ciências físico-matemáticas. O
desenvolvimento de uma epistemologia crítica só se tornou possível
graças à distância estabelecida em relação a tal modelo. A esta
forma de investigação chamou-se "ciência do espírito", usando uma
expressão de Dilthey. Tratava-se de esclarecer e especificar o
âmbito propriamente humano da atividade epistemológica, para o
qual o "compreender" é o foco intencional e não o "explicar". A
compreensão é própria do comportamento humano, portanto, está
sempre implicada com o singular, com a consciência-aí – com a
subjetividade. A explicação, por seu lado, é peculiar às ciências da
natureza, o que a torna sempre implicada com o "regular", o
contínuo, com a consciência-tipo (consciência em si, o conceito
geral de uma série regular) – com a objetividade.

Diante dessa aporia entre "explicar" e "compreender", o que importa


é o sujeito humano e sua historicidade como ente-espécie. Não se
trata, assim, de uma simples negação das ciências da natureza,
mas de uma fundação das ciências do espírito. O argumento de
uma tal empresa é a construção antropológica do conhecimento. O
caminho é crítico-epistemológico e moral / ético simultaneamente, e
isto porque em primeiro lugar localiza o ser do homem a partir de
uma consciência interrogante e investigativa, tomando distância das
representações já estabelecidas e abrindo-se para o campo das
possibilidades contextualmente oferecidas. Deste modo, o
fundamento possível para uma ciência humana de rigor não pode
ser o mesmo das ciências da natureza. A exatidão das ciências
objetivas não pode ser o fundamento epistemológico das ciências
do homem, e é justamente o exercício da consciência crítica que
assume a tarefa de elucidar os limites, as possibilidades e as
condições do conhecimento humano em todos os seus âmbitos
possíveis, prováveis, certos ou verossímeis.

Para as ciências do homem, o método deve brotar da investigação


que por princípio interroga o próprio conhecimento a partir do
conhecedor, do conhecido e do conhecível. O método, portanto, não
é uma "explicação" dos fenômenos humanos, mas apenas uma
"compreensão" dos mesmos. Ora, compreender é algo próprio dos
humanos, diz respeito ao modo de ser existencial, histórico e
circunstancial dos sujeitos-comuns. E se é buscando o seu próprio
fundamento que as ciências humanas vão procurar colocar-se em
pé de igualdade com as ciências físico-matemáticas, a única
possibilidade criticamente admissível para a constituição de tais
ciências é que elas abandonem qualquer pretensão de exatidão e
se limitem a "descrever" um determinado objeto intencionalmente
constituído, isto é, um determinado fenômeno da consciência-de-si,
ou melhor, da consciência transcendental, isto é, um fenômeno
como consciência humana e produção de sentido-significância-
significado para o ser-sendo-com-historial. Deste modo, a
possibilidade de descrição do fenômeno humano em suas várias
dimensões torna-se uma tarefa da crítica do conhecimento. Partindo
da própria subjetividade, a crítica do conhecimento interroga o
próprio ser-no-mundo. Entretanto, o que vem a ser uma tal
subjetividade ?

Se a tarefa das ciências críticas - ou melhor, das ciências humanas


que ultrapassaram a pretensão de exatidão e se exercitam como
atividade de rigor - é a investigação do próprio fenômeno humano,
um tal acontecimento só faz sentido para uma consciência que
percebe, e tal consciência estará sempre investida de uma situação
histórico-existencial, será sempre um sujeito do conhecimento, uma
pessoa socialmente constituída, um pesquisador singularmente
sensível, dotado desta ou daquela potência. E porque a consciência
da qual se fala é uma consciência-corpo-vivente, o seu exercício
crítico jamais poderá erigir-se em sistema acabado do conhecimento
universal, porque o seu campo objectual confunde-se com a própria
ação humana no seu acontecimento ontológico e epistemológico: o
ato de compreender como condição da intersubjetividade humana e
como existência encarnada e histórico-simbólica (lingüística,
semiótica, habituária, expressiva, comunicante).

Em virtude de uma tamanha carga subjetiva, as ciências críticas não


podem balizar-se nos critérios de validade epistemológica que
adotam posturas próprias para o tratamento e investigação dos
entes não dotados do modo de ser do homem. Por isto, a idéia de
"neutralidade", tão peculiar às ciências "positivas", é subsumida nas
ciências críticas pela idéia de "distanciamento fenomenológico", ou
melhor, "suspensão fenomenológica". As implicações disto são da
maior importância epistemológica e as suas possibilidades são
infinitas.
De certo modo, todas as chamadas metodologias qualitativas de
pesquisa adotam a postura "suspensiva", apesar da grande
variedade de tipos metodológicos existentes. Isto acaba criando
uma espécie de consenso epistemológico entre as "ciências de
rigor", apesar das evidentes lutas intestinas que ocorrem entre as
várias ciências irmãs, cada uma delas querendo ser melhor do que
as outras. Rigorosamente falando, os estudos de casos, tão comuns
nas pesquisas ditas qualitativo-descritivas, são um exemplo da
inevitável abertura e inacabamento do conhecimento humano, por
mais que haja uma tendência para o aperfeiçoamento permanente
do mesmo. Isto significa, em palavras diretas, que nenhuma destas
abordagens pode pretender edificar-se como sistema geral para
todas as ciências possíveis, o que seria um contrasenso
imperdoável do ponto de vista crítico. Daí a importância do conceito
de "interação" que está implicada em toda investigação rigorosa.

Fenomenologicamente falando, toda pesquisa qualitativa haverá de


fazer as contas com a dinâmica do campo intencional de sua
descrição. Este campo é sempre um acontecimento-dinâmico,
porque atua a partir de inter-relações efetivas e operantes,
demarcadoras de campos semióticos ativos, isto é, pulsivamente
constituídos. Como seria, então, possível uma pesquisa qualitativa
fora da dinâmica da interação entre o pesquisador e o pesquisado?

Nas ciências críticas, a aporia entre o "explicar" e o "compreender"


pode ser interpretada como inevitável, e mais do que uma simples
aporia, pode ser tomada como uma proclamação de independência
das mesmas em relação às "ciências da natureza". A Etnopesquisa
Crítica e Multirreferencial é descendente desta proclamação de
independência e vem contribuindo fortemente na consolidação da
epistemologia das ciências de rigor, mas não exatas.

De forma bastante consolidada, a problemática e a gênese da


Etnopesquisa crítica e multirreferencial apresentada por Roberto
Sidnei neste livro não teria sido possível sem as contribuições da
fenomenologia e da hermenêutica do Dasein, apesar de manter em
relação a estas uma independência processual inerente ao exercício
de qualquer ciência de rigor. O caso é que na perspectiva
fenomenológica e hermenêutica, a investigação do fenômeno
humano encontra-se aberta ao acontecimento implicado do ser-no-
mundo-com, o que além de pressupor o que já está predeterminado,
lida, de forma privilegiada, com a dimensão de projeto que
caracteriza o homem-sendo-no-mundo-com, o que nunca é, mas
sempre está-sendo ultrapassagem.

Relevo a importância da problemática que constitui este livro de


Roberto Sidnei. De maneira ampla e instigante, o mesmo consegue
acolher com perícia e pertinência vozes que se encontram
espalhadas em uma grande quantidade de obras seminais no
campo da pesquisa qualitativa, sobretudo aquelas de marca
eminentemente fenomenológico-hermenêutica. A riqueza da sua
tematização é, a meu ver, o seu maior mérito. Neste sentido, trata-
se de uma obra de grande utilidade acadêmica, porque se constituiu
a partir de um evidente esforço de investigação densa, e tem como
resultado sínteses conceituais e operativas complexas, oferecidas
de forma clara, circunstanciada e convincente.

Este livro, portanto, é indiscutivelmente atual. Mais do que nunca há,


nos dias de hoje, um forte retorno à filosofia como atividade de rigor.
Assim, todas as ciências humanas estão procurando correr atrás de
uma fundamentação epistemológica própria e consistente, e a
filosofia crítica apresenta-se como âmbito a partir do qual uma
epistemologia das ciências humanas encontra sua autojustificação e
validade. Neste ponto, a obra é bastante abrangente, percorrendo
um processo de autojustificação que se coloca no diálogo com as
principais fontes, matrizes e vozes da pesquisa fenomenológica e
hermenêutica, em chave etnometodológica, da atualidade.

A complexidade do universo temático tratado neste livro poderia ter


sido um grande obstáculo na comunicação da obra, caso seu
propositor não fosse possuidor de uma expressão escrita fluente e
correta. As sínteses conceituais operadas por ele são provenientes
de um longo processo de maturação e sedimentação vivencial, o
que torna os argumentos usados próprios e apropriados, e não
meras repetições de máximas de conduta. O texto, portanto, é de
fácil compreensão, apesar de exigir do seu leitor um mínimo de
cultura própria e já sedimentada e um máximo de atenção e
interesse pela continuidade de uma formação qualificada do
pesquisador crítico.

Nesta obra, de modo claro, a complexidade da teoria crítica de


última geração é apresentada de forma compreensiva e sedutora,
pois não deixa de lado o recurso ao estilo próprio e singular, o que é
um sinal indicativo de que a obra poderá ser lida com proveito pela
comunidade à qual se dirige, pois, como obra de criação singular,
ela se apresenta como contribuição efetiva ao campo das
investigações etnometológicas praticadas institucionalmente, e
poderá ser de grande auxílio, sobretudo porque possui, também,
uma intenção pedagógica fundamental: a de ser um livro-formação,
um instrumento metodológico da formação científica de uma nova
geração de pesquisadores críticos e atuantes na transformação
social qualificada e na educação do cidadão autônomo e consciente
de seu papel soberano e interativo.

Regozijo-me, assim, com a publicação deste livro de Roberto Sidnei,


porque nele vejo estampado sinais do florescimento de novas
possibilidades pedagógicas em nosso meio e país, no sentido de um
compromisso histórico inadiável, cujo foco são as gerações
presentes e vindouras, para as quais já não cabem mais as fôrmas
rígidas do positivismo inafetivo, pois se impõe a necessidade de
novas criações e formas de educação capazes de acompanhar a
inquietação e complexidade do nosso tempo, sempre de maneira
própria e apropriada, isto é, de maneira autônoma, participativa e
inventiva.

Dante Augusto Galeffi


FACED-UFBA
Salvador, 07 de agosto de 2000
Apresentação
Por diversos caminhos poderia iniciar falando do trabalho de
Roberto Sidnei Macedo. Aquele pelo qual opto é o da pesquisa,
seus métodos, do pesquisador, sua formação e suas estratégias de
produção de sentidos. Portanto, ao me referir ao pesquisador
Roberto, falo também do pesquisador em geral, com quem Macedo
pretende dialogar, e refiro-me ainda à pesquisa como dimensão
pedagógica de formação e produção do conhecimento.

Para apresentar adequadamente o pesquisador Roberto Sidnei


Macedo e seu trabalho é preciso, simultaneamente, falar do GRIME
(Grupo interinstitucional de estudos e pesquisas multirreferenciais
em educação) do qual o mesmo faz parte e vem, desde 1992,
contribuindo decididamente com sua produção. Aliás, para ambos,
trata-se da instituição de um percurso e uma concepção de
pesquisa em educação, capaz de proporcionar significativa
contribuição para os profissionais da educação pensarem a si
mesmos e a própria prática e, assim, produzirem uma compreensão
mais ampla de si como condição para significarem o que fazem.

Em 1998, por ocasião da publicação de dois trabalhos da


responsabilidade do grupo com a presença e participação do
professor Roberto Macedo, na última página do livro
Multirreferencialidade nas ciências e na educação já colocava o que
chamei de meandros de um processo. Naquela ocasião, dizia que
"tudo começou com a vinda ao Brasil do professor Renè Barbier, em
agosto de 1992, idéia do Sérgio Borba. Continuou com as vindas
dos professores Alain Coulon, em maio de 1995, e Jacques Ardoino,
em novembro do mesmo ano. A primeira conseqüência agradável
dessas presenças entre nós foram as publicações dos trabalhos de
Alain Coulon (Etnometodologia; Etnometodologia e educação e
Escola de Chicago, pelas Editoras Vozes e Papirus) e, agora, o
número especial da Revista Pratiques de Formation-analyses sobre
a abordagem multirreferencial, sem contar o livro do Sérgio Borba,
publicado em 1997 (Multirreferencialidade na formação do
professor-pesquisador: da conformidade à complexidade) e o
trabalho coletivo, também lançado nesta ocasião juntamente com a
presente tradução (Reflexões em torno da abordagem
multirreferencial, pela Editora da UFSCar). A segunda conseqüência
tem sido o envolvimento e a rede de pessoas e instituições que
foram se aglutinando ao redor desse projeto coletivo neste momento
representadas pelas cinco instituições que estão possibilitando a
vinda do professor Jacques Ardoino em setembro/outubro deste ano
de 1998. São elas: Universidades Federais de São Carlos, Bahia,
Alagoas e Brasília, e PUC de Porto Alegre" (Barbosa, 1998, p.206).

Resumidamente, é assim que nasce o GRIME. Um grupo de


pesquisadores e de formação continuada, pois, todos nós, alguns
tendo tido a oportunidade de freqüentar a Universidade de Paris
para realização de seus estudos de doutorado e outros, sem terem
saído do país, autorizaram-nos a iniciar, em nossos Programas de
Pesquisa e Pós Graduação, uma caminhada no sentido do exercício
da prática multirreferencial e da formação de outros pesquisadores.

Desse processo prazerosamente produtivo, além da presente


publicação e também de outros trabalhos nesta perspectiva de
publicação, é preciso que se registre o número significativo de
dissertações e teses já produzidas, para um grupo decididamente
jovem com muito para ser feito no sentido da organização política,
científica e pedagógica, e de maior definição operacional na
perspectiva da produção e divulgação de seu trabalho.

Por que iniciar falando do GRIME? Porque tudo isto, creio, tem a ver
com a etnopesquisa proposta por Roberto. Senão, vejamos.

Pelo que pude entender, etnopesquisa não seria outra coisa senão
uma pesquisa ao mesmo tempo enraizada no sujeito observador e
no sujeito observado. Enraizada no sentido etmológico, o de dar
conta das raízes, das ligações que dão sentido tanto a um quanto a
outro. Para tanto, é necessário, por parte do pesquisador, ousadia
para se autorizar por caminhos metodológicos não convencionais
com o objetivo de apreender a complexidade e as filigranas próprias
de cada sujeito singular, tanto do pesquisador quanto do sujeito
pesquisado e de seus entornos.

Assim tem caminhado o GRIME e o próprio Roberto. Enquanto o


primeiro apresenta neste seu surgimento uma história enraizada,
estabelecendo ligações, reconhecendo a complexidade inerente ao
projeto de se organizar um grupo interinstitucional de pesquisa sem
desconsiderar a heterogeneidade e singularidade dos sujeitos
pesquisadores e das instituições, Roberto Macedo se volta para
identificar e explicitar os pressupostos epistemológicos e possíveis
estratégias metodológicas para se produzir uma leitura enraizada,
indexada, da realidade brasileira.

Trata-se de uma questão decisiva na formação de nossos


educandos, a formação para a pesquisa, que nem sempre é levada
em consideração com a devida sofisticação e importância. Deveria
ser considerada como estratégia pedagógica na formação de
nossos educandos para a escola e para a vida se não separamos a
formação de autores na escola e na academia da formação de
autores para a vida social, portanto, cidadãos. Nesta direção,
conceitos como o de implicação e o de contratransferência, além de
outros exaustivamente abordados no texto de Roberto, tornam-se
indispensáveis para a formação de um pesquisador que se
preocupa em desenvolver uma compreensão de si como condição
para atribuir, com alguma propriedade, sentidos à realidade
estudada, no caso as problemáticas da educação.

Para nós, profissionais da educação que participamos de seleção


para ingressantes em programas de pós-graduação e de concursos
públicos, é extremamente comum nos depararmos com discursos
homogêneos quando se propõem discorrer sobre determinado tema.
Tornam-se passagem obrigatória chavões como visão crítica da
realidade e referencial teórico-crítico. Como se a criticidade fosse
algo a ser colhida em alguma árvore ou comprada em algum
armazém, e não uma capacidade a ser desenvolvida como
resultado de um caminho percorrido e da forma como o foi.
É necessário recuperar o movimento da vida, do sujeito, do próprio
conceito e, também, da apropriação dos conceitos. Certamente não
são os conceitos, as teorias, os autores em si, por mais brilhantes
que sejam, que darão ao aprendiz, de "mão beijada", a chave
milagrosa capaz de torná-lo crítico perante si mesmo e a realidade
que o cerca. Alienação ou desalienação está mais no modo como
nos apropriamos do conhecimento do que em si, propriamente dito,
acima do bem e do mal da vida cotidiana. Hoje se impõe como
necessidade rearticular epistemológica e metodologicamente o
saber sistematizado com o saber do homem comum. Se para
Garfinkel o cidadão não é um idiota cultural (Coulon, 1995), e para
Santos Boaventura (1996) hoje se impõe a realização de um
movimento inverso ao de até então, o conhecimento científico se
direcionando ao encontro do senso comum, seguramente o desafio
será darmos conta da tensão resultante não da separação, mas da
religação do que estava separado. Tensão esta criadora de espaços
instituintes de procedimentos autorizantes no sentido da formação
de sujeitos produtores de sentidos e que se reconheçam enquanto
tal.

Sobre tudo isso Roberto Sidnei Macedo irá tratar neste seu trabalho
A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na
educação. Ele apresenta um produto, uma caminhada e um jeito de
caminhar, caracterizadamente seus. Não necessariamente trata-se
de modelo para todos nós. Trata-se tão somente do caminho
percorrido por Macedo para se apropriar do conhecimento em prol
de seu processo de se autorizar perante si mesmo, a academia e a
vida. Penso que a maior contribuição que o leitor poderá alcançar
lendo o trabalho de Macedo e, isso já não seria pouco, é exercitar a
percepção dos percalços, das voltas, dos círculos, das
sinuosidades... presentes em qualquer processo de apropriação
seja do autor estudado seja do leitor. Principalmente porque,
concordando com Castoriadis, penso que esta é a maior
contribuição que um autor poderá oferecer, deixar livre acesso ao
leitor para o caminho tortuoso e sempre inacabado de sua
construção. Para este autor, "ao contrário da obra de arte, aqui não
há edifício terminado e por terminar, tanto e mais que os resultados,
importa o trabalho de reflexão e talvez seja sobretudo isto que um
autor pode oferecer, se é que ele pode oferecer alguma coisa. A
apresentação do resultado como totalidade sistemática e burilada, o
que na verdade ele nunca é (...) só reforça no leitor a ilusão nefasta
para a qual ele, como todos nós, já tende naturalmente, de que o
edifício foi construído para ele e doravante basta habitá-lo se assim
lhe apraz. Construir catedrais ou compor sinfonias não é pensar. A
sinfonia, se existe sinfonia, deve o leitor criá-la em seus próprios
ouvidos." (CASTORIADIS,1982, p.12) .

Neste embalo, inúmeras outras questões ou desdobramento destas


poderiam ser ditas, mas trata-se tão somente de uma apresentação.
Como tal, como forma de concluí-la, registro a satisfação de
acompanhar o movimento de Roberto ultrapassando fronteiras do
saber, navegando nas águas da Multirreferencialidade, num
exercício contínuo de se apropriar e, em conseqüência, resignificar
conteúdos e práticas presentes no cotidiano das instituições
educativas que compõem o tecido de nossa realidade brasileira.

Joaquim Gonçalves Barbosa


UFSCAR-GRIME
São Carlos-SP, 27 de agosto de 2000
Introdução - Pelos caminhos de
Hermes...
Para encontrar alguém ou alguma coisa, é preciso sair ao
encontro(...)

Revelar a riqueza escondida sob a aparente pobreza do


cotidiano, descobrir a profundeza sob a trivialidade, atingir o
extraordinário do ordinário, esse é o desafio...

Henri Lefèbvre

Não sei como se chega a algum lugar compreensivamente sem


caminhar os caminhos, suas direções/sentidos, seus desvios,
incertezas e irregularidades, inventando a experiência(método). Por
isso mesmo, procurei em Hermes o mito-deus, a inspiração
metafórica para a satisfação de um desejo e a realização de um
projeto, que se consubstancia na necessidade percebida e
experimentada de se tematizar o método enquanto formação.
Convenci-me a cada instante da minha prática de pesquisador que
metodologia não poderia ser uma prática automática, mas
problemática. Com isso, almejo a construção continuada de uma
formação metodológica ampliada e conectada a uma crítica social
do seu uso, portanto, articulada à reflexões éticas e políticas.

E por que, enfim, Hermes? Qual a pertinência em trazê-lo até o


cenário dessas nossas introdutórias reflexões metodológicas em
etnopesquisa, educação e formação docente? Para mim, o mito não
é uma alternativa ao conhecimento científico, conhecimento
científico e mito são de natureza diferentes, entretanto, acredito que
a ciência pode articular-se com as formas de pensar míticas, sem
precisar extingui-las enquanto atividade intelectual deformada ou
inferior, distante da verdade. Há no mito uma fecundidade para a
compreensão das ações-nomundo, do homem e seu imaginário
sócio-histórico. Caminhemos então até Hermes... filho de Zeus e
Maia, a mais jovem das Plêiades, nasceu num dia quatro (número
que lhe era consagrado), numa caverna do monte Cilene, ao Sul da
Arcádia. Apesar de enfaixado e colocado num vão de um salgueiro,
árvore sagrada, símbolo da fecundidade, da criação. Hermes, no
mesmo dia em que veio à luz, desligou-se das faixas, demonstrando
sua natural inquietação, seu gosto pela liberdade e seu poder de
ligar e desligar, isto é, de aproximar-se e afastar-se.

Trata-se de uma divindade voluntariamente mundana, gostava de


misturar-se ao povo, tornando-se, juntamente com Dionísio, o
menos olímpico dos imortais. É o deus das estradas, vive a mostrar
caminhos; para os gregos, é quem regia as estradas, porque
andava com incrível velocidade e pelo fato de caminhar com
sandálias de ouro; se não se perdia na noite, era porque
transformara-se num conhecedor de roteiros.

Sábio dos caminhos e de suas encruzilhadas, não se perdendo nas


trevas, o filho de Zeus e Maia acabou por ser um deus psicopompo,
quer dizer, um condutor de almas.

Para Mircea Eliade, são as faculdades espirituais do deus


psicopompo que lhe explicam as relações com as almas, pois sua
astúcia e sua inteligência prática, a sua inventividade, o seu poder
de tornar-se invisível e de viajar por toda parte já anunciam os
prestígios da sabedoria, principalmente do saber hermético, que se
tornarão mais tarde as qualidades específicas deste deus.

Umas das qualidades mais enaltecidas de Hermes são suas


relações com o mundo dos homens, um mundo por definição aberto,
em permanente construção; tem na astúcia, na inventividade, no
interesse pelas atividades dos homens, na psicopompia - uma forma
de "pedagogia" - suas principais características, tornando-se um
deus extremamente dinâmico e complexo. Hermes sabe e transmite,
é inteligente e mundano, é sábio e convive com os mistérios da
opacidade dos saberes diretamente inacessíveis, um perito que não
contorna a complexidade, um mediador do conhecimento que
resiste à compreensão. Como Perséfone, que vive a metade do
tempo na escuridão – como punição por haver desafiado um deus –
e a outra metade na claridade do glorioso esplendor da primavera,
Hermes penetra no interior das trevas e no momento de retornar à
claridade traz consigo, impregna-se, do conhecimento adquirido no
mundo da escuridão e das opacidades, opera por competência
adquirida em mundos contrastantes e, por isso, é capaz de
estabelecer, nestas relações complexas, conexões plurais.

Pelo dito, e considerando Hermes como parte do imaginário humano


relacionado à ciência, podemos verificar o quanto o edifício científico
moderno negou as itinerâncias de Hermes, ao afastar-se dos
homens, do povo, ao dogmatizar-se. Tornando-se um saber
desconectado, o edifício científico moderno fragmentou-se,
formando um corpus de conhecimento fraturado, uma racionalidade
descontextualizada, muito longe daquilo que o mito grego imaginara
ser portador o seu deus patrono da ciência, sedento de relações e
conexões.

Mediador de saberes, Hermes não simboliza a neutralidade, luta


contra as forças ctônicas porque as conhece pelo trabalho de
desvendamento das obscuridades.

De que lado estaria Hermes, tomando como objetos de reflexão a


ciência "dura" e a construção científica pós-formal? Para quem
trabalharia um ex-ladrão de rebanhos que, enquanto deus, elevou-
se a condutor de almas? O que faria um sábio dos métodos
(caminhos) que deliciava-se em ficar em meio aos homens,
experienciando a vida cotidiana e suas impurezas?

Parece-nos que o mais interessante nesse deus tão longevo,


ofuscado pelas luzes, já que para alguns faleceu, se é que faleceu,
no século XVII, são suas relações com o mundo-vida, o mundo dos
homens.

Estariam os etnopesquisadores inspirando-se na itinerância deste


personagem da mitologia grega? Como se situariam ressignificando
pós-formalmente os caminhos (métodos) de Hermes? Estariam
resgatando a seminalidade de suas sábias atividades caminhantes?
Como Hermes, gostaria de ir construindo algum tipo de via, sem
contornar obviamente a complexidade dos homens em ação;
gostaria de movimentar-me pelas estradas e mares nem sempre
pontos e portos seguros, até porque a incerteza, já nos sugere
Morin, é algo certo entre os homens.

Desta forma, ao adentrar no cerne mesmo da construção desta


obra, ao mobilizar-me para materializá-la, dois objetivos
predominaram de imediato: proporcionar aos educadores uma
instrumentalização metodológica mais alargada e um exercício
epistemológico pertinente e relevante em etnopesquisa crítica.
Objetivos que ancoraram numa implicação para mim fundamental: a
formação do professor -pesquisador de uma perspectiva ampliada,
conectada e criticamente fecunda.

Mas o que seria a etnopesquisa crítica? Que distinções justificariam


esta denominação? Ademais, como ela própria se justifica? Como
se articularia com a formação do professor -pesquisador?

Antes de tudo, faz-se necessário afastar quaisquer vislumbres onde


a etnopesquisa crítica possa parecer mais uma receita universal em
metodologia científica, forjando mais um modismo maniqueísta. A
própria forma de como esta visão epistemológica e de método
aparece aqui descarta toda e qualquer tentativa de um reducionismo
metodológico, até porque as noções de complexidade (Morin) e
multirreferencialidade (J. Ardoino) são as pilastras epistemológicas
que mantêm viva, aqui, a fundação deste savoir-faire científico,
tratado nesta obra fora de qualquer escolástica teórico-
metodológica.

Um dos pontos fundamentais que devemos destacar para


compreendermos a etnopesquisa crítica é que ela nasce da
inspiração etnográfica, sua base incontornável, mas diferencia-se,
quando aprofunda-se na démarche hermenêutica de natureza sócio-
fenomenológica e crítica, produzindo conhecimento indexalizado. A
etnopesquisa crítica se afirma também por aquilo que ela não é: um
fisicalismo metodológico, um quantitativismo nomotético, um
objetivismo excludente, um interpretacionismo acientífico ou uma
pesquisa distanciada dos âmbitos da ética e da política.

Com sua preocupação etno (do grego ethnos, povo, pessoas), a


etnopesquisa em geral volta-se para o conhecimento das ordens
sócioculturais em organização, constituídas por sujeitos
intersubjetivamente edificados e edificantes, em meio a uma "bacia
semântica" (Durand) mediada socialmente. Neste sentido,
preocupa-se primordialmente com os processos que constituem o
homem em sociedade. Como ponto de partida, descrever para
compreender é um imperativo, daí a pertinência para os
etnopesquisadores da noção antropológica de "descrição densa"
(Geertz), extremamente sensível ao caráter encarnado e
polissêmico da existência dos seres humanos e do dinamismo que
aí se impõe. A descrição supõe, portanto, uma situação de
presença, longe da qual não há possibilidade de percepção fina e
relacional do fenômeno, uma presença que, ao articular-se com a
tradição crítica em ciências humanas, supera de vez a visão
ingênua e o viés neutral sobre as interessadas e muitas vezes
assincrônicas realizações dos homens, incluindose aí a própria
construção social da ciência.

No processo de construção do saber científico, a etnopesquisa


crítica não considera os sujeitos do estudo um produto descartável
de valor meramente utilitarista. Entende como incontornável a
necessidade de construir junto, traz, irremediavelmente e
interpretativamente, a voz do ator social para o corpus empírico
analisado, e para a própria composição conclusiva do estudo, até
porque a linguagem assume aqui um papel co-constitutivo central.

O ator social não fala pela boca da teoria ou de uma estrutura


diabólica, ele é percebido como estruturante, em meio às estruturas
que em muitos momentos reflexivamente o performam.

Assim, o significado social e culturalmente construído não se torna


resto diurno esquecido na conclusão de uma pesquisa, ele é trazido
para o cenário ativo da construção do saber com tudo aquilo que lhe
é próprio: contradições, paradoxos, ambigüidades, ambivalências,
assincronias, insuficiências,transgressões, traições etc. Aliás, esta
atitude de pesquisa tem uma conseqüência democrática radical para
o campo das pesquisas antropossociais e em ciências da educação
mais precisamente: trazer para a investigação vozes de segmentos
sociais oprimidos e alijados, calados pelos estudos normativos e
prescritivos, legitimadores da voz da racionalidade
descontextualizada.

A noção de objeto entra definitivamente no mundo-vida dos


humanos. Ativamente, o pesquisador mostra as inteligibilidades do
senso comum e com elas constrói suas compreensões.

Os argumentos trazidos pelos etnopesquisadores críticos parecem


desafiar muitas suposições nas quais as ciências sociais positivistas
se baseiam. A tradição da ciência que estes provêm considera o
significado e os sentidos centrais à vida social. O termo significado
faz mais do que sugerir a natureza simbólica da vida social e, a seu
modo, assinala o fato de que a ação humana não é tão constatável,
previsível, tão determinada em seu desenrolar.

Fornecer razões, justificações, explicações, efetuar descrições/


narrativas, são atividades visceralmente sociais, e,
conseqüentemente, tornam a vida social o que esta é (Hughes,
1983).

Segundo esta ontologia, ao estudarmos as realidades sociais, não


estamos lidando com uma realidade formada por " fatos brutos",
lidamos com uma realidade constituída por pessoas, relacionando-
se através de práticas que recebem identificação e significado pela
linguagem usada para descrevê-las, invocá-las e executá-las, daí o
interesse pelas especificidades predominantemente qualitativas da
vida humana.

Assim, o ponto de partida recomendável para as etnopesquisas é


aquilo que chamamos de construtos de "primeira ordem" usados
pelos membros de uma sociedade. Entretanto, estes construtos de
"primeira ordem" são considerados inadequados pela análise formal,
para uma ciência da vida social. Comumente vagos, ambíguos em
significado, são considerados absolutamente impróprios enquanto
conceitos científicos precisos.

O que é interessante ressaltar em relação ao ethos normativo em


pesquisa é o fato de que a ciência social depende, para sua
autenticidade, de significados e entendimentos existentes dentro da
cultura, dentro do senso comum compartilhado pelo pesquisador
com outros atores sobre o mundo. Ela própria (a pesquisa) é uma
atividade prática encravada num contexto de conhecimento implícito
baseado no conhecimento cotidiano (Wilson, 1992; Santos, 1996).

Desta perspectiva, o que não se admite é que pelo esforço de


construir conceitos de "segunda ordem", se destrua a própria
realidade investigada e a substitua por uma versão cientificizada e
abstrata. Isto significa adulterar conceitos e etnométodos usados
pelos atores no decorrer de suas vidas, a fim de torná-los
cientificamente válidos e utilizáveis.

Do lugar dos nossos pressupostos, entendemos que os sistemas de


conhecimento, apesar de serem relacionais, conservam suas
características idiográficas, porquanto justificam-se internamente
contendo suas próprias ontologias e padrões de racionalidade que,
de certa perspectiva, fornecem formas e regras de maneira reflexiva
a seus objetos de conhecimento. Neste sentido, a ciência não é
diferente. É um outro modo de olhar o mundo, não cabendo a esta
reivindicar superioridade absoluta e um lugar fora do mundo-vida,
prática tão cara ao intelectualismo e ao cientificismo messiânicos.

Sensível ao que chamou mundo-vida, a fenomenologia constitutiva,


uma das bases filosóficas da etnopesquisa, se propõe a descrevê-lo
independente e anteriormente a qualquer explicação científica. Os
mundos-vivos pertencem a grupos históricos específicos; de uma
posição histórica, não poderia haver nenhum privilégio especial
ligado a qualquer mundo vivo em particular.

A realidade é que o mundo humano altera-se com as inovações


conceituais, e uma ciência moral da vida humana não pode ser
isenta de valores, constitui-se numa parte de uma espiral
hermenêutica de redefinições e interpretações de nossas opções
fundamentais na vida (Hughes, 1980).

Preocupado com algumas reduções vindas com os sinais dos


tempos pós-formais, ressalto que uma ciência interessada nos
significados socialmente construídos não dispensa o esforço da
razão – uma razão conectada obviamente —, da coleta cuidadosa
de evidências, da exploração dedicada e persistente, ideário de todo
espírito científico curioso e seminal.

Ao instrumentalizar-se com os fundamentos conceituais e com os


procedimentos comuns à etnopesquisa crítica, entendemos que ao
professor (educador-intelectual-pesquisador) é dada uma
oportunidade ímpar de "acordar as fontes" (Bachelard) nos diversos
cenários onde se institui a educação.

Ao conhecer de dentro, in situ, em ato, o educador -


etnopesquisador olhará as iniquidades en train de se faire,
mergulhará criticamente nas múltiplas culturas e suas
inteligibilidades, suas estéticas e cosmovisões, experimentará nas
relações éticas a política enquanto prática, emergindo da sua
aventura pensada com a noção fértil de mundo construído. Tal
postura construcionista jamais significou a negação da estrutura
enquanto fenômeno social, o que, na realidade, se configura, é a
realização das seguintes questões-chave: como se estrutura a
estrutura? Como se organiza o tecido cultural por suas múltiplas e
complexas interações? Como os sujeitos imersos nos seus coletivos
sociais significam e ressignificam suas ações? Pela via das ações
dos atores sociais, como se dá reflexivamente a relação
instituinte/instituído? Pelo dinamismo destas questões, penetra-se
relacional e compreensivamente na complexidade das construções
da vida cotidiana.

Afirmo, a partir destas considerações, a necessidade irremediável e


relevante de se tematizar o método, assim como reafirmo, por
absoluta convicção, o potencial formador desta prática no âmago do
ato educativo, enquanto também uma ruptura com os habitus
esterilizantes da ação de educar, que se consubstancia na prática
do baixo mimetismo pedagógico e de um certo imprinting acadêmico
atualizado numa impressão matricial que dá estrutura e
conformidade a um pensamento.

Como no mito de Hermes, o esforço deve se dar na direção de se


fazer ciência relacional, conectada, caminhante, humanizada e
humanizante, sedenta de insigths socialmente pertinentes.

Este caminho começa a ser trilhado por mim, faz-se necessário


pontuar, no âmbito das práticas de pesquisa do NEPEC – Núcleo
Temático de Ensino, Pesquisa e Extensão em Currículo,
Comunicação e Cultura — do Programa de Pós-graduação da
FACED/UFBA e no Departamento de Ciências da Educação da
Universidade de Paris Saint-Denis. Tais vivências possibilitaram-me
edificar um aprofundamento e um alargamento formativo das
orientações destes programas no que concerne à visão de pesquisa
e de formação, tomando as humanidades e o currículo como
campos de estudo básico. Investigação etnográfica-semiológica e
análise crítica das situações educativas, consubstanciam-se num
exercício que dá feição às múltiplas démarches de pesquisa e de
estudos do NEPEC, por exemplo, tendo nas pesquisas e nas
orientações sócio-fenomenológicas da Professora Teresinha Fróes
Burnham sua pedra fundamental. Prática complexa e
multirreferencial, esse Núcleo Temático se fez na ousadia, na
esperança e no enfrentamento visando rupturas com as
intolerâncias e os maniqueísmos academicistas, sem perder de vista
a necessidade do rigor articulativo, da edificação ética e da
implicação política em ciência e em educação, aliás este é um forte
processo identitário com a história formativa da Universidade Paris
Saint-Denis e seu Departamento de Ciências da Educação.

Conheci e conheço as angústias do método, principalmente quando


se nos apresenta enquanto prática de um rigor científico fecundo,
sem roteiros rígidos e preconceitos cristalizados. Esta é a natureza
da etnopesquisa, que articulada a uma tradição crítica em
educação, torna-se prática complexa e eivada de multirreferências;
ao entrar nos campos formativos, transforma-se numa
hipercomplexidade nunca alcançada por perspectivas lineares
normativas e compulsivamente prescritivas, porquanto, o ato
educativo jamais dispensa "escuta sensível", curiosidade heurística,
política de sentido e sentido ético e estético, orientados
irremediavelmente para a compreensão co-participada e
emancipatória.

Esta é uma obra que nasce, portanto, de uma preocupação


eminentemente científico-formativa, ao pensar o método como
possibilidade de formação que transcende em muito o ato simplório
de dominar, de forma não-reflexiva instrumentos de pesquisa.
Filosofia, epistemologia, teoria e tecnologia de pesquisa revelam-se
à serviço do método e de uma formação docente que, na pesquisa
aplicada, nutre o desejo de se requalificar e se fortalecer em poder.

Nem pesquisa desinteressada, nem modificacionismo bárbaro


parece-nos o pattern conquistado nesta edificação metodológica
que aponta de forma fundamentada para a co-participação e a co-
construção do conhecimento implicado e engajado ao ato
eminentemente político de educar. Por isso, método aparece aqui
como caminho opcionado e ação refletida.

Foi a partir desta itinerância e de suas inspirações fundamentais,


que arquitetei e exercito aqui a construção do que denomino de uma
etnopesquisa crítica e multirreferencial.
Capítulo I - Reflexões e inspirações
teórico-epistemológicas fundamentais
para a etnopesquisa crítica
Para que um discurso adquira validade, não pode ser apenas
lógico.

Pedro Demo

Não pretendo aqui uma exegese formal de determinadas visões e


reflexões filosóficas ou de teorias enquanto referências. As idéias de
reflexão e inspiração emanam, acima de tudo, da necessidade de
explicitar pressupostos e referências e do cuidado crítico com a
pluralidade, a abertura ao inacabado e à realidade empírica
construída e reconstruída por seus atores; atenção com a
irremediável indexalidade-reflexibilidade e temporo-historicidade da
ação humana e seus sentidos, assim como a construção de uma
vigília constante, no sentido da recusa da teoria que se quer
verdade única, perversa prática de pensar a realidade nossa de
cada dia - incluindo a do outro – fora de suas perspectivas.

Inspiração no sentido de estar sensível reflexivamente, convocando


a totalidade dos recursos existenciais para olhar a vida. Inspiração
parcimoniosa, sem ser simplista, que convive com a possibilidade
da contradição, sem artificialmente sufocá-la para avaliá-la
inexistente. Inspiração plástica, espreitante, diante dos espetáculos
do mundo. Inspiração que jamais sairá imune ao tocar a realidade
viva, portanto eminentemente relacional, construída em parceria –
pelas vias de consensos e conflitos – com sujeitos e instituições.
Bergson nos diz, por exemplo, que a inspiração, enquanto uma das
fontes da moral, é um impulso, é uma exigência de movimento; ela
é, em princípio, mobilidade, e em querendo afirmá-la, o poeta
Caetano Veloso disse certo dia que "gente é outra inspiração, outra
alegria, diferente das estrelas".

Quando me refiro à inspiração teórica, por exemplo, quero dizer que


aquele que trabalha com vistas à produção do conhecimento precisa
cunhar uma teoria enraizada, como querem Glaser e Strauss (l967).

O referencial teórico que informa a inspiração não é esquema


geométrico, espécie de organograma ou encaixe. É, por outro lado,
impulso criador que nutre uma certa perspectiva, um certo olhar,
sedento de compreensão; empreitada compreensiva que opera
motivações pelas quais interacionistas e etnometodólogos, e tantos
quantos inspiram-se nas démarches epistemológicas e
metodológicas acionalistas, sentem-se irresistivelmente atraídos
pelos fenômenos sociais surpreendentes, inquietantes e vivos. E no
cuidado com o ser sempre em devir, vão au terrain pesquisar
munidos da leveza, da abertura e da flexibilidade das percepções
sensibilizadoras – nunca hipóteses fechadas - sobre os objetos-
processos a serem investigados.

Esforço-me aqui pela pertinência e relevância jamais nascidas da


vontade de fechamento, mas do trabalho de articulação
conseqüente, considerando sempre o caráter inacabado e
insuficiente do pensamento, no conjunto da pluralidade dos olhares
que miram as práticas humanas, interpretando-as.

Entendo, ademais, que contrario em alguns aspectos determinados


princípios de teorias que inspiram de forma predominante minhas
referências, por não buscar nesta obra um exercício rígido de
legitimação de teorias e/ou métodos, muito mais de pertinência de
olhares, num esforço de conjugação conseqüente e não-lapidante.

Neste instante, lembro-me da poyesis conforme os antigos gregos,


onde as coisas não podem ser tomadas como dadas, mas dando-
se. A poyesis é uma forma de raciocínio em que as sensações, as
opiniões e as percepções provisórias são instrumentos de
reinvenção da realidade, via as interações criadoras. Neste sentido,
remete o sujeito cognoscente para a experiência... e não apenas
para a sistematização conceitual/ discursiva. Não há estranheza
entre produto, processo e produtor. As inspirações não emudecem a
empiria, fundam um certo empirismo heterodoxo, prenhe de
sentidos e significados, daí a importância primordial para a
etnopesquisa crítica de uma etnografia semiológica, de uma endo-
etnografia relacional.

A argumentação positiva da cientificidade


O cultivo à neutralidade, ao distanciamento no processo de
conhecer; a busca de regularidades e leis extraídas da realidade; o
gosto pelo controle, pela mensuração, pelo pensamento nomotético
e monorreferencial, pelo conforto da previsibilidade; a dedicação
quase louvação pela lógica algorítmica e por um método objetivista;
o fechamento nas certezas construídas pela inflexível objetividade e
o culto ao progresso ordenado do saber dito científico fizeram do
positivismo o grande construtor do "significado autoritário"
(Bruner,1997), que ao legitimar-se pelo processo de desconstrução
do pensamento mítico, transformou-se num das vigas mestras do
edifício científico moderno e da argumentação positiva da
cientificidade. É a partir desta perspectiva que edifica-se um sujeito
capaz apenas de conhecer pela resposta fiel aos estímulos
externos, instrumento relativamente passivo que esforça-se em
deixar-se tocar por uma verdade que está à espera de quem à
descubra. Dá-se aqui o primado do objeto, um objeto que contém
em si todas as possibilidades para se chegar à verdade procurada.

Do posto destas inspirações, base dos argumentos objetivistas,


nasce um tipo de voz avessa ao que é insuficiente, ambíguo,
contraditório, surpreendente: a voz da racionalidade
descontextualizada. Uma voz que ao cultivar o significado autoritário
faz-se barbárie científica ao não tomar cuidado com uma
hegemônica e interessada versão rígida da noção de rigor, que à
semelhança das religiões sectárias, ao fechar-se, fanatizar-se,
invariavelmente tornou-se uma espécie de militarismo com potente
poder de fogo.
Descartes, Comte, Bacon, Hobbes, Locke sedimentaram as bases
do edifício científico moderno, na medida em que arquitetaram e
edificaram os fundamentos do pensamento objetivado sob um
controle rígido e visto como a resultante festejada de um império
dos fatos. É neste veio que o significado autoritário vem nos dizer
que "contra os fatos não existem argumentos", e que as
regularidades devem virar norma, acabando por forjar rituais
herméticos de prescrições calcadas numa só verdade.

Ademais, este cultivo de ciência vai se ajustar de forma confortável


com um tipo de sociedade moderna prometéica seduzida pelo
progresso produtivo, voltada para a utilidade e para a explicação. O
mito grego de Prometeu é compulsivamente produtivo, tal qual a
lógica da sociedade e da ciência modernas, sustentadas na
racionalidade hiper-ativa e no finalismo.

É mergulhando na perplexidade desta forma "dura" de se fazer


ciência que alguns atores marginais à cena científica hegemônica
da modernidade vêm nos falar criticamente de uma prática científica
que volta constantemente as costas à vida e ao que é vivenciado.

Ao deixar-se capturar pela lógica do fato objetivado, o sujeito do


conhecimento moderno, pelo culto ao neutralismo, criou uma cultura
desmembrada das pautas éticas, políticas e estéticas
incontornavelmente vinculadas aos saberes antropossociais. Pautas
que vão inspirar uma meta-ciência capaz de refletir sobre si mesma
e sobre o uso social dos seus métodos e produtos. Neste sentido,
uma epistemologia social recomenda e sugere a criação de um Ser
da praxis científica que, além de pensar o mundo e o mundo dos
homens, imagina-se também parte indestacável destes mundos;
age sobre eles e com eles, por conseguinte, o seu saber e o seu
fazer remetem-lhe para dentro de um cultura científica e humana ao
mesmo tempo.

Da minha perspectiva, a ciência que tem pretensamente o império


da construção e solução dos problemas humanos tem também uma
natureza que cria problemas e, portanto, deve ser questionada. Há à
nossa disposição, afinal, uma história e uma política de sentido
construídas pela ciência, uma história e uma política de sentido que
nos autorizam a falar de um objeto legítimo e problemático a ser
tematizado, questionado, como afirmei anteriormente. Os
frankfurtianos Adorno e Habermas já nos alertaram para o caráter
venenoso do conhecimento quantificável e tecnicista, se forem
privados de uma reflexão libertadora.

Vê-se como o formalismo da filosofia positivista especializa-se na


redução e na unificação pelo elementar e pelo quantificável. Como
nos diz Morin (1995), "o pensamento redutor da filosofia positivista
atribui a 'verdadeira' realidade não às totalidades, mas aos
elementos; não às qualidades, mas às medidas; não aos seres e
aos entes, mas aos enunciados formalizáveis e matematizáveis."

O princípio da explicação da ciência moderna vê na contradição o


erro, e aí, insegura, temerosa do seu próprio sujeito, elimina o
observador da observação.

Podemos dizer que a ciência inspirada na filosofia positivista cultiva


um sonho, onde a paisagem predominante é uma única visão de
mundo, uma única teoria "verdadeira" e uma única regra do jogo.
Sonho extremamente sincrônico com a dominação social que
historicamente esta ciência oficial ajudou a forjar e sedimentar junto
à burguesia de origem européia.

Neste veio histórico, forjou-se uma intelligentsia científica afeita às


disjunções, às especializações e à construção do conhecimento em
migalhas. Uma intelligentsia que construiu e legitimou a objetividade
hermética do conhecimento curricular; por exemplo, a intolerância
face à contradição e às insuficiências, e, por conseqüência, às
articulações, desconstruções e indexalizações do saber ao contexto,
à cultura, à sociedade e à moral. É necessário afirmar que a
objetividade é uma questão de legitimação comunitária, não pode vir
de outra fonte senão desta concessão social com suas regras do
jogo.

É curioso como a ciência positivista precisou exorcizar e lapidar o


saber cientificamente sistematizado dos sabores e saberes
inerentes à vida: ao destacar-se desta, quis viver num cenário
externo à emergência humana. Há, portanto, uma dissimulação na
objetividade científica, uma dissimulação mascarada de pureza, que
habita na compulsão programática dos saberes inspirados na
filosofia positivista. O que é importante salientar, verbi gratia, é que
a busca de resultados essencialmente estatísticos amarrou o estudo
de feição positivista ao "dado", terminando a análise da realidade
onde ela deveria começar (Triviños,1987)

Por fim, faz-se necessário frisar que é este ethos absolutista de


ciência que nos fez padecer daquilo que o etólogo Konrad Lorenz
chamou de imprinting – ordem irreversível que é impressa no
cérebro, observada em alguns animais -, tanto no que concerne ao
caminho (método), quanto no que se refere ao conhecimento
acadêmico. Assim, podemos dizer que a ciência moderna se
esmerou em arquitetar e forjar imprintings, inspirada pela busca de
uma verdade única a ser seguida e intolerante à dialética e à
dialógica dos saberes.

Felizmente, mesmo marginais, a dialética e a dialógica edificaram


algumas possibilidades pela teimosia de alguns que continuam
acreditando na especificidade humanizante de uma ciência humana
rigorosa, mas pluralista.

No campo educativo, postam-se do lado da desconstrução, da


resistência e da emancipação, numa luta que não tem apenas como
alvo o saber imperialista, mas toda uma maneira de pensar
incrustada e cristalizada na sociedade. Portanto, suas funções
árduas são a de transformar método, conteúdo e cosmovisões,
movidas pela esperança no fortalecimento do pensamento
emancipatório, que não pode conviver jamais com o objetivismo
fragmentário e perverso possibilitado pela ciência positivista.

Este salto que Thomas Kuhn vem argumentar como uma ruptura de
paradigmas não pode se dar, por outro lado, sem uma reflexão
cuidadosa, para que modismos reducionistas não venham a ofuscar
a dialogicidade e a dialeticidade das rupturas no âmbito do
conhecimento. Não podemos, em nome de um novo ethos de
pesquisa, de um novo paradigma em termos do que seja a
construção do conhecimento do real, simplesmente esquecer do
caráter histórico da edificação da ciência; negar simplesmente, em
nome do novo, por um festejo desvairado e irresponsável da
novidade não condiz com a dialógica, tão pouco com a dialética dos
saberes, o já existente em termos humanos não desaparece de uma
forma irrefletida; a memória e sua especificidade constitutiva sempre
terá muito a dizer, ela cria e recria identidades. Nem ortodoxia, nem
vanguardismo que rejeita em bloco o passado nos parece
pertinente. Pierre Weil nos alerta para o fato de que em nome do
novo muitas barbáries foram realizadas na história da humanidade.
A juízo deste autor, é a queda num certo reducionismo 'alternativo'
que pode significar "alternativa à destruição", eu acrescentaria
alternativa a um assincronismo cego que não enxerga as
contradições que habitam em opacidade o interior da "onda". Uma
consciência científica não pode desprezar, em nome da novidade,
do novo paradigma, a construção bachelardiana de vigilância
epistemológica, por exemplo, da filosofia do não, assim como a
inquietação movente da epistemologia social dos críticos
frankfurtianos.

Enquanto educadores, não podemos esquecer, bem como


deveríamos mobilizar, teoricamente, a forma como as ideologias
liberais alijadoras trazem e incorporam os modismos reformistas, e
com isso velam e escamoteiam autênticas possibilidades de se criar
consciências científicas emancipatórias. Desarticulados da história,
da cultura e das pautas da justiça social, o fundamentalismo do
novo acaba fazendo o jogo do conservadorismo. Constato entre
nós, por exemplo, um culto alienado às intelegibilidades corporais e
emocionais, ao auto-conhecimento fechado no indivíduo, e à
desconstrução irresponsável da racionalidade. Para mim, uma outra
fragmentação travestida de nova ruptura.

Parece-me que seria interessante afirmar, neste momento, inspirado


por uma crítica da crítica que a ciência morreu! Viva a ciência... Não
seria esta uma forma de re-celebrar criticamente a confiança na
ação emancipatória do homem pelo conhecimento ampliado? Não
foi este o canto científico de libertação da barbárie monorreferencial
medieval? Não foi esta a esperança dos que diante da novidade
iluminista resistiram e resistem em nome de uma ciência humana
comunicante e alerta face a inumanidade do cientificismo?

É preciso questionar-se sobre o real caráter revolucionário de


algumas práticas em educação; por exemplo, que em nome da
crítica à ciência moderna, pregam e praticam tão somente uma
espécie de niilismo da razão e terminam por negar, mais uma vez,
na história do conhecimento educacional, o saber dialetizado e
dialogicizado, comunicante, portanto. Em nome da subjetividade,
descreditam todo e qualquer conhecimento em objetivação, e em
nome de uma inteligibilidade corporal e afetiva tenta-se desalojar a
razão por completo da ação, em nome da intuição negligenciam o
papel emancipador da estratégia, e assim por diante.

É fato que para um ethos científico ampliado, conectado e


emancipador, é preciso desconstruir o edifício científico moderno
nas suas raízes, naquilo que fragmentária e alienadamente o
caracterizou, outrossim, temos de admitir que pode estar sendo
forjado um certo totalitarismo do "todo", um totalitarismo holístico. É
aqui que se faz necessário um incessante canto dos amanheceres,
orquestrado por uma angústia do método, onde a disponibilidade
para o questionamento é uma infindável forma de vivificar o que
aprendemos a nomear de real e de verdade.

Posso afirmar, com uma certa tranqüilidade, que hoje, mais do que
nunca, vivemos uma crise de identidade no que concerne à própria
concepção do que é científico. Convivia-se até pouco tempo sem
grandes indagações, com uma noção quase consensual de
cientificidade. Os abalos vivenciados não ultrapassavam o aparato
lógico interno da própria ciência, inspirada nos ideários aristotélicos
e cartesianos.

Posso afirmar ainda, sem grandes problemas, que cientificidade


significa, desta perspectiva, precisão conquistada pela unicidade
metodológica que começa historicamente pela idéia da unidade
metodológica entre as ciências antropossociais e as ciências
naturais. Dá-se, a partir deste ideário, o primado da
homogeneização cientificista.

Construído este ideário, a cientificidade exige como condição do seu


alcance um repertório de posturas bem delimitadas: um discurso
que se quer impessoal; um método universalista; rigoroso controle
de variáveis; fechamento em hipóteses pré-elaboradas; culto às
generalizações e às metanarrativas cíclicas; orientação categorial
rígida para analisar as múltiplas realidades; ausência de reflexão
política em relação aos conteúdos e procedimentos inerentes à
ciência; afastamento de qualquer possibilidade de análise
implicacional; culto a uma racionalidade hermeticamente privilegiada
e esvaziada de compromissos sociais, culturais, ecológicos e
existenciais; deificação da epistemologia em detrimento de outras
formas de construção do saber; intolerância face às transgressões
intelectuais e metodológicas; disposição para construção de corpus
teóricos disciplinares e/ou condutas discipulares rígidas, que em
geral se querem oniscientes e onipotentes; indiferença face à
necessidade do exercício de uma auto-ética e de uma ética
comunitária como componentes das relações científicas e humanas;
rebaixamento irônico daquilo que aparece como sensível;
compulsão pelo ethos do progresso irrefletido; visão
monorreferencial e monossêmica da realidade; desconforto diante
da natural dialeticidade e dialogicidade do real; prontidão para o
ataque imunológico sempre apontado para o que é diferente, para o
que significa ruptura; atração pelas certezas absolutas, pela
explicação forjada por uma racionalidade iluminada; gosto pelo
procedimento analítico-fragmentário; forte resistência em aceitar o
valor heurístico e movente do acontecimento, do surpreendente, das
crises, dos paradoxos, das contradições, das insurgências e da
inconclusividade; tendência em aceitar o fato como verdade e os
sentidos e significados como epifenômenos, sem valor para um
conhecimento sistematizável e operacionalizável em termos
científicos.

Vista assim, a cientificidade passa a ser uma linguagem que marcha


para um norte que se quer dado e que, a despeito da subjetividade
e da subjetivação incontornáveis, força o olhar para um horizonte
tão estéril quanto desencantador, porque minado pela rigidez e pelo
medo da transgressão intelectual.

Neste sentido, cientificidade significou obediência cega ao princípio


da verificação (demonstração da verdade), uma ladainha receitada,
que só inventou porque jamais conseguiu o que sempre almejou: o
controle absoluto da realidade humana, inclusive da chamada
conduta científica.

Defendendo o critério da falseabilidade, um dos filósofos


fundamentais do racionalismo crítico, Karl Popper, vai justamente
decretar a morte do positivismo lógico, argumentando seu
esgotamento em termos de explicação da realidade.

É necessário pontuar que, no que se refere aos âmbitos qualitativos


da realidade humana, este ethos de ciência nunca se esgotou, até
porque esteve sempre vazio da possibilidade de compreender estes
âmbitos.

A inspiração e a argumentação
fenomenológica
No mundo humano se atribui sentido até ao acaso...

Aloyilson Pinto

O fenômeno é justamente do que vai se ocupar a fenomenologia.


Compreendendo e interpretando o seu sentido e significado, o
mundo da fenomenologia se mostra.

Fenômeno vem da palavra grega fainomenon – que deriva do verbo


fainestai – e significa o que se mostra, o que se manifesta, o que
aparece. É o que se manifesta para uma consciência, que, na
fenomenologia, é intencionalidade, é o estar voltado para...
atentivamente. Pha, semelhante a phos, significa luz, brilho, o que
pode se manifestar, tornar-se visível. Refere-se, portanto, a qualquer
coisa que se faça presente, seja ela um ruído, um perfume, uma
lembrança, qualidade ou atributo que, ao ser experienciado, possa
ser descrito por aquele que vivencia (Esposito,1995).

Da perspectiva fenomenológica, a ação de educar não pode ser


conhecida apenas a partir de julgamentos contidos num arcabouço
teórico a ela referente, mas, principalmente, a partir daquilo que é
construído na manifestação do próprio fenômeno. Percebo a
educação, portanto, enquanto cuidado com o ser-do-outro, onde a
construção da autonomia cidadã é a finalidade irremediável.

Creio que quando as idéias são entendidas e são apropriadas de


forma encarnada por aqueles que procuram entendê-las, edifica-se
uma abertura e o fenômeno da educação tende a se mostrar.

O que a educação é, qual o seu savoir-faire, são questões que


vivem longe de serem compreendidas pelos paradigmas normativos.
Subjacente a estes paradigmas, existe um modo particular de ver o
mundo. Este ethos se volta para os atos de hierarquizar coisas e
pessoas, de acordo com padrões pré-estabelecidos, almejando uma
regulação sobre elas (Rezende, 1990; Martins & Bicudo, 1983;
Martins, 1992), vocação histórica das "tecnologias do eu", das
narrativas mestras e das pedagogias ortopédicas.

A crença dos paradigmas normativos está pautada no processo de


idealização inerente ao fazer da ciência, englobando a idéia de
cálculo, exatidão e norma, abstraindo as imperfeições percebidas
nos dados do mundo sensível e a generalização daquilo que esses
dados possam apresentar de comum, essência do pensamento
nomotético.

Faz-se necessário pontuar que a fenomenologia não nasce como


método, dentro da tradição prescritiva ou normativa, mas como uma
das mais fortes e radicais críticas ao ethos científico moderno.

Ao estudar a realidade, o pesquisador, inspirado na fenomenologia,


procura ir às coisas, analisar contextual e interpretativamente,
recomendação clássica dos etnopesquisadores de ir a campo ver
para compreender de forma situada.

Assim, faz-se necessário frisar que a ênfase dá-se no olhar e não no


julgamento do que é real ou verdadeiramente real.

Embora o pesquisador fenomenólogo não inicie sua investigação


com hipóteses armadas, ele necessita de uma percepção
sensibilizadora concernente ao que olhar, ao que ouvir, ao que
apreender...

Neste sentido, para se perceber o fenômeno da educação, surge


como fundamental o entendimento do ser-do-homem-no-mundo; é
aqui que esta filosofia opta por uma fenomenologia da existência,
substituindo as "essências" pela facticidade do ser, pois, em última
instância, é para ele que se volta o cuidado de educar enquanto
projeto de uma sociedade ou de um segmento social.

É importante pontuar que, em seus últimos trabalhos, Husserl fala


de uma fenomenologia construtiva, o que vai conferir à
fenomenologia uma dinamicidade muito mais próxima da
complexidade e diversidade das ações humanas.

Existência e conhecimento
A idéia de existência perpassa o pensamento filosófico, tornando-se
evidente nas propostas de Schelling, e se desenvolve
posteriormente com Kierkegaard.

Para Kierkegaard, o problema central era a liberação do homem.


Opõe-se ao tratamento científico formal e universal, portanto,
ameaçador da existência que deve colocar-se num primeiro plano
de realidade. O erro do tratamento do homem, diz ele, "está no
exagero da objetividade".

A aquisição do conhecimento depende de uma interpretação e esta


depende de um ato de volição. Tais idéias estão no âmago das
concepções de ator-autor enquanto noções que apontam para a
ação, para a autorização e a alteração do Ser do homem.

Assim, a possibilidade que o homem tem de integrar suas


percepções constitui sua propriedade inerente e decorre do seu
poder cognitivo e de sua competência interpretativa. Essa cognição
permite a cada homem perceber de forma pessoal e singular e
apropriar-se do conhecimento de maneira especial em meio à
multiplicidade das realidades sócio-culturais e suas mediações. Isto
quer dizer que o conhecimento se apresenta como sendo específico
para aquele que conhece, como uma dependência da sua
contextualidade relacional.

A concepção de conhecimento como sendo dependente do ser que


conhece está ligada a uma idéia importante e que perpassa toda
sua referência à subjetividade. A de veicular que aquilo que é
conhecido só pode ser segundo um meio adequado ou apropriado
em relação à coisa conhecida.

Ao pensar no conhecimento como sendo uma conseqüência da


subjetividade socializada do Ser, isto é, da tomada de consciência
do conhecido, já questiona-se a relação sujeito-objeto. Fundamental
é o fato de que sempre que o Ser está empenhado em conhecer,
precisa, antes, situar-se numa relação significante com o objeto que
lida, deve fazer parte dele; aqui está a entrada hipercomplexa no
mundo das implicações, realidade ofuscada pelos ideários
iluministas, cegos diante do fato de que em toda construção humana
há uma política de sentido.

Esta concepção visa libertar o homem das ataduras de que a


verdade só pode ser compreendida em termos dos objetos externos,
como preconizou o positivismo lógico.

O ser-no-mundo e o ser-com
Os fenomenólogos nos dizem que consciência é sempre
consciência de alguma coisa, não deve haver, portanto, sujeito sem
mundo, nem deverá haver mundo sem sujeito no sentido
fenomenológico.

Para Heidegger, a constituição existencial resulta da condição de


abertura para a existência. Esta abertura pode ser vivida a priori
como afeto, ser tocado sensivelmente; em segundo lugar, como
compreensão, e, em terceiro, como expressão. Estes aspectos são
chamados por Heidegger de existencialias.

Está expressa no discurso heideggeriano uma recuperação da


imaginação proposta por Kierkgaard, como sendo natureza
ontológica do homem o Ser que fala, pensa, simboliza; bases
epistemológicas incontornáveis das correntes construcionistas e
semiológicas nas ciências antropossociais.

Eigenwelt, ou o mundo pessoal, pressupõe uma consciência de si


mesmo, uma relação consigo próprio, como indica a praxiologia do
self interacionista em G. Mead. Não se trata de uma experiência
subjetivista, interna, reduzida a um solipsismo egológico, mas de
uma experiência que permite ao Ser ver o mundo real da sua
perspectiva. É a forma de atribuir o significado que as coisas têm
para o Ser enquanto prática de sentidos.

Ao tentar descrever a estrutura básica de toda experiência vivida


como um aspecto do trabalho da sócio-fenomenologia, dois outros
mundos emergem: o Mitwelt, isto é, o mundo das pessoas ao redor,
e o Umwelt, o mundo das entidades que rodeiam os indivíduos.

Em oposição às soluções dadas pela ciência "normal", buscam-se


as soluções na densa descrição da experiência e sua natural
complexidade, até porque, aqui, a busca da essência única é uma
prática incompatível.

Onde quer que o Ser esteja presente, haverá realidade, mesmo a


mais esquizofrênica, isto porque a própria, existência humana, seja
ela qual for, é estar-no-mundo. Questiona-se, assim, radicalmente, a
dicotomia cartesiana sujeito-objeto e adentra-se profundamente na
perspectiva do Erlebnis, o mundo das vivências totais, não
reduzidas ao ratio (dimensões referentes ao cálculo, de onde
originou a palavra racional). Acrescente-se ainda uma abertura
sensível ao campo da phronesis, isto é, um alargamento articulativo
que transcende as construções epistemológicas da academia,
interessando-se fortemente pelas formas de como as pessoas
constroem a vida cotidianamente, idéia-força do projeto
etnometodológico.

Nesta direção, aponta-se para uma preocupação com o Ser social.


O individual e o social não se apresentam enquanto categorias, mas
idéias práticas.

Assim, em Heidegger, pode-se abstrair que o ser-no-mundo ou o


mundo-vida, com suas perspectivas, edificam a estrutura do mundo,
uma concepção estrutural que não recalca o sentido óbvio de que
não há estrutura sem sujeito.

Ser-no-mundo, no que se refere à educação, por exemplo, é viver a


realidade da sala de aula, dos livros, do material escolar, dos
professores, técnicos, funcionários, diretores e do currículo
enquanto fenômeno significativo da vida escolar. Ademais, o aluno
com o qual nos defrontamos é um Ser reflexivo, que se preocupa
consigo, com as formas de responder às situações vividas com seus
outros. A propósito, Sartre nos diz que quando Husserl se
preocupou em refutar o solipsismo, ele quis chegar a esse objetivo
mostrando que o recurso ao outro é condição indispensável para
constituição de um mundo. Para Husserl, o mundo tal como ele se
revela à consciência é intermonádico, potente fonte de inspiração
para que Schutz, valorizando as interações cotidianas dos atores
sociais, pudesse construir as elaborações fundantes da sua sócio-
fenomenologia.

O modo fenomenológico de pesquisar


...é realizar uma interrogação em todos os sentidos, sempre
buscando todas as suas perspectivas, e interrogar outra vez e
outra ainda, buscando mais sentido, mais perspectivas, e outra
vez...

Joel Martins

Para a fenomenologia, a realidade é o compreendido, o interpretado


e o comunicado. Não havendo uma só realidade, mas tantas
quantas forem suas interpretações e comunicações, a realidade é
perspectival. Ao colocar-se como tal, a fenomenologia invoca o
caráter de provisoriedade, mutabilidade e relatividade da verdade,
por conseguinte, não há absolutidade de qualquer perspectiva.
Nestes termos, "a relatividade da perspectiva é, simultânea e
necessariamente, o reconhecimento da relatividade da verdade"
(Critelli, 1996).

Uma questão fundamental ainda para a fenomenologia é a


impossibilidade de se pleitear o conhecimento fora dos âmbitos
existenciais; assim o pensar se establece sobre o Ser, como nos
alerta Critelli, evidenciando-o.

De início, faz-se necessário frisar que a fenomenologia se opõe de


modo direto ao positivismo, sem, entretanto, rejeitar a intenção de
rigor com que o positivismo interpela a realidade. Neste ponto, a
fenomenologia se faz também como uma prática científica e
rigorosa de conhecer a realidade.

É preciso também falar de uma fenomenologia que ao conceber o


real como perspectival, não passa a pregar um vazio em termos de
um a priori perceptivo. Ao se perceber o fenômeno, tem-se que há
um correlato e que a percepção não se dá num vazio, mas em um
estar-como-percebido. Ir-às-coisas-mesmas é a experiência
fundante do pensar e pesquisar fenomenológico, faz parte do seu
rigor. Por outro lado, ao mergulhar nas coisas-mesmas, o
fenomenólogo realiza um trabalho de desvencilhamento dos seus
preconceitos para abrir-se ao fenômeno – époche -, isto é, realiza
um esforço no sentido de compreender o mais autenticamente
possível, suspendendo conceitos prévios que possam estabelecer o
que é para ser visto.
Outrossim, não se cultiva, aqui, a ingênua percepção de que o
pesquisador não tenha experiências prévias; constitui-se, nestas
experiências, o que a tradição fenomenológica denomina de pré-
reflexivo, uma trajetória que a posteriori, na pesquisa, vai se
constituir em intensa reflexibilidade, campo dos estudos
implicacionais que falaremos mais adiante.

É significativo que seja destacado que a percepção do fenômeno é


sempre um processo de co-percepção, há uma região de co-
percebidos. Sujeitos e fenômenos estão no mundo-vida com outros
sujeitos, co-presenças que percebem fenômenos (Bicudo, 1994).
Nestes termos, a co-participação de sujeitos em experiências
vividas permite partilhar compreensões, interpretações,
comunicações, conflitos etc. Habita neste processo incessante de
interação simbólica a esfera da intersubjetividade, a instituição
intersubjetiva das realidades humanas.

Neste sentido, a verdade é uma desocultação que se dá na esfera


da construção intersubjetiva do que é real. Como aletheia, que
significa mostração do que seja a essência do fenômeno.

Quanto à essência do fenômeno pesquisado, jamais pode ser


entendida como pureza última e definitivamente dada, até porque
isto não existe, mas, como queria Husserl, o alcance do
autenticamente vivido, das raízes daquilo que é vivenciado. A
essência (eidos) de que trata a fenomenologia não é idealidade
abstrata dada a priori, separada da práxis, mas ela se mostra no
próprio fazer reflexivo. Esclarece-nos Bicudo (1994) que, " ao
desvendar a essência, a consciência, em um movimento reflexivo,
realiza a experiência de percebê-la, abarcando-a
compreensivamente...". Neste momento, realiza-se o movimento da
redução fenomenológica, procedimento de aproximação do
fenômeno pesquisado, onde, por um processo de inclusão e
exclusão de conteúdos, dá-se a objetivação do que se pretende
conhecer a seu respeito.

De uma forma peculiar, a fenomenologia vai se utilizar também do


conceito de a priori enquanto histórico-vivido e de categorias
enquanto grandes regiões de generalidades compreendidas e
interpretadas no âmbito do estudado e das reflexões do
pesquisador. Entretanto, essas duas noções não correspondem ao a
priori kantiano, tão pouco ao que Aristóteles entendia por categoria
enquanto determinação do Ser do ente. Tanto em Kant como em
Aristóteles, estas noções perdem em historicidade, em movimento;
portanto, algo que a fenomenologia hermenêutica não pode perder
de vista.

O pesquisador fenomenólogo está preocupado e interroga sujeitos


contextualizados, dirige-se para o mundo vivenciado destes sujeitos.
Enquanto experiência vivida, este âmbito do mundo denomina-se
região de inquérito.

Interessado em descrever para compreender, o pesquisador


fenomenólogo sempre está interrogando: o que é isto? No sentido
de querer apreender o fenômeno situado e o que o caracteriza
enquanto tal. Em vez de partir de uma atitude positiva (afirmativa,
explicativa, generalizante), o fenomenólogo é um céptico cuidadoso,
evita afirmações pré-concebidas face às realidades a serem
estudadas. Sua interrogação é a atitude básica, dirigida às pessoas
e suas relações comunicadas, seu instrumento é a disposição para
interpretar antes de tudo. Emerge desta disposição, deste labor, o
recurso da hermenêutica. E, nesta modalidade, a interrogação é:
qual é o significado destas ações e expressões? (Fini, 1994).

Da perspectiva fenomenológica, os acontecimentos não podem ser


considerados como fechados em si, enquanto realidades objetivas.
Fazendo parte da sua própria temporalidade, a realidade é uma
construção precária, provisória, fenomenal, enquanto percepção dos
fenômenos percebidos pela consciência.

Para Merleau Ponty, a descrição ou o discurso, enquanto


expressividade do sujeito, é a prova da existência do sujeito, é o
modo do sujeito expressar a sua experiência; é dotada de
significados da totalidade da experiência vivida, nem sempre
totalmente explicitadas na linguagem enquanto discurso. À
propósito, P. Ricoeur nos fala de um infindável excesso de sentido
em todo discurso, por isso da impossibilidade de abarcá-lo em sua
totalidade.

Como em todo processo interativo, o discurso é sempre


compreendido por outrem, que lhe atribui significações. Neste veio,
o discurso, ao dar-se à significação, o faz como uma obra, isto é,
dentro de um tipo de codificação num paradigma no qual é
compreendido. Para Esposito (1995), o discurso se doa como
composição e guarda um estilo próprio, portanto é trabalho humano
e, como tal, é práxis e techne, isto é, criação e construção como
produção sapiente historicizada. Partindo desta compreensão, as
novas linguagens que surgem da hipermídia, não podem situar-se
imunes à crítica ideológica, nem fora nem acima da historicização
necessárias ao implemento do círculo existencial-hermenêutico.

Ademais, enquanto uma prática de pesquisa que se quer rigorosa, a


pesquisa fenomenológica ao ver que o fenômeno se ilumina diante
de si, reconhece que o pesquisador está ligado ao sujeito
pesquisado por uma relação dialética entre o seu horizonte
conceitual e a experiência do sujeito, onde, através da
intersubjetividade, da coexistência, estabelece os seus resultados.

Neste mesmo processo, dá-se o que na investigação


fenomenológica se denomina a variação imaginativa, que implica
em interrogar o texto sobre o pensamento do autor, e indagar sobre
o seu pensamento, sobre a intencionalidade do seu dizer. É, em
realidade, um processo duplo de reflexão extremamente sutil. Como
em qualquer estudo fenomenológico, procura-se o ponto de vista do
sujeito pesquisado, para indagar-se sobre que ele pensa, sente,
analisa e julga.

Faz-se necessário pontuar que o caminho imaginativo implica em


imaginação metódica, acuidade inventiva, e que "o pesquisador
mobiliza o seu pensar próprio no sentido de esclarecer o discurso"
(Martins, 1984). Apesar disso, em O Ser e o Tempo, Heidegger
coloca no centro da interrogação fenomenológica não a
epistemologia desvinculada da experiência, mas o Ser na sua
existência, na sua coexistência, portanto, a ontologia, melhor
dizendo, as ontologias. É aqui que a experiência é compreendida
como experiência vivida no plural, como pluralidade. Neste sentido,
não é o pragma que é importante, o que importa é a práxis enquanto
ação, interação se fazendo, criando, produzindo.

Sintetizando de forma pertinente o modo fenomenológico de


pesquisar, Esposito (1994) nos diz que ao se basear na estrutura
prévia da compreensão, no pré-reflexivo e na ontologia, "o modo de
investigação fenomenológico tem como objetivo fazer com que o ser
ou a coisa interrogada se revele, sendo que as chaves para o
acesso à compreensão não podem ser buscadas na manipulação e
no controle, mas, sim, na participação e na abertura". É a sabedoria
que se quer alcançar por um processo incessante de interpretação.

Com Rezende (1994), temos a compreensão fenomenológica


pertinente de que "as correntes quentes do vivido trazem um
saudável bafejar de fragilidade; uma episteme menos resoluta, mais
complacente, que integra as incertezas e as formas precárias e,
portanto, holísticas". Nesta perspectiva, o modo fenomenológico de
pesquisar nos dá uma fecunda possibilidade de ultrapassagem do
modo formalista de conhecer as complexas realidades humanas e
educacionais por conseqüência.

Por outro lado, é de bom alvitre marcar o modo fenomenológico de


pesquisar como uma forma de construção de um certo olhar que, ao
mirar criticamente o modo de conhecer da metafísica, atinge
intencionalmente a tradição ocidental de forjar o conhecimento.

Ao afirmar a ontológica inospitalidade do mundo em relação ao


homem e a ontológica liberdade humana, Heidegger vem nos falar
de uma angústia que também permeia o ato de conhecer. Neste
sentido, a inospitalidade do mundo aparece também em relação à
possibilidade de conhecê-lo, base da angústia metodológica no
momento de tomar a realidade enquanto dinâmica fenomênica,
trama de sentidos e significados, mostração e ocultação. Habita
nesta complexidade a resistência de qualquer fenômeno humano ao
conhecimento perfeito, acabado e definitivo.
É interessante pontuar que Descartes reconhecera tais
inseguranças, mas nunca como ontológicas, o ideário cartesiano
visou sempre o distanciamento dos paradoxos, das incertezas como
possibilidade do conhecimento científico, jamais como condição.

A natureza sócio-constitutiva da ação


humana
Na base da perspectiva fenomenológica, fica clara a influência de
Bretano naquilo que emerge como caráter intencional de nossos
pensamentos.

Neste veio, Husserl aprofundou suas reflexões na medida em que


considerou toda manifestação experiencial ligada inexoravelmente
às finalidades destas experiências. Neste sentido, o maniqueísmo
implementado pelos inatistas e ambientalistas tem em Husserl uma
definitiva superação. Os objetos nem estariam na cabeça das
pessoas nem num mundo não habitado, se constituiriam por atos
volitivos da consciência num processo histórico e intersubjetivo.
Merleau-Ponty nos diz que Husserl rompe definitivamente com o
logicismo e o psicologismo através de sua teoria da redução
fenomenológica.

A redução fenomenológica põe entre parênteses as relações


espontâneas da consciência com o mundo, não para negá-las, mas
para compreendê-las. Esta redução refere-se, ao mesmo tempo, à
manifestação do mundo exterior e ao eu do homem encarnado, do
qual a fenomenologia vai buscar o sentido. A propósito, H. Meham
(l982) argumenta que a atitude constitutiva em relação à percepção
não significa que os observadores tratem os objetos como se eles
fossem incompletos ou sem propriedades. Ao contrário, segundo
Meham, os observadores constituem os objetos como completos por
meios prospectivos (deixando acontecer a informação na esperança
que a informação ulterior trará clarificações) e por meios
retrospectivos (completando o que não é percebido), atribuindo
significados a acontecimentos não clarificados precedentemente.
Para Meham, estes atos constitutivos fazem de nosso mundo um
processo de interação relativamente estável.

Comentando sobre a evolução da fenomenologia constitutiva e suas


conseqüências como mediadora de novas elaborações
psicossociais, H. Meham salienta que o processo de constituição tal
como é descrito pelos fenomenólogos constitutivos, ultrapassando o
plano pessoal, contribuiu de uma maneira importante para o
desenvolvimento de uma teoria que articula as estruturas sociais e
cognitivas sempre em interação.

A conseqüência natural das conclusões expostas por Meham são,


na realidade, o reconhecimento de que os trabalhos, sobretudo do
último Husserl, instigam inspirações extremamente conseqüentes
para o estudo do ato educativo na sua constituição social.

Intersubjetividade e realidades múltiplas


Os esforços realizados por alguns filósofos da fenomenologia de
pensar o fenômeno na sua emergência concreta, de abordar o Ser-
no-mundo ou mesmo o Ser-com, conforme o olhar de Heidegger,
tem sua continuidade de certa forma sedimentada na inigualável
contribuição de Alfred Schutz, quando aprofunda relacionalmente a
noção de Verstehen, propondo o estudo dos procedimentos
interpretativos a partir das interações entre as pessoas no seu
cotidiano.

Na nossa apreciação, Schutz contribuiu definitivamente para o


rompimento com o Zeitgeist egológico da fenomenologia, assim
como abriu caminhos férteis no sentido de uma abordagem não-
maniqueísta da relação indivíduo-sociedade.

Entre nós, resta ainda um certo sectarismo infértil, onde


psicologismo e sociologismo lutam pela conquista de espaços, e as
obras de Schutz e Mead, por exemplo, constituem ainda edifícios
teóricos pouco compreendidos, até mesmo distorcidos.
Em outros contextos, restam atuais incompreensões grosseiras
sobre as elaborações de Schutz, enquanto fundamentos para
etnometodologia; por exemplo, desencadeando respostas
veementes, como aquelas de B. Conein aos ataques de D. Flader e
T. von Trotha a esta teoria do social, quando a considera egológica.

Avaliamos oportuno reforçar nossos argumentos tomando o próprio


pensamento schutziano no que concerne à sua compreensão do
que seja a construção social da realidade. Para Schutz, a expressão
"mundo da vida cotidiana" recobre o mundo intersubjetivo que existe
antes do nosso nascimento, o mundo dos outros, nossos
predecessores, experimentado e interpretado como um mundo
organizado. Este mundo funciona como um quadro de referências
sob a forma de um conhecimento disponível. A esta reserva de
experiências disponíveis pertence o fato de que nós sabemos que o
mundo onde vivemos é um mundo de objetos bem circunscritos e
com qualidades definidas; nós nos movimentamos entre esses
objetos, eles nos resistem e, conseqüentemente, nós agimos sobre
eles. Desta perspectiva, Schutz considera que o mundo da vida
cotidiana é a cena e o objeto de nossas ações e interações. Desde
o começo, nós, os atores da cena social, vivemos o mundo como
um mundo às vezes de cultura e de natureza, não um mundo
privado, mas intersubjetivo, isto é, que nos é comum. Para Schutz,
isto implica em intercomunicação e linguagem.

Vê-se claramente que as elaborações fenomenológicas sociais de


Schutz nada têm de egológicas, o Self constrói-se no seio das
interações cotidianas, onde a intersubjetividade é condição
incontornável para o trabalho incessante de atribuição de sentidos e
construção de significados socialmente mediados (Schutz, l985).

P. Pharo (1985) nos convida a refletir sobre a idéia simples, tanto


em Schutz como em Wittgenstein, no sentido de que a
compreensão realiza-se correntemente na vida ordinária, e deve
incitar-nos a começar a inventariar os meios mais evidentes desta
forma de compreender, antes de se arriscar nas interpretações que
devem suas justificações a grandes dispositivos teóricos, relativos
às estruturas da sociedade e do psiquismo.

Schutz nos alerta enfaticamente para o corriqueiro hábito do uso de


categorias homogeneizadoras das realidades humanas, apontando
para a natural pluralidade, singularidade e dialogicidade do convívio
humano no âmbito das "reciprocidade das perspectivas", que não
excluem, é bom frisar, compreensões de construções a partir das
dissonâncias cognitivas, das crises e/ou conflitos.

Dentro da perspectiva sthutziana, todos os objetos culturais no


mundo enviam-nos às ações humanas, às atividades humanas,
suas práticas, portanto. Neste sentido, o machado pré-histórico, os
instrumentos de última geração da informática, têm sua historicidade
pontuada. Aqui, não é possível compreender um objeto cultural
como o computador e suas lógicas, por exemplo, sem remetê-lo à
atividade humana que circunscreve a historicidade dos objetos
culturais, aos quais incessantemente atribuímos sentido.

Segundo Schutz, as coisas são designadas e compreendidas dentro


de um grupo social, e aí acontece o fenômeno da tipicabilidade, ou
formas individuais partilhadas de ações e significados. A
tipicabilidade de uma ação pode passar a ser de qualquer um, na
medida que vão se desprendendo do particular, generalizando-se e
caminhando para a anonimidade. Outrossim, é o processo de
interação que vai dar movimento à tipicabilidade das múltiplas
realidades construídas cotidianamente. Neste sentido, Maffesoli diz
ser crucial o entendimento deste dinamismo para o conhecimento
do fato social.

A construção do outro
O outro que fala e pensa, meu objeto, portanto, não fala e
pensa como eu. Se não, não seria meu objeto. Mas devo falar e
pensar como ele, pois eu digo e penso alguma coisa, na
verdade, daquilo que ele diz e pensa. Se não, não seria o meu
objeto, nem o seu, nem o de ninguém. Sem este jogo de
diferença e de identificação não teria ciência sobre aquilo que
quero conhecer .

(BOREL, 1992: 8-9)

Esta citação do pensamento de Marie-Jeanne Borel mostra que a


"invenção do outro" pelos estudos da cultura é, em realidade, um
trabalho contínuo de mediação sobre a identidade e a diferença.
Sintetizando anos de estudos antropológicos e de superação do
evolucionismo hierarquizante, Kilani (1994) coloca-se a refletir, "que
inventar o outro é se compreender a si mesmo como vivo num
mundo onde se pode, por contraste com o outro, desenhar os seus
contornos."

Da perspectiva acima construída, a cultura, cenário de onde emerge


o outro, não é uma entidade independente daqueles que a
representam, ou uma força autônoma que é exercida sobre as
mentes dos indivíduos.

Faz-se necessário, por conseguinte, desfazer-se de uma concepção


reificada de cultura, para repensá-la enquanto força que age e que
também é resultante de ações. É necessário, também, se desfazer
da concepção supra-orgânica da cultura, como uma realidade que
projeta-se acima dos atores sociais e guia suas ações. Em
realidade, a cultura é um conjunto de interpretações que as pessoas
compartilham e que, ao mesmo tempo, fornece os meios e as
condições para que estas interpretações aconteçam.

As pessoas, com efeito, podem compartilhar símbolos, mas elas não


compartilham, forçosamente, o conteúdo desses símbolos. Deste
ponto de vista, o outro na cultura e nas culturas é incontornável
enquanto co-construtor de diferenças e processos identitários.
Ademais, a construção do outro se dá num processo de negociação
onde cultura e identidade cultural estão em uma contínua
efervescência, como espaços inscritos e como história de atores
sociais dentro de uma temporalidade.
Entretanto este outro, a minha diferença, para ser visto como tal
pelos estudiosos da cultura, pelo discurso antropológico, nem
sempre apareceu enquanto alteridade afirmada. Por muito tempo foi
diluído num caldo de etnocentrismo no qual a resultante, em muitas
vezes, foi o seu ofuscamento em escalas de valores e avaliações
autocentrados e de intenso conteúdo depreciativo. Quanto maior a
diferença em relação às culturas dominantes, maior o sentimento de
estranheza e às vezes de repugnância. Selvagens, monstros,
animais, criaturas estranhas, rudes, faziam parte de um discurso
antropológico onde o outro é sempre visto da perspectiva da cultura
que o observa, o descreve, o interpreta e o explica.

Kilani (1994), tomando os referenciais da época da renascença e da


tradição ocidental, nos revela que a descobertas e o desejo do outro
foram marcados pela fascinação da novidade e por sua inscrição no
extraordinário, no bizarro, ou mesmo na anomalia e na
monstruosidade. O viajante da renascença, descobria sobre seu
caminho mulheres e homens nus, canibais ferozes e estranhas
criaturas híbridas, nos conta Kilani. Ademais, na idade média e na
renascença, a fronteira entre "eles" e "nós" era representada por
uma linha que separava a cultura e a natureza, o homem e o
monstro, o cristão e o idólatra.

Estamos, neste momento, a caminho da égide do pensamento


evolucionista. E aí, o outro é diferente porque possui diferente grau
de evolução. A sociedade do "eu" seria, assim, o estágio mais
adiantado da sociedade do outro, o estágio mais atrasado. O maior
progresso de determinadas sociedades levaria, conseqüentemente,
à civilização, da qual os outros atrasados estariam fora.

Neste movimento antropológico, Guimarães Rocha vê um dilema


interessante: dois sistemas de idéias – o espanto do século XVI e o
evolucionismo do século XIX, ambos etnocêntricos na maneira de
ver o outro. Entretanto, reelabora Guimarães Rocha (1985), o
evolucionismo, ao se propor a pensar o outro e discuti-lo como
"sócio do clube da humanidade, já traz em si alguma semente de
relativização".
Este é um processo interessante para se pensar a epistemologia
das ciências antropossociais, ao relativizar a cultura do outro como
objeto de estudo. Aponta-se para o âmbito da complexidade quando
a sociedade do "eu" questiona-se a si própria ao pensar e refletir
sobre a sociedade do outro. A relação sujeito-objeto,
definitivamente, já não é aquela preconizada pela lógica da
objetividade "dura" e disjuntiva. Identidade passa a constituir-se
enquanto metamorfose nesta relação de co-construção, processo
identitário. Neste sentido, não há mais lugar para o observador
esterilizado e exorcizado do seu objeto, que faz do afastamento
absoluto condição de conhecimento.

Antropólogos do peso de Franz Boas e Radcliffe-Brown vão


construir caminhos definitivos para que a diferença se afaste do
significado autoritário e a noção de tempo não represente um
universal a ser imposto a um contexto onde ele não existe.

O tempo produzido na sociedade do "eu ", que em geral o


evolucionismo fez linearização histórica, passa a ser relativizado e
os estudos das culturas retira as amarras de uma compreensão
presa às perspectivas alheias ao contexto e às experiências que
regulam e fazem a mediação das ações e significados produzidos
pelos atores. É nestes termos que viajar, ir morar, experimentar a
existência passa a ser incontornável para os estudos sincrônicos da
antropologia agora interessada na construção do outro.

Experimentar a diferença no campo de pesquisa, no mundo do


outro, passa a ser um imperativo etnográfico. Neste sentido,
Malinowski transformou-se no Hermes da antropologia: viajar,
navegar, caminhar até o outro foi seu grande feito, fundando aqui o
que costumou-se denominar no discurso antropológico de
comparação relativizadora. É a partir desta vontade de estudar in
situ que o outro passa a ser visto reflexivamente como uma fonte
que ao ser acordada enquanto compreensão sócio-cultural, pode,
inclusive, transformar a cultura do "eu". Perspectiva que os estudos
antropológicos vão fazer fonte compartilhada da maioria das
ciências antropossociais. A construção do outro passa a ser uma
temática híbrida e uma fonte extremamente seminal para se afirmar
o caráter interativo e intensamente dinâmico/ dialógico das
realidades humanas. A experiência da diversidade passa a ser uma
temática central para a desconstrução dos estudos maniqueístas e
monorreferenciais, que insistem em achar que o mundo pode ser
visto e compreendido apenas por uma só lente.

Articulando a importância da história como uma das fontes de


conhecimento, mas ao mesmo tempo pluralizando-a, Lévi-Strauss
vem nos perguntar sobre qual história o discurso histórico quer
veicular. É aqui que a história afetada pelo reconhecimento do outro
torna-se múltipla. Guimarães Rocha nos diz que quando Radcliffe-
Brown desamarra a antropologia da história, abre um "imenso
espaço para que a sociedade do outro se mostre tal como ela é.
Neste sentido, a hierarquia deixa de ser a règle d'or da
compreensão da alteridade.

O que é importante ressaltar é que para conhecer como o outro


experimenta a vida, faz-se necessário o exercício sensivelmente
difícil de sairmos de nós mesmos. Há que desdobrar-se, revirar-se,
suspender preconceitos (Gadamer), criticar a si próprio, abrir-se a
uma certa violação de habitus sagrados e solidificados da sociedade
do "eu".

Acrescente-se, nesta caminhada relativista, que ao se tornar a voz


mais contundente em termos da démarche interpretacionista,
Clifford Geertz vai buscar convencer os estudiosos da vida humana
que seus estudos pertencem a uma ciência interpretativa dos
sentidos e significados que os seres humanos atribuem à sua
existência, muito ao gosto do que Dilthey já elaborara e defendia de
forma tenaz. Necessário é, neste processo de olhar o outro da sua
perspectiva, uma "descrição densa" da experiência do outro e do
"eu".

Do âmbito desta forma de olhar a diferença, o encontro relativizado


e interpretado da sociedade do "eu" com a sociedade do outro fez-
se incontornável. Afinal, a cultura fala da existência e o estudo da
cultura precisa saber que este existir existe.
As culturas são verdades relativas aos atores e atrizes sociais, " são
versões da vida, teias, imposições, escolha de uma política de
sentidos e significados que orientam e constroem nossas
alternativas de ser e de estar no mundo" (Guimarães Rocha, 1985).

É desta visão, acrescida de uma politização da relação de poder


exercida no contato da sociedade do "eu" com a sociedade do outro,
que a crítica pós-formal vem dizer de uma visão às vezes alijadora,
às vezes bárbara, de se perceber o outro – note-se o outro na e da
educação – com uma visão monocular onde carências, déficits,
insuficiências marcadoras são o ponto de partida e de referência.
Foi aqui que a prática da desreferencialização do outro fez-se
norma, foi aqui que a lavagem cerebral agiu sutilmente em forma de
violência simbólica (Bourdieu) nos espaços escolares. Subordinação
inferiorizante passou a ser uma prática necessária e significativa
para a condição do aprender. Neste contexto, aluno e professor
foram transformados consciente ou inconscientemente em "idiotas
culturais" ou "idiotas especializados" (Garfinkel, 1976; Demo, 1985)
pelos discursos representativos de uma sociedade do "eu"
sustentada pelos ideários do ethos liberal colonizador no currículo.

Dá-se a incorporação cultural. O outro dilui-se em meio às práticas


pedagógicas eminentemente uniformizantes e eivadas de
cosmovisões, conhecimento e métodos, social e economicamente
excludentes.

Um educador interessado em valorizar a cultura do outro no


currículo deveria se questionar continuamente, como nos sugere
Silva (1996), sobre: "Quais visões são autorizadas e legitimadas?
De quais grupos? Quais visões não estão representadas ou são
representadas como déficit, carência ou exotismo? Quais visões são
desautorizadas e deslegitimadas? Quais relações de poder
sustentam essas respectivas visões? "

Destes questionamentos podem advir respostas e pontos de


esclarecimentos de como o currículo pleiteia os outros da e na
educação. Em realidade, a idéia do multiculturalismo crítico vem de
forma definitiva afirmar o outro na e da educação como limite e
possibilidade dos projetos educacionais.

No caso da educação e do currículo, especificamente, o outro na e


da educação ainda é um anúncio, porquanto as pedagogias, em
geral, viraram as costas à diferença, por sempre terem primado pelo
que emerge enquanto norma e homogeneização. Penso, portanto,
que a construção do outro na educação e na pesquisa sobre a
educação vem desalojar a confortável posição autocentrada das
pedagogias do eu e "tecnologias do eu" sempre despreparadas e de
má vontade para pensar e interagir construtivamente com as
alteridades.

Para o etnopesquisador crítico dos meios educacionais, o outro é


condição irremediável para a construção de conhecimentos nos
âmbitos das práticas educativas. Ao estabelecer a diferença, o outro
vai mostrar ao etnopesquisador que nem tudo é regularidade,
norma, homogeneização, e que ao traçarem uma "linha dura" para a
compreensão do ato educativo, as ciências da educação perderam
de vista a multiplicidade instituinte. Por outro lado, já vislumbra-se
que "a invenção do outro" da perspectiva das ciências da educação
começa a incomodar, desalojar e desconstruir. Este é um anúncio
significativo. Os estudiosos não-evolucionistas da cultura sabem
disto e sabem também que há muito para ser mobilizado em termos
da destruição dos fundamentalismos e intolerâncias.

A construção social das realidades


A noção de realidade enquanto construção social veio abalar de vez
a possibilidade de se compreender as práticas humanas e as visões
de mundo nelas imbricadas de forma reificada, isto é, não
reconhecidas como resultado da atividade social destes mesmos
homens.

Com Luckmann e Berger, compreendemos que a auto-eco-produção


do homem é sempre e necessariamente um empreendimento social.
Para estes autores, os homens, em conjunto, produzem um
ambiente humano com a totalidade de suas formações sócio-
culturais e psicológicas. A humanidade específica do homem e sua
sociabilidade estão imbricadas. O homo sapiens é sempre, e na
mesma medida, homo socius.

Para estes autores, todos os universos socialmente construídos


modificam-se, e a transformação é realizada pelas ações concretas
dos seres humanos, assim como a realidade social é definida, mas
estas definições são sempre encarnadas, isto é, indivíduos
concretos e grupos de indivíduos servem como definidores da
realidade (Berger e Luckmann, l973).

Neste sentido, o que permanece sociologicamente essencial é o


reconhecimento de que todos os universos simbólicos e todas as
legitimações são produtos humanos, cuja existência tem por base a
vida dos indivíduos concretos e, portanto, não possui status
empírico à parte dessas vidas.

Após a expulsão do sujeito/ator das teorizações antropossociais, dá-


se um recalque que se traduz num aparecimento reduzido a
epifenômeno, ou mesmo a um sub-produto do estruturalismo.

De fato, a realidade enquanto construção social não emerge em


função de leis naturais ou históricas abstraídas da atividade
humana, mas pela ação daqueles que lutam e negociam para dar
uma certa forma social às orientações culturais que eles valorizam.
Não temos dúvida que as estruturas existem e devem ser
estudadas, mas é a ação humana inserida na sua temporalidade
que constitui o ingrediente básico de qualquer construção de obras-
no-mundo. Assim, tenho a convicção de que os novos paradigmas
da compreensão do homem em sociedade terão na noção forte de
construção social das realidades uma aliada fecunda em termos
epistemológicos e metodológicos, face o status heurístico e a força
teórica desta noção, ainda muito pouco explorada.

O lugar da linguagem como ação


"No início, era a ação", disse Johann Wolfgang Goethe, em Fausto.

Da perspectiva dos nossos pressupostos no que concerne à


linguagem como atividade, o trabalho sobre o discurso torna-se,
assim, um momento necessário da construção de uma teoria
acionalista em ciências do homem. Assim, E. Veron nos diz que dar
conta da noção de motivo ou de finalidade, enquanto categoria da
inteligibilidade do social, importa em perguntar qual é o modo de
existência dos motivos ou das finalidades nos discursos; importa,
segundo este autor, compreender a natureza da produção do motivo
e da finalidade nos atos de linguagem.

Neste sentido, a linguagem é uma atividade, é também, e por isso


mesmo, uma competência. No que concerne ao discurso, é um
fenômeno social e constitui um dos vínculos mais importantes de
produção de sentidos no interior de uma sociedade, com uma
importante função de a constituir ideologicamente. É a partir deste
entendimento que se conclui que o conceito que nos pode servir
para compreender as bases da constituição da inteligibilidade do
social outro não é senão o de sistema ideológico tal como foi
esboçado por Marx. O que equivale a dizer que essa lógica natural
que habita tanto o discurso como a ação é o próprio trabalho da
ideologia sobre as matérias significantes. A propósito, as descrições
etnometodológicas mostram bem que esse trabalho está na base
das operações de atribuição de sentido aos objetos e aos
comportamentos, e também na base da própria definição do
indivíduo como membro de uma sociedade, isto é, na base da
constituição dos processos identitários.

Assim, da perspectiva da etnopesquisa, a vida social se constitui,


predominantemente, através da linguagem do dia-a-dia.

A partir desta lógica, a significação de uma palavra ou de uma


expressão deve impregnar-se de fatores contextuais tais como a
biografia do locutor, sua intenção, daí a heterogeneidade natural do
sentido; não há, assim, homogeneidade semântica, bem como a
linguagem natural não tem sentido independentemente das suas
condições de uso e enunciação (Veron, 1980).
Neste mesmo veio, P. Pharo (1984) argumenta que a indexalidade
da linguagem se liga a todas as expressões da linguagem ordinária,
portanto, o sentido, enquanto ocorrência de palavras-tipos, não é
jamais redutível, pura e simplesmente, à significação objetiva das
palavras e das expressões.

Para pesquisadores interessados nos sentidos locais das


expressões dos atores sociais, o mundo é sempre conceitualizado,
tematizado, tudo para o homem tem um nome, e a linguagem tem
um irremediável caráter constitutivo. Daí o lugar privilegiado dos
atos de linguagem, e da polissemia advinda do exercício cotidiano
de comunicar-se.

Faz-se necessário também enfatizar que a linguagem representa e


constitui poderes. Marx nos ensinou que, se se souber olhar bem,
todo produto traz os traços do sistema produtivo que o engendrou.
Esses traços lá estão como marcas, mas nem sempre visíveis
facilmente. Uma análise radical pode torná-las à vista: o que
consiste em postular que a natureza de um produto só é inteligível
em relação às regras sociais de seu engendramento.

Coerente com esta visão, Foucault nos apresenta uma noção de


poder, onde não o identifica nem como uma instituição, tão pouco
como uma estrutura, e nem de longe uma potência de que alguns
estariam dotadas, seria um nome que se dá a uma situação
estratégica complexa, numa dada sociedade. Estratégias estas não
existentes fora do conjunto de significantes que as constituem. Esta
é uma semiose que Peirce descreveu como infinita.

Desta forma, quanto mais complexa uma sociedade, tanto mais


complexa a semiose que a atravessa. Assim, o ideológico enquanto
conjunto não neutro de sentidos e o poder estão por toda parte
enquanto chaves da inteligibilidade do campo social.

Rejeitando a idéia que a realidade pode ser reduzida a elementos


simples, ou que a linguagem pode ser considerada como
nomenclatura, Wittgenstein desenvolve a idéia de que o quadro de
emprego da linguagem é indispensável à compreensão da
simplicidade ou da complexidade de um objeto, particularmente das
experiências de um interlocutor-auditor e das coordenadas que ele
utiliza quando considera o objeto em questão.

Reforçando os posicionamentos de Wittgenstein, Austin (l961), no


seu artigo "A significação da palavra", apela para a noção de
"homem da rua" e sua maneira de utilizar e compreender a
linguagem cotidiana. Segundo a elaboração de Austin, o "homem da
rua" tem uma capacidade, uma competência intuitiva para produzir e
compreender propósitos, que não podem ser explicadas unicamente
pela lógica. Para Austin, é fundamental se interessar pela maneira
como são utilizadas as palavras nas situações particulares.
Nenhuma separação, segundo ele, deveria existir entre as
considerações sintáticas e semânticas.

Por concluir, e em conseqüência do exposto, falar da competência e


da performance dos interlocutores na sua língua materna exige do
pesquisador compreender como se pode detectar esta competência
a partir de um estudo empírico de sua performance, mas também de
mostrar como todos os dois dependem da aquisição progressiva de
procedimentos interpretativos para aprender e reencontrar um
vocabulário ou uma terminologia apropriada no curso dos encontros
vivenciados (Cicourel, 1979).

Cotidiano e cotidianidade
Há algum tempo, Brecht dizia: "...examinai, sobretudo, o que parece
habitual...não aceiteis o que é de hábito como coisa natural..."

Mas é a partir da década de 50 que a questão da vida diária, das


ações cotidianas, passam a representar um tema de interesse e a
atrair diversas correntes do pensamento social, voltando-se para
este campo como um lugar rico e fecundo em questões sociais.

Outrossim, até esta época mais densamente, o cotidiano é


decomposto em parcelas definidas e cada parcela operacionalmente
mensurável constitui uma unidade fundamental para se verificar a
ação global. O roteiro dessa verificação e do conjunto de atos é
dado por uma descrição bem precisa de indicadores e da medição
engenhosa da freqüência com que eles ocorrem pela sua duração e
pela sua intensidade; isto autoriza a traçar uma trajetória e uma
constante, e a chegar a uma generalização. O cotidiano e suas
ações são, necessariamente, fragmentos de tempo e de espaço
fisicamente delimitados, passíveis de uma mensuração. É uma
porção de vida que se repete, e que define sempre o idêntico, o
repetitivo, o constante, e por esta via posso captar a repetição,
medir ou descrever a ação. O comportamento e o cotidiano, em
suma, são considerados como uma síntese cristalizada e
inconsciente de estruturas normativas que já foram inculcadas e que
regem as condutas ou as motivações dos atores sociais e explicam
a reprodução e a estabilidade da ordem social, muito ao gosto dos
herdeiros metodológicos de Durkheim (Chizzotti, 1992).
Causalidade, quantificação e academicismo são as bases
epistemológicas desta perspectiva.

Assim, a simplicidade da vida não interessa nem atrai a ciência


formal. Tal fato insinua uma característica marcante das ciências
sociais até hoje: o desprezo pela vida do dia-a-dia, a forma de olhar
de cima para baixo, a reificação e imbecilização das questões do
homem comum. No formalismo científico, o homem "comum" é tão
sem importância que mal parece acontecer. Não passa de um
figurante sem voz (Demo, l985).

Outrossim, é na vida cotidiana que se desenvolvem a sensibilidade,


a percepção hermenêutica do trajeto histórico comum, a
compreensão dos processos identitários culturais, a enculturação do
funcionamento mental, sem os quais somos apenas componentes.
De fato, as ciências sociais fixaram-se preferencialmente no nível
macro-estrutural, tentando interpretar /explicar grandes realidades,
que muitas vezes, ao final, representavam saberes tão abstratos
quanto estéreis, por estarem totalmente desvinculados da vida, que
incontornavelmente dá-se na cotidianidade.
Ao tomar a questão da classe social como exemplo, Demo (1985)
comenta que o nível macro parece alojar numa respectiva classe
todos aqueles que sofrem mais-valia. Para o autor, todavia, isto tem
pouco a ver com os níveis micro, onde o proletariado não é média.
De acordo com esta elaboração, ao lado desta generalização
máxima, é mister ver o fenômeno de perto, conviver com ele,
especificar como é a mais-valia na pele da empregada doméstica,
do migrante, do menor trabalhador, do trabalhador informal, do
trabalhador negro etc.

A valorização do cotidiano possui uma certa sabedoria que se


consubstancia na crença de que, para que uma mudança seja
profunda, é necessário partir da intimidade das coisas; para entrar
na intimidade das coisas, é preciso partir delas, conviver com elas;
então podemos distinguir as que não interessam, e, a partir de
dentro, montar o caminho da transformação mais relevante e
pertinente, dentro da radicalidade que não desreferencializa, não
arrasa. Estamos, é bom frisar, empanturrados de indigestas
verborréias teóricas e de propostas milagreiras que ao longo da
história do conhecimento e da educação fizeram apenas legitimar a
voz da racionalidade descontextualizada, escamoteando a
construção de consciências conectadas e/ou relacionais nestes
campos da atividade humana.

A ciência formal não quer ver "les savants de l'interieur", com suas
religiosidades, sua experiência adquirida na prática histórica da
comunidade, suas assincronias, suas soluções que emergem da
necessidade de viver e compreender a vida. Prefere perder estes
aspectos intensivos da vida, lapidando os fenômenos vitais
avaliados como uma espécie de banalidade desprezível.

O que é interessante indagar-se é: que política de sentido está por


traz deste ethos que considera lixo, algo que penetra e perpassa tão
intensa e profundamente na qualidade de vida?

Do nosso lugar de educador, consideramos que, para apagar as


marcas do "beijo da morte" que a ciência normal plantou no
conhecimento acadêmico, ao desconectá-lo dos saberes da vida,
far-se-á necessário um currículo conectado com a cotidianidade,
porquanto educação é de alguma forma ciência, mas também arte e
sabedoria.

Existe, efetivamente, um conhecimento empírico cotidiano que não


pode ser dispensado. São saber-fazer, saber-dizer, saber-viver,
todos tão diversos e múltiplos que a monorreferência objetivista
preferiu ignorar, considerá-los, no máximo, epifenômenos,
banalidades de um mundo sem valor científico e sem status de
verdade.

Nas opiniões de Ezpeleta e Rockwell (1986), a heterogeneidade


caracteriza as atividades da vida cotodiana e somente na vida
cotidiana os homens se apropriam de usos, práticas e concepções,
cada uma das quais é síntese de relações sociais construídas na
história e com a história.

Faz-se necessário frisar que a cotidianidade é relacional, não se


consubstancia num corte abstrato, tem sentido apenas no contexto
de uma gestalt social, num processo histórico, porque também
temporal. O cotidiano enraiza-se na história e vice-versa.

Neste veio, a escola e seus diversos contextos de relações são os


cenários privilegiados das pesquisas educacionais, onde as
categorias cotidiano e cotidianidade têm um status epistemológico
significativo.

O mais importante no conjunto das abordagens das pesquisas que


inserem-se na cotidianidade é o movimento recente "das
mentalidades" que faz reaparecer o sujeito face as estruturas e aos
sistemas, a qualidade face a quantidade, o vivido face ao instituído.
Relacionando e conectando estas perspectivas, a "abordagem" do
cotidiano em pesquisa – até porque, paradoxalmente, abordagem
significa se manter nos entornos - remetenos, inexoravelmente, ao
mundo da complexidade. É no cotidiano e na cotidianidade que as
contradições, os paradoxos, as ambigüidades, as insuficiências, os
inacabamentos, as necessidades, as rotinas e os conflitos
apresentam-se como faces inerentes à especificidade humana. Nos
diz Ecléa Bosi que a verdadeira mudança política dá-se a perceber
no interior, no concreto, no miúde, acrescentando que uma
resolução que não comece e não acabe transformando o cotidiano
não merece empenho. Em termos de formação docente, é da vida
cotidiana escolar que brotam as formas de produção do
conhecimento extremamente significativas para pensar e repensar a
prática pedagógica, mediadas por valores e conhecimentos dos
atores pedagógicos implicados. É através da vida cotidiana escolar
que se concretiza a praxis educacional enfim, onde começam e
terminam a ações instituídas e instituintes do fazer da educação.

Contexto e lugar. Pertinências constitutivas


Etimologicamente, o termo contexto nasce do latim contextus, do
verbo contexture, entrelaçar, reunir tecendo. O verbo contexture já
significava juntar genericamente e, em Quintiliano "compor um
discurso, escrever um texto", assim como em Plínio, o Antigo, "tratar
de um assunto". Em Cícero e mais tarde em Isidoro Hispaliense, o
advérbio contexte significa "continuadamente, sem interrupção".
Trata-se, portanto, de uma noção complexa e multirreferencializada
como a propósito elaboram Morin e Ardoino.

Malinowski foi, talvez, o pioneiro na utilização do conceito de


contexto, concebido por este autor como o conjunto de todos os
elementos que formam uma cultura, tecido relacional e
conjuntamente.

Quando discorrem sobre a necessidade de contextualizar o


fenômeno como forma de apreendê-lo mais significativamente,
Ludke e André (1986) comentam que é preciso levar em conta como
o objeto se situa, para assim compreender melhor a manifestação
relacional das ações, das percepções, dos comportamentos e das
interações.

Uma outra perspectiva importante é elaborada por Silva e Silva


(1986), quando chama a atenção para o fato de que as
investigações de características temáticas, que partem do universo
vocabular das populações, devem voltar-se para a percepção local
da realidade e sua relação com perspectivas mais gerais. Neste
sentido, o objeto é apanhado na sua densidade local, mas também
no seu movimento e na sua transformação, de modo a superar o
dado para atingir os nexos de relação que se encontram em
permanente movimento e que, portanto, se recriam e se
transformam na sua temporalidade.

Dentro desta visão, à medida que os atores se comunicam, falam;


constroem em conjunto a pertinência do contexto e escolhem os
elementos de que têm necessidade no imediato. É no fenômeno da
reflexividade que evidencia-se o caráter dinâmico dos contextos, na
medida em que estes são constituídos e se constituem nos âmbitos
das relações instituinte/instituído.

Em realidade, a necessidade de contextualização é uma das bases


de desconstrução da ciência formal e nomotética. Clama-se, pós-
formalmente, por um olhar ideográfico e conectado naquilo que o
grand écrit barbaramente negligenciou, servindo, por conseqüência,
ao poder do colonialismo intelectual que ainda povoa as práticas e
os estudos na e sobre a escola. Historicamente, a palavra mestra
virou as costas às identidades e às alteridades dos vários contextos
humanos, cultivou e cultuou perversamente o saber
monorreferencial e excludente.

Nestes termos, cotidiano, cotidianidade, contexto e lugar, são


conceitos mediadores férteis para uma démarche metodológica em
etnopesquisa crítica, particularmente nos meios educacionais.

É bom frisar que os contextos não são equivalentes aos meios


físicos; eles são construídos por pessoas. Pessoas em interação
servem de ambiente uns para os outros, assim, o contexto é uma
construção onde a intersubjetividade é condição incontornável.

No que se refere à noção de lugar e tomando a natureza das


relações modernas, teria o processo de globalização acabado com o
lugar e suas especificidades espaciais e temporais? Não haveria
mais espaço para o enraizamento? "Colocar os pés no chão" não
mais seria uma recomendação válida? A inspiração "Terra", cantada
por Caetano Veloso, é agora apenas uma abstração sentimental?
Situar é uma bobagem ou um anacronismo epistemológico?

Da perspectiva de um etnopesquisador, tais questões demandam,


acima de tudo, ressignificação, como prova do caráter mutante da
realidade, hoje caracterizada por uma temporalidade extremamente
comprimida, face às transformações no próprio tempo, não mais um
tempo/ hora, mas tempo/segundo.

Estaríamos presenciando uma eliminação do tempo? Em realidade,


não se trata disto, entretanto, é substancial sua diminuição, como
conseqüência de uma tecnologia fundada na velocidade e na
ampliação espacial da informação que não deve ser confundida com
o fenômeno sempre encarnado da comunicação.

Temos que compreender, apesar do impacto temporal, que o


processo de globalização materializa-se no lugar. Aqui se lê,
percebe, entende o mundo moderno em suas múltiplas dimensões,
o que significa dizer que no lugar se vive, se realiza o cotidiano, e é
aí que ganha expressão o mundial. O mundial que existe no local –
o glocal – redefine seu conteúdo, sem todavia anularem-se as
particularidades.

O lugar se produz na articulação contraditória entre o mundial que


se anuncia e a especificidade histórica do particular. Deste modo, o
lugar se apresentaria como um ponto de articulação entre a
mundialidade em constituição e o local enquanto especificidade
concreta, enquanto momento (Alexandri Carlos, 1996).

Assim, definido a partir do sujeito que se revela nas formas de


apropriação pelo corpo, o lugar se completa pela fala, troca alusiva
a algumas senhas, na convivência e na intimidade cúmplice dos
locutores. No lugar, encontramos as mesmas determinações da
totalidade sem com isso eliminarem-se as particularidades. Cada
sociedade produz o seu espaço, determina os ritmos, os modos de
apropriação. O lugar, portanto, guarda o âmbito prático-sensível,
real e concreto.
Desta forma, o lugar é a base da reprodução da vida e deve ser
analisado na relação habitante-identidade-lugar. As relações que os
indivíduos mantêm com os espaços habitados se exprimem todos
os dias nos modos de uso, nas condições mais banais, no
secundário, no acidental. É, em realidade, o espaço possível de ser
apropriado, vivido e significado.

Na opinião de Alessandri Carlos (1996), o processo de reprodução


das relações sociais que vem ocorrendo hoje não invalida o fato de
que o lugar aparece como distinção do espaço onde se pode
apreender o mundo moderno, "uma vez que o mundial não suprime
o local enquanto lugar da vida".

Neste sentido, a análise do lugar implica a idéia de uma construção,


tecida nas relações sociais que se realizam no plano do vivido, o
que garante a constituição de uma rede de significados e sentidos
que são tecidos pela história e pela cultura que produz a identidade
homem-lugar. Assim, os autores que habitam esta temática afirmam
inexoravelmente que a natureza social da identidade, do sentimento
de pertencer, liga-se aos lugares habitados, marcados pela
presença, criados pela história, marcados, remarcados, nomeados,
ressignificados. Ademais, o lugar é um espaço presente construído
como uma totalidade com suas ligações e conexões mutantes. Mas
isto só pode ser entendido se se transcende a idéia do lugar
enquanto fato isolado, o que faz, segundo Alessandri Carlos, com
que a vida de relações ganhe impulso na articulação entre próximo
e distante.

Para Santos (1995), o lugar permite ao mundo realizar a


oportunidade de uma história que, ao se realizar, muda, transforma,
determina a ação, é onde os homens estão juntos vivendo, sentindo,
pensando, pulsando, e que têm a força da presença do homem,
mesmo que o moderno imponha o efêmero.

Podemos verificar também com Heidegger que o habitante, o


mortal, só existe pelo seu enraizamento, sua adesão a um terroi, um
lugar de origem, uma referência familiar. Neste sentido, o vivido tem
um caráter espacial local. Liga-se ao habitar um espaço produzido.
Por conseqüência, o espaço não é para o vivido um simples quadro,
a atividade prática vai modificando constantemente os lugares e os
seus significados, marcando e renomeando, acrescentando traços
novos e distintos que trazem valores novos, presos aos trajetos
construídos e percorridos (itinerâncias). Podemos falar, portanto, de
uma territorialidade movente, cambiante.

De forma encarnada enquanto citadino, posso dizer que o lugar na


polis pode ser o anonimato ou a liberdade, o reencontro e o amor; a
perdição, o pecado e a penitência; é a vida como a morte; é o teatro
da vida e o simulacro; é a opacidade e a resistência, bem como a
verdade nua e crua.

Enfim, a etnopesquisa sem lugar perde sua força hermenêutica e


criativa, formando, neste sentido, um paradoxo irremediável. Tal
perspectiva de pesquisa deve emergir sem concessões do mundo
cultural, tecido no âmago das indexalidades dos espaços ocupados:
os lugares, os contextos. Desta perspectiva, a escola jamais pode
ser avaliada enquanto instituição epifenomênica, é locus
indispensável para a compreensão da concretude das políticas e
ações educacionais.

Os âmbitos da qualidade e sua dialética


Aquilo que em geral chamamos de âmbitos qualitativos da
realidade, na medida que a inserção existencial e cultural do ser –
no-mundo é incontornável, não podem ser alcançados por um
paradigma normativo. O mundo dos sentidos, dos significados, dos
símbolos, dos mitos, das opacidades, das representações, do
imaginário, das ideologias, não se doam à lógica dura, laboratorial,
como queria Bacon com seu ethos experimentalista. Ademais, estes
âmbitos apresentam uma outra complexidade só apreendida por um
olhar hermenêutico: não funcionam linearmente, resistem às
metodologias onipotentes e ao saber nomotético absoluto.

O experimentalismo inspirado no controle não os alcança, a


mensuração simplesmente os nega, e o estruturalismo sem alma os
contorna, como fez a cibernética ao contornar as lógicas internas
daquilo que os behavioristas identificaram como black box.
Inalcançáveis por estes ethos científicos, os âmbitos da qualidade
permaneceram presos a uma filosofia abstrata e pouco relevante
para uma ciência interessada nas questões significativas da vida.

Entretanto, a partir das orientações sócio-fenomenológicas das


pesquisas qualitativas, as ações deixam de ter um significado
idealista estável, devem, freqüentemente, ser interpretadas e
reinterpretadas de forma situada. Como conseqüência, torna-se
necessário para o pesquisador colocar-se na posição do ator. Isto é,
perceber o mundo deste a partir do seu ponto de vista, do contrário
jamais terá acesso ao que denomino âmbitos da qualidade.

Assim, para o olhar qualitativo é necessário conviver com o desejo,


a curiosidade e criatividade humanas; com as utopias e esperanças;
com a desordem e o conflito; com a precariedade e a pretensão;
com as incertezas e o imprevisto. Acredita-se, desta forma, que a
realidade é sempre mais complexa que nossas teorias e não cabe
em um só conceito. É interessante frisar que o olhar qualitativo não
estranha as sutilezas paradoxais da cotidianidade, convencido do
grande valor epistemológico do fenômeno estar.

Na emergência qualitativa, aparece mais o intensivo que o


extensivo, sem, entretanto, cair na negação maniqueísta deste
último.

Como nos conta Demo (1985), o intensivo tem mil faces. Aparece e
desaparece. Reflui e se esgueira. Toda felicidade tem uma pitada de
amargura, como toda amargura pode ser prenúncio de alegria. "Há
o que é bom e dói, como há o que dói e é bom. Possui estruturas
éticas, mas é capaz de imoralidades". Isto nos mostra bem o quanto
tal especificidade qualitativa não se enquadra em qualquer
linguagem binária e/ ou digital, como gostariam alguns
quantitativistas compulsivos. Aqueles que Sorokin chama de arautos
da quantofrenia.
Esta realidade intensiva, fugaz e sutil, que muito nos escapa,
porquanto somos muito direcionados pelo habitus das lógicas
newtonianas-cartesianas-ptolomáicas, esta realidade que tentamos
cercar de todos os lados e some, porque mais passamos do que
ficamos, conecta-se com a dialética, porque, segundo Demo, já
aprendeu a viver atônita, pede a angústia do método face a grande
interrogação que é o homem e suas realizações.

Nos âmbitos da qualidade habitam objetos jamais tocáveis pelo


fisicalismo, pela simples mensuração, portanto, persona não grata
dos behavioristas lógicos, que vêm nestes âmbitos eminentemente
reflexivos a negação do conhecimento preciso e onipotente.

A conseqüência natural destes limites comprometedores foi o


aprofundamento pelo espírito curioso nestes âmbitos complexos,
criando caminhos capazes de acessar as características qualitativas
da vida, até porque têm muito da especificidade humana: o que um
povo é está inscrito na cultura e nesta habita a densidade
qualitativa, que implica numa ética, numa estética e numa política
em todos os sentidos.

Qualidade e quantidade. Uma relação mal construída

É preciso alertar que a fratura ingênua entre qualitativo e


quantitativo não cabe numa reflexão epistemológica complexa,
avessa aos maniqueísmos e reduções que o formalismo nos deixou
de herança. O que é interessante ficar claro é que a visão qualitativa
em ciências do homem se consubstancia numa certa resistência
histórica às reduções matematizantes que a lógica dura impôs ao
conhecimento das realidades antropossociais; não significa, em
nenhuma hipótese, uma rejeição pura e simples em relação ao
mundo das dimensões, até porque fazem parte também da
totalidade movente do Ser-no-mundo.

Assim, a organização qualitativa do processo de construção do


conhecimento inclui a informação produzida pelo extensivo, dentro
de uma lógica qualitativa, por conseguinte; o conhecimento nunca é
a expressão matematizada dos dados empíricos, é, em realidade, o
resultado de construções teóricas que emergem vinculadas aos
indicadores diversos constituídos em nível empírico. O quantitativo
pode representar um momento do processo, momento que permite,
em alguns casos, organizar o problema da investigação. No
desenvolvimento do problema durante o curso da investigação, as
dimensões quantitativas que em algumas ocasiões estão na base
da definição do problema, passam a adquirir sentido apenas na
configuração de fatores diversos, organizados nos processos de
interpretação. Não se trata, portanto, de negar o quantitativo, mas
de legitimar o lugar que corresponde no qualitativo. São as
exigências concretas da investigação e dos seus objetos que dão
status ao tipo de "dado".

Desta forma, o "dado" é um momento do processo de pensamento,


inseparável da própria condição processual deste. Nesta
perspectiva, o "dado" não é uma unidade direta de informação. O
"dado", definido como indicador, é um momento do processo de
construção do conhecimento, e que só tem sentido dentro dele.

Marli André (1995) nos diz de forma pertinente que mesmo quando
se reportam "dados" de depoimentos, entrevistas e de observações,
é conveniente que se expressem os resultados também em
números. Segundo esta autora,

é muito mais interessante e ético dizer que "30% dos


entrevistados consideram uma proposta autoritária, do que
afirmar genericamente que alguns professores consideraram a
proposta autoritária.

Neste caso, ainda segundo Marli André, o número ajuda a explicitar


a perspectiva qualitativa.

Neste sentido, sugere a autora que deixemos as denominações


qualitativo e quantitativo para caracterizar técnicas de coleta de
"dados", ou para designar um tipo de "dado" obtido.

Tenho consciência que alguns recursos quantitativos e a conclusão


a que chegam, são incompatíveis com a tradição hermenêutica da
etnopesquisa, entretanto, a dificuldade não se reduz simplesmente
ao recurso ao número, mas ao tipo de mecanismo que utiliza o
número como fonte de explicação. Alguns caminhos do cálculo das
correlações e algumas estreitezas dos procedimentos experimentais
não podem conviver com os procedimentos de uma pesquisa onde
interpretar imerso no contexto e na cultura são recomendações
irremediáveis. Por outro lado, esta questão é muito mais um debate
epistemológico do que metodológico, e que me parece já vem sendo
superado quando se trata do uso das dimensões nos estudos
compreensivos.

Uma epistemologia qualitativa

Tomando o caráter existencial das investigações qualitativas e


inspirado nas elaborações primeiras de Dilthey, J. Ardoino prefere
falar em método clínico quando se refere às investigações que lidam
com o vivido e as implicações. Para este autor, a especificidade do
clínico reside numa dupla abordagem ao mesmo tempo histórica e
implicacional da situação investigada. Isto é, os sujeitos estão e são
irremediavelmente implicados e situados tanto no tempo quanto no
espaço da problemática a ser compreendida. O recurso básico é
uma démarche hermenêutica, via uma escuta congruente, mais do
que uma observação distanciada (J. Ardoino, 1980). Antes mesmo
de falarmos em uma metodologia clínica ou qualitativa, numa
técnica clínica ou qualitativa, num instrumento clínico ou qualitativo,
necessário se faz pensarmos numa perspectiva mais ampla e
fundante, isto é, as epistemologias que lhes dão base de
sustentação e status científico. É aqui que a noção de uma
epistemologia qualitativa toma importância. Para Rey (1997), a
epistemologia qualitativa tem no seu caráter histórico a pedra de
toque de suas argumentações. Isto implica, de forma simultânea,
nos processos de afirmação e interrogação que lhes são
complementares e garantem a continuidade através de cada novo
momento de construção do conhecimento. Assim, todo novo
momento do conhecimento representa uma afirmação, que
simultaneamente gera novas interrogações que estão na base de
sua continuidade.
Desta perspectiva, o conhecimento não se produz só pelo que se
afirma, pois não representa uma cadeia de verificações, mas que se
legitima pela produção mesma em sua capacidade de manter sua
continuidade e congruência através das contradições, dos erros e
das negações. São, em realidade, momentos de estimulação para a
produção teórica, até porque a presença do real na construção
teórica não aparece por verificações lineares que se acumulam, mas
pela riqueza da própria construção teórica que permite explicar
formas cada vez mais complexas do real, as quais emergem ante o
conhecimento de formas muito diversas. A conseqüência desta
démarche epistemológica é a compreensão de que o conhecimento
não se dá por processos de indução e dedução tão somente, bem
mais por formas ativas de produção que não se encaixam numa
lógica de ordem regular que defina regras fixas e universais a
seguir. Outrossim, é possível, mesmo dentro de uma perspectiva da
epistemologia qualitativa, que existam momentos onde a indução e
a dedução apareçam valorizadas para a construção da informação.

Rey (1997) forja a noção de "lógica configuracional " para dar conta
dos complexos processos de construção que estão na base da
produção do conhecimento na epistemologia qualitativa. Segundo
Rey, a configuração como processo construtivo é personalizada,
dinâmica, interpretativa e irregular, o que permite expressar a
própria natureza contraditória, irregular e diferenciada que o
processo de produção do conhecimento tem.

Compondo isto que se denomina de uma epistemologia qualitativa,


estão as seguintes características nucleares: no processo de
construção do conhecimento, os "dados" representam um indicador
a mais, que se integra no processo construtivo desenvolvido pelo
investigador em sua condição de sujeito do conhecimento, por isso
é correta a afirmação dos etnopesquisadores de que o pesquisador
e seu repertório de experiências e conhecimentos são o principal
instrumento de uma etnopesquisa; o conhecimento se legitima como
atividade produtiva, como atividade teórica, representando um
processo vivo em permanente desenvolvimento; a construção do
conhecimento é um processo aberto, pois entende seguir
compreensivamente as formas complexas da realidade em curso; o
singular, o ideográfico, representam um momento essencial no
curso da construção do conhecimento. Entende que cada caso é
consistente em si mesmo, apesar de relacional, e, nesta dinâmica,
atinge o geral; instrumentos, técnicas, recursos, estratégias de
investigação, só têm sentido dentro da construção teórica do
investigador; o cotidiano é parte incontornável, portanto inseparável
da produção de informações; a produção do conhecimento é
sempre vista como um processo de co-construção, por mais que em
alguns momentos o trabalho de produção do conhecimento
acadêmico recomende uma certa solidão; portanto, o conhecimento
é produto de interações que se voltam para um "dado" fenômeno
social; é dada à subjetividade em termos gnoseológicos, a mesma
legitimidade ontológica dada a qualquer outro objeto de
conhecimento; é radical quando afirma o óbvio construtivista de que
não há conhecimento e realidade humana sem sujeito; por
conseqüência, reconhece no processo de implicação dialética do
sujeito com seu objeto um tema científico legítimo e pertinente,
portanto indestacável do processo e do produto da pesquisa.

É interessante chamar à atenção que os âmbitos da qualidade,


enquanto visão filosófica aprofundada, não devem se limitar ao
pensar da pesquisa, aliás, seria um bom ponto de confluência na e
para a educação, na medida em que professores e alunos
pesquisadores aprofundem as conseqüências para o ensino de uma
epistemologia qualitativa em todos os seus aspectos e
conseqüências.

A hermenêutica. Um recurso e uma


exigência
Do grego hermeneutikós, de hermeneuein, isto é, interpretar, a
hermenêutica é um termo originalmente teológico, designando a
metodologia própria à interpretação da Bíblia; significando também a
interpretação ou exegese dos textos antigos. O termo passou depois
a designar todo esforço de interpretação científica de um texto
complexo. No século XIX, Dilthey vinculou o termo "hermenêutica" à
sua filosofia da "compreensão vital". Para este filósofo da
compreensão, as forças da cultura, no curso da história, devem ser
apreendidas através da experiência íntima de um sujeito, cada
produção espiritual é somente o reflexo de uma cosmovisão, e toda
filosofia é uma filosofia da vida. Em termos contemporâneos,
constitui um esforço interpretativo e compreensivo sobre as
situações de vida em geral, inserida numa prática fenomenológica
do conhecimento.

Como conseqüência, o círculo hermenêutico nos sugere que toda


compreensão do mundo implica na compreensão da existência e
reciprocamente (Heidegger). Essa antecipação é a pré-
compreensão a partir da qual poderá desenvolver-se uma
explicitacão compreensiva.

De fato, na fenomenologia, a compreensão passa a ser definida


como um mundo de conhecimento predominantemente
interpretativo, por oposição ao modo propriamente "científico", que é
o da explicação. Assim, enquanto a explicação constitui um modo
de conhecimento analítico, procedendo por decomposições e
reconstruções de conceitos, a compreensão é um modo de
conhecimento da ordem intuitiva e sintética. Enquanto a explicação
detecta as relações que ligam os fenômenos entre si, a
compreensão procede a uma apreensão imediata e íntima da
"essência" de um fato humano, isto é, seu sentido (Japiassú, 1996).

A reflexão hermenêutica torna-se, assim, necessária para


transformar a ciência de um objeto estranho distante e
incomensurável com a nossa vida, num objeto familiar e próximo
que, não falando a língua de todos os dias, é capaz de nos
comunicar as suas valências e os seus limites, os seus objetivos e o
que realiza aquém e além deles, um objeto que, por falar, será mais
adequadamente concebido numa relação eu-tu do que numa
relação eu-coisa, e que, nessa medida, se transformará num
parceiro de compreensão e da transformação de realidades.
Ademais, a própria reflexão hermenêutica permite romper o círculo
vicioso do objeto-sujeito-objeto, ampliando e aprofundando o campo
da compreensão, da comensurabilidade e portanto, da
intersubjetividade. Por esta via, dar-se-á a desdogmatização da
ciência na sua pragmática. No círculo hermenêutico, entende-se que
cada parte de um texto requer o resto dele para tornar-se inteligível;
o todo só pode ser compreendido em termos das partes; há um
constante movimento entre as partes e o todo, não havendo nem
começo absoluto nem ponto final. Nestes termos, a compreensão se
dá por meio de uma recriação da experiência ao tentar conhecê-la.
Demanda-se, aqui, um certo grau de empatia ou uma
disponibilidade para recriar interpretando.

São os textos de Martin Heidegger, Hans–Georg Gadamer e Paul


Ricoeur que mais densamente deram lugar de destaque à
hermenêutica. No conjunto plural desses pensamentos, o leitor,
observador ou intérprete, é colocado no centro da temática
hermenêutica. Aparece aqui, com força, a necessidade de
compreendermos nosso tempo, lugar e cultura, como perspectivas
para dialogarmos com o texto. A existência é sempre temporal e,
como tal, nós e o autor somos interpretados dentro de uma
temporalidade. Parte-se, assim, do princípio de que há sempre
interpretação. De que não há sentido sem interpretação.
Estabilizada ou não, mas sempre interpretação (Orlandi, 1996). Faz-
se necessário alertar, ainda, que não há sentido em si, daí a natural
opacidade da linguagem e sua natural incompletude; desta
perspectiva, a interpretação é incontornável.

Como seres-no-mundo, estamos encharcados de cultura, portanto,


é mister lidar com a natureza ontológica do ser e a natureza
epistemológica do conhecer, assunto caro a uma hermenêutica
relacional. Uma conseqüência natural desta inserção hermenêutica
de cunho relacional é a certeza de que o conhecimento é aquilo que
criamos interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, no
âmago da nossa cultura e de todas as indexalidades sociais nas
quais estamos implicados.
Haverá, portanto, incessantemente, a necessidade de interpretação
decorrente do fato de que o fenômeno e o discurso a seu respeito
são da ordem do símbolo. Havendo vários sentidos possíveis –
realidades múltiplas – a interpretação torna-se indispensável.
Conseqüentes são as argumentações de Merleau-Ponty, por
exemplo, quando nos sugere que todo conhecimento que se possa
ter do mundo, mesmo o próprio conhecimento científico, é
construído a partir do meu próprio ponto de vista, ou a partir de
alguma experiência de mundo sem o que os símbolos da ciência
seriam sem significados.

Torna-se, assim, ilusão objetivista pensar em conhecer a totalidade


do mundo-vida. Projeto que a psicologia infantil tanto fomentou,
imbuindo-se de uma tarefa que, acima de tudo, consubstanciou-se
em barbarismo adultocêntrico. O veio estigmatizador, defectológico
e controlador que tantos educadores seguiram inspirou Liliane
Lurçat a argumentar sobre "L`impossible connaissance totale de
l`enfant".

Faz-se necessário salientar, outrossim, que ao referenciar-se na


fenomenologia, os recursos metodológicos da etnopesquisa não
deixam de buscar o rigor no conhecimento, diferente da rigidez
esterilizante da pesquisa "armada" e hermética. Pretender o
conhecimento dos âmbitos da qualidade da vida humana não
significa mergulhar sem rumo algum, tampouco considerar que
qualquer informação sobre qualquer assunto deve ser coletada e
analisada. O que é interessante notar é que os recursos
metodológicos qualitativos da etnopesquisa apontam para uma
outra forma de se fazer ciência, uma ciência que aceita, sem
escamotear, o desafio inquietante e maravilhoso de saber que quer
saber sobre aquele que pensa e sabe.

Isto é, sobre aquele que pensa e tem métodos, para ser mais
pertinente, que elabora e mobiliza etnométodos.

Por uma hermenêutica crítica


Ao tratar da interpretação de uma perspectiva múltipla, polissêmica,
a hermenêutica está fazendo parte de um projeto notoriamente
antipositivista. As posições de Dilthey, por exemplo, sobre a raiz
filosófica das pesquisas hermenêuticas, apontam para uma crítica
radical ao pensamento nomotético, que busca nas realidades
regularidades ou leis, e que irão, a posteriori, fundamentar
descrições, explicações e previsões.

Da perspectiva de Santos (1989), a primeira virada crítica da


hermenêutica consubstancia-se nos seguintes níveis: a distinção
entre thought-objects e real objects; o comando da teoria; os
obstáculos epistemológicos e as estratégias de vigilância para os
controlar e superar; condições do rigor metodológico para uma
prática científica não empirista; a não-neutralidade das técnicas de
investigação; o pluralismo metodológico; a reflexividade e a
teorização da observação; a distinção entre consistência conceitual
e adequação empírica; a articulação entre compreensão e
explicação e entre modelos explicativos; as condições
metodológicas para a superação de dicotomias tais como estrutura-
ação, singular-universal, acontecimento-longa duração, individual-
coletivo etc.

Por conseguinte, sem esta primeira ruptura, seria inviável uma teoria
crítica, mesmo se tratando de uma teoria que prescreva uma
intervenção no real. A questão é que o construtivismo racionalista
pensou esta primeira ruptura como a única.

Urge, a partir desta inquietação, uma segunda ruptura, que tomando


a primeira como aquela que torna possível a teoria crítica, vem
possibilitar que a crítica se torne prática.

Em superando a separação entre senso comum e ciência, uma


hermenêutica crítica transforma-os numa nova forma de
conhecimento que, segundo Santos, será simultaneamente mais
reflexivo e mais prático, mais democrático e mais emancipador. É
aqui que a hermenêutica crítica afirma o caráter irremediavelmente
contextual do conhecimento, aliás, o seu caráter duplamente
contextual, na medida que é indexalizado tanto pela comunidade
científica quanto pela sociedade. Daí ser dotada também de duas
práticas: a científica e a social.

Neste momento é que não se pode afirmar uma visão única da


hermenêutica fenomenológica face a transformações que seu uso
social e sua história envidaram. Aqui também sua itinerância terá
que ser historicizada e contextualizada.

Sendo assim, a hermenêutica crítica é uma das fontes de inspiração


para uma etnopesquisa crítica na medida que contém a
possibilidade democrática e emancipatória de que a crítica seja
também prática, jamais crítica e prática messiânicas, até porque,
parafraseando Santos, "num mundo sem heróis, declarar a fraqueza
não é sinal de fraqueza".

Inspirada em Gadamer, Espósito pontua que a elaboração da


situação hermenêutica, "ao colocar-se no horizonte de uma
interrogação genuína, significa pôr-se frente à tradição". Neste
sentido, omitir ou desprezar o horizonte histórico de onde fala a
tradição é equivocar-se sobre os conteúdos por ela transmitidos,
conclui a autora. É com Gadamer, justamente, que vamos verificar a
idéia de que nossa consciência passeia pelos horizontes históricos,
isto é, que nos movemos e vivemos neste horizontes.

Micro x macro. Uma questão de relação


É intrigante como determinados Zeitgeist se estabelecem, mesmo
que seu aspecto paradoxal seja óbvio. Se existe uma crítica
contundente à visão "dura" de ciência, uma delas se instala na
tarefa de desconstruir os apartheids cultivados na forma de pensar
do edifício científico moderno. Outrossim, pode-se verificar que no
seio mesmo das elaborações interpretativas em pesquisa, fraturas
maniqueístas são cultivadas, como, por exemplo, a polarização
micro x macro.

É certo que as pesquisas voltadas para o âmbito da qualidade têm


um apreço coerente pela pertinência do detalhe, da minúcia, do
local, demandando, por conseqüência, um aporte proximal forte do
processo de investigação. Isto não quer dizer, por outro lado,
desprezo por outras perspectivas da existência humana em
sociedade.

É com Wilson (1985), na tradição das etnopesquisas da Escola de


Chicago, que podemos verificar uma forte intenção de superar esta
fratura epistemológica arbitrária. Wilson considera que a interação e
a estrutura social estão entrelaçadas, não sendo possível
apreender-se separadamente estrutura e indivíduo. Desta
perspectiva, a interação e a estrutura social são interdependentes,
assim como a estrutura social constitui um recurso para interação e
é reproduzida pela interação. Podemos verificar, também em
Bourdieu, a crença segundo a qual a estrutura social dissimula-se
nas interações.

Wilson mostra, em seus estudos, que os indivíduos, na gestão das


suas atividades cotidianas e em sua linguagem, apelam
constantemente para a estrutura social, que é um recurso
indispensável para o desenrolar das trocas e compreensão mútua.
Assim, os indivíduos recriam a sociedade em cada nova interação,
são obrigados, aliás, a se apoiar em uma ordem social relativamente
estável e comum que, ao mesmo tempo, edificam construtivamente.
Neste sentido, a sociedade é reproduzida pela interação, mas
também por determinações exteriores e impositivas.

A linguagem, por exemplo, torna-se um tema de estudo que é,


simultaneamente, situacional e transcendente. Além de se
manifestar através da interação, atende à estrutura social que é
subjacente a qualquer relação social e, ao mesmo tempo, a revela.
Aqui o texto é o reflexo subjetivo de um mundo objetivo, é a
expressão de uma consciência que reflete algo sobre a realidade
objetiva; sua mais profunda compreensão depende da interação que
o texto estabelece com o contexto dialógico do seu tempo
(Bakhtin,1985).

Neste sentido, os termos micro e macro devem ser relativizados,


apreendidos num continuum, até porque não se pode desprezar a
natureza relacional das realidades humanas enquanto totalidades
dinâmicas, que têm no seu amplo caráter interativo o cerne da sua
emergência. Para Cicourel (1979), nossas atividades sociais
cotidianas comportam vários níveis de complexidade e integram
dados microssociais, tanto quanto macrossociais. Para este autor,
as diferenças que se estabelecem devemse ao fato de que
pesquisadores escolhem situar-se em um dos dois níveis de
complexidade das relações entre os homens e utilizam estratégias
para seccionar, ignorando o outro, quando sempre é possível
articular os dois níveis num todo complexo mais ampliado.

A conseqüência natural desta posição é que não se pode mesmo


numa abordagem predominantemente micro, deixar de se dar conta
do fato de que as interações se desenrolam num quadro social
molar, do mesmo modo que as macro-abordagens não podem
ignorar os microprocessos.

Com efeito, se a pesquisa que se apoia nos quadros microssociais


faz referências tácitas a quadros sociais mais amplos, inversamente
o estudo macrossocial das organizações, ou movimentos históricos,
refere-se indiretamente às microatividades de que é feita a vida
social (Coulon,1992). Nestes termos e à guisa de exemplo,
podemos chamar a atenção de como os microacontecimentos da
sala de aula e da escola são transformados em macroinformações
que vão posteriormente forjar os destinos escolares.

Em realidade, as fraturas construídas, tomando estes dois níveis de


complexidade humana, revelam, acima de tudo, um obstáculo
epistemológico, muito ao gosto dos dualismos cartesianos, que a
pós-formalidade vem esforçando-se em desconstruir. Oportunas são
as elaborações de Dilthey quando definem o significado, fenômeno
fundamental para a perspectiva de investigação da etnopesquisa,
como o modo peculiar de relação que, dentro da vida, guardam as
partes com o todo, criticando de forma veemente o elementarismo
associacionista e suas conseqüências desmembrantes e alienantes.

Apesar da relação parte-todo não corresponder de forma absoluta à


relação micro-macro, por haver uma densidade e uma implicação
filosófica bem mais complexa na primeira relação, considero
pertinente e relevante um maior aprofundamento dialético da
relação micro-macro, trazendo para o âmago deste aspecto
relacional dos fenômenos sociais a natureza complexa e seminal em
termos epistemológicos da interação que estabelecem as partes
com o todo e vice-versa.

Pascal dizia que só poderia compreender um todo caso


conhecesse, especificamente, as partes, e só poderia compreender
as partes se conhecesse o todo. Este é um percurso onde não
cabem linearidades, significa, acima de tudo, movimento, relação e
interação dialetizantes. Aliás, para Morin, as relações todo-partes
devem ser necessariamente mediadas pelo termo interação. Neste
sentido, Morin nos sugere termos indissolúveis, que remetem um ao
outro, como sistema, que exprime a unidade complexa e o caráter
fenomenal do todo, assim como o complexo das relações entre o
todo e as partes; interação, que exprime o conjunto das relações,
ações e retroações que se efetuam e se tecem num sistema;
organização, que exprime o caráter constitutivo dessas interações,
isto é, aquilo que forma, mantém, protege, regula, rege, regenera-
se, e que dá idéia de sistema a sua coluna vertebral (Morin, 1996).
Daí, segundo este autor, a natureza bem mais movente e
dialetizante da noção de organização em relação à noção de
estrutura que nos remete de forma bem mais simplificada à idéia de
ordem.

Do lugar destas argumentações, resta significativa a necessidade de


se apreender a relação micro-macro e vice-versa de uma
perspectiva organizacional, portanto interativa, relacional, onde tanto
as influências quanto as emergências sejam pleiteadas, para só a
partir daí apanhar o caráter auto-eco-organizado do sujeito
instituinte, por aqueles que na prática da etnopesquisa crítica dos
meios educacionais poderíamos chamar de educadores-
pesquisadores-conectores.

Representações sociais e imaginário


Onde, em pesquisa, houver o interesse em captar a ação humana
vinculada aos sentidos que lhes são inerentes, torna-se
incontornável a necessidade de tratar com as representações
sociais e o imaginário social que brotam incessantemente do vivido
histórico.

Como conceito híbrido, é na interface do psicológico e do social que


se coloca a noção de representação social. Ela concerne, num
primeiro momento, à maneira como nós, sujeitos sociais,
apreendemos os acontecimentos da vida corrente, os dados do
nosso ambiente, as informações que ali circulam no âmbito do
conhecimento prático propriamente dito. Desta forma, as
representações estão orientadas para a comunicação, a
compreensão e o "domínio" do ambiente social, material e ideal.

É necessário, portanto, compreendermos a idéia simples, mas


necessária, de que o ato de representação é um ato pensado, pelo
qual um sujeito reporta-se a um objeto. Trata-se de um conteúdo
cognitivo concreto de um ato pensado, que se liga simbolicamente a
alguma coisa. No ato de representar há uma fusão entre o percepto,
o conceito e seu caráter imagético. Um outro dado importante a ser
salientado é que as representações sociais não correspondem
literalmente nem ao real, nem ao ideal, tampouco a parte subjetiva
do objeto ou a parte objetiva do sujeito; as representações sociais
são um produto da relação estabelecida entre estas instâncias; ela
nasce de um processo relacional entre estas instâncias
referenciadas. É uma construção onde figura e sentido aparecem
duplamente, são duas faces indissociáveis, como nos fala S.
Moscovici.

Levando em conta o interesse da etnopesquisa em relação ao


dispositivo potente das representações sociais, tem-se que na
abordagem desta especificidade sócio-cognitiva, o sujeito é
considerado um produtor de sentido, ele exprime nas suas
representações o sentido que ele dá à sua experiência no mundo
social. Ademais, o caráter social da representação emerge da
utilização de sistemas de códigos e da interpretação fornecida pela
sociedade, ou da projeção de valores e de aspirações sociais. No
processo de interiorização-exteriorização, mediado pelos
instrumentos sócio-cognitivos (Vygotsky), constroem-se as
representações sociais, partindo-se de uma premissa básica de que
a sociedade existe porque o sujeito é real (Moscovici, 1990).

Já num outro patamar, podemos falar de um imaginário social,


quando as representações são vivenciadas por sujeitos numa
mesma condição ou experiência social. Um imaginário constituído
no seio da cultura, porquanto a criação da cultura é,
conseqüentemente, um ato de imaginação humana. Assim, cultura
enquanto criação é do âmbito da imaginação e do imaginário. Aqui,
Castoriadis passa a ser uma referência fundante. Para este autor,
como social-histórico, o imaginário é o rio aberto do coletivo
anônimo; como psiquê-soma é o fluxo
representativo/afetivo/intencional. Segundo Castoriadis (1992), o
que no social-histórico é criação, fazer ser denomina-se de
imaginário social ou sociedade instituinte.

Fala-se, portanto, de imaginário enquanto criação incessante social-


histórica e psíquica, a partir das quais somente é possível falar-se
de alguma coisa; realidade e racionalidade, por exemplo, são
conseqüências naturais.

Portanto, o imaginário criva a instituição, a cria, a mantém e a


transforma, é instituído e instituinte, pertence, portanto, ao âmbito da
complexidade da emergência humana; sendo singular, é relacional,
por consubstanciar-se numa rede simbólica; apresenta-se e vela-se
por ser dotada de uma face opaca ontológica, é movente e
contraditório, por constituir-se na e com a história.

Desta forma, sendo fundante das instituições humanas, o imaginário


é um campo fértil para o etnopesquisador que, armado com
dispositivos finos para a escuta e para o olhar sócio-culturalmente
sensíveis, percebe nas linguagens constitutivas da cultura e da
sociedade um subsídio significativo, para a
compreensão/explicitação de construções em vida. A educação,
enquanto criação sócio-imaginativa instituída e instituinte, é área de
extrema fecundidade para estudos teóricos e aplicados, levando em
conta tanto o fenômeno das representações sociais, quanto do
imaginário socialmente fundante. Nesta abordagem de natureza
híbrida, habita uma prática onde fronteiras antes demarcadas e
defendidas com armas intolerantes e arbitrárias são articuladas,
desaguando numa contribuição ímpar para o encontro do homem-
ser-pleno. A modernidade científica tratou de perdê-lo ao
especializar-se em conhecer fragmentando, segmentando, via os
apartheids cientificistas que produziu e ainda produz. A prática
pedagógica vai reproduzir este ethos de forma competente e
dolorosa, num cartesianismo que teima em separar aquilo que no
homem é totalização em curso...

A emergência da subjetividade social


Os temas representação social e imaginário social emergem
historicamente em meio a um vazio epistemológico edificado pelo
argumento positivista-fragmentário, que retira da cena do processo
de produção do conhecimento o sujeito. Ao arquitetar o primado do
objeto, o positivismo imaginou uma realidade humana complicada
em vez de complexa e, assim, cegou-se face à complexidade
ontológica da realidade dos homens.

É no seio da história das epistemologias qualitativas que percebe-se


um resgate e uma afirmação da subjetividade enquanto âmbito
significativo para se compreender pela pesquisa a especificidade da
ação humana em sociedade. Ao superar o egologismo dos primeiros
estudos fenomenológicos, ao sensibilizar-se face à natureza híbrida
de alguns campos da análise da realidade humana, o encontro do
sócio-cultural com o individual vai revolucionar a abordagem da
ação humana ao romper com este maniqueísmo secular.

Entendo que o alcance teórico do tema da subjetividade, que implica


no desenvolvimento de uma representação complexa, irredutível a
qualquer intento de relação isomórfica com suas diversas formas de
expressão, nos conduz a uma concepção construtiva e interpretativa
da produção do conhecimento.

Desde Sartre, com suas influências fenomenológicas e marxistas,


vamos verificar a sedimentação da idéia de que não é possível
pleitear-se o tema teórico da subjetividade sem uma representação
dialética ou histórica, como já elaborara a psicologia sócio-histórica
e a recente epistemologia da complexidade.

Da nossa perspectiva, o conceito de subjetividade social é


determinante para completar uma visão do social enquanto âmbito
que não está simplesmente constituído por fatos observáveis, mas
como um sistema configurado subjetivamente que se desenvolve de
forma permanente. Envolvem-se ativamente neste fenômeno
intencionalidade e ação. Neste sentido, o conceito de subjetividade
social articula o social com o plano das relações, superando a noção
do social como cenário de operações com objetos.

Por conseguinte, analisar o social a partir das relações implica em


defini-lo desde uma perspectiva subjetiva, porquanto a comunicação
humana não é simplesmente um ato de transmitir ou compreender,
mas representa um momento de configuração subjetiva do vínculo
com o outro (Rey, 1997).

É determinante para aqueles que trabalham com a noção de uma


subjetividade social a compreensão de que em nível deste
fenômeno todo fato, toda atividade que se produz, pode ser
significativo na configuração do atual. Na sociedade, como na
subjetividade, o tempo não representa uma perspectiva cumulativa,
previsível forma absoluta desde seus momentos anteriores. Há uma
permanente reestruturação qualitativa do atual, donde o constituído
passa de forma permanente a novas formas de organização e de
sentido.

A consideração teórica de uma subjetividade social, tema aliás já


pleiteado no conceito de self em George Mead, conduz o âmbito do
sujeito a uma referência obrigatória nos estudos do social.
Se partirmos da premissa de que as ciências do homem não podem,
em hipótese alguma, prescindir dos âmbitos qualitativos, temos que
admitir que a subjetividade, enquanto condição do sujeito, é uma
articulação obrigatória, sob pena de apreendê-la como uma mera
peça da engrenagem social, e perder a especificidade da sua
emergência complexa, como já afirmamos anteriormente.

Refletindo sobre esta temática no seio das preocupações relativas


ao currículo, Burnham (1996) procura, via a afirmação de uma
subjetividade construída socialmente, mostrar o quão necessário se
faz incluir o tema da subjetividade para trazer o sujeito por inteiro
para o campo de estudo do currículo e das ciências humanas.
Tomando a obra de Castoriadis como referência, Burnham reafirma
a incontornável socialização da psique e argumenta em favor da
dupla postura de sujeito-objeto no que concerne à existência deste
próprio sujeito; sujeito que, segundo esta autora, " se separa de si
mesmo para se conhecer melhor, refletindo sobre si próprio como
objeto do conhecimento humano". Desta perspectiva, o sujeito
humano deixa de ser mero objeto do currículo para se constituir num
co-construtor deste mesmo currículo, transformando-se no que
chamo de um ator do currículo e/ou um autor do currículo. Aqui,
intencionalidade e reflexividade são as perspectivas fundantes
mediadas pela imaginação, perspectivas, faz-se necessário afirmar,
na maioria das vezes descartadas, porquanto, para mim, o currículo
entre nós tem medo de tudo aquilo que represente prática
imaginativa. Em geral, o currículo se quer peça complicada, nunca
complexa, dado que pleitear os âmbitos da complexidade na escola
é fator de possível desalojamento de poderes. Poderes que, entre
nós, representam historicamente, a iniquidade e a exclusão
educacionais. É tomando o seu próprio pensamento como
perspectiva e o pensamento do outro como possibilidade, sempre
que a afirmação do sujeito vem reafirmar a subjetividade
socialmente constituída no campo do currículo.

Em termos do interesse do tema da subjetividade para a


etnopesquisa, faz-se necessário salientar que, ao referir-se à
consciência das pessoas, os etnopesquisadores estão interessados
com o que isto significa – em termos de pensamento e ação – no
interior e no contexto de cada ator social. A este respeito, May
(1993) nos diz que este estado subjetivo se refere mais exatamente
ao interior do mundo de experiências. Enfocam-se aí os
entendimentos que as pessoas dão ao seu meio. Desta forma, os
etnopesquisadores afirmam não poder conhecer o meio social
independentemente das interpretações que as pessoas fazem dele.
Como os atores sociais compreendem e interpretam o seu meio é o
interesse fundante dos etnopesquisadores. Nestes termos, a
subjetividade jamais pode ser avaliada como um epifenômeno, mas
como condição incontornável para a construção do conhecimento.

Multiculturalismo, etnopesquisa e educação


Preocupada com as "múltiplas realidades", portanto com a natural
diversidade das construções humanas, a etnopesquisa rejeita o
pensamento nomotético cultivado na compulsão explicativa.
Enquanto uma visão não-formal de pesquisa, pretende alcançar fina
e densamente a multiplicidade das culturas naquilo que elas têm de
autenticamente ideográfico, sem, entretanto, perder a natureza
relacional da vida em sociedade.

Mediada pelas identidades edificadas intersubjetivamente, pelos


produtos culturais fabricados por sujeitos contextualizados, a
etnopesquisa apreende no multiculturalismo uma fonte de
pensamento basilar para suas fundações epistemológicas e
metodológicas.

A partir do ethos multicultural, olhares novos vêm sendo lançados


sobre questões que se referem aos processos sócio-culturais, como
a construção de referências de identidades, o significado das
vivências culturais, os diversos modos de ser e agir que os diversos
grupos constroem no interior da escola e as múltiplas relações e
ressignificações que os sujeitos estabelecem no seu contato com o
mundo. Desta perspectiva, a etnopesquisa conecta-se com o
multiculturalismo ao incluir nos fundamentos da pesquisa novas
temáticas, como a relação educação e cultura, diversidade
etnocultural, relação de gênero, compreensão de mundos alijados
do pensamento científico dito "nobre", campos onde a
especificidade cultural faz resistência face à tendência alijante e
hierarquizante da cientificidade normativa, histórica e
confortavelmente articulada ao domínio de classe, a regulação dos
estados e aos poderes intolerantes que têm no conhecimento uma
das fontes e/ou instrumentos de ação.

Entendemos que ao falarmos de sujeitos sócio-culturais, diversidade


étnica e cultura e escola, estamos dando visibilidade ao fato de que
professores/professoras, alunos/alunas, pais/mães vivenciam
diferentes processos sócio-culturais. São homens e mulheres,
adultos e crianças que pertencem a uma classe social, a uma
cultura, a uma religião, cultivam valores morais, existenciais,
cultuam tradições e constroem preconceitos. Há, por exemplo, nos
cenários educacionais mais do que aprendizagem técnica, sujeitos
aprendizes e professores que ensinam. Densificam-se nestes
cenários de identidades culturais em movimento, afirmações e
transformações que apontam para identificações, conflitos,
conchavos, consensos, insurgências etc.

A relação significativa entre etnopesquisa, multiculturalismo e


educação permite construir visibilidades mais finas diante da
complexidade das multirreferências atualizadas no cotidiano que
informam e formam o ato educativo. A conseqüência natural deste
olhar sensível às indexalidades culturais é não ver mais o aluno
apenas como aluno e o professor apenas como professor. A
homogeneização dos sujeitos como alunos e professores
corresponde à homogeneização da instituição escolar,
compreendida como encarnação do normativo, muito ao gosto do
vislumbre durkheimiano. Nesta visão, conhecimento e vida se
esquizofrenizam, se desarticulam, portanto, como desarticuladas,
em geral, nas academias, são as epistemologias e o âmbito da
phronesis, interessada em compreender a vida na sua inteireza. Há
um flagrante reducionismo racionalista nesta fratura inconcebível.
Compreender os atores pedagógicos e suas construções implica em
superar a homogeneização e a estereotipação das pesquisas
normativas e prescritivas, é dar-lhes um outro significado: aquele de
sujeitos do ato educativo. Trata-se, também, de compreender a
diferença na historicidade, trazendo para a cena desta compreensão
as visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, desejos,
projetos, etnométodos e hábitos específicos. São estes, em
realidade, produtos de experiências e de vivências nos diversos
espaços e cenários sociais, onde a cultura nasce e renasce
incessantemente, afinal, reafirmo, sociedade e cultura existem
porque o sujeito é real. Escola e currículo existem porque o ator
pedagógico é concreto.

A educação, portanto, ocorre nos mais diferentes espaços, cenários


e situações sociais; é um complexo de experiências, relações e
atividades que brotam no âmbito de uma estrutura material e
simbólica da sociedade num certo tempo histórico. Mobiliza-se nesta
gestalt as instituições políticas, a família, a vizinhança, o bairro, o
mundo cotidiano difuso e contraditório do trabalho, os movimento
sociais etc. É nesta teia institucional que os etnopesquisadores
encontram os principais subsídios para apreender pela pesquisa
minuciosa, pela escuta tolerante, a multiplicidade cultural, tornando-
se a etnopesquisa necessariamente, um fino approche
multirreferencial e complexo, porque idiográfico e relacional.

No que concerne à filosofia educativa que poderia mediar esta visão


ampliada de cultura e pesquisa, poderíamos vislumbrar algumas
possibilidades: desenvolver uma empatia para com os seres
humanos, compreendendo a diversidade, as similitudes, as
diferenças e as interdependências; conhecer as razões dos
conflitos; desenvolver um compromisso em não tolerar preconceitos
e discriminações; favorecendo a solidariedade e o respeito aos
direitos humanos; valorizar o significado das realizações de
indivíduos e de grupos distintos; e ao internalizar normas morais
dentro da sociedade, saber que o pluralismo não se basta, num
cenário social onde a iniquidade nasce da própria base estrutural
das relações sociais. Planta-se aqui uma outra possibilidade em
termos de pesquisa em ciências da educação, dentro de uma
concepção pós-formal: a etnopesquisa crítica, que, em afirmando a
irremediável pluralidade da emergência humana, a articula com a
tradição crítica, avessa ao domínio iníquo e a voz da racionalidade
descontextualizada. Giroux, Apple, MacLaren, Kincheloe, Freire,
Ardoino entre outros, cultivam esta consciência conectada,
sensíveis que são, ao fato simples e insuperável de que pesquisa,
ciência e educação têm a ver com a vida e sua qualidade. Estes
autores são brotos e ramos de um savoir-faire científico
educacional, que entende ser a atividade de pesquisar uma
atividade, entre outras, que tem o homem e seu bem estar como
meta principal; em termos críticos, estão conscientes das
ingenuidades, equívocos e alienações engendradas pelas
promessas iluministas. Dialética e dialogicamente as ressignificam,
denunciando e anunciando no próprio seio da construção científica
que uma das certezas hoje é a necessidade urgente de desconstruir
e reconstruir uma ciência e uma educação que nós mesmos
inventamos, crentes, ademais, que é preciso recriar tais criaturas
que, perigosamente, há muito escaparam das ações conscientes, e
o pior, da dignidade ética e social.

É interessante pontuar que um currículo democrático, que respeite


no culto à dignidade a diversidade política, cultural e lingüística, tem
de oferecer a possibilidade de que todos os alunos e alunas
compreendam a história, tradição e idiossincrasia da sua própria
comunidade, num incessante cultivo à tolerância e a visão crítica
face as assincronias.

Neste sentido, ausências e ocultações em relação às culturas


infantis e juvenis, às etnias minoritárias e/ou sem poder, ao universo
feminino, à sexualidade homossexual, à classe trabalhadora e às
comunidades pobres, ao universo rural, às pessoas com
deficiências física ou psíquicas, aos homens e mulheres vivendo a
velhice, aos clamores das sociedades exploradas, ao conjunto do
segmento estudantil, não podem ser silenciadas, ou mesmo
estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de
reações. Tampouco, a eles não podem ser negados os instrumentos
de poder necessários ao implemento destas reações, como vem
fazendo um construtivismo irresponsável e alienante.

Vemos como o adultocentrismo de nossa cultura leva-nos a uma


grande ignorância sobre o universo idiossincrático da infância e da
juventude. Como nos sugere Santomé (1998), meninos e meninas
desconhecem porque o são, qual é o significado desta etapa de
vida, quais os seus direitos e deveres. É comum surgir aqui um
notável sentimentalismo onde crianças e jovens são considerados
ingênuos, inocentes, desprotegidos, imaturos, incompletos etc e,
portanto, suas preocupações e interesses não podem ser
consideradas "sérias". É notório como esses adjetivos
desqualificantes atingem predominantemente entre nós, pobres,
negros, trabalhadores, índios, mulheres e crianças.

Faz-se necessário pontuar, ademais, que quaisquer estudos que


contemplem a infância não podem prescindir de sua concretude.
Isto é, embasar-se em concepções que levem em conta a inserção
da criança no seu contexto social, político e cultural. Somos uma
sociedade cultural e socialmente diversificada, colonizada,
economicamente dependente, com terríveis desigualdades sociais,
portanto, excludente. Convivemos com preconceitos raciais e
sexuais notórios. Desta forma, nossa infância não pode ser
concebida a partir de padrões que ignorem tais aspectos. Demanda-
se aqui pela construção de estudos contextualizados e pela
conseqüente destruição do universalismo que permeia a abordagem
da infância brasileira. É necessário, por conseguinte, desmistificá-la,
desreificá-la, não percebê-la enquanto uma invariante na história
(Macedo, 1991).

Relativização. Um conceito fundante


Temos que concordar que as ciências antropossociais pautaram-se
nas suas interpretações e explicações por uma etnocentrismo
muitas vezes perverso, face ideológica e ética que a visão pós-
formal vem lutando para desconstruir. Entretanto, denunciou e
anunciou bem mais do que construiu, afinal, estamos vivendo,
ainda, tempos de esperança, uma esperança, aliás, que pela sua
construção já considero seminal.

É significativo que se afirme, de início, a presença histórica de um


etnocentrismo epistemológico, até porque, durante muito tempo, a
hegemonia social e política das sociedades "civilizadas" foi
considerada condição lógica suficiente para caracterizar a partir
destas as sociedades-objeto conquistadas para o estudo
antropológico (Santos, 1989). Posto em causa, este tipo de
empirismo tão ingênuo quanto maldoso em termos lógicos e
políticos, fez surgir as denúncias de etnocentrismo na investigação
antropológica. Apesar de uma vigilância construída face ao conjunto
de conhecimento produzido a partir desta ótica hierarquizante, a
educação conviveu na sua história recente, e ainda convive, com
vários conceitos mediadores da prática educativa de forte conotação
etnocêntrica. O assistencialismo em educação, motivado por
políticas liberais de reforma, forjou, por exemplo, conceitos como o
de "privação cultural", "déficit lingüístico", "marginalização cultural",
"imaturidade", "inadaptação", todos de forte conotação etnocêntrica.

Saindo de um nível estritamente epistemológico e da própria história


da ciência ocidental, faz-se necessário que exercitemos um pouco o
que seria o etnocentrismo enquanto conceito antropológico, para a
posteriori nos inserirmos no que seria uma noção fundamental para
a etnopesquisa, que é a noção de relativização.

Da perspectiva de Guimarães (1985), o etnocentrismo é uma visão


do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de
tudo, e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos
valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência.
No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de
pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimento de
estranheza, medo, hostilidade ao diferente. Aqui, uma mesma
atitude informa os diferentes grupos; o "outro" não desfruta da
palavra para dizer algo de si mesmo; a cultura do "outro" passa por
um julgamento de valor nos termos da cultura do grupo do "eu"; ao
"outro" nega-se a autonomia necessária para falar de si mesmo. Os
rótulos, estereótipos e estigmas funcionam a partir da atitude
etnocêntrica, como guias para se confrontar com a diferença; essa
diferença peculiar é transformada em juízo de valor impregnado de
etnocentrismo (Guimarães, 1985). De uma perspectiva histórica, o
etnocentrismo esteve sempre no seio do barbarismo científico,
religioso e étnico, e no domínio de classe.

É fato o caráter autocentrado das concepções das elites quando


abordam a cultura "popular". Em geral, não são capazes de
compreender como possível e viável o que está fora dos seus
próprios limites de racionalidade. Neste sentido, Marilena Chauí
chama à atenção como a classe dominante passa a exercer seu
domínio tanto no plano material, quanto no plano espiritual (das
idéias), formando um ethos de cultura extremamente autocentrado e
de caráter iníquo.

Por outro lado, faz-se necessário pensar a cultura no plural, e que


se parta de uma concepção não normativa e dinâmica. Por
conseguinte, interpretar o significado das culturas implica em
reconstruir, em sua totalidade, o modo como o grupos se
representam, as relações que os definem enquanto tais na sua
estruturação interna e nas suas relações com outros grupos e com a
natureza nos termos e a partir dos critérios de racionalidade desse
grupo (Abrantes, 1985).

É a partir do pensamento antropológico de Franz Boas que o


conceito de cultura perde seu caráter evolucionista e passa a ser
relativizado. Foi ele que primeiro percebeu a peculiaridade das
culturas humanas. Foi com Boas que se começou a perceber que
cada grupo produzia, a partir de suas condições cronotópicas, ou
seja, históricas, climáticas, lingüística, uma cultura caracterizada por
ser única e específica.

A nosso juízo, quando um significado de um ato é visto não na sua


perspectiva absoluta, mas no contexto onde aparece, estamos
relativizando. Quando vemos que as verdades da vida são menos
uma questão de essência das coisas e mais uma questão de
posição, estamos relativizando (Guimarães, 1985).

Tomando o pensamento deste autor, relativizar é ver as coisas do


mundo como uma relação capaz de ter tido um nascimento, capaz
de ter um fim e uma transformação. Ver as coisas do mundo como a
relação entre elas. Ver que a verdade está mais no olhar do que
naquilo que é olhado. É não transformar a diferença em hierarquia,
em superiores e inferiores ou em bem e mal, mas vê-la na sua
dimensão de riqueza por ser diferença.

(...) o ator social existe e troca mensagens dentro de um código


fundamental que temos em comum. Este código é a cultura.
Neste sentido cada cultura atribui significados, sentidos, destino
próprios, seja ao seu tempo, ao seu corpo, a sua morte e
sexualidade. Tal como um código, a cultura fala da existência.
Ela simboliza esta existência segunda as regras do seu jogo.
Sendo entendida como um sistema de comunicação que dá
sentido à nossa vida, as culturas humanas constituem-se de
conjuntos de verdades relativas aos atores sociais que nela
aprenderam porque e como existir. As culturas são versões da
vida; teias, imposições; escolhas de uma política dos
significados que orientam e constroem nossas alternativas de
ser e de estar no mundo (Guimarães,1984:88).

Apresentar a prática de relativizar como uma prática fundamental


para a etnopesquisa não significa, em hipótese alguma, fazer uma
ciência relativista pura e simples, não significa uma ausência
interpretativa e avaliativa, até porque o etnopesquisador dos meios
educacionais trata de objetos interessados, ideologizados, portanto,
onde, ademais, permeiam relações de poder, muitas vezes poder de
vida e de morte. Um outro ponto a ser esclarecido é que a
etnopesquisa crítica dos meios educacionais não é uma
antropologia, inspira-se, bebe densamente na fonte dos seus
conceitos e recursos metodológicos; ao tratar do ato educativo, por
outro lado, a etnopesquisa crítica dos meios educacionais apropria-
se do olhar cuidadoso de todo educador, incluindo-se no rol das
tecnologias inerentes às ciências da educação, e diferenciando-se
conseqüentemente, de uma simples aplicação dos princípios
antropológicos à educação. É necessário pontuar que o próprio ato
de relativizar já se consubstancia numa etapa significativa de
ruptura face ao colonialismo intelectual que caracteriza a ciência
moderna e as intervenções que inspira, especialmente nas políticas
educacionais. Equivalência antropológica, alteridade existencial e
desigualdade social precisam de uma articulação ao mesmo tempo
heurística e crítica na prática de pesquisar o fenômeno da
educação, e o ato de relativizar é começo irremediável para um
etnopesquisador crítico dos meios educacionais, que entende ser a
primeira ruptura com o barbarismo cientificista a rejeição face ao
núcleo fascista contido nas atitudes e práticas etnocêntricas.

Como exemplo das elaborações que exercitamos até o momento,


temos o estudo John Ogbu (1974;1978), etnopesquisador
americano de origem nigeriana, que tomou como problemática de
pesquisa o "fracasso escolar" das crianças americanos pertencentes
a minorias étnicas, em geral atribuído a pretensos déficits sócio-
culturais (cultural deprivation) e ao meio ambiente depauperado das
famílias (background).

Os estudos em etnopesquisa de Ogbu num bairro massivamente


povoado por negros e mexicanos chegaram a conclusões
totalmente diferentes daqueles que afirmam as teses dos handcaps.
Contrariamente ao que afirmam estas teses, Ogbu mostra que os
pais e as crianças das minorias étnicas atribuem uma grande
importância à escola, que permitirá acesso a um bom meio e uma
melhor condição social. De outra parte, quando "trabalham duro",
estas crianças alcançam o sucesso escolar. Ogbu chega à
conclusão que o problema fundamental não é o de saber porque as
crianças não alcançam o sucesso escolar (expondo seus déficits),
mas porque eles não trabalham o suficiente na escola, sabendo-se
que eles próprios e seus familiares atribuem grande importância ao
sucesso escolar. O deslocamento da problemática é radical: Ogbu
nos diz que as crianças que pertencem às minorias historicamente
sub-organizadas aprendem com seus pais que podem se sair bem
na escola, mesmo numa sociedade racista, sem obter uma
recompensa sob a forma de um bom trabalho e de uma boa
situação social. A falta de trabalho e de espírito de competição das
crianças das minorias étnicas é também uma adaptação às
limitadas chances de se beneficiar de sua educação. Argumenta
ainda Ogbu que esta adaptação ao fracasso escolar é reforçada
pelo comportamento da classe média e dos professores, que
interpretam a vida das classes populares em termos de déficits,
impondo a estas classes uma relação do tipo patrão e cliente,
negando-lhes a autonomia e o discurso legítimo no campo
educativo. Por conseguinte, o autor conclui que o fracasso das
crianças das minorias étnicas não é um fenômeno individual, mas
uma adaptação coletiva que se transmite de uma geração a outra.
Apesar de passar por condutas individuais, o fracasso escolar é
uma adaptação coletiva a uma relação social de subordinação no
campo educativo, no mercado de trabalho e na sociedade por
inteira, apesar de não ser individualmente uma condição fatal.

O que podemos verificar em termos epistemológicos e de produção


do conhecimento no estudo de John Ogbu é que, pela
desconstrução do etnocentrismo contido num tipo de ciência que
permeia o ato educativo, e pela edificação de uma relativização por
identidade e aproximação, chegou-se no mínimo a outras facetas
não mostradas pelos estudos de extremo conteúdo autocentrado. É
óbvio que, enquanto cientista, mesmo engajado, Ogbu teve que
construir um distanciamento necessário à legitimação científica das
suas conclusões.

É tomando como pista as investigações de Ogbu que Bernard


Charlot vem desenvolvendo estudos sobre as relações sociais
envolvendo saberes, em cenários que chama de "zone d'éducation
prioritaire" localizadas nos iníquos subúrbios parisienses.

Por concluir: a filosofia multirreferencial e a


questão do método
Como conseqüência das argumentações que engendram a
epistemologia da complexidade e da multirreferencialidade,
reivindica-se um novo espírito científico não-imperialista. No âmago
deste novo espírito científico demanda-se um método que, acima de
tudo, articule o que nos paradigmas tradicionais é concebido de
forma parcelária, disjuntiva. Tal pensamento, francamente aberto à
alteridade e ao multiculturalismo crítico, não se pretende jamais
onisciente, abalando definitivamente posturas como a compulsão
especializante monorreferencial, que levou os sistemas formadores
em ciências humanas a forjarem super-especialidades, portadoras e
produtoras de conhecimentos tão espetaculares quanto estreitos e
estéreis. O projeto cartesiano das idéias claras e distintas é óbvio
nas produções científicas da modernidade, como foi óbvia a
intenção, na história das ciências do homem, de reduzir a realidade
humana, densa de sentidos e significados, a um índice quantitativo,
o que levou Sorokin a falar numa "quantofrenia" (Macedo, 1996).

Faz-se necessário alertar que a especificidade da inspiração


multirreferencial não está na prática da complementaridade, da
aditividade, tampouco da obsessiva necessidade do domínio
absoluto, mas da afirmação da limitação dos diversos campos do
saber, da tomada de consciência da necessidade do rigor
fecundante, da nossa ignorância enquanto inquietação. Desta
perspectiva, faz-se clara oposição às racionalidades simplificadoras,
unificantes, redutoras. Uma filosofia multirreferencial, numa visão do
Novo Espírito Científico, da Scienza Nueva, entende que a
multirreferencialidade em todas as suas formas é a condição sine
qua non da seminalidade criativa do pensamento científico. Gilbert
Durand (1993), em seu artigo "Multidisciplinaridades e Heurística",
nos mostra, de maneira pertinente, que a criação científica foi acima
de tudo resultante de uma significativa história multirreferencial,
tomando as implicações intelectuais e profissionais dos sujeitos que,
na história da humanidade, contribuíram com suas invenções e
descobertas. É importante, ademais, como este autor mostra o
papel preponderante das pedagogias tecnocientíficas, que optaram
por uma prática mutilante, mesmo tendo a sua disposição o fato de
que físicos como Niels Bohr procuraram em campos longínquos da
física teórica suas inspirações, como, por exemplo, na filosofia, na
psicologia etc. Para Durand, uma inspiração científica plural, pela
sua fecundidade heurística, é um verdadeiro movimento fundador
contra "as anemias da descoberta", "os ostracismos universitários
conservadores que não percebem que todo paradigma começou por
ser um paradoxo" (Durand,1993). Neste sentido, é urgente a
eliminação dos "obstáculos epistemológicos" consubstanciados na
passividade monorreferencial e na tautologia analítica que barra
todo salto heurístico.

Faz-se necessário, portanto, encarar a alteridade não como erro,


mas como necessária a uma insubstituível "filosofia do não", que
esteve sempre presente nos incessantes procedimentos polêmicos,
e que sempre inspiraram esta revolução incessante que se chama
ciência, por mais que as rotinas acadêmicas tenham estabelecido a
ausência da contestação e da transgressão fundantes como norma.
J. Ardoino nos incita também a uma certa traição em relação aos
cânones do modernismo científico.

Assim, a tradição epistemológica disciplinar e compulsivamente


especializante, deixou-nos o peso do esfacelamento que hermetiza.
Mergulhamos numa crise que aponta para as conseqüências
mutilantes do modelo analítico esfacelador. Negando a
subjetividade, o sujeito instituinte, o cientificismo "duro" estreitou-se
de uma forma tal que matou por sufocamento a vitalidade das
práticas ao esterilizar lapidando o sujeito divergente, imprudente,
irreverente, aquele que, segundo Ardoino, comete traições face à
lógica aristotélica. Fundada na perplexidade, na inquietação diante
do pensamento nomotético rígido, a epistemologia multirreferencial
edifica-se a partir da aceitação da irredutível complexidade da
emergência humana, isto é, do seu caráter indexal, opaco, reflexivo,
temporal, molar, ideográfico, insuficiente, contraditório e
eminentemente relacional.

Tais características vão dizer irremediavelmente que a atividade de


teorizar, de conceituar, de significar, é sempre precária, insuficiente,
demandando sempre complementaridade e articulação face à
riqueza e complexidade de um Sapiens Sapiens programado para
apreender e construir realidades.

Portanto, a epistemologia multirreferencial abre-se à pluralidade das


referências, à alteridade, ao multiculturalismo, às contradições, ao
dinamismo semântico das práxis, às insuficiências e emergências,
para não perder o homem e sua complexidade, anulados na
deificação da norma científica lapidante.

Deste entendimento, tem-se que o marco teórico de uma pesquisa


seja flexível, que considere o conjuntural e se alimente das
diferenças, constitua-se num instrumento que permita transcender
as auto-suficiências, até porque a auto-suficência, ao deparar-se
com as resistências e tempestades humanas, não envergam,
acabam por quebrar. Paradoxalmente, são feitas de fragilidades,
pois nunca aprenderam as estratégias da flexibilidade necessárias
às emergências.

Tomando a questão do método a partir de uma base epistemológica


multirreferencial, Ardoino nos sugere três tipos de abordagens: uma
multirreferencialidade de compreensão, apreendida, em nível
clínico, como uma forma de escuta destinada à familiarização do
pesquisador com as particularidades idexais e simbólicas, bem
como com as significações próprias vindas das experiências, das
formas triviais expressadas espontaneamente pelos sujeitos; uma
multirreferencialidade interpretativa, exercida igualmente em nível
das práticas, a partir dos dados precedentes e visando, através da
comunicação, um certo tratamento deste material; e uma
multirreferencialidade explicativa, mais interdisciplinar e orientada
para a produção do saber, seria este um olhar interrogativo plural
muito mais pertinente com a complexidade da emergência das
ações humanas.

Para uma filosofia multirreferencial, portanto, o Ser complexo jamais


pode significar Ser complicado, aquele que se decompõe para
iluminar-se. Reconhecer-se numa dura linguagem cibernética-
experimental é coisificar-se e matar por compulsão calculista a
existência imaginativa, que implica também em mistério, para
manter-se oxigenada. Ser complexo é considerar o projeto sempre
de uma perspectiva inconclusa, e a obra como produto de um
imaginário sempre em devir. Nas práticas científicas e acadêmicas –
contínuas entradas na vida para a filosofia multirreferencial – a
complexidade alicia a inquietação teórica, semeia a angústia do
método, a prudência e o cuidado científicos, e mantém aceso o
anseio do rigor fecundo, construído na tolerância articulativa com as
epistemologias e o mundo da phronesis, numa dialogicidade
autêntica e esperançosa de que a verdade possa, em algum
momento, abrir o seu caminho.

Ao nos proporcionar a possibilidade de olhar a complexidade, a


abordagem multirreferencial desconcerta as metanarrativas cíclicas
e duras, a voz da racionalidade descontextualizada, que excluíram e
desarticularam para controlar e regular, ofuscando a articulação
enquanto necessária à dialogicidade. Considerar a complexidade
imaginativa é cultivar e cultuar a parcimônia de ouvir sensivelmente
o outro e a si próprio, imbuir-se da necessidade de compreender
antes de apontar, excluindo, é desarranjar a barbárie do
colonialismo e do patrulhamento acadêmico-cientificista, é fazer com
consciência uma ciência autenticamente moral, fundada no respeito
aos múltiplos imaginários, sem, entretanto, perder o rigor que a
norteia e a inevitável política de sentido (e o sentido da política) que
a perpassa.

É justamente neste veio inspirador que o etnopesquisador crítico


encontra sua fonte de fundamentos, é por estes caminhos filosóficos
e teórico-epistemológicos que trilham, fazendo uma ciência que
definitivamente não ignora a vida, até porque, do contrário, perderia
o oxigênio da sua própria atividade vital: compreender profunda,
detalhada e relacionalmente os seres vivos e suas obras; e a
educação é, fundamentalmente, uma delas.

Construir esta reflexões, vistas por mim como inspirações fundantes


para o etnopesquisador, marcou o meu anseio há muito cultivado,
face ao vazio epistemológico e político que comprometedoramente
criva nossas formações acadêmicas, mais especificamente a
formação dos nossos educadores e seus métodos de trabalho e
pesquisa.
Capítulo II - Fontes acionalistas -
semiológicas da etnopesquisa e suas
implicações educacionais
O mistério da vida me acusa a mais forte emoção. É o
sentimento que suscita a beleza e a verdade, cria a arte e a
ciência. Se alguém não conhece esta sensação ou não pode
mais experimentar espanto ou surpresa, já é um morto-vivo e
seus olhos se cegaram.

Albert Einstein

As abordagens ditas acionalistas e semiológicas em ciências


antropossociais não são recentes, têm seus clássicos em Dilthey e
Max Weber. No que concerne à grande expansão do movimento
microinterpretacionista no seio das ciências do homem, J. Alexander
(1987) afirma que decorreu das dificuldades e do esgotamento
explicativo das teorias de feições nomotéticas e dos métodos
objetivistas em busca de leis sociais e regularidades, ainda
caudatárias do paradigma naturista.

As teorias da ação ocupam, portanto, a grande lacuna não


preenchida no âmbito do conhecimento das ciências do homem
pelas abordagens coletivistas. Em geral, a epistemologia desse
conjunto de saberes sociais sistematizados visa o entendimento do
processo de construção da realidade através de sujeitos em
interação incessante, dotados de uma competência antes esquecida
ou mesmo negligenciada: a de atribuir significados ao mundo em
que está imerso como co-construtor deste mesmo mundo. Edifica-se
aqui toda a base das démarches construtivistas e construcionistas
nas ciências do homem.

Ação e significado social


T. Parsons, uma das principais bases de sustentação do
funcionalismo sociológico americano, acreditava na ordem e na
ação a partir de um sistema normativo estável de símbolos, de
valores e de significação partilhados pelos atores sociais, que
empregam modelos ou padrões de conhecimentos e de
racionalidade no dia-a-dia. Parsons, aliás, confessa seu ceticismo
em relação à análise sócio-fenomenológica de Schutz, que enfatiza
a experiência intersubjetiva e a ação motivada.

Assim, para Parsons, nós partilhamos valores que posteriormente


irão governar enquanto fenômeno social destacado do ator. Nesta
lógica, temos todos uma tendência a nos conformarmos às regras
da vida cotidiana. Interiorizadas, estas regras passam a se constituir
em regulador interior das ações.

Tais questões, podemos verificar, estão contidas na caracterização


enfatizada por Weber quanto à ação social: uma ação é social
quando um ator social atribui um certo significado à sua conduta e,
por meio deste significado, relaciona-se ao comportamento de
outras pessoas. A interação social ocorre quando as ações são
reciprocamente orientadas em direção às ações de outros. As ações
orientam-se reciprocamente porque os atores interpretam e
fornecem um significado tanto ao seu próprio comportamento
quanto ao de outros, e não de forma mecanicista, através de
estímulos e respostas.

O ponto importante daqui é a noção de significado e sua relação


com o tipo de conhecimento do qual necessitamos ou que podemos
ter a fim de compreender e explicar os fenômenos sociais. Assim,
falar em significado é começar a assimilar o fato extremamente
importante de que os seres humanos, podemos dizer, possuem uma
subjetividade complexa e variada, refletida nos artefatos e
instituições sociais nas quais eles vivem. Em termos
antropossociais, nos referimos a isto como cultura.

A ação deriva da idéia de um ator, especificamente um ator humano.


Um ator é diferente de uma variável causal porque pode-se dizer
que ele ou ela efetua uma escolha – perspectiva política -, é
responsável – perspectiva ética –, louva - perspectiva estética.

A conclusão desta colocação sugere enfaticamente um tipo de


relação muito diferente entre ação e sua descrição, e as regras ou
motivos que, poderíamos dizer, governam aquela ação. Em primeiro
lugar, ela afirma que as ações e sua descrição são conceitualmente
vinculadas a razão e motivos, não sendo passíveis de descrição
como se fossem separadas e independentes. Ao contrário, ação e
descrição se informam mutuamente. Em realidade, "conceitos
intencionais" ou "conceitos de ação" pressupõem que estes são os
meios mais importantes através dos quais os membros da
sociedade constroem deliberadamente seu mundo social.

Conforme Hughes (1980), o termo significado faz mais do que


sugerir a natureza simbólica da vida social, assinala o fato de que a
ação não é tão previsível, tão determinada, em seu desenrolar,
quanto o objeto de estudo inanimado da ciência natural.

Neste sentido, Schutz diz que a realidade social é o conjunto dos


objetos e dos acontecimentos do mundo cultural e social, vivido pelo
pensamento do senso comum, emergindo num mundo de
numerosas relações de interação. É o mundo dos objetos culturais e
das instituições sociais nas quais nascemos, onde nós nos
reconhecemos. Para Schutz, desde o começo, nós, os atores, em
meio aos cenários sociais, vivemos o mundo como um mundo às
vezes de cultura e de natureza, não como um mundo privado, mas
intersubjetivo, isto é, que nos é comum, que nos é dado ou que é
potencialmente acessível a cada um de nós; e isto implica na
intercomunicação e na linguagem.

A partir deste entendimento, dois postulados são tomados como


formadores do eixo norteador para a compreensão da noção de
ação, de uma perspectiva sócio-fenomenológica: todo ator deve,
quando ele age, colocar necessariamente em obra procedimentos
de compreensão e de interpretação pelos quais ele dá,
permanentemente, um sentido às atividades ordinárias em que ele
se insere; a ação social é uma realização prática, isto é, produto
deste trabalho de interpretação que deve informar os atores para
agir, assegurando esta continuidade das relações de troca, que
fundam a possibilidade de uma ação.

Portanto, para esta perspectiva, não é possível apreender os fatos


sociais como coisas, como queria Durkheim, tão pouco apreender a
ação como algo consolidado aprioristicamente, como compreendia
Parsons, no seu projeto teórico macro-sociológico e anti-
fenomenológico. A competência interpretativa é especificidade
humana e, como tal, não há ação social sem significado. Como
expressa-se H. Garfinkel, "somos seres condenados a fabricar
sentidos".

É interessante pontuar que acordar um lugar central para a ação e


para o significado social é cultivar, por conseqüência, a noção de
sujeito, que consubstancia-se no desejo do indivíduo em tornar-se
um ator, de criar uma história pessoal. Outrossim, a idéia de sujeito
não deve conduzir jamais alguém a negligenciar as condições
sociais ou interpessoais de seu reconhecimento. Neste sentido,
deve ser articulado o universo da instrumentalidade com o universo
das identidades. Como conseqüência, a compreensão da sociedade
não pode se dar através do que se chama determinismo social,
mas, através das perspectivas de uma ciência social da liberdade,
cuja idéia de sujeito é a chave principal.

Para Morin, uma grande parte, a parte mais importante, a mais rica,
a mais ardente da vida social, é construída pelas relações
intersubjetivas. Da perspectiva deste autor, é necessário mesmo
dizer que o caráter intersubjetivo das interações no seio da
sociedade é de importância capital. Ademais, é necessário
reconhecer que todo sujeito é potencialmente não somente ator,
mas autor, capaz de computação/cognição/ escolha/decisão... a
sociedade é um jogo de afrontamento/compreensão entre
indivíduos/sujeitos, entre nós e eus. Morin (1995), insiste na
necessidade de se conceber o sujeito como aquilo que dá unidade e
invariância a uma pluralidade de personagens, de caracteres, de
potencialidades.
Em suma, a ação motivada e o significado social, enquanto
especificidades irremediáveis do Ser-do-homem, emergem também
com a condição irremediável deste Ser encontrar-se como sujeito.

Interação simbólica. Gênese das ações


A escola da interação simbólica se reporta em origem, clássicos das
ciências sociais do fim do século XIX, embora o termo
interacionismo simbólico tenha sido cunhado por Herbert Blumer em
l937. G. Mead, o fundador do movimento, não publicou uma obra
completa sobre sua teoria. Seu sistema de psicologia social,
entretanto, é apresentado de forma completa em Mind, self and
society, onde o autor explora não somente a complexa relação entre
sociedade e o indivíduo, como expõe a gênese do self e o
desenvolvimento dos símbolos significantes. Apesar de sua obra
como um todo apresentar uma orientação enfaticamente filosófica,
ele se preocupou em ilustrar suas proposições a partir de fatos da
vida cotidiana (Haguette, 1987).

De acordo com Mead, o comportamento humano não é uma


questão de resposta direta às atividades dos outros, mas envolve
uma resposta às intenções dos outros, não somente às suas
presenças. Estas intenções são transmitidas através de gestos que
se tornam símbolos, isto é, possíveis de serem interpretados.
Quando os gestos assumem um sentido comum, ou seja, quando
eles adquirem um elemento lingüístico, podem ser designados de
"símbolos significantes".

Aqui, a relação dos seres humanos entre si surge do


desenvolvimento de sua habilidade de responder a seus próprios
gestos. Esta habilidade permite que diferentes seres humanos
respondam da mesma forma ao mesmo gesto, possibilitando o
compartilhar de experiências, a incorporação em si do
comportamento. O comportamento é, pois, social e não meramente
uma resposta aos outros. O ser humano responde a si mesmo da
mesma forma que outras pessoas lhe respondem e, ao fazê-lo,
imaginativamente compartilha a conduta dos outros.

A ação, invariavelmente, ocorre em relação a um lugar e a uma


situação, logo, a ação em si é feita à luz de uma situação específica,
a ação é construída através da interpretação da situação,
consistindo, a vida grupal, de unidades de ações. É do âmago
destas argumentações que surge a noção fértil de definição da
situação, pedra fundamental da construção sócio-simbólica.

De acordo com Blumer, são três as premissas básicas do


interacionismo simbólico: o ser humano age com relação às coisas
na base dos sentidos que elas têm para eles. Estas coisas incluem
todos os objetos, instituições e as atividades que o indivíduo
desenvolve na vida cotidiana; o sentido destas coisas é derivado, ou
surge da interação social que alguém estabelece com seus
contemporâneos; estes sentidos são manipulados e modificados
através de um processo interpretativo usado pela pessoa ao tratar
as coisas que ela encontra.

É interessante pontuar que, da perspectiva do interacionismo


simbólico, a interpretação é um processo formativo, e não uma
aplicação sistemática de sentidos já estabelecidos.

Assim, a sociedade humana ou a vida em grupo é vista como


consistindo de pessoas que interagem, isto é, pessoas em ação que
desenvolvem atividades diferenciadas que as colocam em diferentes
situações. O princípio fundamental é que os grupos humanos
existem em ação e devem ser vistos em termos de ação. É através
deste processo de constante atividade que estruturas e
organizações são estabelecidas. Logo, a vida do grupo
necessariamente pressupõe a interação entre os membros do grupo
ou, em outros termos, a sociedade consiste de indivíduos
interagindo uns com os outros (Haguette,1987 ; Coulon, 1992;
Lapassade, 1991; Meham, 1987).

A vida de um grupo humano representa, portanto, um vasto


processo de formação, sustentação e transformação de objetos, na
medida em que seus sentidos se modificam, modificando o mundo
das pessoas.

Esta compreensão da ação humana se aplica tanto para a ação


individual, como para a ação coletiva, e, neste ponto, a ação
conjunta pode se constituir em objeto de estudo, não perdendo o
caráter de ser construída através de um processo interpretativo,
quando a coletividade enfrenta situações nas quais age. Apesar do
seu caráter distintivo, a ação conjunta tem sempre que operar
através de um processo de formação. Esta decorrência de ações
permite ao indivíduo partilhar sentidos comuns e pré-estabelecidos
sobre expectativas de ações dos participantes e,
conseqüentemente, cada participante é capaz de orientar seu
próprio comportamento à luz destes sentidos.

Conseqüentemente, não são as regras que criam e sustentam a


vida em grupo, mas é o processo social de vida grupal que cria,
mantém e legitima as regras. Concluise, deste modo, que as
instituições representam uma rede que não funciona diabólica e
automaticamente, por causa de certa dinâmica interna ou sistema
de requerimento; funciona porque pessoas, em momentos
diferentes, fazem alguma coisa, como um resultado da forma como
definem situações na qual atuam.

Prolongando a sociologia compreensiva de Weber e a filosofia


interpretacionista de Dilthey, a metodologia de trabalho dos
interacionistas toma como ponto de partida o que Znaniecki nomeou
de "coeficiente humanista", a saber, que todo objeto do mundo
cultural sempre existe em relação à consciência, à experiência e à
atividade de sujeitos, e devem ser descritos num contexto relacional,
com valores definidos por atitudes, e não como coisas. A
experiência que os atores cotidianamente retiram do mundo-vida e
os conceitos que dele fazem, constituem o objeto privilegiado e
essencial das ciências humanas. O método interacionista define um
novo realismo em ciências sociais, consiste num esforço de
reconstrução dos conceitos situacionais em toda sua complexidade,
e, em particular, tal como é apreendido e avaliado por atores para os
quais as situações "dadas" são circunstâncias e experiências reais
de sua vida prática. Assim, o pesquisador deve sempre circular
entre dois mundos, aquele dos atores e aquele da teoria social. Um
verdadeiro conhecimento da realidade social não pode pautar-se
apenas em questionários, escalas de atitudes e análises estatísticas
descontextualizadas, desindexalizadas, portanto.

Os interacionistas não assumem posições herméticas quanto ao


método, aceitam, inclusive, o "princípio da triangulação", onde a
pluralidade dos métodos permite descobrir os diferentes aspectos
da complexidade da realidade empírica. A produção de pesquisa no
interacionismo se caracteriza pelo uso eletivo da pesquisa de
campo, de preferência prolongada, implicando de forma densa o
pesquisador, como preconizava Park e a tradição dos estudos de
Znaniecki no que se refere aos documentos biográficos e
autobiográficos.

Desta forma, os interacionistas procuram não esquecer que a


pesquisa científica e cada ato de pesquisa individual constituem,
eles também, um caso específico de interação. Em conseqüência
disto, não há lugar, como recomenda Blumer (1969) para "conceitos
definicionais" fixados de uma vez por todas, deve-se cultivar
"conceitos sensibilizadores", noções aproximadas que sensibilizem
os aspectos importantes da realidade, dentro de cada caso
estudado, e que poderão ser modificados no bojo mesmo do ato de
pesquisa. A teoria social, portanto, é construção jamais acabada, é
um processo contínuo de descoberta de uma teoria enraizada no
real, como querem Glaser e Strauss (1987).

Para Woods (1990), uma abordagem interacionista, apoiada na


démarche etnográfica e centrada no aspecto qualitativo, permite
compreender como as relações sociais mudam, como as pessoas
mudam, como mudam suas visões de mundo.

Tomando a escola como seu principal objeto de análise via uma


abordagem etnográfica, Woods capta como nas relações face-a-
face as pessoas no interior da instituição escolar, de dentro dos
complexos mecanismos de construção de sentidos, tornam o
fenômeno humano das práticas educacionais possível. Para este
autor da etnografia escolar britânica, não há determinismo cultural
total. Certos alunos, segundo Woods, podem desenvolver uma
grande engenhosidade para atualizar seus interesses pessoais em
flagrante oposição às pressões institucionais.

É a partir destas constatações que autores da pedagogia crítica


imbuíram-se de estudar, na escola, o que chamam de mecanismos
de resistência. Apple, Giroux, MacLaren, são os exemplos mais
próximos. O método interacionista deseja abrir a Black Box, e,
abrindo-a, captar o movimento incessante das interações
constitutivas; estudando in situ, em ato, de dentro, a produção das
ações que edificam as instituições na sua precária e relativa
ordenação.

Neste sentido, a interação é o princípio mesmo da educação. Uma


conseqüência natural e importante numa análise desta ordem é a
reorientação trazida pelo interacionismo para a análise do que se
denomina correntemente de socialização. Aqui, o pensamento
antitético é superado, bem como, as noções deterministas e lineares
deste fenômeno social. Nesta visão dinâmica da socialização, este
fenômeno não escapa da epistemologia da complexidade e da
multirreferencialidade.

A "tradição de Chicago"
É notória a influência da chamada Escola Sociológica de Chicago na
prática de investigação dos etnopesquisadores. Voltada
basicamente para as pesquisas empíricas, a Escola de Chicago é
herdeira do pragmatismo enquanto filosofia social da democracia,
onde, em termos educacionais, o filósofo J. Dewey é um dos seus
maiores expoentes, e do interacionismo simbólico de Mead.

No bojo desses princípios, a sociologia de Chicago vai elaborar uma


série de conceitos e técnicas de campo fundamentais para
legitimação do seu itinerário, como o de definição de situação,
marginalidade, desorganização social, atitude e aculturação. No que
tange aos recursos de pesquisa, pode-se destacar a observação in
situ, às vezes com participação (pesquisa participante), história de
vida, análise de documentos oficiais e pessoais, narrativas e
entrevistas.

Com Thomas e Znaniecki, Park e Burgess, a tradição de Chicago


prepara seu terreno e vê fecundar sua plural identidade na
diversidade das formas de abordar seus temas/problemas
preferidos. Advindos às vezes de uma prática jornalística, os
estudos pontualísticos eram naturalmente flexíveis e intensamente
diversificados na sua forma de apreensão do objeto de pesquisa. A
densidade da descrição, o detalhismo, a proximidade do campo,
faziam emergir um objeto extremamente rico em minúcias, dando-
lhe um sentido de plenitude e vida, ausentes nas construções que
eram forjadas nas elucubrações saídas dos estudos estatísticos.

Comentando sobre a dinâmica das origens da Escola de Chicago,


Breslau (1988) ressalta o aparecimento das primeiras cadeiras
universitárias destinadas a pesquisadores em ciências sociais.

Park, por exemplo, marginal em relação ao meio universitário, era


destacado pela sua repugnância face à postura dos universitários e
suas pretensões em compreender o mundo social olhando-o do alto.
Neste sentido, constrói uma démarche anti-positivista, ao mesmo
tempo privilegiando o conhecimento direto do fenômeno social.
Desde a chegada de Park à Universidade de Chicago, em 1914,
elabora-se uma certa redefinição das ciências sociais que rompe
com as estratégias que consistiam em colocar em relevo a distância
em relação aos objetos-processos pesquisados.

Apesar das divergências metodológicas aparentes cultivadas pelos


expoentes da Escola de Chicago (Park, Thomas, Burgess e
Mckenzie), estes autores aceitam um mesmo paradigma para a
compreensão das realidades antropossociais, aquele do movimento
perpétuo e corpuscular das forças sociais (Schemeil, 1993).

O naturalismo de Park, em particular, o conduz a uma concepção


micro das ciências sociais, da crise e a da dimensão política como
luta. Tal situação, ao invés de transformar Park num pensador
pessimista, eleva-o a uma perspectiva de realismo otimista,
porquanto, para este cientista social, o conflito aparece como
condição de emancipação. O que se abstrai da noção de crise em
Park é uma passagem necessária, um processo natural do
fenômeno de mudança. Da perspectiva dos estudos de Park, toda
tensão crísica implica em mudança, e é com sua análise do que
seria a cidade que podemos perceber bem a dinâmica de suas
elaborações no que concerne à inserção do conflito e da crise na
conviviabilidade. Park vê a cidade como, acima de tudo, um estado
de espírito, um conjunto de costumes e de tradições, de atitudes e
de sentimentos organizados, transmitidos pelas tradições. A cidade
não é simplesmente um mecanismo material e uma construção
artificial, está implicada nos processos vitais das pessoas que a
compõem: é um produto da natureza, particularmente, da natureza
humana. Para Park, a cidade seria um tipo de sistema psico-sócio-
físico através do qual os interesses privados e políticos encontram
uma expressão não somente coletiva, mas conflitualmente
organizada.

Tal posicionamento de Park, ao mesmo tempo naturalista e político,


nos leva a colocá-lo no rol daqueles que certamente contribuem
para as argumentações em torno dos movimentos sociais,
fenômeno que Touraine concebe como o objeto predominante da
ciência social, enquanto ciência dinâmica, que deve encontrar
"dentro da história, o ator social".

Em termos dos movimentos sociais por educação no Brasil,


inspirações ancoradas nas percepções da Escola de Chicago, como
aquelas de Park, ajudariam a responder algumas questões ainda
nebulosas: quem são e quais as expectativas dos atores sociais
concretos destes movimentos? Como constituem e interpretam suas
ações, via suas próprias vozes? Qual a natureza das interações que
estabelecem com outros âmbitos institucionais?

"Definição da situação". Uma noção seminal


O conceito de "definição da situação" forjado e desenvolvido por
Thomas, em 1923, tem no meu entendimento uma fecundidade
notória naquilo que constitui a operacionalidade de um princípio
fenomenológico básico, a necessidade de ir ao encontro do ponto
de vista do outro, para, a partir daí, e só daí, interpretar a forma e o
conteúdo das suas ações.

Ademais, esta operacionalidade teórico-metodológica que o


conceito possibilita consubstancia-se na construção de uma forma
diferente de olhar as produções humanas, bem como em relação
aos procedimentos de pesquisa no seio das ciências do homem.
Desta maneira, do âmago do conceito edificado por Thomas, pode-
se concluir que o indivíduo age em função do ambiente que ele
percebe e das situações que ele enfrenta. Suas atitudes e
percepções preliminares informam sobre o ambiente, permitindo-lhe
interpretá-lo e compreendê-lo. Portanto, a ordem social e a história
pessoal fazem as mediações necessárias para que o indivíduo/ator
defina situações.

Nem sempre as definições entre o ator e o grupo social encontram-


se sem geração de conflitos; divergências são naturalmente
esperadas na emergência contraditória da existência social face à
pluralidade das histórias de cada um. Neste veio, Coulon (1992)
comenta que Thomas, insistindo sobre a necessidade dos
pesquisadores recolherem, junto aos atores sociais, narrativas de
primeira mão, autobiografias, cartas e outras fontes, gostaria que
eles tivessem acesso à maneira como estes definiam suas
situações. Captar definições de situações estabelece uma certa
ruptura com algumas práticas teórico-filosóficas de argumentar
apenas via princípios, para a partir daí entender a realidade
humana.

O conceito de "definição da situação" estabelece definitivamente a


condição do ator enquanto "estrategista" elaborador de informações,
jamais simples atendente de demandas.

"The fieldwork"
Parece-me que um dos grandes saltos qualitativos que a tradição
dos estudos sociais de Chicago arquitetou foi que em captando as
construções in situ dos fenômenos sociais (o trabalho de campo),
instrumentalizou-se de modo a, concretamente, não perder o "trem"
dos movimentos sociais nos labirintos que percorrem e nos pontos
onde se abastecem de forma e conteúdos indexais.

Chapoulie (1984) reporta-se a E.C. Hughes e, numa outra


perspectiva, a H. Blumer, como os principais divulgadores da
utilização da observação in situ como meio de investigação, às
vezes por suas publicações, ou mesmo via as aulas que
ministravam na Universidade de Chicago. A tradição do estudo de
campo (the fieldwork) exercitada pela tradição de pesquisa de
Chicago, jamais encerrou-se num empirismo sem alma, pretende
apanhar o ator social em ato, vendo-o como sujeito.

Ao tecer comentários sobre o pensamento de G. Mead, Blumer


argumenta que é necessário levar em consideração o papel do ator
e ver seu mundo do seu ponto de vista. Nas palavras de Blumer,
esta abordagem teórico-metodológica contrasta com o dito
objetivismo, que vê o ator e sua ação destacada e exterior. O ator
age no mundo em função da maneira como ele vê, e não como
aparece a um observador estranho (Blumer, 1996).

Peneff (1990) discorre que Park concebia a aprendizagem em


ciências sociais segundo duas etapas: descobrir de início o mundo
exterior antes de colocá-lo sob o crivo de uma análise; possibilitar
uma experiência direta com a diversidade da sociedade. Park
incessantemente convidava seus alunos a sair do mundo estreito
em que eles viviam para experienciar e tomar consciência da
diversidade e da forma, às vezes estranha, dos modos de vida e dos
comportamentos que eles iriam estudar. Para Park, a biblioteca era
fundamental, mas articulada com o campo.

Parecem-me pertinentes a esse respeito os comentários de Louis


Quéré, quando faz distinções e aproximações entre Goffman e
Garfinkel, no sentido de que a resultante de suas elaborações vem
caracterizar a opção empírica da tradição de Chicago. Para Quéré,
é significativo colocar em evidência as orientações que os dois
autores compartilham, em particular uma desconfiança face às
construções teóricas apriorísticas, bem como em relação à análise
conceitual tomada como um fim em si mesma; uma orientação que
se poderia traduzir em palavras de ordem tais como: se nós
queremos compreender como a sociedade se organiza, é
necessário observar os comportamentos menores, as ações
recíprocas de importância pouco enfatizada; é necessário apreender
os detalhes dos acontecimentos, tratando os dados como
fenômenos em si, em vez de utilizá-los para exemplificar teorias
para ilustrar argumentos ou mesmo para testar a validade de
hipóteses explicativas deduzidas de uma teoria. Tal démarche
prescreve uma observação empírica minuciosa, orientada por uma
teoria apropriada dos acontecimentos sociais e das práticas sociais.
Pode-se denominar o recurso metodológico do estudo de campo
como uma prática que aponta para um empirismo heterodoxo.

A vida social enquanto cena e a teoria do


desvio
É com Erving Goffman que se organiza um corpus de elaborações
consistentes e intrigantes sobre a concepção da vida em sociedade
enquanto uma cena. Influenciado por W.L. Thomas e,
principalmente, pelo interacionismo simbólico de G. H. Mead,
Goffman tem na sua obra " A representação do eu na vida cotidiana"
o batismo de uma contribuição valiosa à interpretação da ação dos
indivíduos em interação. A originalidade de Goffman prende-se ao
fato de ter criado um modelo de dramatização através do qual
descreve e interpreta as atividades dos atores sociais.

Assim, Goffman tenta demonstrar a importância que as aparências


exercem no comportamento dos indivíduos e dos grupos, levando-
os a agir no sentido de transmitir certas impressões aos outros e, ao
mesmo tempo, de controlar seu comportamento a partir das reações
que os outros lhes transmitem, a fim de fazer passar uma imagem
que difere do que eles realmente são. Para isto, utiliza conceitos
como: desempenho, audiência, observadores, peça, papel, ato etc,
que caracterizam a forma como os indivíduos interagem, ou melhor,
como eles desempenham seus papéis no palco da vida.

Faz-se necessário frisar que Goffman, pelo menos em sua obra, não
se preocupou com a forma como os homens tentam modificar as
estruturas perniciosas da sociedade, mas apenas com a forma
como eles se dinamizam nesta. Por outro lado, os objetos de estudo
eleitos por Goffman trazem em si a marca de práticas que, de uma
perspectiva ética, necessitam de uma desreificação profunda.
Exemplo disto são os seus trabalhos sobre hospitais de doenças
mentais, onde ele constrói o conceito de instituição total, através da
qual analisa a modificação e quase destruição do self em internos
sob a pressão das rotulações (labelling) e das regras
administrativas. No caso deste tipo de estudo, Goffman afasta-se da
dramaturgia social e exercita o uso da " teoria do rótulo"
anteriormente arquitetada por H.S. Becker em seus estudos sobre o
comportamento desviante. Assim sendo, o ato desviante não pode
ser somente compreendido em termos do comportamento dos
desviantes, mas através de uma análise sociológica que admite que
qualquer ato social envolve relações interpretativas, logo, o
processo de interação dos desviantes com aqueles que lhe são
próximos deve ser significativamente considerado (Haguette 1987).
Becker procura mostrar, conforme o interacionismo, que o mundo
social, o mundo das significações, é construído nas interações
sociais, e procura indicar aqueles indivíduos que estão
estigmatizados, socialmente marcados, etiquetados que são, em
geral, os marginais, os bandidos, os que estão numa situação em
que esses marginais são, agora, considerados indivíduos de
comportamento "desviante" e, portanto, merecedores de sanção.
Todo seu estudo mostra que os atos considerados "desviantes" ou
marginais não passam de conseqüências de regras bem-sucedidas
de sanção contra pessoas que devem ser consideradas como
indivíduos estigmatizados, criminosos, bandidos, e que devem
permanecer etiquetados no meio social (Chizzotti, 1992). Becker vai
mostrar que esta etiqueta é uma construção social.
Em Goffman, especificamente, a vida cotidiana é densa de
inferências, ora confirmadas, ora negadas, e que sofrem
reordenamentos constantes à medida em que os atores interagem
incessantemente. Goffman inspira-se em Thomas para argumentar
que "vivemos de inferências". Nem cálculos estatísticos, nem
abstrações científicas norteiam as ações, decisões e perseguições
de metas.

A partir desta realidade da vida, Goffman fala-nos de um modus


vivendis interacional, modus vivendis acima de tudo precário, mas
que torna possível a definição de situações.

A abordagem de Goffman visa a interação face-a-face,


consubstanciada nos contatos, encontros, reuniões e conversações.
É uma perspectiva que não tem a intenção de apreender a interação
em termos de inter-compreensão, adesão, reconhecimento
intersubjetivo, integração de objetivos, ou visão comum. A questão é
posta a partir do contato, da compreensão corporal. Goffman quer
saber, enfim, sobre a " divina comédia humana" que não tem nada
de definitiva.

Enquanto um recurso teórico-metodológico para a etnopesquisa


crítica em educação, a visão do social de Goffman vem lançar luzes
sobre a natureza interacional das construções educacionais,
inclusive no processo de fabricação social do desvio, tão comum
nos procedimentos defectológicos que permeiam significativamente
nossas práticas educacionais. Considero, por conseqüência, uma
abordagem de extrema pertinência no processo de desreificação da
questão da exclusão, enquanto interação, por exemplo, e na
compreensão das muitas formas de estigmatização que a escola
fabrica e fabricou ao longo da sua existência.

Etnometodologia e a compreensão dos


etnométodos
Avaliei como significativo iniciar estas reflexões sobre a
etnometodologia enfatizando que esta corrente do pensamento em
ciências sociais não pode jamais ser abordada como uma espécie
de metodologia científica. A etnometodologia é uma teoria do social
que, ao centrar-se no interesse em compreender como a ordem
social se realiza através das ações cotidianas, consubstanciou-se
numa ciência dos etnométodos, como veremos nos argumentos que
se seguem.

Foi pela voz de Aaron Cicourel, na primavera de 1987, durante um


curso sobre etnometodologia e sociolingüística, na FACED/UFBA,
que tomei conhecimento do pensamento de Garfinkel. Meu
interesse se intensificou a partir da afirmação forte de que "o ator
social não é um idiota cultural". A minha intuição indicava que
imbricada àquela afirmação emergia uma fecunda elaboração
teórica em relação, principalmente, à condução do sujeito social
para as discussões que situam o homem em sociedade. Cansava-
me, já naquela época, digerir modelos e elaborações sempre
reivindicando para si o conhecimento absoluto de um real sem
sujeito. Nos seminários, predominava a palavra mestra, porta-voz
fiel das grandes teorias, mesmo aquelas que se auto-afirmavam
críticas e modificionistas. O ator social, em geral, não tinha voz nem
vez diante de posturas teóricas que se queriam quase sempre
narcísicos faróis do mundo. Os trabalhos de base empírica tinham,
em geral, a tarefa de achar no empírico justificativas para as teorias
cultuadas, os sujeitos falavam pela boca das elaborações teóricas.
As entrevistas abertas, de inspiração fenomenológica, as narrativas
e biografias, funcionavam, em última análise, como legitimadoras de
alguma corrente de pensamento.

No contato acadêmico com Cicourel, a exigência de ir a campo ver e


falar com os atores sociais, seus repetidos e diversificados relatos
de histórias de campo, ficavam para mim ainda num nível nebuloso
em termos de valor heurístico e científico. Aos poucos, na prática de
pesquisa, compreendi a intenção e a direção apontada: os
etnométodos que emergem das práticas cotidianas, dos processos
interacionais que não se enquadram jamais na noção de constância
do objeto e que são, em última instância, os organizadores das
ordens sócio-culturais.

Inquietava-me, à época, a ausência arquitetada do ator social, o


silêncio a ele imposto. Vê-lo expressar-se e valorizar esta expressão
nos contextos educacionais e nas minhas produções de
pesquisador direcionou-me para âmbitos tão fecundos quanto
complexos no que se refere às problemáticas do ato educativo.

Então, qual é o objeto privilegiado de Garfinkel? Segundo ele, as


pessoas, as suas vidas ordinárias; as pessoas que conhecem e que
atualizam métodos para definir suas situações de ação, para
ordenar suas atividades, para tomar suas decisões, para exibir
condutas racionais, regulares, típicas. Da perspectiva de Garfinkel,
os pesquisadores em ciências sociais concebem o homem em
sociedade como um idiota desprovido de julgamento, um idiota
cultural que produz a estabilidade da sociedade agindo conforme as
alternativas de ação pré-estabelecidas e legítimas fornecidas pela
cultura. Para Garfinkel, na base deste modelo há o fato de que os
cientistas sociais tratam como epifenômeno as racionalidades do
senso comum. Neste sentido, tais racionalidades são, no máximo,
consideradas subsídios fomentadores de um conhecimento visto
enquanto verdade única.

Assim, em "Le domaine d'objet de l'éthnométhodologie", Garfinkel


nos diz do seu objeto de estudo: os procedimentos
intersubjetivamente construídos que as pessoas, na sua
cotidianidade, empregam para compreender e edificar suas
realidades. Para este autor, quando se faz conhecimento social,
"profano" ou profissional, toda referência ao mundo real, mesmo
concernente aos acontecimentos físicos ou biológicos, é uma
referência às atividades organizadas da vida cotidiana. Trata-se,
portanto, de um fenômeno fundamental para a ciência social,
quando analisa as atividades do dia-a-dia enquanto métodos dos
membros (aqueles que dominam a linguagem natural) para tornar
essas mesmas atividades visivelmente racionais e reportáveis para
todos os fins práticos.
Em realidade, a publicação de "Studies in ethnométhodologie", por
Garfinkel, em 1967, emerge num período de grande
descontentamento face as ortodoxias dominantes na teoria e na
metodologia das ciências antropossociais. Neste contexto, abalam-
se sobremaneira as construções mistificantes das chamadas
grandes teorias e do empirismo abstrato. J. Heritage ressalta, por
exemplo, que o vocabulário etnometodológico, principalmente as
noções de "accounts" e "accountability", deram acesso direto ao
fenômeno há muito inacessível: a definição da situação pelos atores
(Heritage, 1985).

A partir das elaborações de Garfinkel sobre os etnométodos, se


fortalece definitivamente o argumento de que a constituição social
do saber não pode ser analisada independentemente dos contextos
da atividade institucionalizada que o produz e o mantém.

No início do primeiro capítulo de "Studies in ethnomethodology",


obra que marca a emergência e a sedimentação definitiva da
etnometodologia, Garfinkel nos diz que os estudos a serem
apresentados propõem tratar das atividades práticas, das
circunstâncias práticas e do raciocínio sociológico prático como
temas de estudo empírico, atribuindo às atividades, as mais banais
da vida cotidiana, a atenção habitualmente dada aos
acontecimentos extraordinários. São, em realidade, fenômenos
sociais de pleno direito as atividades que emergem do cotidiano da
vida.

Influenciado pelo teoria da ação de Parsons, entretanto rompendo


com o funcionalismo parsoniano, bem como marcado pelas obras
de Schutz, Gurvitsch e Husserl, a etnometodologia de Garfinkel
assume uma visão fenomenológica, local, da ação humana. Neste
sentido, são visíveis a influência do pragmatismo de W. James, do
interacionismo simbólico de G. Mead e da fenomenologia de
Merleau-Ponty. Sua crítica à noção de essência o fez inspirar-se
também na filosofia existencial de Sartre.

O próprio Garfinkel nos relata que o termo etnometodologia foi


empregado para referir-se à investigação das propriedades
racionais das expressões indexais e de outras ações práticas,
enquanto realizações contingentes e contínuas das práticas
organizadas e engenhosas da vida de todos os dias (Garfinkel,
1985). A partir destas elaborações, vê-se aparecer uma série de
termos, que junto a outros mais, vão constituir o corpus teórico da
etnometodologia e que transformar-se-ão em idéias-força desta
forma de ver o social se fazendo. Vão representar o encorpamento
do projeto de Garfinkel e os elementos de densidade da sua
argumentação.

Neste veio, Jules-Rosette (1986) esforça-se por resumir as


características principais da etnometodologia, trabalhando
basicamente sobre seus conceitos fundamentais. Segundo esta
autora, pode-se situar a etnometodologia entre a tradição
fenomenológica e a filosofia da linguagem ordinária (ordinary
langage philosophy), e seus principais aspectos são: a indexalidade,
a reflexibilidade, a descritibilidade, o conceito de membro da
sociedade, as práticas das ações socializadas, a contextualidade, a
competência única (unique adequacy), assim como a abordagem da
ação na cena social (scenic display). Observa a autora, entretanto,
que todos estes aspectos devem ser considerados como um
conjunto. No bojo dos seus argumentos, Jules-Rosette chama a
atenção para o fato de que é necessário constatar que a
etnometodologia não é puramente uma sociologia da vida cotidiana,
porquanto cada tentativa de análise deva dar conta dos aspectos
fundamentais da ação e da significação implicada.

Do lugar desta perspectiva, as práticas sociais devem ser olhadas


localmente, isto é, jamais de forma descontextualizada. Para que se
tornem visíveis estas práticas, é necessário que as conheça de
dentro e o conhecimento profundo das atividades consubstancia-se
naquilo que Garfinkel chamou de "competência única". Propondo o
estudo do saber cotidiano e rejeitando os preconceitos analíticos da
superioridade do saber das ciências humanas sobre aqueles do
senso comum, a obra de Garfinkel resulta num programa de estudos
que tem por centro de interesse a constituição imanente do saber.
Há uma insistência para que a análise da ação não se dê
independentemente das práticas e dos contextos das atividades
sociais que os produzem e os mantêm. No que se refere às noções
nucleares da etnometodologia, já no início dos seus escritos de
"Studies in Ethnometodology", Garfinkel frisa que seus estudos
tratam das atividades práticas, das circunstâncias práticas e do
raciocínio sociológico prático, como assuntos de estudos empíricos.
Emerge assim a noção de prática que toma em Garfinkel um sentido
mediador forte em termos teóricos, entretanto, como o termo se
originou, ainda permanece numa aura de indefinição. H. Meham
(1982) nos diz que as origens do conceito de "prática" em
etnometodologia são obscuras, isto é, não são bem estabelecidas.
Meham tenta uma analogia com o conceito de práxis em Marx,
entretanto, coloca suas diversidades quando, segundo ele, em
Marx, práxis é uma linha de conduta guiada por uma reflexão
consciente e orientada para um objetivo político. A partir do
raciocínio de Meham, um dos herdeiros da tradição de estudos
etnometodológicos, a atividade orientada e que compreende a
ligação entre reflexão e ação, entre o pensamento e o ato é
certamente uma característica da noção de prática de interações,do
método dos membros e dos procedimentos interpretativos.

Deste ponto de vista, praticar a vida social é literalmente trabalhar


sua construção, sua manutenção e sua modificação. A prática vai
constituir assim a vida social, não é um reflexo pobre de uma
situação ideal, compreende as idéias das pessoas e a aplicação que
fazem estas pessoas desses ideais em situações sociais concretas.
Da perspectiva de Meham, a noção de trabalho precisada pela
utilização deliberada do termo "fazendo" permite-nos apreender o
sentido mutuamente constitutivo e fluido das práticas de interação.

Neste sentido, o conceito de prática aproxima-se mais daquele de


poyesis, que significa produção, fabricação do próprio existir
humano, individual e social, objetivo e subjetivo. Vasquez (1977), ao
trabalhar as diferenças entre práxis e poyesis, afirma que o trabalho
é uma atividade poética, levando em conta o trabalho do artesão,
indo ao encontro das elaborações de Meham de prática em
etnometodologia enquanto "faisant".
À propósito, A. Ogien, ao colocar frente a frente as noções de
prática em Bourdieu e Garfinkel, procura mostrar as diferenças de
elaborações que marcam estes dois autores, contribuindo, ao
mesmo tempo, para aprofundar o conceito de prática que emerge do
seio de suas teorizações. Ogien mostra que em Garfinkel, ao
contrário de Bourdieu, não é preconizada a separação entre
observador e observado, criando-se um distanciamento
epistemológico forçado. Sob este ângulo, há uma desconstrução do
monopólio do modo de conhecimento acadêmico enquanto validade
única. Como conseqüência, a objetivação também é vista como uma
competência que pode se estabelecer fora da academia. O que se
deve deixar claro, entre outros pontos, é que a sociologia de
Garfinkel se institui sob o reconhecimento da capacidade
interpretativa do ator. Desta maneira, a ação social é concebida
como indissociavelmente ligada ao trabalho de compreensão que
todo indivíduo deve atualizar com o objetivo de assegurar a
continuidade das atividades práticas de que ele participa. Em suma,
a ação social, a prática, consiste numa prática de sentido que o ator
utiliza quando age. O ator social é um "prático de sentido" (Ogien,
1985).

No que se refere à indexalidade das ações, esta noção nos envia à


constatação de que a vida social se constitui, basicamente, através
da linguagem do dia-a-dia. Ao reelaborar o pensamento
etnometodológico, A. Coulon observa que a indexalidade se
consubstancia em todas as determinações que ligam a uma palavra,
a uma situação. Neste veio argumentativo são pertinentes as
elaborações filosóficas de Wittgenstein, quando afirma que a
linguagem está irremediavelmente ligada ao contexto de sua
produção, assumindo uma natural incompletude, porquanto a
intenção generalizada não tem guarida onde a homogeneidade
semântica e o purismo das formas de falar e se expressar são
totalmente descartados.

Nos diz Garfinkel, em resumo, que as propriedades racionais das


expressões indexais e das ações indexais são uma realização
contínua das atividades organizadas da vida de todos os dias. No
que concerne à reflexibilidade, reafirma-se por esta via a natureza
descritiva e constitutiva da realidade social. As descrições do social
passam a ser partes constitutivas daquilo que é descrito. À
propósito, quando o poeta gaúcho Mário Quintana era interrogado
sobre sua poesia, em geral respondia: "a minha poesia...a minha
poesia sou eu". Neste sentido, as descrições são sempre
encarnadas, isto é, elas portam a própria "matéria" daquele que
narra. Enfim, elas se encarnam na pessoa que descreve. O que a
noção de reflexibilidade evidencia é que, no processo de ação
social, se constitui e se é constituído.

Um outro conceito fundante da etnometodologia é o que Garfinkel


chama de accountability. Para este autor, se a ciência social é capaz
de dar conta das atividades dos indivíduos, é graças à existência de
uma propriedade irremediável do mundo: vivemos num mundo que
é descritível, inteligível, analisável. Tal descritibilidade
(accountability), revela-se nas ações prátic's que empreendemos
cotidianamente, subsídio seminal para a compreensão de como se
instaura a ordem social.

Para os etnometodólogos, a competência social dos membros


nasce no seio de uma determinada comunidade, e a escola é uma
delas, a cultura ali criada indexaliza as ações. Neste sentido,
normas, regras e valores são sempre uma interpretação local,
pontual, pois é na escola que se criam e se recriam
incessantemente. Procurando mostrar como as desigualdades são
construídas e mantidas no dia-a-dia das relações escolares, os
etnometódologos entram na lógica das ações cotidianas "não
documentadas", desvelando procedimentos de exclusão nem
sempre visíveis, nem sempre comunicados: um mundo de ações
tácitas que as relações cristalizadas ao longo da história da
instituição escolar mantêm reificadas, isto é, naturalizadas. É um
impensado extremamente importante para a compreensão do
"currículo real " Perrenoud (1994), o currículo que mostra a vida
escolar se fazendo profunda e detalhadamente.
As sessões de orientação, a relação professor-aluno, as interações
entre alunos e a construção de regra de convivências entre eles e a
instituição escolar, a associação de pais, formas de avaliação, entre
outros, são assuntos que emergem como campos significativos para
os estudos etnometodológicos, vistos correntemente pela óptica
apenas reprodutivista, correlacional ou experimentalista. Desta
forma, mesmo que se considere a iniquidade como efeito da
reprodução do sistema escolar, é fato que vem se deixando intacta a
questão de se saber qual é o processo social da construção desta
iniqüidade.

Tomando este conjunto de elaborações e os temas sobre o ato


educativo que a etnometodologia vem abordando, vemos com
interesse particular a formação escolar da criança, considerando,
principalmente, as noções de infância que emergem dos diversos
programas educacionais infantis, assim como o que se entende
como socialização desta própria criança. Refletindo sobre esta
questão, Coulon nos diz que o contexto institucional, isto é, os
mecanismos tácitos que regem a vida dos nossos estabelecimentos
escolares, é determinante não somente de aprendizagens, mas
também da socialização em geral. Segundo este autor, esta
hipótese interacionista nos convida a revisar nossas teorias sobre a
socialização da criança, porquanto os alunos desempenham um
papel ativo na organização social das atividades escolares e o
status social é certamente a resultante de interações complexas e
contínuas entre as capacidades individuais, a primeira socialização
da criança, o capital cultural da família e sua capacidade em
transformar comportamentos escolares operatórios, que se tornarão
a base das interpretações institucionais encontradas na escola.

Nesta mesma direção, ressalto o artigo intrigante de Robert Mackay,


" Conceptions of Children and Models of Socialization", onde, à luz
de um argumento etnometodológico, o autor demonstra como a
criança em geral é reificada pelos modelos teóricos normativos,
levando articulistas como J-M Brohm (1984) e M-S Trouzeau (1986)
a identificar nas elaborações de Mackay um rompimento definitivo
com as concepções asfixiantes das abordagens que apreendem a
criança enquanto uma invariante na história.

Etnometodologia e educação fundam um encontro tão seminal


quanto urgente face à inércia compreensiva fundada pelas análises
"duras". Pelo veio interpretacionista, os etnometodólogos
interessados no fenômeno da educação buscam o tracking dos
etnométodos pedagógicos, isto é, uma pista através da qual tenta
compreender uma situação dada, bem como praticam a filature, ou
seja, o esforço de penetrar compreensivamente no ponto de vista do
ator pedagógico, nas suas definições das situações, tendo como
orientação forte o fato de que a construção do mundo social pelos
membros é metódica, se apoia em recursos culturais partilhados,
que permitem não somente o construir, mas também o reconhecer.

O instituinte ordinário
Para H. Meham (1982), o construtivismo social toma como axioma
básico o fato de que as estruturas sociais e as estruturas cognitivas
se edificam e se situam nas interações entre as pessoas. Conceber
as instituições como coisas prontas que num dado momento
começam a funcionar e, inevitavelmente, moldam/formam as ações
das pessoas, significa aceitar, de alguma forma, que as estruturas
sociais (humanas) são vazias desta própria humanidade, uma
construção extra-humana. Por outro lado, enxergar a atividade, a
ação mutante, constitutiva da vida em sociedade, parece-nos
encontrar a concreticidade do homem ator/ sujeito na sua primordial
condição: de construtor rotineiro das suas instituições. Assim,
analisar a instituição sem analisar as atividades que a constituem
significa reificá-la, apreendê-la pseudoconcretamente, perder seu
caráter processual, senão vital. É significativo reafirmar que, na
realidade, são os membros da vida social ordinária que produzem a
ordem social.

Podemos verificar em Castoriadis, por exemplo, a observação de


que há o social instituído, mas este pressupõe sempre o social
instituinte. Esta elaboração articula-se com aquelas da
etnometodologia empenhadas em mostrar como as estruturas se
estruturam, num projeto obstinado de desreificação e de
desconstrução de pseudoconcreticidades, não por argumentos
prenhes de argumentos (mera teoria teorizada), mas por reflexões
encarnadas por estudos concretos e contextualizados. Esta
perspectiva instituinte não só se opõe à análise sistêmica de
"entrada e saída", como reafirma a riqueza e a significatividade das
construções que acontecem no seios da instituições.

Procurando apreender mais claramente as contribuições da


etnometodologia na compreensão do trabalho de instituição, G.
Lapassade (1986) elabora uma série de aproximações com a
análise institucional francesa, resultando naquilo que denominou de
um "instituinte ordinário". Com os cuidados necessários de apontar
diferenças de origens e pressupostos, Lapassade termina por
reforçar o fato de que onde a ciência social tradicional vê um efeito
de pressão puro e simples, moldando nossas práticas, a
etnometodologia insiste sobre o "instituinte ordinário", sobre o
trabalho de instituição do dia-a-dia. Lapassade termina por concluir
que a dialética instituinte-instituído, base teórica da análise
institucional, é, na etnometodologia, uma perspectiva importante.
Compartilha dessas convicções também L. Quéré quando preconiza
a idéia de que o real se auto-organiza. Segundo Quéré (1987), o
mundo social não é caótico, e nem espera que o cientista social
venha a dar-lhe forma, ele se organiza, ele se ordena. Para este
autor, o analista social deve se perguntar, em realidade, como o
mundo social toma forma? Como emerge sua ordem? Neste
sentido, conclui que é um instituinte que produz a ordem instituída, e
a etnometodologia seria uma sociologia do instituinte. Quéré
argumenta que Garfinkel procurou o instituinte nas atividades da
vida corrente e nas interações entre os membros de uma
coletividade. Isto é, Garfinkel fez do "ordinário" o lugar da
morfogênese do social, e da emergência de sua forma (Quéré,
1987).
Para a etnometodologia, são as práticas cotidianas que produzem
uma realidade. Outrossim, sendo a prática descritível, nem sempre
será descrita. Há, em realidade, uma potencialidade descritiva
enquanto especificidade humana (accountability), bem como as
narrativas podem conter elementos tácitos e opacos, tornando o
mundo da linguagem extremamente complexo. Como exemplo de
prática instituinte, A. Ogien (1985), na sua tese de doutorado
"Positivité de la Pratique", mostra-nos como esta prática se organiza
em instituição. Ogien descreve a lógica das práticas de um serviço
de psiquiatria, demonstrando que é a prática dos membros do
serviço, constituída pela linguagem natural, que possibilita a
edificação do tipo de atendimento. Esta linguagem natural é, em
realidade, o resultado de um amálgama de uma linguagem
especialista, de uma linguagem administrativa, e de um falar
ordinário das pessoas. As práticas de cuidado médico, segundo
Ogien, não são deduzíveis da leitura de um manual de psiquiatria,
nem de circulares ministeriais. São, ao contrário, o resultado de
negociações constantes entre membros do serviço. Para os autores
que trabalham com a denominada análise institucional interna, são
estas práticas que devem ser estudadas por aqueles que estão
interessados numa análise concreta e não reificada. São tais
acontecimentos ordinários que produzem as realidades sociais num
mundo relacional. Garfinkel parte do princípio de que todo quadro
social, toda situação social se auto-organiza (self-organize) em
função do caráter inteligível de suas próprias práticas; que toda
instituição organiza suas atividades enquanto cenário de atividades
práticas, inteligíveis e descritíveis. Em realidade, aparece aqui uma
clara recomendação para uma política de pesquisa que tem o
instituinte ordinário como inspiração, na medida em que as
estruturas sociais das atividades da vida cotidiana fornecem
contextos, objetos, fontes, justificações, temas, problemas etc, para
as investigações e seus resultados.

Etnografia constitutiva e reflexiva em


educação
A noção de etnografia constitutiva é fundada em meio aos estudos
da segunda geração de etnometodólogos. Emerge das
investigações de Hugh Meham e, basicamente, do seu artigo
"Structuring School Structure", (1978).

Trata-se de uma démarche de pesquisa onde o fundamental é a


descrição das atividades sociais estruturantes, que criam os fatos
sociais objetivos e instituintes do mundo da educação. Tais estudos
constitutivos operacionalizam o princípio interacionista segundo o
qual as estruturas sociais são realizações sociais. Neste sentido, em
vez do pesquisador se fixar no instituído, procura compreender o
instituinte que o produz.

Ao tratar dos pressupostos básicos da etnografia constitutiva -


encontrados nas orientações interacionistas, etnometodológicas e
da sociologia cognitiva – Meham critica enfaticamente os estudos
correlacionais estatísticos, as teorias da reprodução e as pesquisas
de campo tradicionais, que, segundo o autor, chegam a resultados
meramente anedóticos e legitimadores de teorias cristalizadas.
Temas como a socialização são vistos pela etnografia constitutiva
como um processo muito mais dinâmico do que a noção simplista
de que a cultura é transmitida de uma geração a outra, conforme o
pensamento durkheimiano. Segundo Meham, a socialização é o
processo pelo qual as pessoas tornam-se membros competentes de
sua comunidade, competência esta adquirida em meio aos
procedimentos interativos criados e recriados no seio das
construções culturais. A etnografia constitutiva evita nos seus
estudos a unidirecionalidade, quando apreende como fundante da
construção social, a abordagem interacionista constitutiva. Neste
veio, segundo G. Lapassade (1992), há uma crença na "causalidade
recíproca" na base dos estudos da etnografia constitutiva. Neste
âmbito são vastos os argumentos que mostram como a socialização
da criança foi mal estudada pelo estruturo-funcionalismo,
hipervalorizando as pressões socializantes de uma ordem social
onipotente, negligenciando, ademais, o aspecto reflexivo das
relações sociais.
Para Meham, o termo etnografia constitutiva evita dois erros de
interpretação contidos na noção de microetnografia, antes atribuídos
à etnografia constitutiva. Para este autor, o termo micro não
corresponde ao seu projeto que é de estabelecer elos entre os
níveis micro e macro, mostrando, em patamares variados de
análise, como se constrói uma estrutura; é fato, que a expressão
microetnografia já tinha sido utilizada em estudos de campo que não
levavam em consideração a interação que serve para a construção
dos modelos descritos. Os estudos da etnografia constitutiva,
portanto, funcionam a partir da hipótese interacionista de que as
estruturas são construções sociais.

Algumas características metodológicas são peculiares à etnografia


constitutiva: disponibilidade dos "dados" suscetíveis de serem
consultados (documentos, áudio ou vídeo, transcrição integral);
exaustividade do tratamento dos "dados", que é um meio de luta
contra a tendência a limitar a exploração aos elementos favoráveis
às hipóteses dos pesquisadores; convergência entre pesquisadores
e participantes sobre a visão dos acontecimentos na medida em que
os pesquisadores garantem que há identidade entre a estrutura que
descobrem nas ações e aquela que orienta os participantes nessas
ações. São utilizados, ademais, "dispositivos de verificação", como:
demanda de confirmação junto aos entrevistados; análise
interacional que evita a redução psicológica e, ao mesmo tempo, a
reificação sociológica, na medida em que se crê que a organização
dos acontecimentos é socialmente construída e deve-se procurar
essa estrutura nas expressões e gestos dos participantes. Essa
radicalidade face ao aspecto interativo da construção social dá à
etnografia constitutiva um autêntico status construcionista.

No que se refere ao caráter reflexivo da etnografia constitutiva, dá-


se, na medida em que se propõe, na prática de pesquisa, apreender
reflexiva e simultaneamente o objeto pesquisado e o processo de
construção da própria investigação a partir da compreensão de que
uma e outra são não somente ligadas, mas que o conhecimento de
uma permite igualmente apreender melhor a outra. Neste
movimento, é comum a integração à pesquisa de "dados" do diário
de campo, onde a noção de processo e implicação adquirem uma
importância ímpar. Descrição das implicações e validação
intersubjetiva são dois fundamentos irremediáveis do que se
denomina uma etnografia constitutiva e reflexiva da educação.

História local e a multiplicidade histórica


A existência de itinerários que se alinham, que se superpõem, que
se cruzam, que constroem novos significados nas tensões que
emergem das interações cotidianas prenhes de construções, fazem
sem cessar histórias pouco ou nunca conhecidas, pouco ou nunca
documentadas. Entretanto, no mais das vezes, apanham no contra-
pé aqueles que, desumanizando a história, a reificam, em nome, às
vezes, de uma dialética desencarnada e de um movimento histórico
pré-definido, em muitas oportunidades proféticas; a construção
histórica unificadora afoga-se num discurso englobalizante, onde os
reais construtores da(s) história(s), inseridos em contextos culturais
e políticos específicos, desaparecem, tornam-se mera peça de
engrenagem, sem interesses, esquecidos mediante a
eloqüência/asfixiante de uma máquina onipotente que a tudo molda.

Resta entender como uma máquina que perdeu seu maquinista


consegue percorrer caminhos imprevistos e tortuosos, objetivar
desejos e intenções, produzir projetos, transformar-se movida por
fascínios banais. Aqueles que inventaram a história autoritariamente
unificadora escamoteiam a multiplicidade movente dos homens em
vida. A conseqüência é que a tarefa de homogeneização das
histórias termina por "fazer água" por todos os lados. Aos poucos,
afunda-se, tomada de surpresa por irrupções históricas dotadas de
uma tal dinâmica que aqueles que descansam no " berço
esplêndido" de uma história perfeitamente previsível padecem, sem
cessar, de sobressaltos face aos "espetáculos do mundo".

Argumentando sobre a multiplicidade da história, P. Pharo observa


que é necessário estabelecer o fim da unicidade da história,
enquanto história do homem, que perto de dois séculos a filosofia
tinha instaurado. Segundo Pharo, para engajar-se hoje numa
reflexão sobre a história, tem-se que, em primeiro lugar, começar
por admitir a multiplicidade das histórias e, de certa forma, uma
ruptura radical vis-a-vis nas mitologias que o século XIX nos legou.
Não uma história, mas histórias; não uma força imanente e única
dirigindo o tempo coletivo dos homens, mais uma multiplicidade de
figuras que o desenvolvimento histórico edificou (P. Pharo, 1982).
Referindo-se às concepções históricas em Hegel, Marx, Nietzsche e
Durkheim, Pharo deixa claro que a história não pode conduzir nem à
realização do espírito, nem ao comunismo, nem ao super-homem.
Nesta concepção descrita, a história ganha uma forma fluida, que
vai centrar também seu processo identitário na direção do
desconhecido de um ser que não se pode dizer nada, a não ser que
ele se faz em um contexto qualquer (Pharo, 1982).

Este tipo de raciocínio nos conduz ao esforço de penetrar na


complexidade dos conjuntos de pensamentos que ligam homens de
todas as condições a diferentes elementos que, como se sabe,
podem também ser considerados como outras formas de ser. Em
termos metodológicos, as abordagens do tipo monográfica podem
reconstituir a especificidade de cada via social e histórica, através
do entrecruzamento das histórias no interior das formações sociais.
Aqui, as histórias orais assumem um lugar de destaque com toda
sua diversidade e multiplicidade de sentidos. Deste ponto de vista,
toda história é, de uma certa maneira, uma história local,
acontecendo no interior de um espaço. O fenômeno da indexalidade
trabalhado pela etnometodologia nos mostra que toda narrativa é
realizada a partir de um contexto que banha e impregna aquele que
narra.

Considero, assim, que a história unificadora sofreu do mal


teorizante, deu-se à tarefa de moldar "realidades múltiplas",
imobilizar idiossincrasias dos coletivos sociais, ensacar visões de
mundo distintas, subsumidas por definições macro-incorporadoras
que, no domínio da argumentação erudita, facilmente e de longe
tudo explicou. Trata-se, por outro lado, de interrogar recorrências
simbólicas observáveis nas diferentes escalas do mundo,
construídas num incessante compartilhar de sentidos.

Pharo nos incita a afastar as visões idílicas do historicismo universal


e a repensar as características fundamentais da ligação histórica,
entendida como a relação que as múltiplas histórias constroem
umas em relação às outras. Ao afirmar que nenhuma ocorrência
simbólica existe isoladamente, este autor reafirma que toda
construção de sentidos é relacional, isto porque os símbolos que
permitem a edificação de sentidos – os conceitos, as palavras, os
gestos, os ritos... - não se formam por geração espontânea, mas por
interações que se consubstanciam em desvios e remodelagens em
relação àqueles que lhes precederam.

H.S. Becker (1986), dissertando sobre os trabalhos biográficos


realizados no seio da tradição sociológica de Chicago e sua
importância científica, nos apresenta uma construção interessante,
onde relaciona biografia e mosaico científico. Citando Robert Park
como o grande inspirador destes estudos, Becker argumenta que
em artigos sobre a natureza da cidade, sobre o papel da
comunidade na vida social, Park formulava um projeto geral sobre a
vida urbana à medida que realizava, com seus estudos, um mosaico
compreensivo. A partir da leitura do trabalho de Becker, percebe-se
como se produzia uma certa história da cidade, onde biografias
múltiplas eram entrelaçadas e a cada peça juntada relacionalmente
enriquecia-se mais o conjunto, "o quadro", como se refere Becker.
No mesmo argumento, Becker nos convida a pensar
relacionalmente, mostrando que cada peça do seu mosaico está
relacionada ao seu contexto e contêm em si este contexto. Um
estudo de uma universidade, por exemplo, pode sugerir hipóteses
sobre as características da cidade, do estado e da região, sobre a
origem social dos alunos, sobre as experiências de classe dos
estudantes. O estudo de um hospital psiquiátrico ou de uma prisão
fará surgir, igualmente, hipóteses sobre as características das
famílias cujo membros terminaram por freqüentar estas instituições.
Do pensamento de Mead, podemos extrair que o processo social
não é apenas um jogo imaginário de forças invisíveis ou a resultante
de uma interação de múltiplos fatores sociais, mas um processo
possível de ser observado de interações simbolicamente
mediatizados.

R. Barbier e J-L Legrand (1990), refletindo sobre a utilização das


histórias de vida na instituição educativa, chegam à pertinente
conclusão de que é por estas histórias de vida cruzadas que uma
autêntica existencialidade coletiva e institucional poderá ser
compreendida, onde pessoa, interação, significado, imaginário,
organização e instituição, jamais podem ser analisadas como
epifenômenos sociais. A multiplicidade histórica os resgata, e o faz
dando-lhes o dinamismo inerente ao ato de viver socialmente.

É na tentativa de trazer para a cena histórica o acontecimento,


potente fator de pluralização da história, que E. Morin aponta para
os encontros fenomenais e suas relações mais ampliadas, como
fatores de evolução histórica. Para Morin, são os acontecimentos
internos provenientes das contradições dos sistemas complexos e
francamente estruturados, e os acontecimentos externos
provenientes dos encontros fenomenais que fazem os sistemas
evoluírem e, finalmente, na dialética sistemo-eventual, provocam a
modificação das estruturas. Da perspectiva deste autor, a sociedade
que evolui é uma sociedade onde se multiplicam os acontecimentos.
A noção de acontecimento é utilizada para designar o que é
improvável, acidental, aleatório, singular, concreto, histórico. É, em
realidade, uma noção complexa. Portanto, temos que o
acontecimento resulta dos encontros, das interações; a própria vida
tem na sua história um acontecimento ontológico, o encontro entre
dois seres. Da perspectiva de E. Morin, destruições, trocas,
associações, simbioses, mutações, regressões, progressões,
desenvolvimentos, podem ser conseqüência de acontecimentos
modificadores. Morin conclui que a rejeição do acontecimento pode
corresponder à preocupação da racionalização quase mórbida que
afasta a aleatoriedade porque ela significa o risco e o desconhecido"
(1997:254). A partir desta perspectiva de história, não é mais
possível acreditar numa interpretação histórica onde apenas se
explica o processo histórico via macro-categorias fechadas em
intenções nomotéticas e relações lineares de causa e efeito. Os
encontros, os espetáculos, as interações fazem, e fazem muito, a
história de nós, homens.

A compreensão intensa e interna dos


movimentos sociais
A nossa démarche natural aqui é enveredar por dispositivos da
compreensão dos movimentos sociais que ofereçam um
instrumental efetivo no sentido do acesso ao âmago do fenômeno
social e seu(s) significado(s), à medida em que se movimenta. O
fenômeno, movimento social, entre nós, pede acima de tudo uma
compreensão menos abstrata e mais movente, desapegada de
definições pré-estabelecidas. Nesta direção, tomamos de
empréstimo os argumentos de G. Lapassade (1987), pertinentes no
que concerne à compreensão intensa do movimento social.
Tomando um exemplo concreto de estudo, a deflagração de uma
greve de estudantes universitários, o autor nos diz da sua
determinação de trabalhar sobre um corpus localizado, quebrando
uma tradição da sociologia francesa de tentar compreender tais
eventos via " idéias gerais e consultas a intelectuais
tradicionalmente de gabinetes". Lapassade afirma o desejo de
apreender o que se passava de um ponto de vista local, pois se
tratava de uma greve que começara nacionalmente, mas que,
diferente de outras experiências no país, se prolongara com
características próprias na Universidade de Paris VIII.

Aliás, o próprio estudo onde Lapassade, Conein e Quéré


expressam-se enquanto etnometodólogos, se constitui num
documento de real interesse sobre como, a partir de uma inspiração
etnometodológica, procura-se compreender um movimento social.
Fica claro o esforço de apreender a indexalidade do movimento.
Segue-se, entra-se na emergência das ações que primam por uma
plasticidade e uma assincronia incomensuráveis, demandando uma
abertura de espírito e uma bricolage metodológica de intensa
criatividade. Por este veio, entendo que o caráter dinâmico dos
movimentos sociais, principalmente entre nós, requer, para
apreendê-los, fôlego físico e intelectual, flexibilidade, relativismo,
sagacidade, sensibilidade, escuta sensível, imaginação teórica e
metodológica, como, aliás nos recomendam Mills (1982), Bertaux
(1985) e M.H. Solet (1987). Avaliamos, por exemplo, que para
compreender os plurais movimentos comunitários que afloram no
nosso contexto próximo, faz-se necessário entender as relações e
articulações da base destes movimentos, das lideranças entre si e
outros componentes relacionais comunitários.

Tentando reforçar a sua preocupação maior com o caráter indexal


dos movimentos sociais, no sentido de se ter acesso às realizações
práticas, L. Quéré elabora um raciocínio extremamente fecundo.
Segundo o autor, o movimento social não deve ser apreendido como
um objeto dado, ali, sob nossos olhos, que temos que categorizar ou
explicar em termos simplesmente de causas, de objetivos, de
sentido, mas como processo que se organiza do interior, sob a base
de um saber e de um saber-fazer ordinário de seus atores, como
uma produção conjunta e relacional, tendo como parte integrante a
elaboração passo-a-passo de sua própria inteligibilidade, de sua
própria analisibilidade e de sua própria objetividade. Ou ainda, como
um fenômeno que se auto-eco-ordena, e, em se fazendo, exibe uma
ordem ou uma configuração que lhe confere sua identidade e sua
determinação, mediadas pelo trabalho prático dos atores implicados
e não por categorizações que o subsume numa classe de
equivalência munida de propriedades discriminantes. Neste sentido,
os movimentos sociais são analisados tendo uma forma e uma
atividade que também tem sua gramática, gramática esta
completamente dependente das atividades significantes dos atores
em movimento.

Em resumo, ir ver, descer até as bases das construções, apreender


sua dialogicidade, encharcar-se dos sentidos que brotam das
relações entre pessoas, urge enquanto démarche metodológica
para uma real compreensão de um movimento social, em geral
edificado num processo complexo de interações eivadas de lutas
comuns e assincronismos que, entre nós, em meio às ações
populares, fundam a todo momento utopias, objetivam conquistas,
elaboram ganhos, desventuras e perdas. Desta perspectiva, um
movimento social consubstancia-se numa itinerância no sentido
atribuído por Barbier, onde um conjunto relacional de vidas
historicamente construídas projetam e executam um certo trajeto de
coletivos sociais, movidos por significados relativamente comuns.
Entre nós, o conhecimento concreto destas itinerâncias oportuniza
compreender construções educacionais acima de tudo processuais
e que desvelam a todo momento as suas inerentes contradições.

O sujeito como sistema sócio-cognitivo


O construtivismo sócio-histórico coloca como axioma básico o fato
de que as estruturas sociais, bem como as estruturas cognitivas, se
constituem e se situam na interação entre as pessoas. A partir desta
concepção constitutiva, duas correntes de pensamento se
aproximam, sem, entretanto, partilharem pressupostos históricos e
filosóficos. De um lado, temos os teóricos interacionistas e sócio-
fenomenólogos inspirados nas elaborações de George Mead e
Alfred Schutz; do outro, os estudos de Vygotsky, Luria e seus
colegas da psicologia sócio-histórica "soviética".

Como Piaget, estes pesquisadores fizeram valer a tese


construtivista; entretanto, ultrapassaram o sentido solipsista da
construção, indo em direção ao plano interpessoal e intersubjetivo
como um plano fundante.

É na tradição fenomenológica de Husserl que vamos encontrar as


fontes inspiratórias desta compreensão, que tem na interconexão
entre o pensamento e seus objetos um dos princípios fundamentais.
Da perspectiva fenomenológica, o objeto que se apresenta ao
indivíduo que o percebe não é um objeto como tal, uma coisa em si.
É o objeto como-ele-aparece através do ato particular da
consciência intencional. O objeto varia segundo o ponto de vista, a
orientação, a atitude do observador. Portanto, e em definitivo, um
objeto não é determinado uma vez por todas.

Assim, a fenomenologia constitutiva se opõe às duas principais


concepções de consciência, ou seja, ao inatismo e ao empirismo.
Apoiando-se sobre o fato de que as condições físicas legitimam
perfeitamente uma constante, os teóricos inatistas deduzem que as
constantes perceptivas de forma, de dimensão, de cores, estão
inscritas, isto é, são integradas ao sistema nervoso. Os empiristas,
capitaneados por Locke e Hume, consideram a consciência como
passividade. Segundo os teóricos empiristas, as constantes
perceptivas de forma, cores, dimensão etc. são âmbitos que se
explicam por um mosaico de dados sensoriais e de imagens
derivadas destes dados. Não há conexão interna entre estes fatos,
eles coexistem simplesmente ou se sucedem. Do ponto de vista de
Husserl, não estão nem no aparelho psíquico nem no mundo, eles
são constituídos por atos intencionais de consciência. É pelo ato
intencional que o objeto é constituído. Por este processo
constitutivo, os objetos são elucidados, o sentido se inscreve no
contexto, apelando para os conhecimentos preliminares a propósito
dos objetos específicos da vida cotidiana.

No pensamento de Gurwitsch (1964), experiências ulteriores podem


revelar que a coisa material apresenta propriedades e qualidades
diferentes daquelas que o processo tinha permitido estabelecer até
ali. Tal revisão tem um efeito retroativo, reorganizando a primeira
impressão para que ela se adeque à experiência perceptiva
presente da coisa. Em retornando ao ponto de vista de onde a coisa
aparecera anteriormente, sua emergência será agora co-
determinada pelas experiências perceptivas subseqüentes. Tal
interpretação significa que o processo de percepção é
indeterminado, incompleto e sempre sujeito à revisão. Tanto para
Husserl quanto para Gurwitsch, o objeto, no seu estado completo,
não é nem uma propriedade que lhe é inerente, nem uma categoria
a priori. Ao contrário, se realiza no ato intencional de percepção.
Em síntese, as propriedades de um objeto não são inerentes às
coisa, mas relativos a diferentes experiências. A atitude constitutiva
em relação à percepção não significa que os observadores tratem
os objetos como se eles fossem incompletos ou sem propriedades.
Significa que os observadores constituem os objetos como
completos por meios prospectivos e por meios retrospectivos, dando
significações a acontecimentos não clarificados precedentemente.

Para Meham (1982), estes atos constitutivos fazem do nosso mundo


esta ligação relativamente estável, objetiva, necessária e
permanente que nós conhecemos. O processo de construção, tal
como descrevem os fenomenólogos constitutivos, superando o
plano egológico, contribui de maneira importante para o
desenvolvimento de uma teoria que religa as estruturas sociais e
cognitivas em interação. Esta ruptura com o Zeitgeist solipsista,
conservando os temas dinâmicos e construcionistas dos
fenomenólogos constitutivos, eliminou os chamados preconceitos
mentais e subjetivos.

Autores como Goffman, Garfinkel e Cicourel, por exemplo,


começaram a falar de um mundo social, no que concerne à sua
ordenação, através da noção de "práticas de interação". Tais
atividades de interação, chamadas às vezes de "métodos dos
membros" ou "propriedades interpretativas", são, em realidade,
processos que se desenrolam entre as pessoas. São atividades
sociais que implicam em ações humanas jamais devinculadas de
uma elaboração cognitiva construída entre pessoas. Podemos,
portanto, qualificar estas práticas como naturalmente constitutivas.

A construção social das estruturas cognitivas

É interessante notar como em nível da compreensão da gênese das


estruturas cognitivas um movimento similar acontece no que
concerne aos fenômenos psicológicos ditos superiores. É na
abordagem sócio-histórica da psicologia que temos diversas
proposições para explicar como a prática da interação culturalmente
organizada influencia o desenvolvimento psicológico. Vygotsky,
Leontiev, Elikonin, Luria, Zaporozhets, sob a liderança do primeiro,
entendem que o funcionamento cognitivo humano emerge da
interação social, dando-se, neste âmago, o processo incessante de
interiorização/ exteriorização dos conteúdos e formas sociais.

Vemos, neste veio, que o pragmatismo interacionista americano,


mais precisamente o pensamento de G. Mead, aproxima-se
bastante da abordagem sócio-histórica em psicologia cognitiva,
naquilo em que priorizam a sociedade e a experiência grupal.
Partem da premissa walloniana de que o homem é geneticamente
social: a individualidade emergiria da sociedade e não o contrário.
Entretanto, há uma diferença clara entre o pensamento de Vygotsky
e o de Mead, na medida em Vygotsky especifica certos processos
que tornam possível a transição do social ao individual. A
abordagem sócio-histórica propõe uma ligação bastante estreita
entre cultura e conhecimento, seja entre os processos de interação
social que agem no seio da cultura, seja nos processos psicológicos
dos seus membros. Esta conexão pode se estabelecer porque o
funcionamento psicológico de um indivíduo se desenvolve através
da interiorização do processo de interação cultural organizada.

No âmago da zona proximal de desenvolvimento – área das


aprendizagens possíveis a serem construídas no processo de
interação — os membros de uma cultura produzem relações entre o
funcionamento social e individual. É assim que o social torna-se
individual e o individual, social. A relação epistêmica piagetiana
sujeito-objeto é transformada para pleitear-se a relação sujeito-
objeto/cultural, na medida em que o objeto se define desde já por
seu papel no seio dos modos de atividade cultural. Assim, os
objetos são socialmente definidos e servem de pontos de contato
entre a cultura e a inteligência, construindo a pluralidade das
inteligibilidades. Neste sentido, a inteligência como outros processos
cognitivos, está ligada ao contexto de atividade, a uma política de
sentido extremamente indexalizada. Esta compreensão é também
compartilhada pelas elaborações de Wittgenstein, quando este autor
argumenta que o psíquico não funciona como uma categoria no
âmago de uma teoria da correspondência de sentido, e que não é
uma invariante levando-se em conta todas as circunstâncias de sua
utilização. Para a pragmática de Wittgenstein, o psíquico é atividade
de interação por excelência. A conseqüência natural diante de uma
tal posição é que a variação das performances, segundo as
situações, é a norma, e é neste dinamismo que intenção, cognição e
contexto formam um complexo só acessível a um olhar
dialogicizado.

Como nos ensina Bakhtin, todas as vozes individuais são abstraídas


dos diálogos. Funda-se, através desta virada contextualista, uma
compreensão da atividade cognitiva a partir da cultura, da
experiência social, dos coletivos sociais, preocupada com ações
situadas e sentidos indexalizados, posição também partilhada pela
noção talhada por Bruner (1997) de atos de significação, vinda no
bojo do que chama de a revolução cognitiva.

Construcionismo social e a "virada


lingüística"
Hans Georg Gadamer nos diz que vivemos imersos na linguagem,
que não há nada fora dela ou, se há, não nos é possível conhecer.
Esta alusão à linguagem como parâmetro da existência cotidiana
nos remete às conclusões do primeiro livro de L. Wittgenstein,
Tractatus Logico-Philosophicus, onde ele afirma que sobre o que
não podemos falar, devemos guardar silêncio. Tomando estas
inspirações como centrais, o construcionismo social entende que a
linguagem impregna a totalidade da vida humana. É básica a idéia
de que o mundo social consiste em atividades, onde as
conversações são pleiteadas enquanto jogos, jogos de interação
com regras incessantemente interpretadas e reinterpretadas. Assim,
estamos imersos num processo em curso, cujas bases não estão
definidas uma vez por todas. Desta perspectiva, não funcionamos
de uma maneira digital, na qual uma unidade segue a outra, tão
pouco de forma binária, onde temos que agir " assim ou assado".
Produzir e fazer está no centro do entendimento que o
construcionismo tem da vida social, sempre percebidos como co-
construção.
Ademais, para compreender o que se faz e o que se produz num
determinado tempo e lugar, devemos olhar o contexto, já que nada
tem significado fora do contexto. Devemos ver as coisas em seu
contexto e também devemos ver o que elas fazem a esses
contextos. Sempre atuamos desde e para contextos (Schnitman,
1996).

Desta perspectiva em vez de enfatizar-se e aspirar-se à episteme (o


conhecimento das coisas verdadeiras fabricadas por dada forma de
objetivação) aspira-se a phronesis, que implica na sabedoria sobre
como as coisas do mundo funcionam.

De acordo com Barnett Pearce (1994), o construcionismo social


associa-se a cinco idéias fundamentais: o mundo social consiste em
atividades; os seres humanos têm uma capacidade inata para
implicar-se nos espaços discursivos da vida social; as atividades
sociais se estruturam segundo certas regras acerca do que
devemos fazer. Do posto desta perspectiva, não somos
considerados seres epistêmicos, somos seres sociais, porque nos
orientamos mais pelas regras do vínculo social do que pelas regras
do conhecimento; o mundo social não é uma realidade ontológica na
qual estamos depositados; é, em realidade, uma trama de ações, ou
seja, vivemos em um mundo que construimos permanentemente. O
que tomamos como conhecimento do mundo não é um produto da
indução nem da comprovação de hipóteses gerais, está
radicalmente indexalizado à história, à cultura e ao contexto. Aqui
está a natureza cronotópica do construcionismo social.

O que fica claro dentro das elaborações construcionistas é que a


linguagem não é mapa nem espelho de outros domínios, é parte de
uma totalidade que constitui e é constituída. A relação entre a
linguagem e outros domínios da realidade humana é uma relação
complexa, constituída em múltiplas formas nas complexas
interrelações das estruturas das diferentes formas de subjetividade
definidoras do sentido do social, dentro das quais a linguagem,
assim como os processos simbólicos em geral, têm um importante
lugar. Linguagem e discurso são os ingredientes fundamentais para
a compreensão da realidade, sua dialética e história. Foucault já
sentira a força heurística desta posição.

Para os construcionistas, as ontologias desaparecem, de forma


geral, dissipando toda forma de essencialidade no socium. Adquire,
aí, uma forte postura desreificante e desessencializante, face às
pautas que ridicularizam ao máximo tanto a natureza social, como
histórica das práticas e da existência.

Em resumo, o construcionismo cultiva as seguintes pautas


epistemológicas segundo as elaborações de Pearce, comentadas
aqui de forma livre: enfatiza o papel ativo da teoria na construção da
realidade, imbricando-a a outras pautas como a ética, a ideologia e
a história; o espaço social é um espaço de produção e criação, e
não um mero forum de expressões e tendências previamente
constituídas; o conhecimento é uma forma permanente de produção
da realidade como tal, por isso responde às negociações, às
situações que caracterizam o momento atual do sistema de relações
de uma sociedade e seus discursos; não compreende a ciência
como uma atividade definida desde a razão, nem relacionada com a
validez empírica em sua legitimação. A ciência é resultante da
negociação entre seus atores no espaço dos discursos dominantes
e das pautas interativas. Tampouco a ciência aparecer associada à
noção de progresso, tem muito a ver com rupturas, com o
aparecimento de novos paradigmas, novas formas de produzir
conhecimentos, conforme percebe T. Kuhn.

Se olharmos o cenário de legitimação e produção das práticas


educacionais entre nós e alhures, se afinarmos nossos ouvidos para
ouvir os discursos da educação e seus poderes, temos que admitir a
pertinência do potencial teórico do construcionismo social,
principalmente, como um dos panos de fundo para a etnopesquisa
crítica. Aliás, temos que admitir, ainda, que o que hoje se chama
dentro do contrucionismo social de "virada linguística", tem como
objeto privilegiado um tipo de atividade humana que há muito já
demonstrou o seu poder. Nós, educadores, sabemos muito pela
prática o que é linguagem, sabemos o quanto pode e o quanto não
pode, e o seu papel para a compreensão das transformações e para
a própria transformação em curso.

Etnopesquisa, método dialético e a nova


sociologia da educação (NSE)
É principalmente no seio das elaborações e dos estudos da
segunda vertente da nova sociologia da educação (NSE) que vamos
verificar sínteses onde articulam-se conteúdos e métodos da sócio-
fenomenologia e do marxismo libertário.

Ressaltando que os homens agem em termos de suas


interpretações, de suas condições externas e de suas intenções
para com elas, a fenomenologia que fundamenta fortemente a
etnopesquisa deixa um vazio significativo no momento de analisar
os mecanismos particulares pelos quais uma determinada estrutura
social impõe limites aos seus membros. Tem dificuldades de
explicitar como ou porque certas características repressivas da
sociedade continuam a existir. As questões ideológicas e a
problemática da falsa consciência constituem-se num nó de difícil
resolução para o fenomenólogo. Além disso, a sócio-fenomenologia
tem pouco a dizer sobre o conflito estrutural numa sociedade e
quase nada argumenta sobre o entendimento dialético da mudança
histórica e as condições materiais de existência que, embora
socialmente produzidas, tornam-se objetificadas, portanto, não
podem simplesmente ser racionalizadas. Priorizando a
intersubjetividade ao desreificar os sistemas de pensamento e as
ações que lhes configuram, a abordagem sócio-fenomenológica
carece de articulações, onde a desreificação prática deve fazer-se
mais potente pelas vias das relações sociais, para ser mais preciso,
pela via da práxis (Sarup, 1986). Outrossim, deve-se pontuar que as
bases teóricas da sócio-fenomenologia (Schutz, Merleau-Ponty,
Weber) não negam a estrutura e sua capacidade de regulação e
constituição da realidade social; o que há é um privilégio dado à
ação instituinte, o que proporciona alguns vazios significativos a
serem preenchidos, e uma resistência ao marxismo e ao
estruturalismo de feições mecânicas e hiperdeterministas, na
tentativa de interpretar a história à margem da ação humana.

É aqui que um marxismo sensível à existência torna-se pertinente e


relevante para proporcionar uma etnopesquisa implicada e engajada
com as transformações das práticas iníquas, e uma praxis solidária,
vinculada a uma ética comunitária.

Se a sócio-fenomenologia resgata compreensivamente na história


um sujeito interessado, o método dialético o vê a partir dos coletivos
sociais, forjando, aqui, uma dialética que aponta inexoravelmente
para a humanização concreta e transformadora do ser social pelas
suas condições concretas.

Antes mesmo de tematizar a possibilidade de uma etnopesquisa


dialetizada, seria interessante indagar: o que é o método dialético?

Marx é o pioneiro em adotar, sistematicamente, o método dialético.


Ao estudar uma determinada realidade objetiva – um estudo de
caso – analisa, metodicamente, os aspectos e os elementos
contraditórios desta realidade. Após ter distinguido os aspectos ou
os elementos contraditórios, sem negligenciar as suas ligações, sem
esquecer que se trata de uma realidade, Marx reencontra-a na sua
unidade, ou seja, no conjunto do seu movimento, numa totalidade
(Lefèbvre, 1974).

Desta perspectiva, o método de pesquisa é uma apropriação em


pormenor da realidade estudada, numa análise visando evidenciar
as relações internas. Via o método dialético, o fenômeno estudado
deverá apresentar-se ao leitor de tal forma que ele o apreenda em
sua totalidade. Para tanto, necessárias se fazem aproximações
sucessivas e cada vez mais abrangentes. Não se trata, aqui, de
uma totalidade que vai abarcar tudo e estaticamente, mas uma
totalização em curso, como quer Sartre, que se configura a cada
relação estabelecida.

Lefèbvre observa que, antes de Marx, Descartes, Kant e Comte, já


haviam contribuído para a formulação do método dialético, mas, a
todos, escapara a importância da descoberta do elemento
contraditório, das contradições: o positivo e o negativo, o
proletariado e a burguesia, o ser e o não-ser. Hegel a descobriu e
Marx, sensibilizado por questões sociais concretas da sociedade
capitalista, o concretizou e o aprofundou.

Para Marx, o método não dispensa a apreensão, em si mesmo, de


cada objeto. O método é um guia, um caminho, uma orientação para
o conhecimento de cada realidade. É preciso, portanto, apreender
as contradições peculiares, o seu movimento interno, a sua
qualidade, as suas transformações e irrupções; o método deve
subordinar-se ao conteúdo, ao objeto, à matéria estudada; permitir-
se-á, assim, abordar eficazmente o estudo, captando o aspecto
mais geral desta realidade, nunca substituindo a pesquisa científica
por uma construção abstrata (Lefèbvre, 1974). Na crítica a Ludwig
Feuerbach, Marx mostra o quanto o método dele não considerava o
mundo enquanto processo, enquanto matéria engajada num
desenvolvimento incessante.

É neste momento que, em suas Teses sobre Feuerbach, mostra que


a dialética dogmatizada vira sectarismo, mistificação.

Preocupado em sintetizar as orientações básicas do método


dialético, Lefèbvre (1975) apresenta suas características fundantes:

dirigir-se à própria coisa; apreender o conjunto das conexões


internas da coisa, de seus aspectos; apreender os aspectos e
momentos contraditórios, ou seja, apreender a coisa como
totalidade e unidade dos contrários; analisar os conflitos
internos das contradições, o movimento, a tendência;
compreender que o real é relacional, uma interação
insignificante em determinado momento pode tornar-se
relevante em outro; captar as transições, em geral, trazem um
componente crísico esclarecedor das contradições; não
esquecer de que o processo de conhecimento que vai do
fenômeno à essência menos profunda à mais profunda, é
infinito, incessante; penetrar profunda e relacionalmente no
conteúdo estudado, apreendendo conexões e o movimento;
fazer do pensamento um processo contínuo de retomada e
superação.

Faz-se necessário pontuar que Marx nunca esqueceu a perspectiva


de classe que orientou as suas pesquisas, estava aí o âmago das
suas preocupações desreificantes e transformadoras. Ademais, o
corte entre Marx e seus predecessores é um corte de classe no
interior da história da ciência.

Numa sociedade de classe, portanto nas suas raízes uma


sociedade iníqua, é impossível fazer ciência de forma imparcial,
neutra ou desengajada.

Assim, enquanto instrumento de análise, enquanto método de


apropriação do concreto, a dialética enquanto método é uma prática
crítica; crítica dos pressupostos, crítica das ideologias e visões de
mundo, crítica dos dogmas e preconceitos. A tarefa da dialética é
essencialmente crítica. Depreende-se daqui que o enraizamento
sócio-político condiciona, inevitavelmente, toda produção científica e
ideológica (Silva & Silva, 1986). Neste sentido, o conhecimento tem
obrigatoriamente um caráter transformador.

De uma perspectiva epistemológica, o método dialético trata de uma


proposta científica que se contrapõe à concepção de conhecimento
como algo definitivo, neutro, fechado e inflexível. Contrapõe-se aos
esquemas pré-estabelecidos e ao dogmatismo. Não é um ativismo,
nem uma improvisação desvairada, entende que a realidade social
se cria e se recria num incessante movimento. O objeto é visto na
sua historicidade, na sua transformação, indo das partes ao todo e
vice-versa, do singular ao universal, da aparência à essência. O
contexto e as ações contextuais são fundamentais para vitalizar o
método dialético, que jamais pode ser visto pelo ângulo de um
manual de instrução de pesquisa ou qualquer receita metodológica.

É na confluência entre uma antropologia não evolucionista,


fenomenologia e marxismo que a NSE vai problematizar noções
como racionalidade, método, infância, educação, escola e,
principalmente, currículo.
É a partir do marxismo libertário da obra de Sartre, com sua ênfase
no engajamento e na ação libertária, que nasce a fonte de
inspiração articuladora onde etnopesquisa e método dialético
formam um encontro de autêntica feição multirreferencial. No
primeiro, afirma-se o sujeito, seu universo subjetivo e sua ação
instituinte. No segundo, a dinâmica social apreendida e vivida por
uma praxis transformadora, que não contenta-se em tematizar a
construção social pela consciência separada das condições
objetivas da vida em sociedade, isto é, a sua materialidade. Neste
sentido, a crítica aponta sempre para a compreensão radical e a
transformação estrutural, no seio daquilo que foi o principal objeto
das reflexões de Marx, a sociedade capitalista e suas relações de
produção e contradições.

Na interconexão entre o sujeito instituinte e culturalmente mediado e


a crítica à sociedade capitalista, seus mecanismos sociais
hierarquizantes e de exclusão, a NSE promove a articulação entre
etnopesquisa e método dialético. Concretamente, é na tematização
política do currículo que predomina o corpus de estudos desta
corrente do pensamento sócio-educacional britânico.

Quanto à pertinência da aproximação entre etnopesquisa e o


método dialético, temos que as duas abordagens, apesar de
cultivarem pressupostos diferenciados, partilham alguns objetivos
semelhantes: a luta para superar a distância entre especialistas e os
leigos; os intelectuais e as massas e as formas mental e física de
atividade. Estes são aspectos comuns tanto à abordagem
fenomenológica quanto à marxista. A idéia de que somos todos
filósofos e intelectuais é também uma noção marxista exposta na
obra de Gramsci, bem como a noção de desreificação prática
(Sarup, 1978).

Tendo como seus principais representantes Michael Young, Basil


Bernstein, G. Esland, N. Keddie, a NSE entende que os saberes
escolares são selecionados e distribuídos segundo modalidades que
deverão ser analisadas, apontando para sua desreificação. É um
convite para uma contínua elaboração de uma sociologia crítica dos
saberes escolares e do currículo.

Vistos de um plano metodológico, os "novos sociólogos da


educação", vão justamente privilegiar os recursos da etnopesquisa,
como a etnografia, a observação participante, o estudo de caso,
entrevistas abertas ou semi-diretivas, história de vida etc.

A.Coulon (1995) ressalta que uma das características marcantes da


NSE é, com efeito, sua vontade de analisar os processos escolares
internos, dependentes das interações dos atores do próprio interior
do sistema escolar. Segundo Coulon, esta posição de pesquisa
permite descobrir, por exemplo, que os professores desempenham
um papel mais importante do que, habitualmente, lhes é
reconhecido nos mecanismos de seleção e exclusão. Neste
aspecto, o ator pedagógico passa a ser quem julga e tem um papel
instituinte na estruturação do contexto educacional.

Aqui estariam confluências capazes de inspirar, metodologicamente,


a etnopesquisa e o método dialético: os recursos da etnopesquisa
são perfeitamente utilizáveis para a construção de um corpus de
conhecimento crítico sobre uma "dada" realidade, sem cair num
modificacionismo militante e bárbaro, distanciado da hermenêutica
crítica, que critica mas compartilha.

Uma crítica da crítica pode ser vislumbrada também, a partir deste


encontro, como por exemplo, a desconstrução do que veio de um
marxismo mecanicista, como o culto ao intelectual messiânico, a
uma dialética fortemente teleológica, a história logicamente
previsível, onde a dialogicidade, as interações, os assincronismos, a
cotidianidade, pouco têm a dizer, e portanto, não figuram como
entidades do mundo dos humanos em sociedade.

"Escuta sensível" e contextualizada, conhecimento crítico e


intervenção compartilhada, podem assim, co-construir um encontro
multirreferencial, que o sectarismo teórico-corporativista não
consegue imaginar, até porque a consciência da incompletude não
faz-se realidade num corpus de conhecimento em migalhas, que
sempre se quis onisciente e onipotente.

Teoria crítica, ação comunicativa e


etnopesquisa
Apesar de vários autores da pós-formalidade terem lutado contra o
zeitgeist do racionalismo sem alma, é a tradição crítica da Escola de
Frankfurt que vai, na pluralidade singular das suas históricas e
inquietantes produções, afirmar uma teoria crítica onde o sujeito e
sua subjetividade são presenças irremediáveis.

Para os frankfurtianos, o programa iluminista levou ao desencanto


do mundo (Horkheimer e Adorno, 1985). Da perspectiva dos
teóricos críticos, o saber produzido pelo iluminismo não conduziu à
emancipação e sim à técnica e à ciência moderna, que mantêm com
seu objeto uma relação ditatorial. A razão, que hoje se manifesta na
ciência e na técnica, é uma razão instrumental e repressiva. Há,
nesta elaboração, uma objetividade cega e cínica. Horkheimer, por
exemplo, denuncia o caráter alienado da ciência e da técnica
positivista, cujo substrato comum é a razão instrumental. O que
alertam os frankfurtianos é que, inicialmente, essa razão tinha sido
parte integrante da razão iluminista, mas no decorrer do tempo ela
se autonomizou, voltando-se inclusive contra as suas tendências
emancipatórias.

Da perspectiva de Horkheimer e Adorno, a razão, sujeito abstrato


em Kant e Hegel, converte-se em uma razão alienada que se
desviou do seu objetivo emancipatório original, transformando-se
em seu contrário, que é a razão instrumental, o controle totalitário da
natureza e a dominação.

A dialética do esclarecimento "consiste em mostrar como a razão


abrangente e humanística, posta à serviço da liberdade e
emancipação dos homens, se atrofiou, resultando na razão
instrumental" (Freitag, 1986).
Em Adorno, por exemplo, a razão instrumental é identificada com o
positivismo defendido pelas elaborações de Popper e o círculo de
Viena, do qual faz parte o primeiro Wittgenstein. Sem negar a
competência intelectual destes opositores, Adorno salienta que a
utilização da razão instrumental pelo positivismo moderno gera,
necessariamente, sua contestação, podendo levar à sua
autodestruição, na medida em que o positivismo não permite
questionar as bases nas quais funda-se sua lógica, achando nesta
possibilidade um exercício de pura metafísica. Ao naturalizar os
processos sociais iníquos da sociedade capitalista, a produção
científica advinda do positivismo moderno não se percebe como
saber interessado que tem uma moral e implicações políticas e
econômicas.

Ao analisar a dialética adorniana, Freitag (1986) assinala que o


conceito de teoria, ao remeter a um futuro melhor, remete,
automaticamente, à dimensão da prática. Entretanto, a prática
positivista se reduz à prática do cientista limitado explicitamente à
sua área de especialização. Da mesma forma nos diz Freitag no que
concerne ao conceito de crítica. Enquanto a crítica significa, para
Popper, a falsificação de uma hipótese dada, através de dados
empíricos que demonstram o contrário ou devido à descoberta de
erros lógicos no processo dedutivo, a crítica significa, para Adorno e
os teóricos frankfurtianos, a aceitação da contradição e o trabalho
permanente da negatividade, presentes em qualquer processo de
conhecimento.

O que é interessante notar é que a crítica da cultura, da


racionalidade instrumental, do autoritarismo e da ideologia, feita em
um contexto plural e interdisciplinar, diria mesmo multirreferencial,
gerou perspectivas e categorias, relações e formas de investigação
social que constituem um recurso seminal para desenvolver uma
teoria crítica das teorias e práticas educacionais e dos fundamentos
da pesquisa educacional.

Retomando a crítica do iluminismo, Adorno e Horkheimer vêm nos


dizer, à propósito, que "uma terra completamente iluminada irradia
um triunfante desastre". Esses autores expressaram uma crítica
mordaz da fé inabalável do modernismo na promessa da
racionalidade iluminista de resgatar o homem das amarras da
superstição, da ignorância e do sofrimento.

Retomando Marx, um dos seus grandes inspiradores na crítica à


sociedade capitalista, os frankfurtianos mostram os limites da sua
concepção de razão, na medida em que enfatizou exageradamente
sua mediação no processo de trabalho e na racionalidade de troca
que estava tanto em sua força propulsora como em sua mistificação
última. Adorno, Hokheimer e Marcuse acreditavam, ademais, que o
processo de racionalização tinha penetrado todos os aspectos da
vida cotidiana, seja nos meios de comunicação, na educação ou no
trabalho. Assim, para a Escola de Frankfurt, a crise da racionalidade
está relacionada com as crises mais gerais na sociedade como um
todo e nas ciências, conseqüentemente. Horkheimer já nos alertara
que "a crise da ciência depende de uma teoria correta da situação
social presente".

Da perspectiva de Giroux (1986), a Escola de Frankfurt definiu o


positivismo em um sentido amplo, como um amálgama de tradições
diversas que incluíam o trabalho de Saint-Simon e Comte, o
positivismo lógico do Círculo de Viena, o trabalho inicial de
Wittgenstein e as formas mais recentes de empirismo lógico e de
pragmatismo que dominam as ciências sociais no Ocidente.
Segundo este autor, embora a história dessas tradições seja
complexa e cheia de desvios e restrições, cada uma delas tem
mantido o objetivo de desenvolver formas de investigação social
baseadas nas ciências naturais e nos princípios metodológicos de
observação através dos orgãos dos sentidos e quantificação.

Inspirados na afirmação de Nietzsche, de que "não é a vitória da


ciência que é a marca distintiva do século dezenove, mas a vitória
do método científico sobre a ciência", os teóricos de Frankfurt dizem
que a supressão da ética na racionalidade positivista elimina a
possibilidade de autocrítica, ou, mais especificamente, de
questionamento de sua própria estrutura normativa. "Os fatos ficam
separados dos valores, a objetividade solapa a crítica, e a noção de
que a essência e a aparência podem não coincidir se perde na visão
positivista de mundo" (Giroux, 1986). Há, neste ethos, uma
celebração do mundo dos fatos e um culto à coleta e classificação
de "dados". Categorias históricas fundamentais para as ciências
antropossociais como consciência, autoconsciência, subjetividade e
objetividade, aparência e essência, contradição, são negligenciadas
e vistas como epifenômenos.

Para Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamim e Fromm o culto ao


fato, um verdadeiro fetichismo dos fatos, e o neutralismo de valores,
serve como uma hegemonia ideológica que impregna a
racionalidade positivista com um conservadorismo político que o
torna um fundamento do status quo. Isto representa, portanto, mais
do que um erro epistemológico, é uma visão de mundo que alimenta
uma episteme e uma praxiologia.

É meu objetivo, nesta elaboração, refletir a Escola de Frankfurt,


mostrando sua pertinência teórica para uma prática em
etnopesquisa crítica. A partir deste aspecto, faz-se necessário
enfatizar a importância do chamado terceiro momento da
elaboração do pensamento desta "Escola", naquilo que foi a
edificação teórica da ação comunicativa em Habermas.

Não permanecendo apenas nos âmbitos de uma teoria crítica da


racionalidade instrumental, Habermas cessa sua identificação plena
com as posições de Adorno e Horkheimer, partindo para a
construção de uma teoria da sociedade como alternativa à teoria
sistêmica.

Habermas cria em sua teoria da ação comunicativa a elaboração de


um novo conceito de razão, que nada tem em comum com a visão
instrumental, mas que também transcende a visão kantiana, de
certa forma assimilada por Horkheimer e Adorno, ou seja, de uma
razão subjetiva e autônoma. Ao contrário, a razão comunicativa se
constitui socialmente nas interações espontâneas, na
intersubjetividade, adquirindo maior rigor no que Habermas
denomina de discurso.
Desta forma, na ação comunicativa o interlocutor suscita uma
pretensão de validade quando se refere a fatos, normas e vivências,
e existe uma expectativa que seu interlocutor possa, se assim o
quiser, contestar essa pretensão de validade de uma maneira
fundada (Freitag, 1986).

Na razão comunicativa são fundamentais o questionamento e a


crítica; são, aliás, elementos constitutivos desta razão. Neste
sentido, a dialogicidade seria um recurso incontornável. O que se
apreende daí é que a razão comunicativa encontrar-se-ia no ponto
de intersecção de três mundos: o mundo das coisas, o mundo social
e o mundo subjetivo. Integram-se, ademais, duas óticas que dão
organicidade ao pensamento social de Habermas: a ótica sistêmica
e a do mundo vivido. Não se perde em Habermas o caráter
relacional entre a estrutura e o mundo vivido, ao qual Habermas deu
a denominação cunhada por Husserl de Lebenswelt.

Freitag sintetiza esta elaboração dizendo que "esta visão de dentro


da sociedade permite compreendê-la a partir do cotidiano de seus
atores, de suas vivências e experiências partilhadas" (Freitag,
1986:61).

Quanto à objetividade das relações sociais, obtém-se quando o


compartilhar relacional dos atores sociais chega a vivências comuns
que constituem sua memória e suas histórias coletivas. A
objetividade seria uma construção a partir de um coletivo social.

Para uma démarche de pesquisa interessada nos significados


socialmente edificados e na comunicabilidade, Habermas pode ser
uma significativa fonte de inspiração teórica. Para Habermas, os
significados surgem num processo dialógico, onde atores atribuem
significados às coisas, pessoas e suas relações, onde a relação ego
e alter é incessantemente negociada. Definitivamente, este
pensador insurge-se contra o significado autoritário cultivado pelas
teorias sistêmicas e mostra a incompatibilidade entre um sistemismo
"duro" e o dinamismo da construção de significados em sociedade.
Para Habermas, é no âmbito do social e do cultural que deve
acontecer o questionamento e a revalidação dos valores e normas.
Ao reconquistar o terreno perdido, a razão comunicativa
descolonizará o mundo vivido e a capacidade de agir
comunicativamente de todos os atores.

Vê-se, portanto, que em Habermas, como em Marx, uma


ressignificação crítica da razão, e um apontar dialético para uma
nova racionalidade.

Da minha perspectiva, o racionalismo habermasiano, sua visão


hermenêutica e relacional da realidade social, sua crença na
dialogicidade crítico-constitutiva, tornam-se um subsídio dos mais
significativos para uma fundamentação multirreferencial da
etnopesquisa crítica dos meios educacionais, naquilo que esta
maneira de pesquisar traz como característica básica, o interesse
pela ação e pelo significado, pelos processos e construções
interacionais e dialógicos, e um compromisso com uma razão
emancipatória na práxis educacional. Ademais, cultiva um tipo de
esperança na possibilidade instituinte e emancipatória do
conhecimento.

Temos consciência da amplitude e complexidade do pensamento de


Habermas, notadamente na compreensão da sociedade moderna e,
por conseqüência, do Estado moderno, entretanto, o objetivo aqui
foi demonstrar a existência de mais uma fonte de inspiração
acionalista e crítica, de valor relevante para os fundamentos de uma
etnopesquisa crítica dos meios educacionais.

Propondo a reconstrução crítica da modernidade e, consciente das


suas patologias ao mesmo tempo epistemológicas e sociais,
Habermas nos oferece um pensamento fecundo para um tipo de
pesquisa que, sem perder o rigor, nem confundi-lo com rigidez,
produz conhecimento científico eminentemente dialógico.

Algumas considerações conclusivas


Colocar em reflexão as chamadas abordagens acionalistas-
semiológicas em ciências antropossociais, face às suas pertinências
teóricas para a etnopesquisa crítica, traz no seu bojo uma
preocupação forte de desconstruir a possibilidade de uma unicidade
teórica absoluta, e, ao mesmo tempo, de mostrar proximidades e
identificações nem sempre alinhadas. É necessário frisar que em
nenhum momento persegui complementarismos irrefletidos, até
porque esta obra nunca visou qualquer tipo de ecletismo teórico.
Possibilitei, acima de tudo, a expressão de autores que, compondo
comigo um olhar que se quis pertinente e relevante, alimentou
saberes seminais, mas nem sempre convergentes. Das fontes
primeiras de mobilização inspiratória acionalista em ciências
antropossociais, até o moderno interacionismo, a dramaturgia social,
as abordagens do desvio, a etnometodologia, o construcionismo
social, a NSE, ou mesmo a psicologia sócio-histórica, percebe-se o
que eu chamaria de uma plural cumplicidade teórico-metodológica.

Já como uma ponte para o nosso próximo capítulo, podemos notar


que a pluralidade teórico-metodológica, que arquitetam os mentores
do acionalismo interpretacionista, presenteia a tantos quantos
queiram entrar no âmago das problemáticas educacionais, com um
instrumento prenhe de possibilidades, para ir ao encontro
compreensivamente de construções encarnadas. A indicação
irremediável de ir a campo para presenciar e captar os significados
das práticas, as recomendações insistentes de se mergulhar nas
interações, emergindo com a noção de mundo construído, de
construções intersubjetivas, o entendimento de que a ordem social
não pode ser constituída senão por sujeitos/atores concretos,
dotados de uma inteligibilidade culturalmente mediada, mobilizam
para o processo de conhecimento das realidades educacionais uma
démarche científica que entendo ser a possibilidade única de um
verdadeiro encontro com as artes, as obras e os universos
simbólicos nelas imbricados, e que, cotidianamente, edificam-se nos
âmbitos das realizações educacionais. Compõem este corpus
teórico-epistemológico fundamentos de recursos pertinentes para
entrar num mundo e numa vida que muito se sabe, mas pouco se
conhece. Em termos investigativos, foram tocados, na maioria das
vezes, por epistemologias e metodologias que os abordaram de
forma en passant, face ao domínio histórico, nos meios acadêmicos,
da inspiração macroestrutural e tecno-funcionalista, fascinados
pelos grandes estudos nomotéticos e normativos. As abordagens
acionalistas vêm, em realidade, neutralizar o beijo da morte plantado
pelas práticas de pesquisa academicistas em relação às
construções vitais do dia-a-dia. Ao ausentar-se da vida escolar, as
ciências da educação construíram uma amnésia onde a escola foi
subsumida num estruturalismo sem alma e imobilizador, retirando da
cena educacional, de uma forma abstrata, aqueles que
autenticamente arquitetam e edificam o fenômeno educacional e,
portanto, a própria instituição escolar.
Capítulo III - Métodos em
etnopesquisa
Na ausência do outro, o homem não se constrói homem.

Vygotsky

Os pesquisadores são seres humanos que estudam problemas


humanos de maneira humana.

Rodwell

Concordando com Cicourel, uma das primeiras tarefas do cientista


social é clarificar o conteúdo de sua linguagem dissertativa e
explicar a teoria que dá feição e dinamiza seus instrumentos e os
chamados dados da sua pesquisa, fazendo uma espécie de
desnudamento das inspirações que orienta suas ações de
pesquisador.

No que se refere aos recursos metodológicos aqui referidos, à


medida em que minhas inquietações com relação às produções
teóricas que discorriam sobre a questão educacional foram
surgindo, bem como com relação à minha própria prática,
inquietações emergiram da necessidade de busca que tinha de
respostas às minhas próprias indagações: qual a abordagem mais
conseqüente para minhas inspirações e práticas em emergência?
Qual a maneira mais pertinente de captar as realidades
educacionais que desafiava-me enquanto necessidade de
compreensão?

Queria um instrumental que, sem perder de vista as perspectivas


dos indivíduos em atividade, mediasse a apreensão desse âmbito
também em relação ao contexto simbólico/ institucional e cultural
por eles construídos. Um dos pressupostos básicos que veio nortear
esta minha caminhada é que uma ciência empírica pressupõe a
existência de um mundo empírico disponível para observação,
estudo e análise. Este mundo empírico deve representar sempre o
ponto central de preocupação do pesquisador, o ponto de partida e
o ponto de chegada da ciência empírica. Entretanto, é necessário
que não se confunda esta posição com outras de corte positivista.
Ao contrário delas, esta postura se aproxima e aceita um dos
postulados fenomenológicos de que o mundo da realidade existe
somente na experiência humana e que ele aparece sob a forma de
como os seres humanos vêem este mundo.

Segundo esta forma de compreender a pesquisa, a tarefa do estudo


científico deve, acima de tudo, levantar compreensivamente o véu
que cobre a área ou a vida das pessoas e dos grupos que alguém
se propõe a estudar. Isto só pode ser efetuado mediante uma
aproximação com a área, e de uma escavação profunda através de
um estudo cuidadoso (Haguette, 1987). A propósito, Blumer(1969)
reforçou esta posição indagando como pode alguém aproximar-se
da área e escavá-la. Não é uma questão simples a de aproximar-se
de determinada área e olhar para ela, ressalta o autor:

É um trabalho exaustivo que requer uma ordem elevada de


tentativa cuidadosa e honesta; imaginação criativa e
disciplinada; recursos e flexibilidade no estudo; uma
ponderação de resultados e uma constante disposição para
testar e reorganizar as visões e imagens da área.

Podemos afirmar, com Blumer, que os métodos, em etnopesquisa,


lutam pelo respeito à natureza do mundo empírico habitado por
homens, e pela organização de procedimentos metodológicos que
reflitam este respeito ou mesmo esta sensibilidade.

Natureza etnográfica e clínica das


etnopesquisas
A opção da etnopesquisa se evidencia pela etnografia semiológica
como recurso metodológico básico e suas especificidades clínicas
ou qualitativas. Tais especificidades do método etnográfico nos
remetem, de alguma forma, à noção de pesquisa qualitativa,
podendo assumir esta noção conotações diferentes, dependendo da
orientação teórica de quem a utiliza. Tomando de empréstimo as
elaborações de Ludke e André(1986) sobre as pesquisas que
priorizam os âmbitos qualitativos da educação, podemos dizer que
as etnopesquisas apresentam as seguintes características
metodológicas:

tem o contexto como sua fonte direta de dados e o pesquisador


como seu principal instrumentos; supõe o contato direto de
pesquisador como seu principal instrumento; supõe o contato
direto do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada; os dados da realidade são
predominantemente descritivos, e aspectos supostamente
banais em termos de status de dados são significativamente
valorizados.

Nestes aspectos, valoriza-se intensamente a perspectiva qualitativa-


fenomenológica, que orienta ser impossível entender o
comportamento humano sem tentar estudar o quadro referencial e o
universo simbólico dentro dos quais os sujeitos interpretam seus
pensamentos, sentimentos e ações.

Praticando uma ciência social dos fatos miúdos e muitas vezes


obscuros do dia-a-dia, a descrição etnográfica(a escrita da cultura),
não consiste somente em ver, mas fazer ver, isto é, escrever o que
se vê, procedendo à transformação do olhar em linguagem,
exigindo-se uma interrogação sobre a relação entre o visível e o
dizível ou, mais exatamente, entre o visível e o lizível(Laplatine,
1996). O pesquisador etno é uma pessoa que chega totalizado e
totalizando-se para realizar seu fieldwork; não deixa em seu bureau
suas convicções, sua itinerância, como estudioso de fenômenos
humanos, bem como defronta-se arduamente enquanto
sujeito/pessoa com suas próprias observações, pondo em evidência
suas implicações, consubstanciadas nas suas motivações,
perspectivas e finalidades. Compreende que para suspender
preconceitos é necessário tê-los explícitos.

Portanto, na prática etnográfica do etnopesquisador, faz-se mister


distender o tecido da consciência e do mundo, para fazer aparecer
os fios que são de uma extraordinária complexidade e de uma
"arânea fineza", face às multirreferências que
sintetizam(Dartigues,1992).

A prática do trabalho de campo


Para Buford Junker(1960), o trabalho de campo significa observar
pessoas in situ, isto é: descobrir onde estão, permanecer com elas
em uma situação que, sendo por elas aceitável, permite tanto a
observação íntima de certos aspectos do seu comportamento, como
descrevê-lo de forma útil para a ciência social, sem prejuízo para as
pessoas observadas. Engendra-se aqui o estudo in vivo de como se
dinamizam as construções cotidianas das instituições humanas.

Assim, a ciência social requer sempre arte na observação e análise,


e a observação de campo é mais que uma etapa preparatória para
as grandes pesquisas estatísticas. Constitui-se, na realidade, como
quer Junker, uma parte introdutória à ciência social. Junker entende
que é...

preciso aprender a obter novos dados e a obtê-los em grande


variedade de ambientes, conforme é exigido pelos novos
problemas que se deseja conhecer e/ou resolver. Outras formas
de resolver esta dialética incluem ser participante por algum
tempo e relatar, por outro, participante privado e relator público
ou participante público e relator secreto. Todas as modalidades
são praticadas. Todas elas possuem seus defeitos morais,
pessoais e científicos, mas a dialética jamais fica resolvida
plenamente. Para se fazer boa observação social, é preciso
estar junto às pessoas, vivenciando suas vidas, ao mesmo
tempo vivendo a própria vida e relatando.
Aqui, a informação é o registro da vida ao vivo, que, entre alguns
pesquisadores de campo, por vezes é descuidadosamente
denominada de "dados crus".

Para Junker, os dados são elementos sistematicamente traduzidos e


servem para se acessar as raízes do conhecimento nas ciências
sociais.

No pensamento dos pesquisadores de campo, quando examinamos


as possíveis contribuições para o conhecimento que resultam do
trabalho de campo na ciência social, esse ideal nos auxilia a
estabelecer algumas diretrizes para o pensamento crítico
independente. Assim, tudo que descreve as operações do escritor
ou expositor pode ser objeto de indagações. Por exemplo, quem era
o pesquisador de campo aos olhos das pessoas que observou? Que
preocupações teóricas levou com ele para a situação? Que
aconteceu durante o estudo, tanto para ele como para os outros no
sentido intelectual e pessoal? Quem era e é o pesquisador de
campo em seu próprio julgamento, bem como aos olhos de sua
audiência atual? Que operações analíticas usou ele para
transformar informações e para sintetizar seus dados, a fim de
traduzi-los em declarações que tenham seus próprios lugares numa
matriz de conhecimentos a respeito da sociedade? (Junker, 1960).

J. Arensberg(1954), quando ressalta a natureza da exploração in


vivo e sua característica de não prejudicar a descoberta de fatores
relevantes pelo isolamento prematuro de causas particulares,
mostra a pertinência desta démarche, vinculando-a ao próprio
dinamismo da realidade. Ao longo de estudos que empreendi e
empreendo como pesquisador de campo, o que impressiona
justamente é o caráter fortemente ideográfico da informação in situ.
Isto é, o trabalho de campo implica numa confrontação pessoal com
o desconhecido, o confuso, o obscuro, o contraditório, o
assincronismo. Ademais, além dos sustos com o inusitado sempre
em devir, o campo tem uma resistência natural que demanda uma
dose de paciência considerável face, por exemplo, às rupturas com
ritmos próprios do pesquisador ou determinados prazos
acadêmicos.

Atender a um ritmo determinado por um prazo acadêmico nem


sempre é compatível com os adiamentos constantes de um
encontro marcado com um líder comunitário, que no limite das suas
atribuições, está mergulhado em compromissos tão importantes
quanto urgentes. Tão pouco com a falta de tempo de uma
professora comunitária da favela, que entre aulas e tarefas de
planejamento escolar, tem que correr para casa para verificar se seu
filho recém-nascido está bem, ou se o outro, em idade de conquista
de espaços, não caiu morro abaixo ou dentro do mangue com maré
cheia. Na realidade, o trabalho de campo de inspiração qualitativa é
uma certa aventura pensada sempre em projeto, e que demanda
constantes retomadas. Não lida com objetos lapidados nem com a
procura de regularidades.

A depender dos objetivos e do relacionamento previsto do


pesquisador com aqueles com quem ele trabalha, o método de
campo requer um grande dispêndio de tempo para aproximar-se
daqueles para quem podemos não ser familiares. Assegurar e
manter as relações com pessoas com quem temos uma pequena
afinidade pessoal, fazer copiosas notas daquilo que normalmente
parecem ser acontecimentos mundanos do cotidiano, incorrer às
vezes em certos riscos pessoais no trabalho de campo e, ainda, se
isto não for suficiente, semanas e meses de análises que se
seguem ao trabalho de campo, é, na realidade, a rotina do
etnopesquisador. Para autores como May(1993), entretanto,
pesquisadores que estão preparados e dispostos a viver esta
aventura pensada podem verificar que este é um método que mais
recompensa, ao produzir fascinantes insights nas vidas e nas
relações sociais das pessoas e, muitas vezes, contribui para
preencher as lacunas entre a compreensão das pessoas sobre
estilos alternativos de vida e os preconceitos que a diferença e a
diversidade encontram.
Nos estudos de campo, os fatores não-oficiais assumem grande
importância, ao contrário das pesquisas que valorizam os dados
substantivos. Neste sentido, para se obter dados que caracterizam a
complexidade dos grupos, organizações e instituições em educação,
por exemplo, as informações não-oficiais terão grande importância.
Elas facilitam o entendimento real dos procedimentos burocráticos
quase sempre reificados, bem como questões como a posição do
observador em relação aos atores a serem estudados; os meios de
acesso e como ele afetará suas relações com os sujeitos; como se
realizou o contato inicial. Estas são situações cruciais para o
entendimento das conclusões do estudo.

Desta forma, se é correto supor que as pessoas, na sua vida


cotidiana, ordenam seu meio, atribuem significados e relevância a
objetos, fundamentam suas ações sociais em racionalidades do
senso-comum, não se pode fazer pesquisa de campo ou usar
qualquer outro método de pesquisa nas ciências antropossociais
sem levar em consideração o princípio da interpretação
contextualizada. Em realidade, as pesquisas de campo de
inspiração qualitativa desempenham uma verdadeira " garimpagem"
de expressões e sentidos, e estão interessadas, acima de tudo, com
o vivido daqueles que os instituem.

O acesso ao campo de pesquisa

Uma vez que o projeto de uma etnopesquisa esteja pronto e


socializado o suficiente- muitas vezes já no meio social onde se
realizará o estudo- faz-se necessário ter acesso ao campo
propriamente dito. Este é um momento ao qual poucos se detêm
como deveriam, enquanto reflexão metodológica. A fecundidade dos
resultados de uma etnopesquisa vai depender e muito do tipo de
acesso conquistado. É fundamental a disponibilidade das pessoas
para informar, deixar-se observar, participar ativamente da pesquisa,
e até mesmo para co-construir o estudo como um todo.

Sabemos, a partir da idéia simples, mas significativa, que a


realização de um estudo em etnopesquisa dos meios educacionais
necessita do acesso minucioso e denso no meio social escolar e
seus atores, assim como do acesso à cotidianidade natural das
situações onde se dá a prática pedagógica.

Há que se construir uma confiança recíproca, pouco importando o


quanto o pesquisador seja familiar ou não em relação aos sujeitos
do estudo. É necessário estabelecer claramente, desde o início, que
a pesquisa visa compreender a situação como ela se apresenta, e
que as pessoas jamais serão incomodadas ou prejudicadas nos
seus afazeres e relações, exceto se houver uma demanda vinda dos
membros do grupo envolvido na pesquisa.

Mesmo com o processo de confiança construído, isto não exime o


pesquisador de ser tentado ou seduzido pelos diversos interesses
ideológicos e de toda ordem, que permeiam as instituições e
relações educativas. Saber transitar enquanto pesquisador
interessado em ouvir entre estas seduções é uma sabedoria
necessária para que "as portas não se tranquem" definitivamente,
por rejeições ou transferências nada desejáveis para um
etnopesquisador dos meios educacionais.

Honestidade, capacidade de persuasão quanto à importância social


da pesquisa, compromisso ético, despojamento de vaidades
acadêmicas, sabedoria em transitar pelas seduções que emergem
das relações institucionais, construção de identidades, se possível,
e disponibilidade para uma contra-partida efetiva, paralelamente,
e/ou partir da própria pesquisa, parecem-nos alguns pontos
importantes para se conseguir um acesso capaz de possibilitar uma
etnopesquisa densa e válida, enquanto estudo em profundidade de
uma realidade.

Parece-nos importante salientar que antes mesmo do acesso ao


campo de pesquisa, é necessário se construir vínculos com pessoas
capazes de mediar encontros, viabilizar o acesso, assim como
trabalhar os possíveis choques culturais que poderão existir nos
primeiros contatos. Informar-se em detalhe sobre o contexto da
pesquisa nunca é uma recomendação insignificante no que se
refere à construção de uma etnopesquisa.
Numa das últimas pesquisas que realizei, o acesso foi construído
via as lideranças da instituição pesquisada (sem com isso firmar
quaisquer compromissos ideológicos com pessoas específicas),
assim como a estada em campo ficou condicionada a uma contra-
partida de trabalho efetivo numa área de necessidade comunitária,
durante todo o tempo que eu permaneci pesquisando. Sensibilidade
cultural, franqueza e compromisso ético são ingredientes
fundamentais para o saber chegar e o saber sair numa pesquisa de
campo.

Estudo de caso. A busca da densidade


significativa
Tomando a tradicional démarche dos estudos pontuais, temáticos, o
estudo de caso muitas vezes se consubstancia em estudo sobre
casos, quando numa só investigação faz-se necessário pesquisar
mais de uma realidade, sem, entretanto, perder-se a característica
pontual e densa destes estudos(Macedo, l995). Necessário se faz,
ademais, reafirmar que tratamos aqui dos estudos pontuais
qualitativos, já que existem estudos de caso com preocupações
puramente quantitativas e/ou substantivas. Conseqüentemente,
avaliamos oportuno arrolar algumas características que dão feições
qualitativas a esta opção metodológica: os estudos de caso visam à
descoberta, característica que se fundamenta no pressuposto de
que o conhecimento não é algo acabado uma vez por todas, haverá
sempre um acabamento precário, provisório, portanto; o
conhecimento é visto como algo que se constrói, se faz e se refaz
constantemente. Assim sendo, o pesquisador estará sempre
buscando novas respostas e novas indagações no desenvolvimento
do seu trabalho; valorizam a interpretação do contexto; buscam
retratar a realidade de forma densa, refinada e profunda,
estabelecendo planos de relações com o objeto pesquisado,
revelando-se aí a multiplicidade de âmbitos e referências presentes
em determinadas situações ou problemas; usam uma variedade de
informações, assim, em desenvolvendo um estudo de caso o
pesquisador usa uma variedade de dados coletados em diferentes
momentos, em situações variadas e com uma variedade de tipo de
informantes; podem revelar experiência vicária e generalização
naturalística sem preocupações nomotéticas; apresenta flexibilidade
para representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de
vista e ações presentes numa situação social, portanto, cultiva-se o
pressuposto de que a realidade pode ser vista e construída sob
diferentes perspectivas(Lüdke e André, 1986; Haguette, 1987;
Macedo, 1995).

Assim, o estudo de caso tem por preocupação principal


compreender uma instância singular, especial. O objeto estudado é
tratado como único, ideográfico(especial, singular) mesmo
compreendendo-o enquanto emergência molar e relacional, isto é,
consubstancia-se numa totalidade composta de, e que compõe
outros âmbitos ou realidades. Desse modo, a questão sobre o caso
ser ou não típico, isto é, empiricamente representativo de uma
população determinada torna-se inadequado; o objeto não é
recortado por uma amostragem com preocupações nomotéticas, já
que cada caso é tratado como tendo um valor próprio. Além disso,
em face da inerente flexibilidade dos estudos pontuais, da abertura
que cultiva face ao inusitado, os casos estudados vão constituir
teorias em ato, impregnadas dos aspectos inerentes à
temporalidade da emergência complexa das "realidades vivas".

Busca-se, ademais, nos estudos de caso de inspiração


fenomenográfica, a pertinência do detalhe que o edifica e da
singularidade que o marca, identifica-o e referencializa-o, sem cair
nos regularismos e formismos das perspectivas tecno-funcionalistas.

Faz-se necessário ressaltar que em muitas etnopesquisas onde


mais de uma realidade é estudada pontualmente, lança-se mão do
denominado estudo sobre casos ou multicaso. Preocupados em
resguardar a natureza ideográfica e relacional destes estudos, evita-
se a mera comparação, construindo-se, por outro lado, relações
contrastantes e totalizações onde o movimento é a principal
característica.
A observação e a presença do olhar senso-
analítico
Sabe-se que é inerente à observação direta de características
qualitativas chegar o mais perto possível da perspectiva do sujeito,
tentando apreender sua visão de mundo ou mesmo dos significados
que atribuem à realidade, bem como às suas ações. A experiência
direta compreendo, é sem dúvida o melhor "teste de verificação" da
ocorrência de um determinado fenômeno.

Faz-se necessário frisar, ainda, que o processo de observação não


se consubstancia num ato mecânico de registro. Apesar da
especificidade da função do pesquisador que observa, ele está
inserido num processo de interação e de atribuição de sentidos.
Goffman(1983) nos diz que quando um indivíduo chega à presença
de outros, estes, geralmente, procuram obter informações a seu
respeito ou trazem à baila as que já possuem. É com base nas
evidências apreendidas que começa o processo de definição da
situação e o planejamento das linhas de ação. À medida que a
interação progride, ocorrerão, sem dúvida, acréscimos e
modificações no estado inicial das informações.

Aqui, as particularidades ligadas às observações participantes são


significativas na medida em que determinadas concepções de
investigação pleiteiam participações densas no sentido de uma
intensa impregnação do pesquisador pelas práticas dos atores e
pelos contextos onde se edificam e edificam suas instituições. Neste
aspecto, alguns níveis de participação são pleiteados a partir do
grau de envolvimento necessário à abordagem do objeto, ou mesmo
da inspiração teórico-epistemológica do pesquisador. É necessário
pontuar, por outro lado, que é o objeto de pesquisa que vai fornecer
as evidências capazes de fomentar uma decisão quanto à dimensão
do período de observação e o grau de envolvimento necessário.
Neste âmbito, fica mais significativo ainda o domínio que o
pesquisador tem da sua temática e das nuances por ela produzidas
na sua complexidade natural.
No que se refere aos períodos de participação, em algumas
pesquisas pode ser interessante haver diversos períodos curtos de
observação para verificar mudanças havidas num determinado
programa ou no seu dinamismo ao longo do tempo. Em outros
estudos, pode ser mais adequado concentrar as observações em
determinados momentos, digamos no início ou no final de cada
período ou sub-período escolar. Um exemplo interessante é o
estudo de S. Ball "Initial Encounters in the Classroom and Process
of Establishment", citado por Coulon(1993), quando o autor
demonstra que seu objeto de investigação dependeu muito do
período escolar onde as observações se deram.

Em geral, o processo de registro dos dados é visto como maçante,


entretanto, para Lofland e Lofland(1984), se falta ao pesquisador um
laço emocional em relação à pesquisa, a qualidade do projeto(e
mesmo sua conclusão) pode estar arriscada. Para estes autores,
isto não está assegurado somente pelo comprometimento, mas
também pela qualidade das observações do pesquisador, das notas
de campo e das habilidades analíticas.

As notas de observação

No que se refere às notas de campo, muitos pesquisadores


preferem, além de utilizar pequenos blocos de notas, usar folhas
pautadas com largas margens dos lados para suas anotações. Tais
margens permitem que sejam destacadas observações particulares
sobre aquilo que seja de interesse, escrever notas analíticas, ou
anotações para o próprio pesquisador sobre um evento ou relação
que se quer investigar com mais profundidade, ou, ainda, outras
leituras sobre o tema que tenha sido observado, ou que tenha
surgido de suas observações.

Para Lofland & Lofland(1984), uma anotação particular e um


sistema de arquivo para as notas são importantes. Por exemplo:
palavras-chave para despertar a memória; marcas diferentes para
citações, indicando citações textuais ou parafraseadas; tópicos e
eventos em arquivos individuais; tópicos teóricos para o próprio
pesquisador, além de qualquer dado suplementar, na forma de
documento, literatura ou pesquisas sobre o assunto.

Bruyn(1966) denomina de "adequação subjetiva" o método pelo qual


o pesquisador avança sua compreensão das anotações realizadas
durante a observação, bem como para validar a pesquisa. Para isso,
apresenta seis indicadores para se alcançar esta "adequação".

O tempo seria o primeiro indicador. Assim, quanto mais tempo o


observador despender com o grupo, maior será a adequação
alcançada. É o tempo que vai dizer sobre o quão profundamente,
por exemplo, as pessoas se sentem a respeito de certos assuntos.
É o tempo que vai dizer sobre o quanto, em uma cultura, é preciso
para que uma influência de fora se torne parte significativa das vidas
das pessoas etc. Um outro indicador é o lugar. No lugar, atualizam-
se as ações, dá-se o pulsar cotidiano da vida das pessoas que
edificam as práticas.

O terceiro indicador são as circunstâncias sociais. É necessário


viver as circunstâncias que o grupo experiencia, observar as
reações organizadas ou não, as estratégias construídas, os conflitos
instituídos. O quarto indicador é a linguagem. Isto é, quanto mais o
pesquisador estiver familiarizado com a linguagem do meio social
investigado, mais apuradas podem ser as interpretações sobre este
meio. É interessante lembrar do conceito de "membro" desenvolvido
por Garfinkel, quando o que define esta condição, é o domínio da
linguagem natural. Faz-se necessário frisar, por outro lado, que a
linguagem aqui toma o sentido de comunicação em toda a sua
amplitude e todo o seu poder constitutivo. O quinto indicador é a
intimidade. Poderíamos dizer que os procedimentos de observação
inerentes à etnopesquisa são, em geral, intimistas. Isto prescreve
que quanto mais o observador envolver-se com os membros do
grupo, mais estará capacitado para compreender os significados e
ações que brotam da cotidianidade vivida por estes. É interessante
que o pesquisador adentre cada vez mais no mundo dos bastidores,
nos labirintos das relações, para, a partir desta experiência,
compreender em profundidade.
E, finalmente, tem-se o que Bruyn chama de consenso social. Uma
espécie de pattern que o pesquisador extrai a partir dos sentidos
que permeiam e perpassam as práticas dentro da cultura. Esta
habilidade é ajudada por se estar por um bom tempo exposto à
cultura, anotando, sob condições as mais diversas. Como nos indica
Hughes, os etnopesquisadores atingem a compreensão quando eles
conhecem as regras da cena social e como são construídas e
mantidas. Chega-se, assim, por um processo interpretativo, à
natureza da ordem social estabelecida, e estabelecendo-se.

É importante reafirmar que em todo este processo impõe-se uma


constante reflexão sobre os caminhos e os resultados obtidos
durante a investigação. Neste sentido, a disponibilidade para a
retomada é uma regle d'or das observações em etnopesquisa.

A observação participante. Pressupostos e prática

É notório como a observação participante, exercitada de início como


predominantemente um recurso metodológico, adquire, a posteriori,
um tal status a ponto de atrair para si uma densidade teórica que
transcende uma simples posição de recurso em metodologia. Uma
das bases fundamentais da etnopesquisa, a observação participante
termina por assumir sentido de pesquisa participante tal o grau de
autonomia e importância que assume em relação aos recursos de
investigação de inspiração qualitativa.

Uma das bases de argumentação contidas nos pressupostos


epistemológicos da observação participante(OP) é que a ciência
social é um produto do intelecto humano que responde a
necessidades concretas de determinado momento histórico. Logo,
ela é também histórica, contextualizada na sua inspiração filosófica,
teórica, metodológica e heurística. Tais implicações são, em última
instância, avaliadas por homens que formam uma comunidade de
valores, que fabricam uma política de sentidos, que historicamente
se convencionou chamar de comunidade científica. Enquanto
homens, atores sociais, os cientistas possuem interesses,
motivações, emoções, superstições, cultivam mitos e, portanto,
vivenciam um imaginário socialmente construído. Enquanto atores,
são membros de uma determinada classe social, representam um
gênero, um grupo de idade, uma etnia, um grupo profissional e
algumas instituições. E são estes, com seu campo relacional, que
definem o "campo do científico"(Haguette, 1987). Desta forma, nem
a ciência é neutra, tampouco a forma de produzi-la. A ciência não é
neutra porque seus usos e frutos são apropriados por alguns
segmentos, e não por todos, bem como transformou-se em
instrumento de regulação social em benefício de um determinado
status quo. Conseqüentemente, a pretensa neutralidade política da
ciência não pode servir de garantia de cientificidade. A falsa
neutralidade da ciência combina-se à falsa neutralidade do seu
método, ou métodos, particularmente nas ciências sociais.

Neste veio, o campo da subjetividade na ciência não pode ser


considerado um mero epifenômeno, tampouco o das ideologias são,
em todos os momentos da produção científica, produtores de
critérios determinantes dos resultados alcançados. É aqui que o
distanciamento arbitrário entre sujeito e objeto representou um
verdadeiro processo político de apartheid na história do
conhecimento científico. Neste sentido, o envolvimento deliberado
do investigador na situação da pesquisa é não só desejável, mas
essencial, por ser esta forma a mais congruente com os
pressupostos da OP. Entretanto, esta posição não pode ser
unilateral, a população pesquisada tem que se envolver na
pesquisa, de forma que pesquisadores e pesquisados formem um
corpus interessado na busca do conhecimento: o conhecimento é
gerado na prática participativa que a interação possibilita. Trata-se
de um processo mutuamente educativo pela pesquisa, na medida
em que o saber do sensocomum e o saber científico se articulam na
busca da pertinência científica e da relevância social do
conhecimento produzido. Assim, a OP torna-se um instrumento
significativo para se realizar a transformação do modelo de
submissão da ciência aos diversos domínios iníquos, a quem há
muito vem servindo.

A partir destes argumentos, a OP cultiva algumas pretensões de


política científica: cultivar o desejo originado da urgência de se ter
uma ciência antropossocial conectada e crítica, que seja tanto
humilde quanto realista; relacionar a pesquisa da universidade com
o campo da realidade concreta e reduzir as distâncias entre sujeito e
objeto de estudo. Com esta práxis, o fazer científico assume uma
dimensão que aponta concretamente para a democratização do
saber ao cultivar pautas e demandas sensíveis às problemáticas e
clamores da sociedade, entendida aqui, como de princípio, uma
organização comunitária, como imaginou Marx. O papel político da
ciência e o compromisso ético-político do pesquisador são âmbitos
irremediáveis a partir deste ethos de pesquisa exercitados pelos
observadores participantes implicados.

Os pressupostos da OP asseguram que a ciência social não é


detentora de valores absolutos por ser produzida por homens
situados historicamente. Desta perspectiva, seus postulados são tão
dinâmicos quanto a própria realidade mutante que ele estuda e
explicita, isto é: que os cânones do método científico formal –
neutralidade, objetividade, validade, confiabilidade, poder de
generalização, comprovação, refutação etc. – não são necessários
nem suficientes para definir a cientificidade do método. Assim é que
praticantes da OP argumentam que a linha demarcatória entre ela e
a pesquisa formal não está nem na capacidade de produzir
mudanças, nem na capacidade de produzir conhecimentos, mas na
capacidade de solucionar problemas de grupos sociais com
demandas sociais relevantes.

No que se refere à própria noção de participação, três elementos


constitutivos brotam como fundamentais: o processo de
investigação, de educação e de ação(Haguette, 1987). Permeia aí a
idéia de que a separação entre sujeito e objeto da pesquisa,
cultivado pelos paradigmas normativos, não é exercitada, uma vez
que a distância entre os dois é vista como prejudicial à própria
geração de conhecimento. A intervenção do pesquisador no meio é
condição também irremediável do conhecimento, assim como a
visão da população sobre a própria pesquisa. Desta forma, a
participação é uma ação reflexiva conjunta que, ademais, na OP da
pesquisa-ação, transforma-se também num processo orgânico de
mudança, cujos protagonistas são os pesquisadores e a população
interessada na mudança. Isto implica também numa verdadeira
prática multirreferencial em ciências antropossociais, na qual a
sociologia, a psicologia, a história, a antropologia, a economia e a
geografia se articulam na ação do pesquisador.

É bom que se diga que, ao fazer etnopesquisa, o engajamento é


usado e compreendido como uma vantagem. É com Hammersley e
Atkinson(1983) que fica afirmado o fato de que se tornar parte do
mundo social que estudamos não é uma matéria de compromisso
metodológico, é um fato existencial. É neste veio que
etnopesquisadores têm esboçado, freqüentemente, suas próprias
biografias no próprio processo de pesquisa(Macedo, 1984; 1995).
Aqui, o próprio equipamento cultural é utilizado de forma reflexiva
para compreender a ação social em seu contexto. Por conseguinte,
Hammersley e Atkinson(1983) enfatizam o fato de que em vez de
nos empreendermos em tentativas de eliminar os efeitos do
pesquisador, deveríamos começar por compreendê-los.

No que se refere à prática da OP enquanto tecnologia de pesquisa,


é a partir dos estudos de Adler e Adler que observa-se a distinção
de três tipos de implicação em relação ao campo de pesquisa. Para
estes autores, emergem da prática de OP a participação periférica,
a participação ativa e a participação completa. Vê-se que esta
tipologia constitui uma síntese entre os estudos sociais de Chicago
de uma parte, e orientações mais recentes saídas das sociologias
ditas californianas: a sociologia existencial e a etnometodologia, de
outra.

Na observação participante periférica(OPP), são os pesquisadores


que escolhem este papel ou esta identidade consideram que um
certo grau de implicação é necessário, entretanto, preferem não ser
admitidos no âmago das atividades dos membros. Procuram não
assumir nenhum papel importante na situação estudada.

O caráter "periférico" desse primeiro tipo de implicação encontra sua


origem, muitas vezes, numa escolha de ordem epistemológica:
alguns pesquisadores estimam que uma implicação mais intensa
tende a bloquear o distanciamento necessário à possibilidade de
análise.

Uma outra fonte de implicação periférica dá-se pelo fato de que o


pesquisador não deseja participar de certas atividades do grupo
estudado, como, por exemplo, atividades de grupos de
delinqüentes.

Outros, por questões-limite como a pertença a segmentos de idade,


sexo, etnia, religião, classe social etc, preferem não participar das
atividades centrais dos grupos estudados. Intervêm às vezes
problemas relativos a sistemas de valores antagônicos ou mesmo
rivais. Peskin(1984), por exemplo, ao estudar um grupo cristão
fundamentalista, limitou-se a participar de atividades não centrais
em face da sua religião e de suas origens judaicas. Alguns grupos
delinqüentes podem identificar psicólogos, sociólogos, educadores,
como inimigos, barrando por completo o acesso às suas práticas.
Em alguns casos, estudantes elegem o grupo de professores como
uma cultura hostil, privando os professores de qualquer
possibilidade de estudo sobre seus problemas ou questões
escolares.

Quanto à observação participante ativa(OPA), o pesquisador se


esforça em desempenhar um papel e em adquirir um status no
interior do grupo ou da instituição que estuda, o que lhe permite
participar ativamente das atividades como um "membro" aceito.

Em 1967, um pesquisador inglês em ciências da educação, David


Hargreaves, decide ensinar em um turno num estabelecimento onde
ele efetua uma pesquisa: este trabalho será o ponto de partida
histórico da etnografia da educação inglesa, umas das bases do que
chamamos de etnopesquisa dos meios educacionais. Neste caso,
uma certa cumplicidade se instaura face à atividade cotidiana do
pesquisador no contexto escolar.

Durante meus estudos de doutorado, tive a oportunidade de


vivenciar este tipo de observação participante, quando ao chegar a
uma escola comunitária de subúrbio para realizar minha pesquisa,
fiquei durante um ano atuando como orientador psicopedagógico e
consultor pedagógico da instituição, a partir da negociação de
acesso à escola com líderes comunitários e pedagógicos. Tal
condição facilitou ao extremo a compreensão das atividades
cotidianas da escola, mesmo não sendo um membro originário da
comunidade.

Quanto à observação participante completa (OPC), pode se dar


enquanto pertencimento original e por conversão. No primeiro caso,
o pesquisador emerge dos próprios quadros da instituição e dos
segmentos da comunidade, recebendo destes a autorização para
realizar estudos em que a realidade comum é o próprio objeto de
pesquisa. Na participação que implica em conversão, o pesquisador
é originalmente de fora da situação pesquisada. Adler e Adler fazem
referência a Carlos Castanheda que seguindo as orientações
etnometodológicas de Garfinkel, deixa-se converter por um pajé
yaqui, bem como Benetta Jules-Rosette, também orientada por
Garfinkel, ao estudar os Bapostolos da África, vive intensamente
sua religiosidade para compreendê-la. Tornar-se membro, no
sentido etnometodológico, é o objetivo primeiro, isto é, apropriar-se
e viver profundamente o mundo da "linguagem natural" dos sujeitos
do contexto original.

Uma das questões cruciais inerentes às pesquisas participantes é o


acesso ao campo de pesquisa. Faz-se necessário um trabalho hábil,
honesto e franco de persuasão e de relação de confiança onde, em
geral, problemas éticos estão envolvidos e deverão, com cuidado,
ser abordados por pesquisadores e pesquisados. Conflitos
institucionais em geral estão presentes, seduções acontecem no
dia-a-dia, manipulações por grupos rivais da instituição podem
ocorrer. Neste sentido, o pesquisador deve preparar-se para
entender e tolerar com sensibilidade as naturais resistências das
realidades humanas ao conhecimento científico. Seus paradoxos,
suas contradições e ambivalências fazem parte, enfim, da
especificidade do que é humano; é realidade integrante e importante
da pesquisa.
Por outro lado, a natural flexibilidade no campo da observação na
etnopesquisa dá ao pesquisador um meio efetivo de abordar, de
uma forma um tanto quanto tranqüila, a dinamicidade das realidades
humanas. O trabalho de campo assume, em geral, um contínuo
processo de reflexão e mudança de foco de observação, o que
permite ao pesquisador testemunhar as ações das pessoas em
diferentes cenários. Tal flexibilidade permite, ademais, que objetivos,
questões e recursos metodológicos sejam retomados, assim como
as articulações com a teoria, dependendo da dinamicidade e das
orientações que surgem do movimento natural da realidade
investigada. Assim, a flexibilidade no ato de pesquisar é uma das
condições para a autenticidade e o sucesso de uma pesquisa, onde
a observação participante seja um recurso significativo.

O campo das implicações objetais na pesquisa participante

Ninguém sai indeme da implicação, assevera Borba(1997). Sua


elucidação também é um compromisso com a verdade, acrescento.
Ademais, corroboram com estas assertivas físicos filósofos como
Capra e Heisenberg, ao afirmarem que o observador se encontra
implicado no dispositivo de experimentação e que tal condição é
incontornável para o trabalho da ciência.

No domínio das ciências antropossociais, a produção do saber exige


que o pesquisador elabore um trabalho de elucidação da sua
relação com seu objeto de pesquisa. Aqui reside uma das
características da revolução epistemológica que instaura uma nova
relação entre o pesquisador e o processo de construção objetal.
Uma nova subjetividade na produção do conhecimento, diria.

A implicação sempre foi repudiada pelo espírito científico como um


resíduo da subjetividade, contrariando um ideal de objetividade,
vista sempre como um parasita a ser eliminado na medida do
possível. A implicação sempre foi um desconforto presente no
exercício da racionalidade científica de inspiração objetivista.
Diferentemente desta visão formalista, em alguns âmbitos ditos pós-
formais, os processos implicacionais, ao invés de serem
expurgados, são reconhecidos como conteúdo e fonte de análises
significativas, porquanto "dado" integrante e constitutivo dos
fenômenos humanos, objeto desejável de análise face à intensidade
existencial que traz para a análise do conhecimento. A implicação
constitui, assim, um modo especial de conhecimento, onde ela
própria se torna parte integrante.

Um dos pontos importantes da implicação reside na ruptura que


estabelece com a concepção positivista de pesquisa, que não avalia
a subjetividade enquanto elemento constitutivo do objeto
pesquisado. Assim, a análise das implicações corresponde a um
esforço de elucidação das condições de produção, dos
mecanismos, dos procedimentos, dos objetivos e das finalidades.
Aqui, a pesquisa não se pretende um fruto de um observador
fechado, mas um co-produto no qual o observado participa
ativamente. Neste veio, a conseqüência é o aparecimento no mundo
das implicações objetais de uma implicação metodológica, literária,
pedagógica, institucional, libidinal etc. Para R. Barbier(1977), a
implicação se dá em três níveis: o nível psicoafetivo, histórico-
existencial e estruturo-profissional. Em meio às pesquisas onde a
observação é fundamental, estes três níveis se interpenetram e
agem um sobre o outro. Barbier percebe a implicação como um
engajamento pessoal e coletivo do pesquisador na e pela práxis
científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas
posições passadas e atuais na relação de produção e de seu projeto
sócio-político. Portanto, um elemento constitutivo do processo de
conhecimento.

Escreve Morin(1991) que isto que nós sabemos do mundo não é o


objeto subtraído de nós, mas o objeto visto e observado, co-produto
para nós. Para Morin, nosso mundo faz parte de nossa visão de
mundo, a qual faz parte de nosso mundo. Isto é, que o
conhecimento, por mais físico que seja, não pode ser dissociado de
um sujeito conhecedor, enraizado numa cultura e numa história. O
processo implicacional seria, portanto, uma realidade incontornável,
por mais positivista e estrutural que seja a análise.
Da perspectiva de Lourau(1994), dissociar fazendo do observador
uma abstração é, por excelência, um ato falho. Desta forma, todos
os dispositivos de pesquisa construídos pelo pesquisador, e ele
próprio, fazem parte de um todo indissociável, assim como as
circunstâncias das descobertas e os processos interacionais que se
estabelecem no campo de investigação. Estas considerações
implicacionais estão no âmago daquilo que permite que a ciência
possa existir, que vai constituir o ato de pesquisar.

Em conseqüência destas posições, vários epistemólogos críticos


nos mostram que a distinção entre contexto de justificativa e
contexto de descoberta deve ser abandonada: o que há, segundo
tais visões, é imbricação, implicação entre o que se passa quando
do processo de pesquisa e o que se passa quando da construção
dos resultados.

É interessante pontuar, entretanto, que faz-se necessário evitar, por


um esforço de rigor científico, por uma certa vigilância
epistemológica, a fusão indistinta e permanente do sujeito e do
objeto, dificultando o próprio exercício da produção do
conhecimento específico. Por uma fusão amalgamada, submete-se
o objeto construído a um esquecido epistemológico subordinando-o
a uma mera vivência não-analítica, não-hermenêutica, muito
próximo do fenômeno no qual estudiosos da cultura e da sociedade,
ao não conseguirem elaborar o processo científico de interpretação
e objetivação, transformam-se, simplesmente, em "nativos",
ocupados apenas com a contemplação e a vida cotidiana, ou, como
alguns adeptos, um tanto quanto desvairados da pesquisa-ação,
que terminam por transformá-la em pura militância modificacionista.

Em realidade, a implicação é também formação em ato, e integra


um campo onde com ela deve-se não perder a dialética
aproximação/distanciamento enquanto condição necessária à
cientificidade seminal. Neste sentido, o distanciamento enquanto um
dos pólos do movimento de entrada e saída do objeto é um
momento importante para a construção do conhecimento em
ciência. Há um momento onde certa "descontextualização" do objeto
faz-se necessária para que o texto científico possa brotar. Por outro
lado, faz-se necessário reafirmar que em qualquer ato criativo,
produto incontornável da curiosidade humana, existe uma ordem
implícita e uma política de sentidos que nasce das implicações vitais
do criador. Tal "dado" é real tanto quanto o sujeito sempre o foi.
Neste sentido, a observação participante e sua démarche científica
vêm afirmar a inegável verdade de que pesquisador e pesquisados,
suas artes e obras existem porque implicam numa ação de sujeitos,
Sapiens Sapiens desejosos, capazes de optar, portanto políticos,
atribuidores de significados, desta forma, seres morais. Por
conseqüência, pesquisadores e pesquisados, todos, são sujeitos
que pensam, refletem sobre sujeitos, e é aí que brota a fantástica e
complexa relação de produção do saber das ciências
antropossociais e das ciências da educação. São campos
naturalmente resistentes a qualquer simplificação por mais que isto
se justifique em nome dos cânones científicos secularizados.

Implicação e etnopesquisa. Exemplo concreto

Desde a construção da minha dissertação de Mestrado, refletindo


de dentro um programa de educação infantil compensatório, a
edificação no âmago das minhas elaborações acadêmicas, do meu
processo implicacional em relação ao objeto de estudo, passou a
ser um imperativo. Entendia, desde já, que aquele trabalho de
elaboração que em geral é reduzido na academia formal à uma
racionalidade descontextualizada, pertencia a uma existência co-
construída, a uma itinerância, portanto, e que muito do que ali
aparecia enquanto produto do labor investigativo era obra de um ser
que se constituía numa história. Convencia-me, também, que os
resultados daquela formação acadêmica envolvia, de forma
incontornável, uma subjetividade social que se movia norteada por
sua consciência construída em meio aos seus coletivos sociais.

Era um dado que eu não conseguia descolar do processo de


produção, ao mesmo tempo em que não entendia porque teria que
ser omitido, como era de praxe nas pesquisas normativas.
É a partir desta primeira experiência que pensar o processo
implicacional na prática de pesquisa transformou-se em mim não
mais num efeito prático, mas na necessidade também de refleti-lo
enquanto pauta epistemológica e objeto de reflexão em termos de
método. Nos meus trabalhos acadêmicos de mestrado e doutorado,
na medida que aprofunda-se verticalmente o olhar em relação às
minhas análises, vê-se claramente se constituindo aquilo que
denomino de um analista por inteiro, portador de uma história, de
desejos e formações.

Neste veio, retomo aqui um extrato do meu processo implicacional


em relação às minhas atividades de pesquisador descritas na minha
tese de doutorado, como forma de uma exemplificação formativa
neste campo revolucionário e ainda polêmico da construção do
conhecimento acadêmico: a implicação...

(...) Esta descrição emerge de um itinerário prático e acadêmico


e mostra de maneira encarnada, a forma pela qual um ator
social implicado se construiu, imerso no conjunto das suas
interações sociais. Coloca-se em evidência aqui, o fato de que
o conhecimento não se realiza necessariamente por
determinações mecânicas do objeto, ela é exercida por
intermédio de uma atividade crescente do sujeito, dos seus
meios, de suas aspirações, dos seus objetivos, dos seus planos
e métodos.

O que desejo expor nesse momento teve sua fonte de


inspiração na maneira implicada de lidar entre mim e meu
objeto de trabalho e de pesquisa – a criança em escolarização
– transformada agora em assunto desta tese, enquanto um
estudo de programas de educação pré-escolar concretos de
uma perspectiva compensatória e comunitária.

(...) Extremamente inquieto, comecei a refletir e a analisar os


fundamentos e pressupostos das concepções de prontidão,
para aprender, e de educação compensatória, bem como a
observar de uma perspectiva crítica a maneira como eles
funcionavam na prática pedagógica investigada, mediada
também pelas minhas próprias práticas.

Em contato com a sociologia da educação e do conhecimento


de inspiração crítica, e que aprende a escolarização enquanto
construção social, cada vez mais via aprofundar os
questionamentos sobre as minhas ações enquanto ator
pedagógico.

Não posso esquecer o quanto foi importante para as minhas


desconstruções o contato com a antropologia relativista e
crítica. Neste aspecto, a leitura de 'A Interpretação das
Culturas', de C. Geertz, foi fundamental.

Há, neste momento, a urgência de reorientação de numerosas


convicções, com uma conseqüente reflexão e uma sorte de
superação teórico/prática que esteve longe de ser tranqüila.
Minha ordem lógica resistia. Era desestruturador ver numerosas
verdades, até o momento inquestionáveis, completamente
"destruídas". As práticas pedagógicas correntes relativizadas e
dialetizadas colocavam a lógica formal que eu tinha assimilado
sem restrições por terra, e, sob o efeito desta descontrução, eu
me sentia sem referência, diria, sem norte.

Tornara urgente reconstruir fundamentos e pressupostos, fora


das constantes, das invariantes, das regularidades e das
cômodas ancoragens em modelos unificadores. O pensamento
cartesiano vivido e exercido por mim visceralmente impunha-me
uma terrível dificuldade de refletir sobre minha prática de uma
maneira dialetizada. O habitus normativo assimilado resistia,
dificultando meu processo de superação.

No Mestrado, entretanto, a maneira academicista que era


demandada esta desconstrução e reconstrução deixava-me
com a sensação que todo conhecimento que assimilei
concernente ao indivíduo estava irremediavelmente condenado
à execrabilidade da atividade científica abstrata,
ideologicamente conservadora e alienante...O desejo, o sentido,
o projeto do sujeito, eram considerados pelo imperialismo
estruturalista como heresias, que deveriam submeter-se a uma
exorcização racionalista...

O sectarismo e o imperialismo sociológico me fustigavam e me


inquietavam de forma significativa, optei por um período de
silêncio nos seminários, atendendo a uma quase solicitação da
minha subjetividade por tempo para uma reestruturação.

Em realidade, se tratava de dúvida, de um processo inquietante


de superação, a fecundar significações construídas numa
opção pelo silêncio, mesmo vivendo as incompatibilidades face
ao culto da verdade única e da monorreferencialidade e o
quase convencimento de que o racionalismo instrumental que
assimilei não dava conta da complexidade que a prática me
apresentara.

As rupturas concernentes às minhas visões de homem e de


mundo eram viscerais, acompanhadas de uma angústia
profunda, em busca de uma superação, que não representasse
somente uma simples mudança dogmática, uma dessas
transformações motivadas por ondas de modismo
academicista.

É neste momento histórico que uma formação em psicologia


edificada num cenário tecnicista e violento na Universidade de
Brasília (meados da década de 70), desnuda-se por uma
reflexão político-epistemológica profunda.

Nesta direção, encontro-me construindo uma noção fundante


das minhas concepções e práticas futuras; o sujeito instituinte,
após a desconstrução da concepção fisicalista do indivíduo
desprovido de subjetividade e de sentido, mecânica resultante
dos fatores ambientais; da mesma forma me inquietava a
concepção não menos mecânica do homem enquanto massa
amorfa diluída nas formações coletivas...
Foi nesta ambiência que comecei a construir as primeiras
reflexões no âmbito do mestrado, tendo como objeto de estudo
a pré-escola pública na sua perspectiva compensatória...

Em meio às discussões sobre a Escola de Frankfurt


apresentadas pela minha orientadora, a professora Teresinha
Fróes Burnham, sensibilizado pelo pensamento de Schutz, via
seus continuadores Luckman e Berger, e identificado com as
elaborações sócio-fenomenológicas e críticas de Paulo Freire
no contato com educadores populares, articulações fecundas
começaram a tomar forma enquanto um norte teórico,
epistemológico e metodológico.

Após meus contatos diretos com Aaron Cicourel e os princípios


da etnometodologia, familiarizei-me com as idéias
interacionistas de George Mead e Harold Garfinkel. Com o
primeiro, percebi a fecundidade teórica de um pensamento
onde o indivíduo e a sociedade têm uma existência imbricada,
numa ambiência plena de sentido. Com Garfinkel, construo uma
ruptura com um projeto de ciência humana empanturrada de
formalizações. Sua asserção de que 'o ator social não é um
idiota cultural', veio ao encontro de um processo de superação
que, definitivamente, apontava também para uma prática
desreificante contínua...

Com tal percurso em processo, encontrei-me com a noção de


cotidianidade e de qualidade nas ciências humanas, num
conjunto de obras onde destacaram-se a sociologia do
cotidiano de Michel Maffesoli, o interpretacionismo de Alain
Coulon, o pensamento sociológico dialetizado de Pedro Demo,
assim como, em termos metodológicos, os trabalhos de Marli
André, Menga Lüdke e Tereza Haguette, que me apresentaram
às denominadas metodologias qualitativas. Celeremente, minha
formação inspirada no positivismo lógico desvanecia-se e
possibilitava-me uma reflexão profunda, ao mesmo tempo
acadêmica e existencial, do que é um processo de superação
na prática e pela prática... (Macedo 1995:6-9).
Apresentei, aqui, um extrato da descrição de um processo de
construção do conhecimento, onde evidenciam-se implicações
profissionais, existenciais, intelectuais e mesmo libidinais ativamente
presentes, e que deram identidade ao conjunto de uma produção
jamais descolada da itinerância vital que a construiu. Como já
pronunciara-me, muito de alma e carne aqui está, mas também
muito de alma e carne aqui falta, até porque conhecer e descrever o
conhecimento é um processo de construção/desconstrução de um
sujeito histórico que julga, distingue e opta.

A entrevista. Buscando o significado social


pela narrativa
A entrevista é um outro recurso extremamente significativo para a
etnopesquisa. Numa etnopesquisa, a entrevista ultrapassa a simples
função de fornecimento de dados no sentido positivista do termo.
Comumente com uma estrutura aberta e flexível, a entrevista pode
começar numa situação de total imprevisibilidade, em meio a uma
observação ou em contatos fortuitos com participantes. Pode
estruturar-se assim no desenrolar das interações, como é comum
nas pesquisas participantes. Mais do que entrevista, entrefalas e
entretextos já nos sugerem Kramer e Souza(1997).

Poderoso recurso para captar representações, na entrevista os


sentidos construídos pelos sujeitos assumem para o
etnopesquisador o caráter da própria realidade, só que do ponto de
vista de quem a descreve. A linguagem aqui é um forte fator de
mediação para a apreensão da realidade e não se restringe apenas
à noção de verbalização. Há toda uma gama de gestos e
expressões densas de conteúdos indexais importantes para a
compreensão das práticas cotidianas. Verifica-se, inclusive, que o
tipo de entrevista mais adequada para a etnopesquisa em educação
aproxima-se mais dos esquemas livres e flexíveis, como dissemos
mais no alto, enveredando, também, pela captação de diálogos nos
processos de interação.
Ao refletir sobre o ato educativo como objeto de pesquisa, S. Mollo-
Bouvier(1986) atenta para o fato de que a educação edifica-se no
processo de reconstrução mental do real pelo sujeito, atividade que
é, às vezes, fonte e produto da comunicação. A consideração da
representação assegura a mediação entre as idéias e os âmbitos do
implícito, religando-o às condições psicossociológicas que o formam
e o informam. As representações colocam assim, em comunicação,
diferentes códigos, diferentes níveis de comportamento, diferentes
grupos, diferentes instâncias da sociedade. Elas são indissociáveis
da linguagem enquanto expressão local, contextual. Pode-se, assim,
explicitar diferenças, mas também filiações entre representações e
práticas a partir da análise dos discursos na e sobre a educação. A
linguagem revela, veicula e cria representações cujas formas e
significações estão inseridas no contexto social de sua produção e
de seu uso. A linguagem nasce socialmente com aquilo que ela
exprime. Ela não é nem falsa, nem verdadeira, portanto, constante
objeto de análise para o etnopesquisador. É seu uso social que lhe
dará status de verdade ou mentira. Até porque, como elabora
Bakhtin, "cada sentido terá sua festa de ressurreição" (Bakhtin,
1985), e em toda ação humana existe uma política de sentido. Em
educação, certas práticas não são discursos, mas os discursos
sustentam, orientam e justificam a prática. Faz-se necessário frisar,
também, que a prática freqüentemente resulta de uma produção do
discurso. Mollo-Bouvier chama à atenção para o fato de que o
discurso constitui ainda, significativamente, parte da atividade do
professor e do aluno.

De fato, a entrevista é um rico e pertinente recurso metodológico na


apreensão de sentidos e significados e na compreensão das
realidades humanas, na medida em que toma como uma premissa
irremediável que o real é sempre resultante de uma conceituação; o
mundo é aquilo que pode ser dito, é um conjunto ordenado de tudo
que tem nome, e as coisas existem através das denominações que
lhes são emprestadas. O que existe para o homem tem nome
enfim(Duarte Júnior, 1984), e o conhecimento humano terá de ser,
em conseqüência, uma prática incessantemente tematizável. É
interessante notar que o aspecto não estruturado da entrevista pode
tomar, em algumas situações de pesquisa, conotações de uma
dialogicidade totalmente livre. Aliás, a conversa corrente, ordinária,
é um elemento constitutivo da observação participante: o
pesquisador encontra pessoas e fala com elas à medida que
participa das atividades pertinentes, pede explicações, solicita
informações, procura indicações etc.

É necessário pontuar que o primeiro manual de fieldwork elaborado


e utilizado pelos sociólogos de Chicago descrevia conversas
espontâneas, como uma das técnicas essenciais da abordagem
antropológica em ciências sociais.

Voltando ao recurso da entrevista aberta ou semi-estruturada,


podemos verificar que trata-se de um encontro, ou uma série de
encontros face-a-face entre um pesquisador e atores, visando a
compreensão das perspectivas das pessoas entrevistadas sobre
sua vida, suas experiências, expressas na sua linguagem própria.
Bogdan e Taylor(1975) chamam tal recurso de "entrevista em
profundidade".

Apesar deste caráter "não diretivo" da entrevista etnográfica, há


necessidade que se entenda que este tipo de recurso metodológico
pode parecer não comportar nenhuma espécie de estruturação,
mas, em realidade, o pesquisador deve elaborar uma estratégia pela
qual ele conduz sua entrevista. Assim, a entrevista não-estruturada
é flexível, mas também é coordenada, dirigida, e, em alguns
aspectos, controlada pelo pesquisador, porquanto trata-se de um
instrumento com um objetivo visado, projetado, relativamente guiado
por uma problemática e por questões de alguma forma já
organizadas na estrutura cognitiva do pesquisador. Neste sentido,
recomenda-se a realização de um roteiro flexível, onde a informação
inesperada possa ser incluída.

Distinguem-se três tipos de entrevistas de inspiração etnográfica a


partir da experiência etnossociológica: a primeira visa elaborar uma
narrativa de vida(uma auto-biografia). Aqui o pesquisador se esforça
em apreender experiências que marcam de maneira significativa a
vida de alguém e a "definição" destas experiências pela própria
pessoa. O segundo tipo é destinada ao conhecimento de
acontecimentos e de atividades que não são diretamente
observáveis. Pede-se às pessoas para descrever interpretando
realidades e como essas realidades são percebidas por outras
pessoas. O terceiro tipo aproxima-se bastante do recurso
metodológico em ciências sociais denominado grupo nominal ou
focal. Propõe-se que através de questões abertas sejam obtidas
informações de um número um tanto quanto elevado de pessoas
num tempo relativamente breve. Num estudo, por exemplo, sobre a
prática de ensino numa determinada escola, pode-se entrevistar
vinte professores, num tempo onde se faria apenas uma observação
numa sala de aulas.

Não podemos esquecer que a natureza da condução de uma


entrevista vai depender muito dos pressupostos que o pesquisador
traz para o ato de pesquisar. Alguns etnopesquisadores consideram
que segundo la règle d'or da observação participante, tornar-se
"membro" da situação que eles estudam seria significativo para uma
maior efetividade da entrevista.

Um outro aspecto importante, no sentido de desreificar o momento


da entrevista como uma mera coleta de informações, é que no
próprio desenrolar da entrevista podem acontecer redefinições de
identidades tanto do pesquisado quanto do pesquisador, podem
haver mudanças de objetivos da pesquisa e pessoais. Pat Sikes
descreveu para Peter Woods o caso de uma professora que teria
mudado sua vida e redefinido sua personalidade, descobrindo em si
uma vocação para a pintura, a partir de entrevistas que
possibilitaram uma tal redefinição do seu self. Humphrey, citado por
Lapassade(1991), mostrou como sua vida foi profundamente
modificada a partir de entrevistas com pais bissexuais numa
pesquisa universitária.

Uma outra característica marcante da entrevista é que os sujeitos


envolvidos na pesquisa podem ser submetidos a várias entrevistas,
não só com o objetivo de se obter mais informações, mas também
como um meio de apreender as variações de uma situação
estudada, muito comum nos meios educacionais.

Portanto, a entrevista de inspiração etnográfica, enquanto recurso


fecundo para a etnopesquisa, é muito um encontro social
constitutivo de realidades, porque fundado em edificações pela
linguagem, pelo ato comunicativo definidor de significados. Neste
sentido, a entrevista é um dos recursos quase indispensáveis para a
apreensão do significado social de forma indexal(encarnada,
enraizada) pelos etnopesquisadores.

Particularidades da análise de entrevistas

Do ponto de vista de May(1993), o primeiro aspecto a ser


considerado no que se refere à particularidade da análise de
entrevistas é o uso de gravadores ou notas na entrevista. Neste
sentido, o autor considera três aspectos significativos deste
procedimento de coleta: a interação, a transcrição e a interpretação.
Em nível interacional, é necessário se trabalhar o aspecto da
inibição face ao gravador e a dificuldade que algumas pessoas têm
em ver suas opiniões e relatos serem registradas em fitas cassetes.
É um processo a ser tratado com o cuidado que todo
etnopesquisador tem que ter quando do seu acesso ao campo de
pesquisa. Ou seja, faz-se necessário, além de um rapport bem
construído, respeitar os hábitos, as crenças, as visões de mundo
das pessoas incluídas na pesquisa, afinal, o pesquisador está em
campo para compreender em profundidade, e não para impor
condições ou formas de conduta. Quanto à transcrição, sabe-se que
é um processo longo, que, entretanto, pode favorecer a apreensão
por impregnação dos conteúdos, ao se ouvir de forma paciente cada
trecho da entrevista. Quanto ao aspecto interpretativo, o processo
de gravação é um fator de ajuda, na medida em que favorece a
possibilidade do pesquisador se concentrar na conversação e
registrar expressões não-verbais do entrevistado, ao invés de
despender um tempo significativo olhando notas e escrevendo o que
é dito. É importante também assinalar que a gravação impede que o
pesquisador coloque em suas próprias palavras as palavras do ator
social, ou mesmo os significados que este atribui à realidade
investigada.

Após a transcrição das fitas e o registro das notas, pode-se começar


o processo propriamente dito de análise. Outrossim, faz-se
necessário salientar que não se pode esperar que num processo de
análise de entrevistas, pretensos conceitos educacionais bem
formulados, formas de ação bem articuladas, purismos teóricos, vão
brilhar e saltar aos olhos do pesquisador, como num toque de
mágica do processo de entrevistar. Ao contrário, o esforço
hermenêutico é indispensável. A realidade humana é uma
construção de sujeitos, lembremos; uma pesquisa é uma construção
do pesquisador, não podemos esquecer...

Com as transcrições em mãos, dá-se o momento de se elaborar


algum senso analítico a partir dos "dados" coletados. Começa aqui o
processo de codificação. Codificar pode ser definido como um
sentido geral de categorizar os dados. Um código é o produto das
análises do corpus empírico, levando em consideração os objetivos
da pesquisa, suas questões fundamentais e os interesses teóricos
do pesquisador. Longe de serem noções rígidas, os códigos devem
estar disponíveis para modificações constantes e trocas,
dependendo dos dados da entrevista.

Já existem, em alguns contextos, programas de computador para a


análise de alguns dados de natureza qualitativa, nos quais, segundo
May(1993), procuram-se palavras-chave ou frases, assim como a
freqüência com que certas palavras são utilizadas e em que
contexto. Da perspectiva de May, com isto os analistas podem
verificar o que Mills denominou de "vocabulário de motivos" das
pessoas. Pode ser verificado durante as entrevistas, porque as
pessoas agiram variadamente em determinadas situações, brotando
daí justificativas que apontam para as identidades construídas nas
relações estabelecidas e negociadas socialmente. Assim, pode-se
perceber que um relato, durante uma entrevista, não se constitui
apenas de razões, mas também de apresentação do self.
Ainda da perspectiva de May(1993), a análise de uma entrevista
pode não apenas examinar motivações e razões, mas procurar
verificar estes âmbitos em termos de identidade social, e como
estas identidades e razões se constituem nos cenários sociais
investigados.

O que é interessante pontuar é que a análise de entrevistas pode


ser um longo processo. Por outro lado, perseverança, perspicácia
teórica, atenção fina ao detalhe e socialização das dificuldades de
interpretação com outros estudiosos da área parecem se constituir
em relevantes recursos para se chegar a bom termo no estudo pela
entrevista de uma "dada" realidade. Novamente, aqui, são a
disponibilidade e a competência interpretativa do pesquisador, sua
experiência com o método e o seu objeto, que vão dar o tom
principal da fecundidade heurística de uma entrevista.

O questionário aberto
Historicamente, o questionário é um recurso de pesquisa vinculado
às pesquisas quantitativas com claro interesse nomotético, isto é, a
partir de um tratamento estatístico das respostas obtidas numa
amostra, generalizar suas conclusões. Por outro lado, na medida em
que elaboram-se questões abertas no questionário e tem-se o
cuidado para que estas questões surjam indexalizadas ao contexto
do estudo, o questionário pode ser útil às etnopesquisas, porquanto
em alguns momentos a entrevista em profundidade torna-se um
instrumento de difícil realização por vários motivos, verbi gratia, uma
indisponiblidade do informante que, por motivos vários, não pode ou
se recusa a ser entrevistado. Em outros momentos, a aplicação de
um questionário se dá porque o pesquisador está interessado em
alguns dados pessoais dos sujeitos que participam da pesquisa,
como nome, data de nascimento, local de moradia, profissão etc.

Recomenda-se que as perguntas dos questionários abertos sejam


em pequeno número, até porque os respondentes terão que
argumentar suas respostas, muitas vezes justificá-las, contextualizá-
las e explicitá-las. Ademais, as perguntas elaboradas devem ser
claras, precisas, bem próximas ao contexto de vida do respondente.
Devem, assim, apontar para os assuntos nucleares do problema da
pesquisa. Um estudo exploratório antes da realização de um
questionário aberto é sempre recomendável.

Tomando o ponto de vista de Triviños(1987), a elaboração de um


questionário aberto, aliás, como em qualquer elaboração de
instrumentos de pesquisa, deve atender às seguintes etapas:

a) estudo das perguntas em equipe, depois de detida análise


dos objetivos da pesquisa; b) revisão do questionário aberto por
outros especialistas no tema; aplicação do questionário a uma
pequena amostra intencional; formulação definitiva do
questionário.

Assim, como em toda orientação em etnopesquisa, o questionário


aberto faz parte de ecologia de recursos de estudo que se
retroalimentam, na busca de uma maior riqueza de "dados".
Respostas a um questionário aberto podem levar à necessidade de
entrevistas semi-estruturadas, observações mais minuciosas,
filmagens etc. Quanto à análise de um questionário aberto, seguem-
se as mesmas orientações dos outros recursos metodológicos em
etnopesquisa. O tratamento é eminentemente hermenêutico,
podendo-se lançar mão de algumas elaborações quantitativas
quando se tratar de expressar "dados" objetivos fornecidos pelo
respondente, como profissão, salário, número de filhos, número de
filhos na escola etc. Pode-se tomar como recurso, também, a
classificação de respostas por categorias ou por respondentes,
dependendo das questões e respostas que aparecem. Podem
emergir neste processo de tratamento e análise pontos comuns,
conflitos, vazios, que vão dar ao pesquisador significativas
informações sobre a situação analisada.

Faz-se necessário pontuar que, como em qualquer opção por um


recurso metodológico em etnopesquisa, é a situação de pesquisa —
a temática, a problemática, o objeto de pesquisa — que irá orientar
a utilização de qualquer técnica.
Documentos como fonte de análise
Um outro recurso significativo na tradição metodológica da
etnopesquisa é a análise de documentos. Constitui-se num recurso
precioso para este tipo de investigação, seja revelando novos
aspectos de uma questão ou mesmo aprofundando-a.

É no surgimento do que se chama "La Nouvelle Histoire"


representada pelas obras de Lucien Febvre, Marc Bloch, Jacques
Le Goff e outros, influenciados pela etnologia de Marcel Mauss,
principalmente, que o documento, em sua especificidade, toma
importância enquanto fonte de dados. Daí a necessidade de se
desenvolver análises a partir de textos até então desprezados –
textos que atestam humildes realidades cotidianas – os ditos
etnotextos.

Comentando sobre a pertinência e relevância das fontes


documentais, Ludke e André(1986) argumentam que, quando o
interesse do pesquisador é estudar o problema a partir da própria
expressão dos indivíduos, isto é, quando a linguagem dos sujeitos é
importante para a investigação, pode-se incluir todas as formas de
produção do sujeito em forma escrita, como as redações, cartas,
comunicações informais, programas, planos etc.

Citando Jean-Noel Luc, Eric Plaisance(1993) sugere que o corpus


dos textos oficiais é uma fonte importante para o pesquisador em
ciências da educação. Apesar das zonas de sombra ideológicas, em
geral estes documentos oferecem definições significativas sobre
políticas educacionais.

Ademais, os documentos têm a vantagem de ser fontes


relativamente estáveis de pesquisa, o que facilita sobremaneira o
trabalho do pesquisador interessado na qualidade das práticas
humanas e com a fugacidade destas.

Para Blumer (1969), o documento é, em realidade, um "fixador de


experiências", enquanto um registro objetivo do vivido,
principalmente em se tratando de documentos pessoais. Neste
gênero, "Polish Paesant" é um dos estudos mais clássicos. Em
1912, W.I. Thomas, professor da primeira geração da chamada
escola de Chicago, decide estudar a imigração polonesa para os
Estados Unidos. Após diversas viagens à Polônia, encontra-se com
Znaniecki, saindo deste encontro um estudo de 2.000 páginas todo
calcado no recolhimento de cartas e documentos pessoais, em
particular de biografias escritas pelos próprios imigrantes.

Com relação aos estudos no âmbito escolar, sabemos que existe


uma vasta cultura tácita dos alunos, cuja manifestação escrita toma
forma de notas, cartas, bilhetes, desenhos, grafite etc. A densidade
destas expressões é considerada pelos etnopesquisadores como
um indicador significativo de "patterns" de ações no meio escolar.
Ademais, podemos comprovar que a própria vida escolar e seus
rituais é muito feita a partir de orientações contidas em documentos.
Isto é, sua burocracia aparece com todas as suas inspirações em
meio à prática de uma cultura gráfica. O currículo, aliás, tem seu
primeiro sopro de vida legitimado pela via de um documento. Em
termos de cultura escolar contemporânea, é o documento que
legitima a própria existência escolar, mesmo sabendo-se que o
currículo real transcende e muito o documento oficial, por ser um
fenômeno construído eminentemente nos fluxos das interações
cotidianas da escola. É interessante frisar que são documentos
quaisquer expressão escrita dos atores sociais, para não cairmos na
rigidez normativa das pesquisas de inspiração positivista.

Na última pesquisa que realizei num programa de educação infantil


comunitário, cartazes de parede foram extremamente importantes
para a apreensão da cultura educacional do programa. A natureza
dos chamamentos, das demandas, dos encontros acadêmicos e
comunitários, dos ídolos cultuados, dos avisos para o exercício da
religiosidade, dos temas anunciados de seminários, das
problemáticas a serem discutidas, das frases escritas, refletindo
questões políticas gerais e do próprio fazer pedagógico(Macedo,
1995).
No caso do vivido do pesquisador, o seu diário de campo é um
documento valioso de pesquisa. Ele descreve a implicação do
pesquisador, contém detalhes da maneira como concebeu a
pesquisa ao longo do processo de investigação, sobre a negociação
de acesso ao campo de pesquisa, sobre a evolução do pesquisador
ao longo dos seus estudos, sobre os fracassos e erros. Este gênero
de documento é útil para avaliar os resultados do estudo na medida
em que a pesquisa é, num certo sentido, uma pesquisa-ação nos
níveis da transformação teórica, epistemológica, metodológica e
profissional do próprio pesquisador. Ou seja, é um instrumento
mediador de uma formação científica em processo.

No conteúdo deste gênero de documento aparecem, comumente, as


confrontações do investigador com o inusitado, com o imprevisto, no
sentido do registro da emergência de realidades confusas, obscuras
e contraditórias, correntes em qualquer prática de pesquisa onde a
ação humana seja privilegiada. Enfim, pela cotidianidade da
pesquisa relatada no diário de campo, resistências e aberturas são
documentadas, mostrando que fazer ciência não implica em
linearidade e previsibilidade perfeitas, é uma aventura pensada com
responsabilidade e ética.

Enquanto um etnotexto fixador de experiências, revelador de


inspirações, sentidos, normas e conteúdos valorizados, o
documento é uma fonte quase indispensável na
compreensão/explicitação da instituição educativa. Justifica-se,
ademais, esta nossa assertiva, partindo-se da premissa de que é na
escola moderna que a cultura gráfica veio de vez sedimentar-se e é
através dela, predominantemente, que obtém e avalia seus
produtos. Poderíamos dizer, contemporaneamente, que não é
possível vida escolar sem um processo de documentação desta. Aí
está, entendemos, uma fonte seminal a ser acordada por aqueles
que, abraçando a etnopesquisa crítica dos meios educacionais e
sua metodologia, querem compreender em profundidade a ação de
educar suas linguagens e inteligibilidades.

História oral. Vozes que documentam


De acordo com Michel Trebitsch, a pretensão pela história oral de se
constituir em uma "outra história", surge no contexto dos
movimentos de contestação radical dos anos 60 e 70. Nos anos
Kennedy, mais do que o choque da Guerra do Vietnã, a descoberta
da "outra América", da pobreza, e a expansão do movimento negro
desencadeiam o interesse pelos excluídos, pelas minorias étnicas,
imigrantes e delinqüentes. É o mesmo "populismo existencialista"
postulando que o saber pode, por si só, resolver a questão social,
que impregna os movimentos radicais, feministas, pacificistas da
New Left, bem como as pesquisas orais dos anos 60, que opõem a
história vista de baixo à história escrita, branca.

Havia, neste contexto, três reivindicações fortes: contra a história


antiga, a anterioridade milenar; contra a história oficial, uma história
"vista de baixo"; contra a ficção da objetividade, uma ciência
engajada. Trebitsch(1994) escreve que no cerne do contra-discurso
elaborado pela história oral(HO) no decorrer dos anos 60, há, em
primeiro lugar, a vontade de derrubar o interdito estabelecido pela
história crítica do século XIX, que expulsa a tradição oral do campo
científico em proveito de fontes escritas. A HO opõe a esse veto
uma dupla questão acerca da legitimidade e, sobretudo, da
anterioridade milenar. Convoca o pai da história, Heródoto, que foi o
primeiro a realizar o seu inquérito, com o olho e o ouvido, com a
observação direta e o testemunho. Em seguida vem Tucídides, com
sua técnica de cruzamento dos testemunhos, e Políbio, com sua
crítica dos "ratos de biblioteca".

A HO vem, portanto, se opor como contra-história, operando uma


inversão historiográfica radical, tanto do ponto de vista dos objetos
como dos métodos. História vista de baixo, história local e do
comunitário, história dos humildes e dos sem-história, tira do
esquecimento aquilo que a história oficial sepultou. Opondo-se à fria
trilogia acadêmica Estado, história, escrita, a HO assume um projeto
utópico de democratização da história, contra a instituição, a
civilização, o progresso, a cidade, enquanto produto de uma
racionalidade capturada pelo ethos cientificista. Propõe-se a
devolver a palavra ao povo, ao rural, ao primitivo. História quente,
militante, história dos excluídos, em que o oral se opõe ao escrito
como a natureza à cultura, o vivenciado ao concebido, o verdadeiro
ao artificial. São comuns aqui os recursos à pesquisa participante, à
pesquisa de campo, a abertura multirreferencial para as demais
ciências sociais. É notória, neste aspecto, a influência dos
pesquisadores da Escola de Chicago e da etnologia no que se
refere às técnicas de acesso e de coleta de informações.

Da perspectiva desta obra, nos interessa apenas contextualizar este


recurso de pesquisa em ciências sociais como uma preliminar da
apresentação de sua potencialidade técnica para a etnopesquisa,
até porque o cenário teórico da HO é vasto e implica em múltiplas
apreensões no campo da historiografia.

Em geral, pode-se dizer que tudo que é oral, gravado e preservado


pode ser considerado conteúdo de uma HO. Neste sentido, os
discursos, as conversas telefônicas, as conferências ou qualquer
outro tipo de comunicação humana que pode ser gravada, transcrita
e preservada como fonte primária para o uso futuro da comunidade
científica poderia ser denominada de HO. Desta forma, não se
gravam apenas lembranças do passado, mas as reflexões e
opiniões daqueles cujas vidas estão implicadas com alguma
atividade ou instituição de interesse do pesquisador. Aqui a memória
assume dinamicidade na interação entre o passado e o presente,
fugindo ao aspecto estático do documento escrito.

No veio da tradição da HO, podemos verificar em Moss(1974) a


afirmação de que a memória não é simplesmente um reservatório
passivo de dados, cujo conteúdo pode ser esvaziado e escrutinado
à vontade. Para este autor, a memória está empenhada e integrada
com o presente, com atitudes, perspectivas e compreensões que
mudam. O que é capturado pela HO é, raramente, um estudo
exaustivo de todos os dados relevantes, mas, ao contrário, um
segmento da experiência humana, no contexto de um passado
relembrado, de um presente dinâmico e de um futuro desconhecido
e aberto. Depoimento pessoal e memória são, assim, os
ingredientes irremediáveis da HO; um gravador, o instrumental
insubstituível.

Do exposto, conclui-se que: a HO é um recurso metodológico de


coleta baseado no depoimento oral, gravado, obtido através da
interação do pesquisador com um ator social ou testemunha de
acontecimentos relevantes para a compreensão de um grupo, de
uma instituição, de um movimento ou mesmo da sociedade; pode
ter, por finalidade, o preenchimento de áreas de desconhecimento
existentes nos documentos escritos; é multirreferencial, na medida
em que é interessante para a história, para a sociologia, para a
antropologia, para a política ou mesmo para o jornalismo(Haguette,
1987).

Faz-se necessário destacar, tomando aqui uma preocupação mais


técnica, que a escolha de um informante dentro da tradição da HO
não pode ser aleatória, ou seja, não pode obedecer aos parâmetros
da amostragem probabilística. Seria extremamente paradoxal com
seus pressupostos e bases epistemológicas. Poderíamos dizer que,
neste caso, a "amostra" deverá ser intencional, partirá da escolha do
especialista ou da sugestão dos participantes. Biográfica ou
temática, a HO escolhe seu objeto pelo método de consistência
interna obtido via a experiência do pesquisador e/ou dos
participantes de uma prática social qualquer. Para o primeiro caso,
incluir-se-ão os personagens que, ao longo de suas vidas,
desempenharam um papel relevante na prática estudada; no
segundo, o nível de implicação não precisa ser tão profundo, apesar
da relevância da vivência comprovada.

Em suma, a HO, enquanto recurso para a etnopesquisa, veio


estabelecer-se como uma contra-instituição metodológica, na
medida em que deixou desconfortável a voz da racionalidade oficial,
ao trazer, pelo sentido político da sua emergência, a necessidade de
escutar outras vozes, que compuseram, ao longo da plural e iníqua
existência humana, um manancial histórico quase ou nunca
documentado.

História de vida. Vivência e narrativa


A história de vida é outro recurso pertinente exercitado no âmbito da
etnopesquisa. Não representa nem dados convencionais da ciência
social, nem é uma autobiografia, também não representa um
exercício de ficção. Embora o trabalho seja apresentado a partir do
enfoque do pesquisador, ele enfatiza o valor da perspectiva do ator
social. Na sua origem, a história de vida é subsidiária do
interacionismo simbólico de Mead em termos teóricos e dos
trabalhos de campo de Thomas e Znaniecki em termos práticos, e
junto com o recurso da observação participante, é quem melhor dá
sentido à noção de processo, na medida em que capta e tenta
compreender, no processo de interação, como se constrói a vida do
ator.

Escreve Becker(1986) que a autobiografia proporcionada pela


técnica de história de vida se propõe a nos contar a vida de um ser
engajado. Deste modo, há um esforço em manter uma coerência
entre a história que ele narra e aquilo que uma investigação objetiva
descobrir. Por outro lado, quando lemos uma autobiografia, temos
que estar conscientes que o autor nos conta apenas uma parte de
sua história, que ele escolhe os fatos, que negligencia aquilo que lhe
parece menor ou desagradável, talvez de um grande interesse para
nós. Um exemplo lúcido e de fino interesse para ilustrar tal
construcionismo histórico, é o comentário elaborado por Edgar
Morin sobre sua vida na obra "Meus Demônios":

Minha vida intelectual é inseparável de minha vida...Não sou


daqueles que têm uma carreira, mas dos que têm uma vida. No
entanto, não quis revelar tudo da minha vida, e não quis revelar
o mais íntimo de mim mesmo. Há, seguramente, neste livro,
incessantes evocações de vida, incessantes interferências da
alma e da carne. Mas, inevitavelmente, faltarão nele muita alma
e muita carne...Passei ao largo dos amores, ainda que não
tenha podido viver sem amor...Por isso, os amigos aparecerão
como figurantes, os amores ficarão invisíveis, ainda que o amor
e a amizade sejam o mais importante da minha vida...
Reafirmando o caráter ao mesmo tempo fenomenológico e científico
do recurso metodológico da história de vida, Becker observa que a
biografia narrada pode ser particularmente útil para esclarecer o
lado subjetivo de processos institucionais, e mais do que qualquer
outra técnica, exceto talvez a observação participante, a biografia
pode dar um sentido à noção de "fluxo do processo"(Becker, 1986).

Refletindo a história de vida no âmbito das práticas educacionais, R.


Barbier e J-L Legrand(1990) enfatizam que a abordagem da história
de vida apresenta perspectivas heurísticas interessantes em
educação por sua orientação fundamentalmente existencial. trata-se
sempre de começar pelo vivido, realidade opaca, resistência que
constitui a verdade de cada experiência do sujeito social nas
práticas educacionais.

Desta forma, longe de refletir o social de forma mecanicista, o


indivíduo o assimila e o acomoda numa linguagem construcionista,
portanto o mediatiza e o retraduz, projetando-o numa dimensão
diferente, a dimensão da subjetividade.

Na elaboração de Ferrarotti(1983), se cada sujeito representa a


reapropriação singular do universo social e histórico que o envolve,
podemos ter a pretensão de conhecer o social a partir da
especificidade de uma praxis individual. De fato, para este autor,
cada sujeito totaliza a sociedade através da mediação do seu
contexto social mais próximo, isto é, dos grupos específicos do qual
faz parte no seu dia-a-dia. Ferraroti enfatiza o caráter sintético do
relato biográfico. Salienta, ademais, que as narrativas de vida dos
atores permite atingir camadas sociais e estruturas de
comportamento que, por suas características de marginalidade e de
exclusão social, fogem irremediavelmente aos dados adquiridos e
elaborados pela ciência formal. Desta perspectiva, entende-se que
se a essência do homem é, na sua realidade, a "totalidade" das
relações sociais, toda prática individual humana é uma atividade
sintética, uma totalização em curso e ativa de todo um contexto
social. Assim, a vida, enquanto vida vivida em sociedade, é uma
prática que se apropria das relações sociais, as interioriza e as
transforma em estruturas psicológicas. Desta ótica, a ordem social
está presente em nossas ações, as mais banais, nossos sonhos,
nossas fantasias, artes, obras, posturas e condutas.

Trata-se, assim, de resgatar a riqueza e a importância das


recordações dos sujeitos humanos, devolvendo às pessoas que
fizeram e fazem a história um lugar fundamental, mediados por suas
próprias palavras. A história não mais compreendida como realizada
apenas pelos grandes espetáculos criados e historicizados pelas
elites. Nestes termos, vivifica-se o processo histórico, e, no ato
educativo, a história de atores pedagógicos vão nos mostrar a
história de um tempo que em muitos momentos fizeram e fazem a
mediação de opções, decisões e práticas na interseção com a
história da sociedade onde se inserem.

Neste sentido, a história de vida, nada tem a ver com uniformidade e


linearidade. Na prática da história de vida, atores ignorados e/ou
excluídos econômica e culturalmente adquirem a dignidade e
sentido de finalidade ao rememorar a própria vida, contribuindo pela
valorização da sua "linha de vida" para a formação de outras
gerações. Conseqüentemente, o recurso da história de vida nos
meios educacionais é mais uma contribuição para o rompimento
com o baixo mimetismo cognitivo, o abstracionismo teórico e o
colonialismo intelectual que, a serviço de um saber capturado por
uma ética burguesa nomotética, praticaram e praticam uma
epistemologia e uma metodologia excludentes.

O observador que trabalha interessado na "linha de vida" dos atores


sociais, ao fazer com que as pessoas confiem nas lembranças e
interpretações, em sua capacidade de colaborar para escrever a
história, possibilita a aquisição de um sentimento de estima e de
valor social. Um sentimento de identidade, de pertencer a um
determinado lugar e a uma determinada época, num mundo em que
a desreferencialização é processo que tende a avançar por diversas
vias e interesses. Pela própria história, lança-se vida para dentro da
história.
Ao escreverem a obra histórica e pedagogicamente relevante
"História de Professores", Sônia Kramer e Solange Jobim e
Souza(1997) nos dizem o quanto a questão da identidade é
fundamental quando indagamos sobre a vida e a pessoa do
professor, ou seja, quando queremos saber como e por que cada
um se tornou o professor que é. É com Nóvoa(1992), entretanto,
que esta questão da identidade do professor brotada da sua
itinerância fica analiticamente seminal. Para Nóvoa, a identidade
não é um dado adquirido ou um produto, mas um lugar de lutas e de
conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na
profissão. Desta forma, a maneira como cada um de nós ensina
está diretamente dependente daquilo que somos como indivíduos
quando exercemos o ensino. O maniqueísmo forjado pelo
tecnicismo entre pessoa e profissão fica assim desalojado nesta
perspectiva da história de vida na ação de educar.

Ademais, é notório, como constatou Goodson(1992), como


depoimentos de professores passam a ser tratados de forma lapidar
nas pesquisas em educação. Destituem em geral os aspectos vitais
da sua prática, e numa filtragem cientificista ignoram o professor-
pessoa, subsumido em categorias teóricas, totalmente afastadas da
prática docente enquanto profissão-vida. Ofuscada pelos "dados
objetivos", a vida docente passa a ser epifenômeno, enquanto
deifica-se na pesquisa de forma reduzida, a sua capacidade de
executar procedimentos e transmitir saberes.

Vida social e a vida dos atores pedagógicos implicados numa


prática educacional são os subsídios da história de vida enquanto
recurso metodológico da etnopesquisa crítica nos meios
educacionais. Na sua história de vida, o ator pedagógico vai
encarnar reflexivamente um tempo social conectado a outros
tempos sociais, em que ele, o ator pedagógico, é uma das sínteses
possíveis destes tempos, afinal,como nos diz um dos provérbios
árabes: "nos parecemos mais com nosso tempo do que com nossos
pais".

Grupo nominal ou focal


Trata-se de um recurso de coleta de informações organizado a partir
de uma discussão coletiva, realizado sobre um tema preciso e
mediado por um animador-entrevistador ou mesmo mais de um. Em
realidade, configura-se numa entrevista coletiva aberta e centrada.
Alguns elementos, entretanto, devem ser levados em conta: os
membros do grupo; sua preparação para a entrevista; as condições
de tempo; o lugar do encontro; a qualidade da mediação ou do
entrevistador em termos de domínio da temática a ser trabalhada e
da dinâmica grupal.

A composição do grupo é, com efeito, a primeira preocupação do


mediador. A coleta de informações se restringe a 8 ou 12 membros,
aproximadamente, que tenham afinidade com o objeto pesquisado
(princípio da representatividade do grupo).

É necessário, ainda, que o(s) mediadore(s) conheça(m) seu métier,


isto é, que ele formule de uma maneira pertinente e concisa para o
grupo o tema-objeto da pesquisa e suas questões.

É interessante frisar que neste tipo de recurso qualitativo faz-se


necessário um certo domínio de técnicas não diretivas de entrevista,
diria mesmo, uma certa atitude que consiste em demonstrar
tolerância às ambigüidades, paradoxos, contradições, insuficiências,
impaciências, compulsões, até mesmo sentimentos de rejeição ao
tema tratado ou sua metodologia. Neste sentido, saber ouvir,
interromper, fazer sínteses, reformulações, apelos à participação,
apelos a complementos, à distensão, à maior objetividade, seriam
habilidades recomendáveis.

Aqui, pode-se verificar, diferentemente de uma entrevista aberta, um


efeito interacional significativo, principalmente para as pesquisas
que valorizam o aspecto interacionista.

Na discussão, os membros têm maior possibilidade de diluir


defesas, de expressar conflitos e afinidades, fortalecendo nas
etnopesquisas seu caráter construcionista. Ademais, seguindo as
recomendações de A. Schutz, o recurso do grupo nominal ou focal
entra de forma consistente na prática da apreensão das "realidades
múltiplas", que, ao recusar a possibilidade de uma realidade unívoca
e já construída para sempre, exercita a pluralidade dialógica já na
coleta de informações. Neste aspecto, enquanto fundamentos
filosóficos, são pertinentes as construções bakhtinianas, totalmente
avessas ao culto da grande voz ou da voz única, escamoteadoras
da natureza dialógica das construções sociais. Para Bakhtin, a
palavra que se quer única não é palavra.

Enfim, o recurso do grupo nominal é um instrumento ideal para a


constituição das tipologias qualitativas em etnopesquisa, outrossim,
seu caráter público inibidor recomenda possíveis aprofundamentos
em nível de entrevistas individuais, dependendo da pertinência
tomada a partir da problemática pesquisada. Enquanto técnica
eminentemente grupal, o grupo nominal é extremamente válido para
tratar com os objetos da pesquisa em educação, afinal de contas, a
prática pedagógica se realiza enquanto prática grupal em todas as
suas nuances.

As técnicas projetivas
Os pesquisadores que elegem como fundamental nos seus estudos
a apreensão de sentidos e significados, isto é, colocam a
subjetividade e seu dinamismo como uma especificidade importante
da ação humana, sabem de algumas dificuldades encontradas para
a coleta de informações a partir destes níveis da experiência. Por
exemplo, entre as crianças de tenra idade, é extremamente difícil,
em alguns momentos, entrar no mundo de suas significações, face
ao natural adultocentrismo que a comunidade humana cultiva e
cultua, levando a uma brutal opressão e recalque das vivências
infantis.

As técnicas projetivas são variadas e comportam numerosas


variantes. De uma maneira geral, uma técnica projetiva utiliza a
projeção, isto é, um recurso psicossociológico onde o sujeito
percepciona o meio ambiente e responde-lhe em função de suas
vivências, perspectivas, desejos, ideologias etc. Diz-se, por
exemplo, que La Fontaine projetou nos animais das suas Fábulas
sentimentos e raciocínios antropomórficos. Neste sentido, entende-
se que um fato psicossocial é deslocado e localizado no exterior.
Desta perspectiva, todo ato de interpretar traz consigo projeções.
Portanto, os métodos projetivos repousam sobre uma concepção da
expressão humana, considerando-se que todas as construções
imaginárias e imaginativas dos indivíduos e dos grupos portam a
marca do seu mundo de significação, da sua estrutura afetiva, que
da nossa perspectiva estão sempre indexalizadas na cultura e no
tipo de sociedade que habita, mesmo que não conscientes.
Estariam aí representados parte do mundo das opacidades, do
sabido não conhecido, do inconsciente político-cultural, dos
arquétipos e do habitus que em muitos momentos nos orientam num
nível de consciência pouco evidente.

Os recursos metodológicos projetivos a que nos referimos, não


correspondem às técnicas projetivas tradicionalmente empregadas
pela psicologia formal ou pelas inferências psicanalíticas pouco
afeiçoadas às pautas existencialistas. Há nestas correntes uma
necessidade constante de recorrer a verdadeiros clichês
interpretativos, o que é totalmente paradoxal com uma visão sócio-
fenomenológica e construcionista da realidade humana. A projeção
aqui é abordada a partir das próprias temáticas que emergem da
situação analisada, bem como esforça-se para que o significado
apreendido venha à tona impregnado das experiências
indexalizadas da cultura e das problemáticas de vida experienciadas
pelos atores. Busca-se, em última instância, um pattern social no
âmago das projeções, isto é, em meio a uma gama plural de dados
projetados, procura-se uma relativa regularidade implícita em alguns
significados que emergem do corpus analisado. Paralelo a este
trabalho hermenêutico face ao tácito, ao subjacente, trabalha-se a
compreensão das contradições, dos paradoxos, das insuficiências,
das incompletudes etc.

Como objetos de projeção podem ser utilizados desenhos dos


atores interpretados por eles próprios, opiniões sobre uma obra de
arte representativa de uma problemática local, sobre uma peça ou
performance, sobre uma música, sobre uma oração, sobre um
curso, sobre uma poesia ou qualquer expressão literária. São, em
realidade, materiais pertinentes para o etnopesquisador, interessado
que é na densidade simbólica da vida.

Como todo recurso em etnopesquisa, haverá sempre um lugar para


a invenção metodológica, para a capacidade de improvisação e de
transformação do plano de pesquisa. Lapassade nos fala de uma
certa bricolage metodológica necessária, porquanto a realidade
pede uma constante abertura ao inusitado, ao imprevisto, aos
desvios e "ruídos" inesperados, sem jamais desvencilhar-se da
vigilância que o rigor científico nos recomenda. Valorizar nas
ciências antropossociais e da educação os âmbitos da qualidade,
jamais, em hipótese alguma, significa a banalização irresponsável
do labor científico.

Neste tipo de visão de pesquisa, o objeto pode e deve, em muitos


momentos, formar e informar o método, e este, ao abrir-se,
apreende um mundo de imagens estruturadas por hábitos,
costumes, tradições, visões de mundo, de extrema importância para
uma démarche de pesquisa que não se contenta com a explicação
factual e/ou correlacional.

Muitos etnopesquisadores adaptam as técnicas projetivas de acordo


com o contexto da sua aplicação. Outros chegam a inventar
recursos projetivos de acordo com seus propósitos. Aqui, o juízo e a
intuição do investigador criam o que Freud chamou de um método
de "consistência interna" que, acrescido à acessibilidade deste
método, forja a validade.

Na minha pesquisa de doutorado, por exemplo, utilizei o desenho


comentado como fator de projeção dos significados que as crianças
atribuíam às suas experiências na escola, uma vez que percebi uma
tendência construída, onde as crianças tendiam a querer, nas suas
narrativas diretas, "agradar" aos adultos, em realidade, por um
respeito submisso. Por esta via, foi possível perceber como um
denso imaginário veio à tona, bem como temáticas e problemáticas
normalmente recalcadas, mas vividas e simbolizadas intensamente.
Aqui, a expressão, o ponto de vista, é definido como posição do
sujeito em situação, na sua relativa opacidade ontológica, levando
em conta a sua condição de Ser-no-mundo e de Ser-com-o-mundo.

Entra neste exercício hermenêutico o mundo metafórico no qual


todos nós estamos imersos, visto que, em muitos momentos, a
metáfora vai nos dizer muito mais que o duro objeto das definições
operacionais cultivadas pelos behavioristas de plantão.

Como em toda itinerância investigativa das etnopesquisas, é


necessário que se alargue a formação do etnopesquisador, até
porque consubstancia-se numa prática de pesquisa
multirreferencial, portanto, solidamente calcada na necessidade da
articulação e da relação. No caso do recurso à técnica projetiva,
uma aproximação com a psicologia seria recomendável, assim
como com a psicolingüística, ou mesmo a incorporação de
pesquisadores destas áreas sensíveis à mediação social dos
fenômenos subjetivos. A conseqüência natural deste processo de
articulação tem conduzido a um rompimento com a exclusividade
das técnicas de investigação, fazendo dialogar pesquisadores de
diferentes áreas das ciências humanas, interessados em forjar
dispositivos de pesquisa cada vez mais pertinentes em relação à
complexidade das realidades humanas.

Imagem na etnopesquisa
Em "Fenomenologia do Ato Criador", Aranha(1995) nos diz que

ir às imagens formadas é uma interiorização que, obviamente,


desvela novos atos, novas dimensões de um existir reflexivo.
Inspirada em Merleau-Ponty, para esta autora, um ato de
conhecimento visual, por exemplo, é um desvelar da
consciência, uma descoberta de um novo sentido sobre a
experiência que foi vivida... desvelamento de novos horizontes
que originam novos sentidos que, então, refundam aquilo que já
foi visto ou experienciado.
No que concerne ao conhecimento em nível da criação visual,
Aranha argüi sobre a necessidade de desvelar a consciência
fenomenológica, "dirigir o ato à experiência que se alojou como
sentido e que criou o estado de consciência visto, a tensão visual, a
imagem".

A dificuldade desta caracterização aponta para a primeira e maior


especificidade do texto não-verbal, porque, por assim dizer, nele não
encontramos um signo, mas signos aglomerados sem convenções:
traços, tamanhos, cor, contraste, textura, sons, palavras, ao mesmo
tempo juntos e difusos.

O não-verbal não substitui o verbal, é bom que se diga, mas convive


com ele, ou seja, as palavras ou frases que nele podem aglomerar-
se perdem sua hegemonia logocêntrica para apoiar-se ou compor-
se com o visual, sonoro, numa nivelação e transformação de todos
os códigos.

Ao incorporar-se à realidade, os textos não-verbais não se impõem


à observação, senão por uma operação mental específica: esta
operação é a leitura. Assim, a característica plurissígnica do texto
não-verbal gera sua segunda característica estrutural, ou seja,
insere-se no espaço da página onde é escrito e que,
concomitantemente, transforma o próprio espaço em linguagem,
caracterizando-o como manifestação privilegiada do não-verbal.

Ferrara(1998) nos diz que estudar a organização do não-verbal, as


mudanças funcionais das suas articulações, a circulação de seus
signos, compreender o papel dos seus usuários ou receptores, sua
relação com o processo institucional ou cultural onde se insere, sua
contextualização ou descontextualização, sua semantização ou
ressemantização é, ao mesmo tempo, estudar o espaço como
linguagem, como representação da prática cultural que lhe é
inerente. Para este autor, estudar o espaço como página onde se
emite e se recebe um texto não-verbal supõe estudá-lo como
extensão daquela mesma prática representativa, ou seja, nele se
escreve a história sucessiva de um modo de pensar, desejar,
desprezar, escolher, relacionar, sentir etc. A percepção da escola e
sua rede de relações, por exemplo, construída através de
"fragmentos" da sua imagem, leva os interessados em sua
compreensão à surpresa que rompe com o hábito do uso. Um
exemplo significativo desta constatação foi a experiência estética
experimentada pelo artista plástico Christe, que ao cobrir com
extensos tecidos monumentos importantes da história da
humanidade e descobri-los após algum tempo, possibilitou olhares
diferenciados face aqueles símbolos históricos, já um tanto quanto
mumificados pelo uso, ou ofuscados pela percepção cotidiana.
Reacendendo significados, este artista revitalizava a história crivada
na obra, bem como a história dos seus autores e dos seus tempos.

Este procedimento de registro do espaço, levaria o ator pedagógico


a captar, confrontar e informar espaços idênticos, próximos ou
divergentes. Contrastar é um método significativo em uma pesquisa
de percepção espacial, levando a distinções importantes para a
compreensão de um cenário institucional como a escola.

O recurso da máquina fotográfica, por exemplo, estabelece um


estranhamento entre o espaço ambiental e seu uso habitual,
permitindo, então, explicitar, não só a imagem da escola, mas a
seleção dos seus ângulos claramente relacionados com o cotidiano.
Esta relação surpreende o próprio ator pedagógico quando dela se
apropria através da imagem fotográfica revelada, e isto constitui
estímulo para a verbalização do uso como significado da escola.

O pesquisador pode muito bem atuar como estímulo para captar o


uso escolar, resgatando-o da sua opacidade habitual e tornando-o
relevante pela imagem(fotografia), a ponto de ser possível falar
sobre ela, verbalizá-la e, aí, complementar o sentido construído
numa gestalt mais ampliada e conectada em relação a outros
âmbitos da sua vida.

O processo de interpretação das imagens construídas pode


desenvolver-se a partir das seguintes perspectivas escolares:
características físico-contextuais e estágio atual e sua
transformação; a memória e a história ambiental; o espaço público
institucionalizado e espontâneo; a relação entre espaço público e
privado; o ambiente escolar nas suas microlinguagens.

Neste processo, o vídeo flagra a dinamicidade ambiental e serve de


elemento de contraste com a posterior documentação fotográfica.
De certa forma, a leitura não-verbal, nos seus limites, obriga o leitor
a retomar a lógica do verbal para operacionalizar-se, embora
imponha, como linguagem, não a hegemonia sígnica, mas o
emaranhado de índices-fragmentos. Isto é, o texto não-verbal opera
com resíduos desconexos de múltiplas linguagens, mas sua leitura
aprende, com a leitura do verbal, a necessidade de operar
logicamente, daí a necessidade de geometrizar os "resíduos"
sígnicos, compará-los e flagar convergências e
divergências(Ferrara, 1988).

Apreendem-se formas, volumes, cores, movimentos, que adquirem,


num primeiro momento, estruturas frásicas e significantes, mas
compõem, em um segundo momento, flashes de concretização
semântica. À lógica do significado verbal substitui-se o flash
semântico, o instantâneo do significado.

Para Ferrara, a percepção deste instante semântico é básico para a


concretização da leitura, mas depende, por comparação e contraste,
da capacidade do analista de decodificar o significado verbal, ou
seja, a experiência de decodificação verbal permite apreender o
significado relacional que se vislumbra, num rápido índice sígnico,
numa passageira associação de imagens. Há, portanto, que
distinguir, no não-verbal, o texto da leitura.

Temos que, no texto verbal, o referente se textualiza, isto é, fixa a


apreensão de um tempo; no não-verbal, o referente é enfaticamente
contextual, sofre o impacto de um ritmo que não se deixa fixar e
deve ser ele próprio considerado linguagem.

Ademais, o texto não-verbal supõe uma recepção que ousa


ultrapassar os limites da alfabetização verbal para acreditar na sua
possibilidade de ver, através de fragmentos informacionais, um texto
que não é outra coisa senão o reflexo de outros textos, inclusive
verbais, já armazenados na memória e veiculados pelos sentidos. É,
antes de tudo, a capacidade do cérebro humano de processar
informações através da interação sensível do universo que o
cerca(Ferrara, 1988).

Neste sentido, a escola é mensagem à procura de significado que


se atualiza em uso e cotidianamente.

No que se refere ao processo de estudo utilizando equipamentos


produtores de imagens, é interessante relatar a itinerância de
Sampaio(1997), ao estudar, na sua tese de doutorado, a abordagem
do corpo em escolas de Salvador. Nos diz Sampaio:

Mas a grande discussão foi mesmo a câmera de vídeo; percebi


que, no seu imaginário eu viria filmá-las com um grande
equipamento, como um repórter de TV, auxiliada por alguém e
por luzes. Felizmente, tive a idéia de levar para a reunião minha
pequena "handcam"; ao vê-la, o grande problema praticamente
desapareceu, apenas uma professora falou que, de qualquer
forma, não gostava nem de fotos, que nunca tinha sido filmada
e que ficava constrangida. Garanti a todos que mostraria os
resultados das filmagens, mesmo para as crianças. Uma das
professoras perguntou por quanto tempo eu permaneceria em
sala; na sua opinião, as filmagens não poderiam ser longas,
porque isso poderia incomodar o desenvolvimento normal das
aulas... acordamos que, a cada vez, eu demoraria 15 minutos
em sala. Insisti sobre a necessidade delas realizarem suas
tarefas sem se ocupar com a minha presença, sem planejar
nada de especial para o momento das observações e,
sobretudo, não corrigir as crianças porque estavam sendo
filmadas... Era certo que uma pessoa estranha, que portava
uma filmadora, chamaria a atenção das crianças, de forma
nenhuma habituadas a práticas semelhantes... Quanto a este
ponto, expliquei que filmaria alguns dias em horários livres, o
que, no meu entender, favoreceria a uma certa habituação das
crianças com o equipamento e, ao mesmo tempo, com minha
presença... Voltei à escola para, num movimento inicial, fazer
algumas filmagens; cheguei na hora do recreio e me pus num
canto do pátio a filmar, enquanto as crianças se dirigiam à
cantina... corriam ou simplesmente, andavam por ali, em
pequenos grupos... permiti que eles manuseassem a câmera...
se tornou um verdadeiro acontecimento dentro da escola. Após
uma semana de observação livre, eu e meu equipamento já
pertencíamos ao ambiente da escola. Após esta fase que
chamei de 'habituação', que implicava numa mútua
familiarização entre mim e a escola, pude então começar a
fazer filmagens dentro das salas de aula... procurava me
localizar na classe de tal forma que eu pudesse visualizar, ao
mesmo tempo, a professora, a atividade em curso e,
evidentemente, a escola.

Deste procedimento prático de construção de imagens, Sampaio


apreende o que chamou de "a simbologia do espaço escolar".
Segundo o estudo desta autora, nada pode sugerir a ludicidade
característica da infância, a provocação de sua curiosidade, de sua
expressão corporal intensa nas escolas estudadas. Nestes termos,
conclui: "a escola é pensada enquanto prédio, enquanto concepção
de arquitetura, para receber alunos".

O que Sampaio mostra, via os recursos das lentes de sua câmera, é


uma verdadeira política da quietude, visando uma aprendizagem
reduzida ao racional. Pela linguagem dos corpos em interação e
articulados às outras linguagens escolares, a autora chega à
conclusão que, na prática pedagógica, perpassa um imaginário
onde aprender é muito mais quietude do que movimento no espaço
da educação infantil que estudou.

Sampaio, MacLaren, Meham, são exemplos que evidenciam, nos


seus estudos da escola, o quanto o uso da imagem para a
etnopesquisa é um recurso extremamente fértil, principalmente na
compreensão dos múltiplos rituais que a escola constrói nos seus
espaços vitais.

Em termos de uma etnopesquisa, é bom frisar que o vídeo ou


mesmo a entrevista gravada não devem substituir a observação
participante. Estes meios não obtêm o equivalente ao que a
presença do pesquisador no campo é capaz de obter em termos de
observação. Poisson(1990) nos fala, por exemplo, que em
verificando seqüências filmadas em campo, teve a impressão de
que estava assistindo a uma peça, só que filmada e apresentada na
televisão. Tal impressão se dá porque o vídeo focaliza certos
aspectos e omite uma grande parte da realidade globalmente vivida
pelo conjunto das pessoas que estão presentes no meio onde se faz
o registro das ações.

Análise construcionista
Bakhtin nos diz do caráter dialógico da fala individual e, ao afirmá-lo,
nos diz também da natureza sócio-histórica, interativa e constitutiva
da linguagem. Aliás, vimos isto já como um fundamento do
construcionismo, na medida em que a linguagem aparece ali como
uma mediação fundamental e um instrumento incontornável.

Deste modo, uma análise construcionista teria nas interações


naturais, na dialogicidade, na comunicação, os subsídios
fundamentais para a compreensão de realidades, sendo a
linguagem a mediação fundante.

Ao criar algumas metáforas para explicitar a dinâmica


construcionista, os teóricos do construcionismo social e,
principalmente, Barnett Pearce, se utilizam da noção de jogo como
forma de mostrar as relações de troca que se desenrola num
processo comunicacional. Esta metáfora é tomada basicamente da
perspectiva do participante, daquele que experiencia o jogo. Neste
processo, as ações que se atualizam respondem a um
desenvolvimento e a uma configuração de um desenho sempre
mutante de acontecimentos. As ações vêm a ser parte deste
processo de estruturação deste desenho que, na medida em que
configura, estabelece o contexto para os próximos eventos; é um
processo que nunca se cristaliza, porque os contextos vão se
configurando permanentemente. Assim, o significado que qualquer
ato que se desenvolve dentro de um jogo não está fixo nem adstrito
a um significante, e não se adapta a quadros de correspondência
um a um entre comportamentos e sinais, é definido em termos de
sua significação(Pearce, 1997).

Pearce ainda nos diz, inspirado na teoria dos sistemas, que um


sistema é a melhor explicação de si mesmo. Portanto, situar o jogo
e a partir de dentro do jogo é uma premissa básica do
construcionismo social. Isto quer dizer que, se desejamos
compreendê-lo, devemos fazê-lo a partir da organização de sua
composição interna organizada. É na configuração produzida pelos
diálogos, na interação, que os construcionistas implementam a
compreensão da constituição das realidades, vendo na
comunicação o processo fundante desta constituição.

Perseguindo esta via de recomendação para uma análise


construcionista, avaliei pertinente exemplificar este recurso
metodológico tomando como subsídio o estudo que fiz da obra de
Jorge Amado "Capitães de Areia", vista de uma perspectiva do
romance de formação (Macedo, 1997). Para alguns autores como
Coulon (1987) e Pujade-Renaud(1986), a literatura apreende uma
fração do real reelaborando-o, reinterpretando-o de forma indexal e
ativa. Partilha desta opinião Sigmund Freud, quando considera que
a ficção elabora uma verdade que muitas vezes escapa à pesquisa
em ciências humanas. A obra literária, em geral, preserva a
dialogicidade, condição irremediável para uma análise
construcionista que, de preferência, pratica uma hermenêutica
movente. Faz-se necessário lembrar, entretanto, que a análise
construcionista é possível em qualquer situação humana, desde
quando a comunicação esteja presente.

Os capitães da areia eram crianças pobres, desgarradas das suas


famílias, e com histórias diferentes que, em busca de concretizar
objetivos imediatos e sonhos às vezes inacessíveis, reuniam-se por
acaso num velho trapiche, transformado em lar coletivo. Convivendo
na cotidianidade extremamente contraditória da cidade de Salvador,
esse grupo garantia sua sobrevivência, amava, projetava o futuro,
lutava, roubava e fazia devoções a santos de fé; arrependia-se,
conflitava-se, brincava, sonhava, enfim, constituía significados e
concretizava ações.

Jorge Amado faz emergir uma concepção de infância não-reificada.


Não há linearidade nem pseudoconcretizações nas suas
interpretações. A criança é um ser-no-mundo, num contexto que
forma e é formado por ela. Seus personagens infantis
incessantemente agem interpretando, num processo de interação e
de comunicação que se move e vai configurando realidades e
destinos. Documento pujante da vida de um determinado grupo de
crianças, onde as barreiras do moralismo e da reificação são do
início ao fim ultrapassadas, "Capitães da Areia" é publicado pela
primeira vez em 1937, logo após a instalação da ditadura do Estado
Novo. Amado vê toda a sua obra queimada em praça pública, sob a
acusação de ser um manifesto comunista e imoral, portanto,
subversivo. Por este fato, vê-se de imediato o caráter instituinte da
sua construção literária. A natureza reflexiva do seu livro é
demonstrada pelo barbarismo da reação que o instituído desenha e
implementa. Atentemos para a densidade e a pertinência
construcionista destes diálogos:

" MANHÃ COMO UM QUADRO ". A ESCOLA IMPOSSÍVEL

Pedro Bala, enquanto sobe a ladeira da Montanha com o


Professor, vai pensando que não existe nada melhor no mundo
que andar assim, ao azar, nas ruas da Bahia...Moças se
debruçam nas janelas dos casarões antigos e ninguém pode
saber se é uma costureira que romanticamente espera casar
com um noivo rico ou se é uma prostituta que o mira de um
velho balcão, enfeitado de flores em pobres latas.

A fisionomia de Professor se fecha:

- Eu sei que nunca há de ser...

- Quê!
- Tem vez que me topo pensando... - e Professor mira o cais lá
embaixo, os saveiros parecem brinquedos, os homens miúdos
carregando sacos nas costas.

Continua a voz áspera, como se alguém o tivesse batido:

- Eu penso um dia fazer um bocado de pintura daqui...

- Tu tem jeito. Se tu tivesse andado pela escola...

- Mas nunca pode ser um troço alegre, não...

- Por quê? – Pedro fala, está espantado – Tu não vê que tudo é


mesmo uma beleza! Tudo alegre...tem mais cores que o arco-
íris.

- Se eu tivesse tido na escola como tu diz, tinha sido bom. Em


um dia ia fazer muito quadro bonito. Um dia bonito, gente alegre
andando, rindo, namorando, assim como aquela gente de
Nazaré, sabe? Mas cadê escola? Eu quero fazer um desenho
alegre, sai o dia bonito, tudo bonito, mas os homens saem
tristes, não sei não...Eu queria uma coisa alegre.

- Quem sabe se não é melhor mesmo fazer uma coisa como tu


faz? Pode até dar mais bonito, mais vistoso.

- Que é que tu sabe? – Que é que eu sei? A gente nunca andou


em escola...eu tenho vontade de fazer a cara dos homens, a
figura das ruas, mas nunca tive na escola, tem um bocado de
coisas que eu não sei...

Fez uma pausa, olhou Pedro Bala que o escutava, continuou:

- Tu já deu uma olhada na escola de Belas Artes? É um


belezame rapaz. Um dia andei de penetra, me meti numa sala.
Tava tudo vestido de camisão, nem me viram. E tava pintando
uma mulher nua...Se um dia eu pudesse...
Pedro Bala ficou pensativo. Olhava o professor como que
pensando. Logo falou com um ar muito sério:

- Tu sabe o preço?

- Que preço?

- De pagar na escola? O professor?

- Que história é essa?

- A gente se reunia, pagava pra tu... Professor riu:

- Tu nem sabe...tanta complicação...Não pode não, deixa de


tolice...

- Um dia tu ainda bota um bocado de pintura numa sala da Rua


Chile, mano. Sem escola sem nada. Nenhum destes bananas
da escola faz uma cara como tu...tu tem jeito...

Professor riu. Pedro Bala riu também:

- E tu faz o meu retrato, hem ! Bota o nome embaixo, não bota?


Capitão Pedro Bala, macho valente...

Tomou a atitude de um lutador, com um braço estirado.


Professor riu, Bala também riu, logo o riso se transformou em
gargalhada. E só pararam de gargalhar para aderir a um grupo
de desocupados que se reunira em torno de um tocador de
violão Amado(1991).

Vimos que o Professor projeta em sua pintura a tristeza de não


poder ir à escola; interpreta comentando sua melancolia, melancolia
que aparece nos rostos das pessoas que pinta, apesar da beleza do
cenário. Por outro lado, Pedro Bala valoriza a competência natural
do professor, e em sua fala verifica-se um desprezo, eivado de
revolta, face àqueles que tiveram o "privilégio" de passar pela
escola. Mesmo atingindo os escolarizados com a sua ira, gostaria
de ver o Professor na escola, percebe o valor individual e social de
um processo de escolarização.

O Professor apreende certa incompletude da sua competência e


entende que a escola o faria melhor enquanto pintor. Sente a escola
como uma instituição distante.

Diante da tristeza do Professor e de suas motivações, Pedro Bala


reage diferente, reafirma as regras dos Capitães da Areia: "Nenhum
destes bananas da escola faz uma cara como tu...tu tem é jeito..."
Contrapõe-se àquele outro mundo que o exclui, fazendo questão de
contrariá-lo; pensa em estratégias inerentes às ações dos "Capitães
da Areia", no sentido de forjar condições para o Professor estudar.

Assim, ficção e realidade misturam-se para nos fornecer uma


compreensão encarnada do que foi a infância pobre de Salvador
num dado contexto histórico e refletida por um dos seus segmentos,
onde a escola emerge como uma utopia distante e um alvo de
revide social.

Amado mergulha nos labirintos das tramas e jogos do grupo de


crianças descrito e, sem sistematizar nenhum conceito definitivo de
infância, tão pouco nenhuma metafísica abstrata a respeito da
existência do grupo, elabora uma densa construção de sentidos
indexais e reflexivos.

A forma pela qual as crianças constroem significados, produzem


estratégias e regras de conduta, é exuberante. A diacronia-sincronia
das ações brota nas tramas das negociações no dia-a-dia daquele
mundo, em que crianças e adultos, em interação incessante,
imersos na cultura do lugar, colados à realidade que fabricam,
convivem na contraditoriedade e pluralidade do cotidiano de
Salvador, movendo-o e dando-lhe feições. A narrativa produzida ao
mesmo tempo em que desreifica a infância, evidencia, através das
instituições pedagógicas que se mostram, a construção da exclusão,
por intermédio da violência física e/ou simbólica, em uma sociedade
que cultiva e cultua um ethos e uma ética de assistência
desreferencializadora, jamais uma ética da compreensão, como
elabora Morin.

Assim, ao mesmo tempo que mostrei, por uma análise


construcionista, a pertinência da obra de Jorge Amado para
pensarmos a infância pobre do nosso contexto, vimos o quanto este
tipo de recurso pode instigar os atores pedagógicos a olharem para
lados opacos da produção do conhecimento e da sociedade,
ofuscados pela metanarrativa "dura" que habita a escola, suas
interpretações e práticas.

A análise construcionista vem nos mostrar que o universalismo e a


reificação com que a infância é apreendida entre nós impede que
sejam vislumbrados aspectos importantes da história vivida pelos
diversos segmentos infantis em formação.

Dramaturgia social e o método de pesquisa


etnocenológico
É fato que em sociedade representamos papéis diversos, apesar da
relativa estabilidade ao nos apresentarmos enquanto atores sociais
nos cenários da nossa cotidianidade. É justamente pela via da
noção de representação e de sua dinâmica interativa que a
dramaturgia de Goffman vai inspirar um método que, em tentando
apreender os diversos papéis desempenhados por atores no dia-a-
dia, termina por compreender determinada organização interativa de
significados socialmente constituídos e que reflexivamente instituem
e alimentam outras ordens sociais. Os diversos rituais da prática
pedagógica são um exemplo que nos mostra como papéis diversos
entram em cena, mobilizados pelos interesses particulares de cada
ator, para, ao final, constituirem atos que legitimam e instituem ao
mesmo tempo uma dada estrutura. Apesar de Goffman nunca ter
tido preocupações com ordens sociais se estabelecendo, sendo
esta uma preocupação muito mais etnometodológica, seu modelo,
pela sua pertinência construcionista, criou possibilidades para a
construção de um método etnocenológico.
Na dramaturgia goffmaniana, representar é transmitir e constituir
uma verdade, com todas as contradições ou paradoxos que alguém
de fora possa apreender. Nos diz Goffman

que quando um indivíduo desempenha um papel,


implicitamente solicita de seus observadores que levem a sério
a impressão sustentada perante eles. Pede-lhes para
acreditarem que o personagem que vêem no momento possui
os atributos que aparenta possuir, que o papel que representa
terá as conseqüências implicitamente pretendidas por ele e
que, de um modo geral, as coisas são o que parecem ser. Para
Goffman, é importante examinar a própria crença do indivíduo
na impressão de realidade que tenta dar àqueles entre os quais
se encontra (Goffman, 1983:25).

Para uma compreensão mais apurada de um método


etnocenológico abstraído das idéias de Goffman, faz-se necessário
analisarmos alguns conceitos nucleares de sua dramaturgia social.
Neste sentido, representação tem a ver com toda atividade de um
indivíduo que se passa num período caracterizado por sua presença
contínua diante de um grupo particular de observadores, e que tem
sobre estes alguma influência. Como conseqüência deste conceito
mais amplo, depreende-se a noção de fachada, significando a parte
do desempenho do indivíduo ao definir situações para os que
observam a representação. Há, neste conjunto, ou mesmo nesta
gestalt, o cenário, compreendendo o pano de fundo que vai
constituir o suporte contextual do desenrolar da ação executada
diante, dentro ou acima dele. Em realidade, ao representar um
papel, o ator social define e redefine constantemente situações,
reproduz, mas também cria, trazendo à cena e ressignificando
presentemente situações e cenas do passado recente ou remoto, ou
mesmo mobilizando sentidos projetados a partir de uma
intencionalidade vinda das possibilidades de um certo devir.

Ademais, temos que pontuar que segundo a dramaturgia social de


Goffman, quando um indivíduo se apresenta diante de outros, seu
desempenho tenderá a incorporar e exemplificar os valores
oficialmente reconhecidos pela sociedade, até mesmo mais do que
o comportamento do indivíduo como um todo.

Goffman argumenta que, na medida em que uma representação


ressalta os valores oficiais comuns da sociedade em que se
processa, podemos considerá-la, à maneira de Durkheim e
Radcliffe-Brown, como uma cerimônia, um rejuvenescimento e
reafirmação expressivos dos valores morais da comunidade. Além
disso, tanto quanto a tendência expressiva das representações
venha a ser aceita como realidade, aquela que é no momento aceita
como tal,terá algumas das caraterísticas de uma celebração.

É a partir do jogo das aparências e das expectativas que também


podemos ter acesso a âmbitos que costumamos chamar da
verdade: elas fazem parte deste conjunto constitutivo e compõem a
gestalt do que denominamos real. Neste sentido, Goffman vai
proporcionar o retorno dramático do intérprete, que enquanto
unidade da interação, se auto-eco-organiza na e pela representação
dos seus papéis na presença de outros enquanto ator social.

É significativo pontuar que o método etnocenológico de pesquisa


tem outras fontes de inspiração, como, por exemplo, os próprios
estudos realizados no seio da etnocenologia (Pradier, 1988)
enquanto disciplina emergente. Conforme Jean-Marie Pradier, a
etnocenologia estuda as práticas e os comportamentos
espetaculares(grifo nosso) organizados dos diversos grupos étnicos
e comunidades culturais. Enquanto campo de estudo que nasce
multirreferencializado, a etnocenologia articula outras referências
com a psicologia, a neurobiologia a antropologia e a etnologia.
Segundo Pradier, é espetacular o que se destaca da banalidade do
cotidiano, da plenitude da existência, da coexistência, em um evento
construído, assegurado e assumido por um ou mais performers. O
autor empenha-se em marcar a perspectiva etnocenológica,
mostrando sua oposição ao pensamento dualista segundo o qual se
concebe a existência de atividades sem corpo e atividades corporais
sem implicação cognitiva e psíquica. Afirmando que a etnocenologia
não se organiza em torno da descrição comparativa de espetáculos
exóticos e/ou populares e que ela não limita seu campo às
civilizações nas quais o estudo constituiu o domínio tradicional da
etnologia, Pradier pontua o caráter não-etnocêntrico da
etnocenologia ao relativizar as obras e as práticas espetaculares
ocidentais, explicitando sua especificidade cultural.

Neste sentido, fica explícito que o propósito da etnocenologia é o de


contribuir para um melhor conhecimento da natureza do homem,
participando da elaboração de uma teoria geral do "espetacular
humano"(Pradier, 1988), e que sua hipótese fundamental parte do
princípio de que a atividade espetacular humana é um traço
fundamental da espécie, sustentado pela unidade do
corpo/pensamento, e que este traço constitui o espaço central a
partir do qual se organizam formas múltiplas nos campos os mais
diversos da vida dos indivíduos e dos coletivos sociais. Em resumo,
para Pradier, a etnocenologia é o estudo etnolingüístico do campo
lexical das práticas espetaculares, bem como do campo semântico
deste espetacular; dos tipos de práticas espetaculares tal como são
definidos pelos autoctones; das aprendizagens dos performers e
dos participantes e/ou espectadores; da função e do status dos
performers; dos materiais utilizados; das práticas associadas e da
criação espetacular.

Num estudo de forte componente heurístico, onde a preocupação da


autora é com aspectos ecológicos-educacionais da relação homem
x animal, Santos(1997) utiliza-se do método de pesquisa
etnocenológico(sem sistematizá-lo) para a edificação de uma leitura
compreensiva desta relação num cenário de uma feira livre
nordestina. Localizando seu estudo no âmbito da etnozoologia,
Santos descreve de forma fina todo um imaginário que eclode da
relação homem x animal num contexto comercial e
predominantemente rural, mas que atualiza outras conexões, em
níveis do conhecimento zoológico, das questões sociais da saúde e
educação ambiental.

Sinteticamente, descreverei esta construção do método de pesquisa


etnocenológico utilizado pela autora:
" Cenário – Área externa do pavilhão 1 do Centro de Abastecimento
de Feira de Santana. Espaço sombreado por quatro sombreiros
coloridos, uma boca de altofalante, uma mesa contendo alguns
frascos envolvidos separadamente em jornais...uma bateria de carro
servindo de fonte de energia, uma mala do tipo 007...duas caixas de
madeira contendo serpentes e um lagarto teiú.

Personagens – Homem 1 trajando paletó verde...colar de


candomblé, óculos escuros, barba por fazer, aparentando 45 anos;
homem 2 trajando uma roupa comum, tênis, com aproximadamente
54 anos; Jovem aparentando 26 anos, trajes simples; quatro
serpentes(Boa constrictor) e um lagarto teiú(tupinambis sp).

Ato primeiro:

Cena 1: homens 1, 2 e transeuntes...

O homem 2, utilizando o microfone, chama a atenção dos


transeuntes:

(...) A briga do teiú com as cobras Chiquita e Paloma. Essa é


Paloma e essa é Chiquita, uma salamandra. São venenosas
muito perigosas...Vocês sabem que teiú não tem veneno, é um
bicho frouxo, não é de nada! Mas se ele encontrar uma bicha
perigosa (se referindo às serpentes) e morde ele, ele sai
correndo pro mato e cava a terra e encontra a batata-de-teiú e
come. Aí, sim! Ele fica brabo e volta pra brigar até matar a
cobra. Batata-de-teiú cura até veneno de jararaca... É como diz
nosso senhor Deus da Bíblia... (Faz citação do texto bíblico de
maneira rápida e confusa).

As frases são ditas com intensa expressão corporal. Pega uma


fralda, faz cara de emocionado e fala sobre trechos de sua história
de vida.

Baianos e baianas, eu trago pra vocês uma coisa maravilhosa e


acredite em mim pelo suor que enxugo na fralda da minha neta:
eu já bebi muito....e o que me salvou foi este remédio...
Cena 2 – Homem 2; remédio.

Os transeuntes aglomeram-se, alguns fazem sinal afirmativo com a


cabeça, concordando com a apresentação. O homem 2 continua:

Baianos e baianas, é, trago um remédio para os homens e um


verdadeiro milagre para as mulheres.... Baianos e baianas me
desculpe, mas tem mulher que não tem coragem de entregar
sua mehor roupa-de-baixo pra melhor amiga lavar porque está
cheia de pus da inflamação da região baixa...tem homem que
caiu a potência, é nada em casa.(Risos). Estou oferecendo um
remédio para os homens e um milagre para as mulheres. Este
remédio serve para a inflamação da próstata dos homens e das
mulheres...

Depois de descrever toda a representação envolvendo os


personagens, onde a tensão da briga das cobras e do lagarto era a
finalidade última para possibilitar a compra dos remédios
anunciados (briga esta nunca concretizada, conforme a descrição
detalhada da autora), a autora constrói as interpretações daí
advindas. Mostra a utilização econômica dos animais, o imaginário
quanto às serpentes e seus significados simbólicos, onde a
dramatização de seus perigos vai credibilizar a fala dos vendedores
de produtos, vendidos sem nenhum controle sanitário e/ou fiscal.

Com este estudo, procura responder questões sobre a conexão


homem-animal no contexto estudado, estabelecendo conexões e
relações no que se refere a esta temática de interesse para os
educadores ambientais e etnozoólogos, hoje mobilizados com
questões relacionadas à preservação e ao entendimento da relação
histórica homem-natureza e a questão da sustentabilidade como
tema pedagógico.

O caráter seminal do estudo de Santos está na apreensão do


dinamismo das interações, que ao pulsarem em contexto, em rituais
muitas vezes frenéticos, fornecem, de forma extremamente
indexalizada, significativos indicadores e ancoragens semiológicas
de temáticas e problemáticas sociais importantes. Tomando, ao
mesmo tempo, inspirações etnocenológicas e etnometodológicas,
as análises engendradas pela autora nos fornecem um exemplo
significativo de método para apreendermos e compreendermos de
uma perspectiva interacionista, hermenêutica e holística o aspecto
constitutivo da encenação social na vida cotidiana. De uma
perspectiva epistêmica, é uma realidade que está aí e que constitui
uma série de desafios cotidianos a serem compreendidos.

Diário de campo. Notas de existência e


conhecimento
Jornal de pesquisa, diário de campo, diário de viagem, são
denominações que conceitualizam a descrição minuciosa e
intimista, portanto densa de existencialidade, que alguns
pesquisadores despojados das amarras objetivistas constroem ao
longo da elaboração de um estudo. Trata-se, em geral, de um
aprofundamento reflexivo sobre as experiências vividas no campo
de pesquisa e no campo da sua própria elaboração intelectual,
visando apreender de forma profunda e pertinente o contexto do
trabalho de investigação científica, que, como nos alerta Cicourel e
Meham, imbrica-se no próprio objeto e forma sua gestalt,
esclarecendo-o em todos os seus âmbitos.

Em realidade, a prática do diário de campo permite melhor nos


situarmos nos meandros e nuances em geral descartados(nem por
isso pouco importantes) da instituição pesquisa, naquilo que são
suas características explícitas e tácitas. Atinge o habitus objetivista
cravado no inconsciente acadêmico, que termina por determinar
procedimentos e conclusões de estudos. Entretanto, o mundo das
implicações, apesar de permanecer no campo do não-dito, jamais
pode ser alijado do contexto da produção científica. É neste instante
que o diário de campo tem uma função de extremo significado
heurístico.

Em geral, a prática de escrita de um diário de campo leva ao


pesquisador a possibilidade de compreender como seu imaginário
está implicado no labor da pesquisa, quais os seus atos falhos,
quais os verdadeiros investimentos que ali estão sendo elaborados.
É um esforço de tornar-se cônscio da caminhada, do processo
pessoal e co-construído da produção; portanto, um potente
instrumento de formação no campo da investigação em ciências do
homem e da educação, ciências estas irremediavelmente
construídas nos âmbitos do que emerge enquanto alteração.

Nestes termos, ao construir o seu diário de campo, o pesquisador


reafirma definitivamente seu status de ator/autor, entra, por
conseqüência, numa elaboração e numa construção do sujeito e do
objeto, bem como passa por um trabalho elaborativo sobre aquilo
que nos constitui tanto em nível do imaginário quanto do real.
Portanto, ao narrar despojada e minuciosamente seu vivido de
pesquisador, o sujeito se performa também, daí a pertinência
formativa do diário de campo, que, aliás, em alguns centros
formadores, toma feições que transcendem a pesquisa, transforma-
se num instrumento generalizado de auto-formação.

Assim, ao elaborar o seu diário, o pesquisador, como nos sugere


Morin, constitui-se num sujeito entre outros sujeitos, se humaniza,
se dialetiza, ao aceitar a lógica do inacabamento - da alteração,
portanto -, que qualquer teoria coerente do sujeito deve exercitar.

Além de ser utilizado enquanto um instrumento reflexivo para o


pesquisador, o gênero diário é, em geral, utilizado também como
forma de conhecer o vivido dos atores pesquisados, quando a
problemática da pesquisa aponta para a apreensão dos significados
que os atores sociais dão à situação vivida. Diria que, é um
instrumento de grande relevância para acessar os imaginários
envolvidos na investigação, pelo seu caráter subjetivo, intimista.

Coulon(1985) nos mostra com o exemplo da sua pesquisa a


constituição do que chamou de "inteligência institucional" e como os
diários de estudantes revelaram o processo de afiliação à instituição
universitária no início das suas carreiras.
Para Lourau, o diário de campo ultrapassa seu quadro técnico de
coleta de informações; é, freqüentemente, também um diário de
pesquisa. O texto institucional se mostra, não somente oferece seu
quadro de referência, mas orienta, implicitamente, a observação,
informa os dados que se coleta, excluindo outros. Às vezes, muito
íntimo, o diário registra a temporalidade cotidiana de uma
investigação que engloba o projetoprocesso científico, que muitas
vezes lhe escapa(Lourau, 1994).

No caso da formação de pesquisadores, o diário, nos fala Borba


(1997):

torna-se uma prática regular de escrita de um texto nosso, com


o objetivo de uma maior competência de escrita e de
articulação dos nossos espaços de reflexão, um dispositivo que
coloca a nu nossas relações, e que, assim, nos ajuda a
compreendê-las em profundidade.

Faz-se, assim, uma certa meta-reflexão do processo de formação


do pesquisador.

"Escuta sensível", conhecimento escolar e


etnopesquisa
Predominantemente, a história do conhecimento acadêmico é a
história do significado autoritário e da experiência monossêmica.

Um olhar historicizado e crítico sobre o conhecimento que faz a


mediação dos currículos destinados à formação no âmbito das
ciências antropossociais encontrará um tipo de saber dotado de
uma aura de verdade absoluta. Uma verdade insofismável, que
deverá ser aprendida sem contestações, até porque já foi legitimada
por um imaginário de ciência infalível.

Ademais, este conhecimento percebido como uma correspondência


perfeita do real, é distribuído como se não houvesse nenhuma
contestação sobre seu caráter mesmo de cientificidade. Aqui, em
termos curriculares, o científico significa o que não pode ser
problematizado, até mesmo tematizado, o que está objetivado,
instituído, o que só uma refutação de caráter empirista pode
contradizer.

Por trás de um discurso da ciência onisciente e que preconiza a


neutralidade, esconde-se um saber que, travestido de
inofensividade, pratica um tipo de terrorismo onde a principal arma é
a omnipalavra, a palavra mestra, o conceito definitivo e definicional.

Cultivando e cultuando, até mesmo celebrando, apenas o que é


norma, prescrição, este saber legitima compulsivamente a
racionalidade instrumental que o engendrou. Formas de
inteligibilidades out siders são ofuscadas, desencorajadas e até
mesmo alijadas em definitivo.

Por conseguinte, assiste-se a uma banalização do saber acadêmico


e da própria forma de acesso a este saber, onde vê-se, de maneira
imbecilizante, uma hipervalorização das funções mnemônicas, ao se
lidar com o conhecimento científico na escola.

Se olharmos em detalhe a riqueza da realidade, a complexidade das


diversas formas de inteligibilidade que a multiplicidade intelectual
das pessoas pode mobilizar para conhecê-la, temos a sensação de
que a escola pratica, pelo culto ao significado autoritário, à
experiência monossêmica, um tipo de baixo saber, tanto medíocre
quanto cínico e perverso, porque eminentemente alijador. Histórias
são negadas; saberes degradados e ironizados; visões de mundo
diminuídas; diferenças linearizadas por lógicas corporativas;
barbáries naturalizadas; mentiras secularizadas; descalabros
legitimados; cinismos justificados em nome de um savoir-faire tão
superior quanto burocrático e de uma celebrada orgia promíscua do
significado autoritário. Da perspectiva de Boaventura Santos,
acontece aqui um autêntico "epistemicídio".

Está claro para mim que esta prática, apesar de hegemônica, não
acontece sem que se descubra, mesmo em níveis de um
entendimento impressionista, que trata-se de uma forma de
apartheid. Daí nascem resistências que, mesmo dialética e
dialogicamente significativas, enquanto um tipo de filosofia cotidiana
do não, não bastam face à potente ideologização histórica que
permeia a arquitetura e a edificação destes saberes. As resistências
carecem ainda de organicidade crítica e de uma percepção fina do
movimento do real.

Funda-se, nestes âmbitos do saber e do fazer escolar, o que Freire


denominou de uma "pedagogia da resposta", que avança, no
máximo, para um ouvir caridoso e ritualístico, sem nenhum
compromisso com o que chamo de uma empatia majorante, jamais
humanismo pegajoso, adocicadamente neutro.

É neste rumo que o conceito de "escuta sensível ", forjado por


Barbier, faz-se pertinente. É a partir desta fonte de inspiração que
podemos vislumbrar uma escuta dialética e dialógica, uma empatia
dialética e dialógica, uma autêntica ausculta, porque visceral.

Esta escuta, em realidade, pode ser fundamento de uma forma de


ser, de uma postura. Uma postura de escuta que aceita a premissa
fenomenológica existencialista básica de que todos têm o direito de
ser compreendidos, um tipo de compreensão que não exclui, mas
que não se abstém do julgamento e de uma filosofia compreensiva
do não.

O que se percebe é que a prática do significado autoritário pela


ciência e seus distribuidores, afirmou, sem sequer ouvir, ver e
compreender; explicou, sem sequer explicitar ou qualificar suas
justificativas pela "autorização" daqueles que agem atribuindo
sentidos e significados à vida.

A "escuta sensível", como dispositivo de pesquisa, é uma conquista


catalizadora de vozes recalcadas por uma história científica
silenciadora e castradora. A necessidade de ouvir sensivelmente, no
ato de pesquisar, é, ao mesmo tempo, um recurso fundamental para
os etnopesquisadores, considerando suas bases filosóficas e
epistemológicas, bem como mais um dispositivo facilitador para a
democratização do saber.

Estamos numa sociedade onde o poder econômico de base


capitalista faz-se voz unívoca e validada, impõe-se, portanto, pelo
culto à unicidade, é ágil e tem uma capacidade admirável de cooptar
diferenças e ofuscar linguagens incômodas. Numa sociedade
embevecida pelo consumo, o poder econômico elabora uma
sedução muitas vezes irresistível, onde, ao mesmo tempo, reprime,
alija, mas também seduz. Vejamos, por exemplo, o papel da mídia
televisiva neste engendramento. Como conseqüência, podemos
detectar assincronismos como o cultivo, por alijados e oprimidos, de
práticas opressoras usadas pelos agentes do domínio iníquo, ou
mesmo a legitimação destas práticas pela via dos procedimentos de
cooptação. Experienciamos uma ciência e uma academia dotadas
de potentes tendências corporativas e imunológicas, que, a qualquer
aproximação com o diferente, com o assincrônico, fecha-se e ataca
de forma virulenta, visando incorporar, por homogeneização, ou
destruir por alijamento e negação da fala.

Consciente destes mecanismos, o etnopesquisador crítico quer


ouvir sensivelmente para relatar em profundidade, até porque a
crítica sem aprofundamento, que ofusca a voz do seu sujeito-objeto
de análise, é no mínimo leviandade. Pensar sobre o que se faz e
saber sobre o que se pensa, é tarefa primordial de um
etnopesquisador, assim como relatar desvelando é uma forma de
exercitar um certo poder. Por isso, escutar sensivelmente é prática
fundante em etnopesquisa. Ademais, é importante frisar "que a
sensibilidade é, certamente, individual, mas, igualmente e
simultaneamente, social "(Barbier, 1993).

Portanto, ao se utilizar do dispositivo da "escuta sensível", não basta


contextualizar o sujeito pesquisado, é preciso, antes de tudo, vê-lo
como um Ser que tem uma qualidade e um imaginário criador.

No pensamento de Barbier(1993), a atitude requerida para a "escuta


sensível" é a de uma abertura holística. Dá-se a partir daí uma certa
holoepistemologia, onde mais do que disjunção, pratica-se uma
escuta guestáltica. Para este autor, trata-se de entrar numa relação
de totalidade com o outro, tomado a partir da sua dinâmica
existencial. Neste dinamismo emerge um corpo, uma imaginação,
uma razão, uma afetividade e uma necessidade interacional
permanente. Neste sentido, o ouvir, o tocar, o ver, são atitudes
basilares na "escuta sensível".

Barbier nos diz, ainda, que para se falar em escuta é necessário


empregar uma sorte de dialética negativa. Ou seja, afirmar aquilo
que ela não é. E uma das assertivas que a escuta traz para o campo
da pesquisa é que há sempre o que se escutar, por mais que o tema
esteja exaustivamente questionado, e que alguém em algum lugar
afirme que não há mais o que saber.

Neste sentido, as elaborações relativas à "escuta sensível" aceitam


enfaticamente o pensamento multirreferencial que nasceu da crença
de uma vazio criador incessante na constituição do objeto. Por
conseguinte, a prática humana e social é percebida como portadora
de uma multiplicidade de referências, que ninguém, nem mesmo o
sujeito da prática, poderá esgotar numa análise.

A crença nesta assertiva tornou-se um norteamento fundante para o


etnopesquisador. Não saber escutar sensivelmente é um decreto de
morte para um estudo que se quer etnopesquisa, e que tem na ação
comunicativa um dos subsídios insubstituíveis.

A nosso juízo, a "escuta sensível" passa a ser não só um dispositivo


significativo para se fazer etnopesquisa crítica e multirereferencial
dos meios educacionais, mas uma forma de ser radicalmente
humanizante.

Se os estudos pedagógicos pós-formais apontam para a edificação


de um saber onde a alteridade é basilar, - alguns falam que o futuro
da pedagogia far-se-á na ênfase à alteridade -, entendemos que não
se chegará a tal sem que o saber pedagógico se produza por uma
pesquisa indexalizada, irremediável forma de fazer ciência pela
escuta em profundidade e criticamente. Crítica na medida em que,
dentro das alteridades, também habitam assincronismos muitas
vezes inconscientes, ou seja, em forma de habitus, como explicita
Bourdieu.

Um outro ponto importante de elucidação emerge na medida em


que, ao falar de sensibilidade na pesquisa, no processo de produção
do conhecimento, tende-se a desprezar o sentido do rigor.
Outrossim, este rigor ressignifica-se na medida em que assimila
dialética e dialogicamente âmbitos de tendências modernistas – um
exemplo é a constituição de um empirismo heterodoxo, pelos
interacionistas, da assimilação dialética e dialógica da epistemologia
pela hermenêutica – e cria novas maneiras consubstanciadas nas
alternativas, nas relações e nas conexões. Os recursos qualitativos
utilizados pelos etnopesquisadores são fartos em exemplos de
como o rigor científico ressignificado é uma necessidade, assim
como o quanto a escuta construída na sensibilidade é um subsídio
importante para se chegar a um rigor fecundo.

A "escuta sensível", como um dispositivo em etnopesquisa,


constitui-se num recurso de possibilidades pouco exploradas,
principalmente no campo da pesquisa-formação, démarche de
pesquisa, aliás, ainda longe das nossas práticas de educadores e
pesquisadores engajados nas políticas educacionais e suas
efetivações. Trata-se de uma fecunda fronteira em pesquisa
educacional, que aponta para o resgate do ator e do autor
pedagógico, da atriz e autora pedagógica, que o professor precisa
incorporar urgentemente, na sua prática de sujeito do processo e
das finalidades educacionais.

Escutar sensivelmente em etnopesquisa é um imperativo, como a


certeza de que em toda ação, individual ou coletivamente orientada,
há uma política de sentido que deve ser compreendida, sob pena de
se ficar nas verdades parciais e/ou de se mergulhar em
interpretações impertinentes ou mesmo pouco honestas. Da nossa
perspectiva, esta postura é um tipo de ética imbricada no processo
de conhecer, uma auto-ética, uma ética comunitária, considero, das
quais a pesquisa nunca deve se desindexalizar se quiser praticar a
ausculta do Ser do homem em prática.
A propósito do método documentário de
interpretação (MDI)
Dentro da tradição hermenêutica da etnometodologia, Harold
Garfinkel lança mão da noção arquitetada por Mannheim de
"método documentário de interpretação".

Não sendo um método reduzido à análise de documentos, o MDI,


segundo o pensamento de Garfinkel, não fica atrelado às
performances sábias, como queria Mannheim. Coerente com o seu
entendimento da forma e dos processos de produção do
conhecimento em toda a sua diversidade, Garfinkel mostra que este
método documentário já é uma obra em processo da "sociologia
profana", generalizando-o ao conjunto do raciocínio sociológico
prático.

O MDI é, na realidade, um recurso que todo e qualquer ator social


coloca em ato para compreender reciprocamente e compreender o
próprio mundo cotidiano. Vê-se que, no MDI, a reflexibilidade e a
indexalidade estão na raiz dos procedimentos pelos quais
interpretamos continuamente o mundo.

No pensamento de Mannheim, o método documentário de


interpretação implica na pesquisa de um pattern idêntico homólogo
subjacente a uma grande variedade de realizações e sentidos. O
método consiste em tratar uma aparência de fato como um
"documento de", como designando, mostrando, em nome de um
suposto modelo subjacente. Assim, o pattern refere-se a um
significado, portanto implica num processo de interpretação.

À propósito, Garfinkel esclarece que a tarefa de historicização da


biografia de um personagem repousa sob o uso do método
documentário, por selecionar e ordenar os acontecimentos
passados, de tal sorte que se atribui às circunstâncias presentes
sua pertinência passada e sua perspectiva futura. Na mesma
direção Coulon,(1987) observa que o MDI permite ver as ações dos
outros como expressões de patterns, esses patterns permitem ver o
que são as ações. Assim, as ações, sem cessar, são interpretadas
em termos de contexto, e o contexto, a seu turno, é compreendido
como sendo o que é, através destas ações. Segundo o raciocínio
que funda o MDI , é este processo que nos permite reinterpretar de
forma a priori certas cenas, de modificar julgamentos sobre as
coisas e os acontecimentos.

O MDI imbrica-se na cotidianidade dos atores sociais como um


trabalho incessante de interpretação do mundo e que, ordenando
significações relativamente estáveis, formam as cosmovisões de
cada sujeito em ação. É uma constante tomada de perspectiva de
atores sociais conceitualizadores e conceituados e, que, ademais,
criva os diversos métodos de pesquisa ditos hermenêuticos.
Colocando em evidência o MDI e a prática de pesquisa, Coulon nos
explica que seu uso se manifesta em numerosas ocasiões de
interpretação de dados, quando o pesquisador retoma suas notas
de entrevista, ou levando em consideração as respostas de um
questionário, deve decidir sobre o que o entrevistado tinha em
mente... Emerge também quando o pesquisador se interroga sobre
o caráter motivado da ação, ou sobre uma teoria, ou sobre a adesão
de uma pessoa a uma causa; ele utiliza o que efetivamente
observou para documentar um "pattern" subjacente.
Em resumo, o MDI é utilizado para "resumir o objeto", o construir
interpretativamente, contextualmente.

Análise e interpretação dos "dados" em


etnopesquisa crítica
A prática em etnopesquisa crítica nos mostra que, em realidade, a
análise se dá em todo o processo de pesquisa. Há, é claro, um dado
instante de ênfase na construção analítica que, irremediavelmente,
se transformará num produto de final aberto, até porque
discordamos da noção despretensiosa de que pesquisa é só
processo e/ou estratégia acadêmica. Há uma produção visada que
se objetiva num corpus de conhecimento a serviço de uma formação
e de uma relevância social. De fato, na etnopesquisa a análise é um
movimento incessante do início ao fim, e que, em determinado
momento, se densifica e forja um conjunto relativamente estável de
conhecimentos, como disse, um produto de final aberto,
característica marcante das pesquisas pós-formais.

Assim, uma das primeiras tarefas na análise dos dados de uma


etnopesquisa é o exame atento e extremamente detalhado das
informações coletadas no campo de pesquisa. Este ato constitui a
primeira etapa do processo de análise e de interpretação. Os
grandes eixos daquilo que emergirá da análise e da interpretação
podem, por assim dizer, estar contidos em germe nas questões
formuladas já na elaboração do projeto de pesquisa, projeto este
que deve estar calçado, numa experiência prévia e significativa, com
a temática e com o objeto de estudo a ser analisado.

Após um certo tempo de imersão em campo, tempo que pode variar


segundo a problemática do objeto pesquisado e/ou de suas
especificidades de contexto, o pesquisador deve indagar-se sobre a
relevância dos seus "dados", tomando, mais uma vez, como
orientação, suas questões norteadoras e outras intuições saídas do
contato direto com o objeto pesquisado. Tal reflexão aponta p ara o
recurso que denomina-se saturação dos "dados", indicativo da
suficiência das informações e da possibilidade do início das análises
e interpretações finais do conjunto do corpus empírico. Este
momento jamais é visto como momento estanque, pois é possível
retornar-se várias vezes ao campo à procura de maior densidade e
detalhamento.

A partir deste momento, a tradição fenomenológica, em pesquisa,


nos recomenda a redução. Aqui se determina e se seleciona as
partes da descrição que são consideradas "essenciais", e aquelas
que, no momento, não sejam avaliadas como significativas. O
propósito deste momento é distinguir – sem fragmentar e sem
perder suas relações - o objeto da consciência, isto é, os
acontecimentos, as pessoas, as emoções ou outros aspectos que
constituam a experiência. A técnica usual e comum para realizar a
redução fenomenológica é denominada variação imaginativa.
Consiste em refletir sobre as partes da experiência que nos parece
possuir significados cognitivos, afetivos e conotativos, e,
sistematicamente, imaginar cada parte como estando presente ou
não na experiência. Neste processo de filtragem contextualizada e
encarnada, o pesquisador se capacita em "reduzir" a descrição para
chegar à consciência da experiência. Neste sentido, a compreensão
só se torna possível quando o pesquisador assume o resultado da
"redução" como um conjunto de asserções significativas para ele,
pesquisador, mas que apontam para a experiência do sujeito, quer
dizer, que apontam para a consciência que este tem do fenômeno.
Ao conjunto de asserções daí advindas, o procedimento
fenomenológico denomina unidades dos significados (Martins,
1992).

No começo, estas unidades devem ser tomadas exatamente como


propostas pelos sujeitos que estão descrevendo os fenômenos,
empregando os seus etnométodos. Posteriormente, o pesquisador
transforma estas expressões em expressões próprias do discurso
que sustenta o que está buscando. Finalmente, obtêm-se a síntese
das unidades significativas que vêm das várias fontes de
informações e dos vários sujeitos da investigação. Aqui, pluralidade,
densidade, detalhamento e contextualização são recursos que, se
articulados, dão a "medida" da confiabilidade das etnopesquisas. A
existência no mundo é precisamente aquilo que deve ser
compreendido, conceitualizado e teorizado nesta perspectiva.

Faz-se necessário pontuar que a interpretação em etnopesquisa é,


sem dúvida, uma atividade extremamente exigente em termos
intelectuais. Convoca-se, em geral, uma grande capacidade de
mobilização para refletir, fora de formalidades paradigmáticas,
desaguando num espírito crítico e de aguçada curiosidade face a
realidades à primeira vista avaliadas como por demais banais e
óbvias. Há, portanto, que imbuir-se de uma imaginação
metodológica que ultrapasse a mera descrição e interpretação
sumárias, produto de simples constatações. À medida que a leitura
interpretativa dos "dados" se dá - às vezes por várias oportunidades
– aparecem significados e acontecimentos, recorrências, índices
representativos de fatos observados, contradições profundas,
relações estruturadas, ambigüidades marcantes. Emerge aos
poucos o momento de reagrupar as informações em noções
subsunçoras – as denominadas categorias analíticas - que irão
abrigar analítica e sistematicamente os sub-conjuntos das
informações, dando-lhes feição mais organizada em termos de um
corpus analítico escrito de forma clara e que se movimenta para a
construção de uma peça literária compreensível e heuristicamente
rica.

No que se refere à construção das noções subsunçoras, que


emerge conjuntamente da competência teórico-analítico do
pesquisador e da apreensão fina da própria realidade pesquisada,
deve conter uma capacidade ampla de inclusão, evitando-se a
fragmentação das análises através da emergência de inúmeras
destas noções.

Algumas operações cognitivas são comuns na análise e


interpretação dos "dados" obtidos a partir de uma etnopesquisa:
distinção do fenômeno em elementos significativos; exame
minucioso destes elementos; codificação dos elementos
examinados; reagrupamento dos elementos por noções
subsunçoras; sistematização textual do conjunto; produção de uma
meta-análise ou uma nova interpretação do fenômeno estudado.

Desde que amplas noções subsunçoras pareçam corresponder à


realidade pesquisada, em face da densidade de dados e
acontecimentos que figuram e são subsumidas por estas noções,
emerge o momento de estabelecer relações e/ou conexões entre as
noções subsunçoras e seus elementos. É neste momento que se
inicia o esforço de organização e síntese, que vai ter seu momento
final nas considerações conclusivas. É o momento também de
estabelecer totalizações relacionais com contextos e realidades
históricas conectadas com a problemática analisada; construir
tematizando as respostas às questões formuladas quando da
construção da problemática da pesquisa; elaborar meta-análises
onde poderão brotar novas análises, novos conceitos, compondo
um tecido argumentativo pertinente e fecundo em termos da
construção do conhecimento visado.

Por mais que este último aspecto pareça uma tarefa difícil para
aqueles que se iniciam na vida científica, face à exigência de certa
competência teórico-metodológica, defendemos sempre a
necessidade de ousar, de aventurar-se na construção de
conhecimentos fecundos, até porque considero que não há mais
lugar na academia, por absoluto empanturramento e enfastiamento,
para o conhecimento requentado, bem como, aos poucos, a
resistência é cada vez maior face o colonialismo intelectual e suas
nefastas conseqüências formativas. Ademais, é bom frisar, não se
pode abster-se do rigor – diferente da rigidez esterilizante
disseminada no conhecimento acadêmico -, outrossim, este rigor
não pode deixar de revisitar incessantemente a curiosidade, a
inventividade e a transgressão intelectual.

J. Ardoino, chega a falar em traição no que concerne aos cânones


da ciência monorreferencial moderna.

A conseqüência natural destas elaborações é a compreensão de


que o etnopesquisador dos meios educacionais tem de munir-se
com uma sólida cultura pedagógica e em ciências da educação.
Deve estar aberto a todas as referências de saberes, construindo
uma disponibilidade para articula-los crítica e pertinentemente, com
o objetivo de, ao olhar detalhadamente o fenômeno da educação,
vê-lo em profundidade e de forma conectada, estabelecer análises
tão finas quanto seminais, onde muitas vezes acredita-se já ter tudo
compreendido e explicado.

É bom frisar que a competência do etnopesquisador crítico dos


meios educacionais se estabelece ao ultrapassar de longe o savoir-
faire meramente técnico e/ou utilitarista em ciências da educação.

Os próprios procedimentos de investigação inerentes aos recursos


metodológicos em etnopesquisa demandam uma competência
sólida e pluralista, sendo a técnica da triangulação um exemplo
concreto desta postura de pesquisa: é um dispositivo onde o
etnopesquisador apela na construção do seu instrumental analítico
para diversos meios, diferentes abordagens e fontes para
compreender e explicitar um dado fenômeno, utilizando-se de um
autêntico approche multirreferencial (Ardoino, 1992; Burnham, 1998;
Macedo, 1998; Borba, 1998; Gonçalves,1998). Atores diferentes
implicados na pesquisa falam de uma mesma temática; recursos
metodológicos diversificados são empregados; perspectivas teóricas
diferentes e até contraditórias são mobilizadas para o entendimento
de uma realidade. Enfim, a triangulação é um recurso sistemático
que dá um valor de consistência às conclusões da pesquisa, pela
pluralidade de referências e perspectivas representativas de uma
dada realidade. Ao sistematizar o recurso da triangulação,
Triviños(1987) nos oferece algumas sugestões significativas a este
respeito. O autor subdivide este procedimento em três momentos:
processos e produtos centrados no sujeito; elementos produzidos
pelo meio do sujeito; processos e produtos originados pela estrutura
sócio-econômica e cultural.

No que se refere à construção de um estudo monográfico em


etnopesquisa – aliás, o gênero mais recomendável para esta
abordagem em pesquisa – isto é, sua elaboração escrita em todos
os níveis acadêmico-científicos, é interessante lembrar a
necessidade da presença da voz do ator social implicado, e que ele
não fale simplesmente pela boca da teoria, não seja apenas um
figurante legitimador de conceitos cristalizados e corporativos, que
sua fala seja recurso de primeira mão para as interpretações
fundamentadas na realidade concreta, da qual ele faz parte,
irremediavelmente. Assim, as citações das falas dos atores se
constituem num recurso pertinente em termos de coerência teórico-
epistemológica para a etnopesquisa, além do que servem como
base para a avaliação da pertinência das conclusões a que chegou
o estudo. Outros recursos podem ser acrescidos, como fotos,
recortes de documentos, jornais, cartas, impressos, mapas, gráficos,
cartazes, pinturas, desenhos, fitas de vídeo etc. Recomenda-se,
ademais, que tais recursos não sejam relegados apenas aos
anexos, figurem no corpo do texto analítico, até mesmo como fonte
de uma densa interpretação, afinal, as etnopesquisas visam
compreender/explicitar a realidade humana tal como é vivida pelos
atores sociais em todas as perspectivas possíveis.

Uma outra questão significativa emerge da função que a teoria tem


nos estudos de feição etnográfica e semiológica. Pratica-se, em
realidade, um empirismo heterodoxo: apesar da recomendação de ir
a campo ver, a teoria não é vista como uma limitação heurística, a
teoria entra no cenário das análises como uma inspiração aberta à
retomadas. Ao nos defrontarmos com a realidade, temos que
compreender que esta não cabe num conceito, é preciso construir
um certo distanciamento teórico, a fim de edificarmos, durante as
observações, uma disponibilidade face aos acontecimentos em
curso. Ao concluir a coleta de informações, as inspirações teóricas
são retomadas fazendo-as trabalhar criticamente no âmbito das
interpretações saídas do estudo concreto. Neste encontro,
tensionado pelos saberes já sistematizados e "dados" vivos da
realidade, nasce um conhecimento que se quer sempre enriquecido
pelo ato reflexivo de questionar, de manter-se curioso.

Neste sentido, teoria e empiria engendram um diálogo que tende a


vivificar, vitalizar o conhecimento. Teoria e empiria se informam e se
formam incessantemente. Angustiar-se no método e na teoria é
condição sine qua non para mergulharmos nos fenômenos
humanos, realizando, por esta via, um empirismo com alma e uma
teoria enraizada e encarnada.

Um relatório em etnopesquisa requer rigor, disciplina e


inventividade, mesmo porque os maniqueísmos que povoam a
discussão metodológica constroem tendenciosidades que parecem
retirar das pesquisas pós-formais a necessidade de cientificidade.
Em realidade, a etnopesquisa vem forjar pela crítica ao cientificismo
"duro" um outro processo identitário em termos de ciência,
reconhecendo como fundamentais as incontornáveis políticas de
sentido que os mundos humanos veiculam e com elas significam a
realidade que constroem. As etnopesquisas não devem escapar
daquilo que Bachelard chama de "vigilância epistemológica", que se
consubstancia na atenção ao inesperado, à aplicação do método, e
na atenção em relação ao próprio método. Neste momento,
Bachelard está preocupado com a tentação do cientista de
transformar preceitos do método em receitas ou em objetos de
laboratório. Acrescente-se aqui, também, a preocupação face a
banalização e/ ou face a pura e simples negação do método.

Preocupados com a validação dos seus estudos, um procedimento


cada vez mais utilizado entre os etnopesquisadores é a
confrontação das suas interpretações conclusivas com as opiniões
dos atores implicados na situação pesquisada. Esta espécie de
validação não se refere somente aos atores diretamente implicados,
outros atores que vivenciaram significativamente a situação ou
indiretamente, têm um papel interessante neste momento ao
avaliarem as conclusões saídas do estudo. Aqui não só os
resultados são socializados, mas também o método seguido e o
próprio processo da investigação, que deverão estar documentados
no próprio estudo.

Neste veio, Erickson(1986) insiste sobre a pertinência dos "dados" e


sobre a consistência que deve existir entre as questões da pesquisa
e a coleta destes. Com esta preocupação, Erickson cita algumas
dificuldades que podem levar à desqualificação de uma
etnopesquisa: insuficiência de provas; o pesquisador não obteve
evidências o bastante para garantir certas asserções; falta de
diversidade no estabelecimento de provas: ausência de provas
apoiadas sobre "dados" obtidos a partir de fontes variadas; erro de
interpretação: o pesquisador não compreendeu os aspectos chaves
da complexidade da ação ou os significados atribuídos pelos atores
aos acontecimentos e ações.

Para alguns etnopesquisadores, uma das primeiras providências


para se evitar estas dificuldades é o cuidado com a duração das
observações e com a necessária proximidade do pesquisador com
os atores e seu contexto.

O que se retira das preocupações de rigor cultivadas pelas


etnopesquisas é que esta prática de investigação demanda uma
sedimentada formação na prática, supervisionada por
pesquisadores experientes, face a impossibilidade do uso de
receitas e da demanda por uma bricolage e uma angústia
metodológica incessantes, capitaneadas pela necessidade de
invenção e criatividade ao longo do próprio processo de pesquisa.

Um outro ponto importante relacionado com a pertinência e validade


de uma etnopesquisa encontra-se na própria natureza filosófica
destas, na medida em que os critérios de valor-relevância em geral
embasam sua construção e conclusões. Nestes termos, faz-se
necessário estabelecer uma legítima comunidade crítica
colaborativa e/ou apoiadora. Garantiríamos, assim, a desconstrução
da estrutura "dura" do rigor fisicalista, trazendo para este cuidado a
noção de rigor fecundo, mediado por uma epistemologia social
implicada.

A análise de conteúdos

O recurso à análise de conteúdos não é recente. A tentativa de


interpretar os livros sagrados foram, em realidade, os primeiros
esforços para se realizar uma análise de conteúdo. Em termos de
utilização na pesquisa propriamente dita, é com os estudos da
Escola de Chicago que este recurso é utilizado densamente quando
cartas pessoais, documentos, autobiografias e jornais são
analisados visando compreender o conteúdo destas fontes de
conhecimento.

Algumas peculiaridades são importantes na análise de conteúdo.


Uma delas é que se trata de um meio para estudar a comunicação
entre atores sociais, enfatizando a análise dos conteúdos das
mensagens.

Uma outra peculiaridade que convêm salientar é que a análise de


conteúdo é um conjunto de recursos metodológicos. Conceituação,
codificação, categorização são recursos de análise incontornáveis
quando se lança mão deste tipo de procedimento interpretativo. É
importante ainda salientar que o domínio do método de análise do
conteúdo não dispensa, em hipótese alguma, a inspiração teórica,
que deverá ficar evidenciada nos referenciais que fundamentam
qualquer estudo.

Não queremos com estas reflexões alimentar uma recaída


conteudista, consubstanciada na análise reduzida, onde se esteriliza
narrativas, destacando-as das suas indexalidades e dos significados
produzidos em contexto, portanto.

Da perspectiva da etnopesquisa, a análise de conteúdo é um recur-


so metodológico interpretacionista que visa descobrir o sentido das
mensagens de uma dada situação comunicativa. Está longe,
portanto, de um modelo aplicativo, enquadrado em qualquer regra
fixa. Daí o porque de o pesquisador, com seu background, ser o
principal instrumento das análises. Um poema, um discurso, uma
entrevista, uma história de vida, uma declaração verbal ou escrita,
um diário pessoal ou de campo, um livro didático etc, são objetos de
uma análise de conteúdo. Isto é, qualquer documento onde o
conteúdo possa emergir significativamente para os interesses de
uma pesquisa, para compreensão de uma dada situação, via
processos construcionistas da comunicação humana.
É interessante salientar que ao nos depararmos com uma ação
comunicativa, visando uma análise de conteúdo, temos que
considerar a natureza efêmera e fugaz do fenômeno da significação.
Ele pode mostrar-se simplesmente como indicativo, demandando
um esforço interpretativo radical em direção ao mundo tácito ou
subjacente da vida simbólica, sempre crivada de interesses e
ideologias. Nesse sentido, o conteúdo pode ser manifesto ou
latente. Nesse último caso, principalmente, o pesquisador postula
que a significação real e profunda do material analisado reside além
do que é expresso. Trata-se de descobrir o sentido velado, em
opacidade, das palavras, das frases e das imagens que constituem
o material analisado. Assim, o dito e o não-dito na análise de
conteúdo são apreendidos numa gestalt onde figura e fundo devem
ter a mesma importância analítica.

Nessa ótica, analisar um conteúdo de forma pertinente implica em


tornar-se membro, como recomendam os etnometodólogos, quer
dizer, "encharcar-se" ou fazer parte da linguagem natural praticada
por uma comunidade. Portanto, destacar fragmentando o conteúdo
da comunicação do contexto onde se dá, com o objetivo de analisá-
lo, é uma prática arbitrária e inconcebível para uma etnopesquisa,
seria um paradoxo insuperável.

Em termos práticos, algumas etapas são geralmente especificadas


num processo de análise de conteúdo. Verifica-se, entretanto, que
este processo assemelha-se ao próprio processo de análise dos
"dados" em etnopesquisa face a sua natureza hermenêutica.

Bardin(1997) especifica três etapas básicas no trabalho com a


análise de conteúdos: pré-análise, descrição e interpretação
inferencial. Entretanto, por esforço didático, avaliamos interessante
ressaltar de forma mais detalhada o caminho normalmente trilhado
pela AC:

a) leituras preliminares e o estabelecimento de um rol de


enunciados; b) escolha e definição das unidades analíticas: tipos de
unidades, definição e critérios de escolha; c) processo de
categorização(prefiro não utilizar a noção categoria e substituí-la por
noções subsunçoras, perspectivas, face à carga positivista que a
prática de categorização historicamente carrega): definição das
noções subsunçoras, qualidades básicas destas noções; d) análise
interpretativa dos conteúdos emergentes; e) interpretações
conclusivas.

Na etapa a), dá-se a leitura em diversos momentos do corpus


recolhido, onde se obtém uma visão do conjunto deste corpus,
assim como, das suas diversas particularidades e dificuldades a
serem superadas; pressentir os tipos de unidades informacionais a
serem utilizadas pelas classificações posteriores; apreender
particularidades amplas do material, que se constituirão em temas
ou noções subsunçoras significativas do corpus empírico coletado.
É, em realidade, uma primeira familiarização com o material, uma
sorte de pré-análise, para, em se destacando uma idéia do sentido
geral e certas idéias mediadoras centrais, se conseguir uma
orientação do conjunto da análise subseqüente.

Na etapa b), trata-se de construir as unidades de sentido, chamadas


unidades de contexto, ou unidades de significação. A unidade não é
mais uma simples palavra, uma simples frase ou porção de frase,
uma simples expressão gramatical. Pode ser tudo isto, mas situado
na ambiência particular do contexto global, na qual a unidade
aparece e que lhe confere uma significação específica que não é
necessariamente a mesma em todos os casos e por todas as
pessoas.

Quanto à etapa c), é a fase de reorganização do material pela qual


são reagrupados em noções subsunçoras, ou temas mais amplos.
Cada noção subsunçora é uma sorte de denominador comum no
qual se organiza todo o conjunto de enunciados. Por conseqüência,
a noção subsunçora provém predominantemente do corpus
analisado, a partir de reagrupamentos sucessivos dos enunciados,
baseando-se sobre a semelhança dos sentidos emergentes. Aqui as
noções são mutáveis dependendo da natureza decidida do material
analisado. Assim, o nome de cada noção subsunçora e sua
definição devem sempre ser revistos, especificados e diferenciados,
basilando-se em critérios suficientemente claros. Recomenda-se
ademais, que as noções subsunçoras seja exaustivas e em número
limitado, coerentes, claramente definidas, o mais possível
homogêneas, fecundas, mutuamente exclusivas.

Por último, na etapa d), dá-se o momento onde emergem os


conteúdos significativos a partir de um arranjo tecido no esforço
interpretativo, formando um corpus de argumentos capaz de elevar
a compreensão a uma densidade e a âmbitos de pertinência não
percebidos por um olhar não analítico e/ou desinteressado.
Desprende-se da situação um conjunto de significados em geral não
vistos por uma leitura meramente constatatória de exposição de
idéias ou mesmo verificacionista. Numa linguagem metafórica,
diríamos que o analista de conteúdo quer, em geral, alcançar a alma
e a carne do corpus comunicativo coletado. Trabalha desvelando
sentidos e significados que habitam a teia comunicativa, que se
escondem e se revelam, dependentes que são dos valores,
ideologias e interesses do ser social. Desta perspectiva, a análise
de conteúdo passa a ter um significado de peso no conjunto das
técnicas praticadas pela etnopesquisa, principalmente se se cultiva
os pressupostos e princípios da sócio-fenomenologia de feição
crítica.

Por fim, alguns indicativos sobre o estudo de textos são importantes,


principalmente porque, na análise de conteúdo, o texto é um
subsídio que predomina: quem produz o texto lida com idéias do seu
tempo e da sociedade em que habita; a existência e suas condições
fazem surgir as concepções, idéias, crenças e valores; o texto
assimila as ideologias da época, mas também tem seu papel
instituinte, de estabelecimento de rupturas e contradições. Não é
apenas o mundo que cria a linguagem, a linguagem é uma potente
criadora de mundos, faz-se necessário frisar. Neste sentido, há nos
conteúdos de um texto um vivo processo instituinte que, numa
pesquisa, deve tornar-se objeto do esforço interpretativo.
Etnopesquisa e o critério de pertinência
ética e sócio-profissional
A questão da ética na etnopesquisa emerge por dois veios: o
primeiro deles refere-se à postura do pesquisador face ao mundo
dos pesquisados e seus valores; o segundo tem a ver com o próprio
ethos da pesquisa enquanto atividade social entre outras. Nesta
última questão, encontram-se as atuais discussões sobre a ciência
moderna e suas pautas sócio-epistemológicas.

De fato, o savoir-faire científico que as luzes nos deixaram como


herança tem marcas de um cinismo que, por mais que se justifique,
não apagará os sinais de sua perversidade e de suas difíceis
opções éticas e políticas. O mundo está denso de exemplos de
como a ciência formal edificou-se. Capturada pela burguesia
europocêntrica e masculina, o fazer científico criou um edifício de
racionalidades extremamente insensível à diversidade das
demandas humanas, à miséria galopante, diria, à própria vida.
Excludente, afundou-se numa clausura academicista de notória
opção por uma epistemologia não solidária.

Do meu ponto de vista, o fazer científico não se justifica, a não ser


por uma praxiologia includente. A seminalidade de uma ciência
avalia-se na medida de sua pertinência e relevância humanizantes.

Erickson(1986) coloca em evidência a relação entre a validade de


uma etnopesquisa e o respeito a certos princípios éticos. Assim, a
responsabilidade ética e a preocupação científica devem sempre
estar juntas, na medida em que uma pesquisa interpretativa
necessita de um acesso significativo a "dados" sobre as
concepções, as significações ou os valores expressos pelos
sujeitos. Para Erickson, a validade no âmbito das pesquisas
interpretativas depende muito da relação de confiança construída
entre o pesquisador e os sujeitos, particularmente com aqueles que
potencialmente são os mais significativos para a pesquisa.
Por conseguinte, dois princípios éticos são comumente citados: o
pesquisador deve informar aos sujeitos, desde a fase de entrada no
campo de pesquisa, sobre os objetivos da sua pesquisa, sobre as
atividades que ele espera realizar, sobre os riscos que pode implicar
a participação do sujeito na pesquisa; assim, o pesquisador deve
proteger o quanto possível os sujeitos contra os riscos psicológicos
ou sociais, para isso deve procurar obter o máximo de informação
sobre a ambiência onde pesquisa e discutir cuidadosamente a
proteção das informações.

A prática da etnopesquisa nos recomenda alguns procedimentos


para estabelecer uma relação de confiança e de colaboração, que
podem nortear um trabalho neste campo de investigação social.
Uma certa isenção de julgamento face aos sujeitos da pesquisa: os
membros têm uma tendência para assumir que os objetivos da
pesquisa são de avaliar suas concepções e ações; a
confidencialidade: em campo, o pesquisador não deve jamais
comentar com outros sujeitos assuntos retirados da sua pesquisa
que impliquem em dificuldades psicossociais; a implicação: o
pesquisador deverá tentar implicar os sujeitos diretamente na
pesquisa, a fim de formular conjuntamente questões, colher "dados"
e construir em parceria interpretações conclusivas. Erickson
comenta que os métodos comuns às pesquisas qualitativas são
intrinsecamente democráticos. Neste sentido, a passagem de uma
abordagem compreensiva para uma abordagem de intervenção que
provoque as modificações desejadas jamais se consubstancia num
obstáculo epistemológico e metodológico, desde quando se
mantenham claras as implicações evidentes, os limites e
possibilidades dos conhecimentos construídos e das possíveis
ações a partir deles. Em educação, por exemplo, uma implicação
dos professores em nível do conjunto da pesquisa pode ajudar a
constituir uma via interessante de aperfeiçoamento e conduzir a
uma valorização do professor enquanto profissional.

É interessante entender que a capacidade de analisar sua prática e


de articular esta reflexão por si e pelos outros pode ser considerada
como uma habilidade essencial em um professor. Está contido num
dos veios do próprio significado de formação e de sua característica
intersubjetiva.

No que se refere à pertinência sócio-profissional de uma


etnopesquisa, consubstancia-se num dos recursos que ora se aplica
à própria reflexão sobre o processo de validade destas. Aliás, cada
vez mais sinalizase para a irremediável implicação social, portanto
ética e política da pesquisa, como um recurso de desconstrução do
edifício racional e pretensamente neutro da ciência formal.

É possível se afirmar que a pesquisa em educação não pode se


contentar com uma validade interna em nível da coerência lógica e
do refinamento do discurso teórico. Ela deve, igualmente, dar conta
das demandas e/ou exigências dos objetos educacionais, isto é, das
problemáticas educativas e das pessoas que as vivem, tanto a partir
do próprio processo de pesquisa quanto dos resultados em si. Por
conseguinte, cada vez mais uma mera estética argumentativa formal
perde terreno para o critério da pertinência sócio-profissional,
principalmente nos cenários formadores, sem, entretanto, relegar a
segundo plano as conquistas do rigor científico. Em síntese, faz-se
necessário praticar, em ciência, aquilo que denomino de rigor
fecundo e implicado.

Nos campos formativos, a validade de uma pesquisa não pode se


definir pela pureza formal ou estética, sob pena de reforçarmos o
estéril hermetismo científico e as catedrais dos especialistas afeitos
às tecnocracias insensíveis, valores que não se adequam à tradição
da etnopesquisa crítica. Portanto, o processo interpretativo das
etnopesquisas pelos seus pressupostos, pela cosmovisão que
alimentam, caminham na direção de uma validação pelas vias da
pertinência sócio-profissional, principalmente, nos cenários
educativos escolares.

Tomando ainda a questão da ética na produção do conhecimento,


temos que nas raízes da etnopesquisa está contido um princípio
básico e um ponto de partida: descrever para compreender.
Entretanto, o processo de compreensão na prática da pesquisa não
se encontra fora de uma epistemologia social e de uma ética
comunitária.

Vemos em Morin, por exemplo, que a ética da compreensão exige


argumentar, refutar, em vez de excomungar e lançar anátemas.
Desta perspectiva, a compreensão impede os barbarismos, mas não
impede a condenação moral, já que, segundo este autor, favorece o
julgamento intelectual. No pensamento de Morin, uma auto- ética da
compreensão deve articular-se a uma ética comunitária que a
precede e a transcende. Aqui, o significado atinge uma forma
pública e comunal. Em vez de privada e autista, parte-se da
premissa de que todos têm o direito de serem compreendidos, sem
estarem, por outro lado, imunes ao julgamento crítico da auto-ética e
da ética comunitária (Macedo, 1997).

Tal ética comunitária deságua, por conseguinte, numa prática


solidária e na solidariedade como religião. E aqui Morin ironiza de
uma forma extremamente ética: "Alguns sociobiólogos sustentam
até que haveria um gene da solidariedade. Não acredito, mas este
gene não me incomoda..."

Os etnopesquisadores dos meios educacionais não devem também


se incomodar com este suposto gene. Devem constituir, na prática,
um universal similar, até que um dia se transforme, quem sabe, num
ideário de invariante sociobiológica, a serviço de uma pesquisa
socialmente pertinente, relevante e emancipatória.

A escrita de uma etnopesquisa


Não, não é fácil escrever. É duro como quebrar rochas. Mas
voam faíscas e lascas como aços espelhados.

Clarice Lispector

Uma das orientações primeiras na escrita de uma etnopesquisa,


face à diversidadade, densidade e detalhismo dos "dados", é
disciplinarse na organização destes "dados" e evitar digressões.
Neste sentido, uma das recomendações é manter-se atento e
focalizado no objeto e nas questões fundamentais do estudo.
Wolcott (1990) nos recomenda per-guntar-se continuamente: "isto é
realmente um estudo do quê? Concordando com Wolcott, eu
acrescentaria uma outra indagação, para mim incontornável: o que
tenho de responder face às questões fundamentais da minha
problemática? O que se vê, nestas recomendações, é uma
constante preocupação com a organização do pensamento, para a
produção de um texto que se movimente claro, coerente e
organizado.

No que se refere ao estilo de escrita na redação de uma


etnopesquisa, considera-se um assunto eminentemente pessoal.
Alguns pesquisadores deixam entender que a etnopesquisa não
deve se submeter a regras impostas do exterior, por pessoas que
não sabem o que o pesquisador viveu como experiência no curso da
sua pesquisa de campo. Eisner(1981) recomenda utilizar um estilo
bem pessoal, onde o "eu" ocupe uma lugar significativo. Esta
sugestão contrasta com o estilo impessoal de rigor nas ciências
experimentais, onde o "eu" é banido a fim de preservar o mais
possível a neutralidade e a objetividade. Aqui rigor e rigidez são
confundidos em nome de um ritual de escrita que se quer
universalmente válido e impessoal.

É comum que as emoções não sejam expurgadas da redação de


uma etnopesquisa; não se pode negar que os afetos movem em
muito as análises; não consigo imaginar um pesquisador desprovido
de afeto em relação ao seu objeto de estudo. Mesmo sabendo da
complexidade desta relação, ela é inevitável. Outrossim, é
necessário tomar-se consciência de que as emoções, por si só, não
podem guiar um processo de construção do conhecimento, faz-se
necessário aprender a dialetizar de forma cuidadosa o movimento
de aproximação e distanciamento do objeto investigado, numa
vigília constante ao imperativo de cientificidade da pesquisa. Uma
pesquisa não é um romance, tão pouco um poema; existem
especificidades epistemológicas e metodológicas que devem ser
vistas com bastante cuidado para que se preserve o lugar da
cientificidade, por mais que as inspirações que fundamentam a
etnopesquisa desconstruam alguns rituais da ciência "dura". Aspirar
um processo de objetivação na construção do conhecimento não
pode ser desprezado pelo fato das etnopesquisas cultivarem a
flexibilidade e a sensibilidade.

Ademais, é significativo que se encontrem no corpo da redação de


uma etnopesquisa suficientes índices que indiquem que o
pesquisador apreendeu a realidade a partir do vivido dos atores
sociais, mesmo que saibamos que a obra redigida é, em realidade,
uma plural construção coparticipada, ela tem uma autoria definida.

É a partir dos trabalhos de etnógrafos da educação clássicos, como


Wolcott, Smith, Erickson, Burgess, Hammersley, Jacob e Woods,
que alguns princípios tornaram-se lugar comum na redação de um
relatório em etnopesquisa. Um dos mais importantes princípios que
regem a escrita deste tipo de pesquisa é a clareza. Neste sentido,
ser preciso, metódico e científico não significa linguagem hermética,
ou seja, de difícil acesso. O esforço aponta para a direção de uma
escrita compreensível, que não fique distante da possibilidade da
comunidade utilizá-la, num processo de socialização mais ampla do
conhecimento educacional. Simples e diretas, as idéias devem ser
organizadas e corretamente comunicadas, assim como devem
estabelecer conexões entre o saber novo e os conhecimentos
correntes e reconhecidos. Assim, estaríamos coerentes com um
outro princípio básico: a consistência.

Um outro princípio que insistimos ser seguido junto aos alunos de


pós-graduação é que nas suas monografias, dissertações e teses,
haja uma referência fundamentada e bem elaborada sobre os
recursos metodológicos utilizados para que o leitor possa retraçar
com clareza os pressupostos e os caminhos percorridos pelo
pesquisador. Isto não significa hipertrofiar metodologicamente um
relatório de estudo.

O objetivo de uma descrição da metodologia nas etnopesquisas é,


acima de tudo, para demonstrar que os "dados" e a interpretação
que foram feitos são o resultado de um processo que foi seriamente
elaborado e que tem um valor científico.

Um outro recurso significativo é a utilização de extratos tirados das


notas de observação, entrevistas etc. A escolha das citações e dos
exemplos tirados da realidade observada contribui para que o
relatório obtenha um caráter de autenticidade que jamais deixará o
leitor indiferente. O cuidado que se terá que tomar é não deixar que
a pesquisa se transforme numa mera descrição das ações dos
atores sociais, construindo, a partir daí, um simples relato de relatos,
ou uma mostra sem compromisso interpretativo de documentos e/ou
evidências. Não é a quantidade de fatos relatados que se torna
significativo num relatório, mas as interpretações que situam estes
fatos num contexto relacional. Muitas vezes um só fato é capaz de
proporcionar um insight muito mais fecundo do que uma infinidade
de exemplos, que resultam muito mais em pulverização do que em
clarificação e consistência.

Por concluir, entendo que escrever emerge da arte de ver, perceber


e traduzir em palavras e frases aquilo que a imaginação constitui.
Ademais, faz-se necessário afirmar, aqui, a natureza heurística da
metáfora e a sua contribuição significativa para a justeza da
descrição. Torna-se pertinente, por este veio argumentativo, nos
inspirarmos naquilo que Hess(1995) nos diz a respeito do processo
de escrever, para ele,

tornar-se sujeito de um processo de escrita significa entrar


progressiva e definitivamente numa elaboração e numa
construção do sujeito e do objeto, que passa necessariamente
por um trabalho sobre aquilo que nos constitui, tanto em nível
imaginário quanto em nível real. (Hess, 1983:80).

Desta perspectiva, tornar-se um escritor, num sentido amplo, é


constituir-se na narrativa escrita, é criar um estilo e um processo
identitário comunicativo muito longe do ato simplório de apenas
colocar no papel algo percebido.
Parece-me importante pontuar, ainda, que a escrita da etnopesquisa
é eminentemente processual, a clássica estrutura onde a "revisão
da literatura" era uma construção à parte e as análises
apresentavam-se a posteriori é substituída por uma construção
articulada, onde "dados" e inspirações teóricas dialogam e se
retroalimentam incessantemente.

A etnopesquisa crítica nos meios


educacionais: extratos de exemplos
Apresentarei a seguir um conjunto de exemplos pontuais e
conclusivos de procedimentos de pesquisa e resultados, tomando
como referência os recursos metodológicos da etnopesquisa crítica
dos meios educacionais. A apresentação destes extratos tem como
objetivo demonstrar ao leitor alguns recursos básicos empregados
pelas pesquisas que têm na descrição compreensiva e crítica seu
principal veio investigativo. São aqui apresentados procedimentos e
análises em etnopesquisa crítica contidos nos meus estudos e
pesquisas nos meios educacionais.

"ANTÔNIA SE RECUSA A FALAR"

O caso "Antônia se recusa a falar" fez parte de uma pesquisa


conduzida por mim durante a construção da minha dissertação de
mestrado, que estudou um programa de orientação compensatória
de educação infantil, num bairro "periférico" de Salvador. Foram
utilizados os recursos qualitativos inerentes à etnopesquisa crítica e,
por via das ações pedagógicas envolvendo a performance de
Antônia, uma aluna de 5 anos, desvelou-se uma série de
etnométodos representativos do modus operandis e da percepção
de educação que a instituição cultivava. Em verdade, o caso Antônia
fez parte de um corpus empírico bem mais amplo, compondo o que
nas pesquisas de campo denomina-se processo de triangulação.

Faz-se necessário informar que a pesquisa de que o caso Antônia


fez parte foi construída por uma participação observadora,
porquanto o pesquisador fazia parte da própria equipe pedagógica
enquanto psicólogo do programa investigado(este autor).

Antonia é uma menina pobre, moradora da periferia de Salvador,


tem cinco anos, olhos vivos e sorriso largo. Sua família, apesar de
pauperizada, a mantêm bem cuidada. Como com todos os alunos
do programa pré-escolar, a família de Antônia procurava uma
formação de melhor qualidade, num programa que nascera
subsidiado, acreditando nos princípios da educação compensatória
e seus pressupostos – a pobreza fabrica alunos e famílias
deficitárias, que compensados nos seus déficits por ações
educacionais ampliadas, superarão tais déficits e, assim, evitar-se-á
o fracasso escolar destes alunos.

Numa tarde de terça-feira, fui procurado pela assistente social e


coordenadora do programa, relatando-me que Antônia, há um mês,
não tinha pronunciado sequer uma palavra em sala de aula, apesar
do esforço da professora, da coordenadora pedagógica e dos
próprios pais de demovê-la desta atitude. Pensei, a princípio, tratar-
se de um processo de autismo, face à forma radical em que se
apresentava sua incomunicabilidade.

Durante o período de vacinação, o pediatra teve notícia do


comportamento de Antônia. Segundo a assistente social, este
chegou a pensar em algum grau de surdez, entretanto, quando os
pais relataram que Antônia falava normalmente em casa, ou até a
porta da escola, descartou-se esta possibilidade. Antônia entrou no
rol daqueles que apresentavam "problemas de comportamento".

Fui conversar com a coordenadora pedagógica e a professora.


Preocupava-me, principalmente, com o rendimento escolar de
Antônia, avaliado como precário, em face da sua recusa
irremediável de falar, assim como devido à informação que obtive
sobre os castigos que os pais vinham aplicando na tentativa de
Antônia modificar sua conduta na escola.

Um desligamento do programa também poderia acontecer, pois seu


aprendizado era quase nulo, enquanto outras crianças aguardavam
vagas, situação crônica em termos de educação infantil pública na
Bahia.

Antônia não pronunciava nenhuma palavra, não cantava, não


rezava, não participava das cantigas de roda nem empenhava-se
nos rituais cotidianos; não cumprimentava, não dava tchau para a
professora, nem boas vindas aos visitantes, cantando para eles, tão
pouco relatava as vivências do seu cotidiano extra-classe.

Verifiquei a ficha de Antônia e nada justificava em termos de


antecedentes biopsico-sociais os comportamentos apresentados.

A professora colocara-me que desistira de insistir para Antônia falar.


Percebi que começara um certo isolamento por parte da professora.

Percebi que alguns dos seus coleguinhas já a designavam de


"doidinha". Nestes momentos, as feições de Antônia fechavam-se e
ela se afastava.

Os pais vieram ao Serviço de Orientação Educacional para ajudar


na resolução das dificuldades de Antônia. Eram pessoas simples,
com notórias dificuldades financeiras; estavam tensos, pois
percebiam a possibilidade do desligamento da sua filha da escola.

Já batemos, já aconselhamos, deixamos de castigo, sem


resultado. Ela vem tagarelando até a porta da escola, ao entrar,
não pronuncia uma palavra. A professora já deixou de lado, a
coordenadora já falou que se ela continuar assim, ela pode ser
desligada. A vizinha já aconselhou rezar ela(sorrisos), quem
sabe, tem que vê, né! Pode ser algum olhado...

Após termos indagado sobre os antecedentes de Antônia, os pais


relataram que Antônia não queria ir para uma escola fora do seu
bairro, entretanto, eles insistiram, e, no primeiro dia de aula, Antônia
entrou na escola aos berros. Eles tiveram de arrastála, pois já
estavam atrasados para o trabalho. A partir deste dia, Antônia vivia
pedindo aos pais para estudar em outra escola do bairro dela.
Esperançosos, os pais argumentavam:

A escola aqui é melhor, lá é muito pobre, as professoras não


são formadas, é muito ruim...

Passaram-se dois meses e Antônia não alterava seu


comportamento.

Conversando com a professora, ficava clara a decepção diante das


tentativas, e a solução já não mais estava nas suas avaliações.
Comentava, vez por outra:

Acho que pra esta só escola especial, aqui não temos


condições de lidar com o problema dela...

A mesma tendência foi percebida com relação à coordenadora


pedagógica:

Não tenho outra alternativa diante da incapacidade de Antônia


de assimilar o conteúdo proposto, a demanda é muito grande
por vagas...

Procurei orientar a professora no sentido de demovê-la da iniciativa


de isolar Antônia. Nas sessões de 'ludo' em grupo, Antônia interagia,
sorria, disputava, mas nenhuma palavra era pronunciada.

Na escola, os conflitos entre os procedimentos pedagógicos e os


atos administrativos eram notórios, desligamentos aconteciam em
pleno processo de orientação educacional. Antônia parecia ser mais
um caso onde a burocracia excludente e a intolerância face à
diferença predominariam.

Semanas passaram-se quando eu soube que os pais de Antônia


procuraram-me insistentemente, bem como que o desligamento de
Antônia já estava sendo construído pela coordenação pedagógica e
administrativa da escola. Isto ficara mais ou menos claro quando o
diretor me solicitou uma avaliação das reais condições
psicopedagógicas de Antônia.
Num dos meus dias de trabalho, ao chegar cedo à escola, encontrei
os pais de Antônia esperando-me. Na conversa com os mesmos,
pediram-me para mediar a possibilidade de deixar um irmão e um
primo com Antônia na escola, pois na sexta-feira passada foram
apanhá-la no fim da tarde e ela conversou com os mesmos no
parque da própria escola.

Será que a coordenadora vai deixar? Acho que Deus ajudou


nós...

Os pais de Antônia conseguiram que a menina tivesse o primo e o


irmão no parque. O fato é que Antônia timidamente conversava com
seus pequenos parentes, os lábios quase não se abriam, o olhar era
fugaz, sorria timidamente, às vezes sentava-se no meio dos dois,
alguns "sim" ou "não" eram balbuciados com outros colegas, que
pouco atentavam para o fato inusitado que ali brotava. Revendo
uma das frases que surgira nas minhas conversas com os pais,
comecei a compreender Antônia:

Ela parece que tem medo desse ambiente aqui... não sabemos
porquê... nosso bairro lá é muito diferente... achamos que aqui
é muito estranho pra ela...

A partir deste episódio, apenas implementou-se a estratégia dos


pais de Antônia. Ao fim do último semestre, Antônia já era
considerada uma criança normal nas avaliações do programa...

O que se percebe é que esta aluna, como muitas das camadas


populares, na sua subjetividade, vivenciava um processo de
escolarição/ruptura, onde via-se, a todo momento, sendo definida
pela institucionalização do desvio. Definição esta que não se produz
mecanicamente e fora das relações concretas, que no dia-a-dia da
escola negociam decisões.

A partir deste cotidiano se constrói o processo de estigmatização de


Antônia, de alijamento, e, paulatinamente, sua exclusão.
É também na cotidianidade do programa, via as argumentações
sobre o problema que se apresenta, que surge a solução em meio
às angústias de seus pais, tomando o processo decisório outro
rumo.

Na relação com seus pais, com a professora e colegas, Antônia


construía sua contestação, com seus recursos e os recursos que
avaliou mais eficazes.

Não falar significava não querer ficar, querer outra coisa, Antônia
constrói sua capacidade de negociação calando-se, é sua forma de
protestar, de afirmar-se.

Sua estratégia de resistência, de construção da forma de


escolarização que prefere é o silêncio. Sua recusa de falar
estremece e, de alguma forma, desnuda a instituição na emergência
dos conflitos, das contradições, atualizando suas definições de
situação. A rapidez da estigmatização fica notória, a diferença
precisa ser definida, para a partir daí legitimar o instituído.

No silêncio, Antônia afirma sua presença, sua existência única, e


que naquele momento marca com uma certa desordem a instituição.

Antônia fala uma outra linguagem. Urgente, a escola precisa de uma


leitura segura para suas resoluções, objetivas e eficazes. Para
Antônia, a exclusão é a saída desejada: poderia voltar a permanecer
imersa na cultura do seu bairro, nas escolas do seu distante
subúrbio. Antônia faz-se quase opacidade, só a cotidianidade e o
caráter indexal das suas expressões fornecem a via de
compreensão da sua itinerância escolar.

Impenetráveis, irônicos, agressivos, apelativos, meigos, ausentes,


os silêncios de Antônia contêm um mundo de significados que
edificam uma existencialidade e uma intencionalidade, portanto, é
no seu silêncio que estava a sua linguagem.

Com Schutz(1944), encontra-se uma elaboração pertinente para a


compreensão relacional e institucional da caminhada de Antônia no
início da sua vida escolar. Numa das passagens da sua publicação
'The Stranger', Schutz nos diz:

... também para o estranho...a cultura do novo grupo tem sua


história peculiar, e esta história lhe é até mesmo acessível. Mas
nunca se tornou parte integrante de sua biografia, como
aconteceu com a história do seu grupo. Somente os modos de
vida de seus próprios pais e avós podem se tornar, para
qualquer pessoa, elementos de seu estilo de vida. Túmulos e
reminiscências não podem ser transferidos ou conquistados. O
Estranho, portanto, se aproxima do outro grupo como um
recém-chegado, no sentido literal do termo. Na melhor das
hipóteses, poderá querer e ser capaz de compartilhar o
presente e o futuro com o novo grupo, em experiências vividas
e imediatas, mas sempre permanecerá excluído do seu
passado. Do ponto de vista do grupo abordado, ele é um
homem sem história. Schutz(1944:502).

Retomando as interpretações de Schutz sobre "O estranho", algo


análogo pode acontecer com várias "Antônias", alunos da periferia
que no espaço/tempo escolar vivenciam rupturas afetivas, cognitivas
e negações sociais, sendo levados a convocar formas de
enfrentamento que às vezes aprofundam mais ainda as distâncias
diante das expectativas escolares. Vimos que em nome de uma
adaptação, de uma socialização com características a-críticas,
fabricavam-se mecanismos de definição, designação e de exclusão.

Vê-se como o programa compensatório, a partir de seus


fundamentos, mostra-se paradoxal; no seio das suas próprias
práticas, pratica a exclusão, e em nome de uma pedagogia
eminentemente normativa e prescritiva, ajuda a engrossar a legião
de potenciais excluídos da educação formal.

Faz-se necessário pontuar que a itinerância de Antônia jamais pode


transparecer um exemplo de passividade diante das pressões
institucionais, apesar do poder notório da escola em excluir e marcar
destinos escolares e sociais. É bom que se frise também que o
processo de adaptação jamais pode ser considerado um simples
mimetismo, sem desconhecer, é claro, a potente ação do instituído
na escola...(Macedo,1995: 290-296).

Após a construção das noções subsunçoras da pesquisa, o "caso


Antônia" foi selecionado para análise dentre outros que fizeram
parte do corpus empírico, constituindo-se numa fonte significativa
para a compreensão das ações educativas do programa
compensatório de educação infantil investigado, seus pressupostos
e sua dinâmica curricular. Obviamente, várias outras fontes de
informação foram utilizadas de acordo com os recursos da
etnopesquisa. O que é importante mostrar, dentro de uma das
tradições deste tipo de pesquisa, é como, por uma itinerância de
uma existencialidade interativa, por suas ações, pode-se ter acesso
à compreensão de um fenômeno social ou de uma instituição social.
Parte da história da vida escolar de Antônia representou para a
pesquisa um momento fundamental para a compreensão in situ da
ação curricular compensatória, bem como, ao relacioná-la com as
teorias liberais que a inspiram, pode-se ampliar por uma abordagem
pontual, contextualizada, o conjunto do conhecimento sobre o
ideário da educação compensatória entre nós. Woods chama isto de
uma "teorização fundada".

"A PEDAGOGIA DE JANICE. OBSERVAÇÃO DE UMA PRÁTICA"

Janice é uma professora de educação infantil comunitária, residente


no Bairro de Novos Alagados, em realidade, uma favela da periferia
de Salvador. Órfã, migrou para Salvador em busca de uma vida
melhor. Estudar a sua prática pedagógica enquanto professora do
segundo período da educação infantil foi uma tentativa de
compreender, via um estudo de caso, a escolarização infantil no
seio de uma escola comunitária. Janice, além de professora,
desenvolvia uma série de outras atividades sócio- pedagógicas na
comunidade. Residia já há algum tempo no bairro e conhecia bem a
sua história, que ela própria ajudou a fazer enquanto migrante do
sertão do nordeste.

O estudo da prática pedagógica de Janice fez parte da pesquisa da


tese de doutorado, defendida no Departamento de Ciências da
Educação da Universidade de Paris VIII, onde, utilizando os
recursos inerentes à etnopesquisa crítica, pesquisei dois programas
públicos de educação infantil, sendo um compensatório(de onde fez
parte "O caso Antônia") e outro, comunitário, as duas possibilidades
pedagógicas públicas disponíveis em educação infantil na Bahia, à
época da pesquisa (entre 1987 e 1994), e que mostrou-me as
profundas contradições das políticas, dos pressupostos e das
práticas para a educação da criança em nosso contexto. Mais
adiante, mostrarei as considerações conclusivas deste estudo como
exemplo de uma síntese de um relatório conclusivo em
etnopesquisa crítica, onde as perspectivas compensatória e
comunitária em educação infantil são refletidas, a partir do estudo
edificado.

'A aula inesperada'

Cheguei cedo à E.P.N.A(Escola Popular de Novos Aalagados,


localizada no beira-mangue do subúrbio ferroviário de Salvador).
Programara-me com o objetivo de coletar e organizar as tarefas
realizadas pelos alunos durante todo o ano letivo.

Ao chegar, acomodei-me num canto da sala de aula para não


perturbar o trabalho diário de Janice com seus alunos. Ao mesmo
tempo, tinha o gravador sempre à minha disposição, e procurava
observar discretamente as tarefas e interações na sala de aula.

As crianças vão chegando e bebendo o mingau que já estava na


mesa. Era uma segunda-feira, Janice propõe um desenho livre
sobre o fim de semana.

Ao começar a tarefa com lápis cera e papel ofício, entra Nadson


atrasado e trazendo um siri amarrado pela poan com um barbante.
As crianças olham curiosas. Janice levanta-se e dirige-se até
Nadson.

J – O que é isso, rapaz?


N – Um siri que eu achei no caminho, estava agarrado na madeira
da ponte...

J - Você chegou para a aula de amanhã, é?

As crianças se agitam e se desconcentram.

J - Vá amarrar este siri lá fora e venha fazer a tarefa...

Nadson sai, entretanto amarra o siri em frente à porta da sala, que


permenece aberta por causa do calor intenso(a escola é uma velha
fábrica desativada e invadida pelos moradores). Algumas crianças
saem para ver o siri. Janice reclama:

J – Quem não fizer a tarefa vai ficar sem recreio, certo?

As crianças vão e voltam diversas vezes pra ver o siri. Janice


começa a demonstrar impaciência, pois as crianças a todo momento
saem pra ver o crustáceo.

Janice fica um tempo em silêncio, olha alguns papéis, arruma


algumas coisas no armário, resolve chamar Nadson. Pensei na
possibilidade de uma punição.

J – Nadson, venha cá... pegue aquele siri e traga aqui...

Nadson sai com ar de apreensão, pega o siri e o traz pendurado no


barbante, entregando-o a Janice. Janice pendura o crustáceo numa
das paredes de madeira da sala e argumenta:

J – Vocês queriam ver o siri, né? Então está aqui... hoje nós vamos
falar sobre este animal do mar, tá certo?

Uns levantam e olham de longe. Outros chegam perto e tocam o


animal que abre as poans para mordê-los. Nadson, junto a seu
bicho, conta como conseguiu pegá-lo.

Janice faz perguntas em voz alta:


J - De onde vem este siri?

Crianças em coro – Do mar...

J – Pra que serve?

Crianças – Pra comer...

J - Vocês sabiam que o siri tem bastante sustança para o


crescimento de vocês? Pois tem...tem cálcio e ajuda no crescimento
de vocês.

- Agora eu vou escrever a palavra Siri no quadro e vocês vão tentar


copiar...está certo?

- Quem quiser desenhar, aproveite o papel e desenhe


também...depois cada um vai contar uma história de siri...

Janice escreve em letras maiúsculas bem extensas a palavra siri.

As crianças correm para as carteiras e começam a tarefa. As


atenções concentram-se ora no siri pendurado, ora na palavra
escrita. A movimentação é intensa, entretanto, voltada para a tarefa.

Após as crianças terminarem a tarefa, Janice retoma sua aula.

J - Vocês sabiam que a poluição e o lixo estão acabando com os


peixes, os mariscos, inclusive os siris?

- É preciso a gente ter cuidado com o lixo...muitas vezes a gente


aqui não tem comida em casa, e se não fosse o mar, a gente ficava
com fome.... Se acabarem os animais do mar, muita gente vai ter
que pedir comida nas ruas...

- Que tal amanhã a gente trabalhar com a palavra lixo?

Crianças em coro – Tá bom...


J - Você, Nadson, solte o bichinho no mangue...não deixe ele
morrer, não.

As crianças começam a se arrumar para sair, são quase 11:30 da


manhã. (Macedo,1995: 302-308).

'Um tema gerador'

Ao entrar na sala de Janice, vários trabalhos dos alunos estavam


pendurados na parede. Neles estava escrita a palavra "LIXO" com
feijões colados.

Pesquisador – E esses trabalhos, Janice, como foram feitos?

J – O tema do lixo, a gente trabalhou assim com eles: a gente


abordou o que era o lixo...eles colocaram que o lixo não servia pra
nada, entende? Que o lixo trazia doenças...e aí a gente separou o
lixo que tinha proveito para a agricultura e o lixo reciclável para a
indústria...o papelão, o papel, o plástico, as latas, aquilo que a gente
pode transformar... aí fizemos um teatro sobre o menino que anda
no lixo e o menino que não anda no lixo...eles disseram que o
menino que anda no lixo pega vermes... doenças.

Então, neste diálogo que a gente teve, entrou também o problema


do entulho daqui de Novos Alagados...a gente está com o problema
do aterro, que os ecologistas são contra, e é uma coisa urgente pra
nós.

Na pesquisa, a gente saiu e identificou o lixo, separamos o que nos


interessava e jogamos na lixeira o resto.

Pesquisador – E aqueles trabalhinhos?

J – São trabalhos com o tema para eles terem contato com a


palavra "lixo", e também trabalho com a coordenação motora,
utilizando a mesma palavra do tema gerador. Estes eu trabalhei com
feijões.
Pesquisador – E os materiais para estes trabalhos, como
conseguem?

J – Vêm da Secretaria da Educação, a gente compra, existem


doações,... a cola, por exemplo, a gente faz aqui mesmo...a gente
pega farinha de trigo ou farinha de mandioca mesmo, a gente aí faz
a cola. De início tinha cola, agora a escola está sem condições de
adquirir...

Pesquisador – Ok... Segunda-feira volto aqui para acertarmos


melhor a reunião com os pais.'(Macedo,1995: 380-390).

'Janice desarmou o barraco...'

Ao chegar às 10 horas da manhã à biblioteca da E.P.N.A, para


coletar alguns documentos administrativos sobre o programa de
educação infantil e sobre a escola, a secretária comentava com uma
outra professora: ' Janice desarmou o barraco hoje...' (sorrisos
irônicos).

Aquela expressão que já me era familiar, alertava-me que algo de


anormal acontecera na sala de aula de Janice. Demorei-me um
pouco e fui discretamente à sala. Encontrei Janice com o semblante
fechado e transpirando muito. A porta da sala estava fechada, fato
incomum.

Pesquisador – Que houve, pró?

J – Veja, professor...aquele ali deu um ponta-pé na boca do colega e


quebrou a boca do outro...O outro está fazendo curativos...eu
cheguei na sala, eles tinham virado a sala de cabeça pra
baixo...todos vão ficar sem recreio e Antônio está separado dos
colegas ali, oh!.. sentado na mesa só...Eles precisam entender que
aqui é uma escola, não é a rua...

Vão ficar sem recreio e só vão sair doze horas, depois que todos
saírem...e o passeio na praia amanhã está cancelado...eu acho que
compreensão e amor têm limites, o professor Paulo Freire já disse
que educação não pode ser feita sem um não! Não acha?

Janice estava agitada.

Pesquisador – Você mandou algum lá para a coordenação?

J – Aqui, professor, a professora tem autonomia pra tomar decisões,


não é como na escola pública e na particular que qualquer coisinha
manda-se pra fora da sala, para a direção ou para o orientador, e a
professora se vê livre... eu não vejo elas como educadoras, são,
como Vera disse, dadeiras de aula...aqui eu armo e desarmo o meu
barraco... (sorri ligeiramente). Roupa suja se lava em casa...eles
sabem que eu sou assim... precisam aprender a não confundir
liberdade com bagunça, escola com a rua...

As crianças estavam sentadas sem nenhuma tarefa, enquanto


Antônio estava de cabeça baixa...as crianças conversavam em voz
baixa, quase susurravam... Senti que minha presença não deixava
Janice à vontade, saí. Por muito tempo a porta da sala ficou
fechada, um fato raro.

No primeiro extrato deste bloco, que denominei " A aula


inesperada", vimos como diante de um ato inusitado de um dos
seus alunos, Janice tenta organizar as tarefas inicialmente
propostas e no próprio desenrolar destas, muda sua estratégia,
incorporando na sua aula este momento inesperado.

Por alguns instantes, Nadson desestabiliza sua aula, com o siri


amarrado a um barbante, face ao intenso interesse despertado nos
seus colegas. Aquele era um fato mais importante para os alunos do
que a proposta de aula que seria desenvolvida.

Janice pensa, resiste, enquanto busca uma saída pedagógica, uma


estratégia diante do evento, do acontecimento arrebatador para
seus alunos. Termina por incorporar o acontecimento ao seu
objetivo pedagógico.
Toma o inusitado nas mãos, assimila a disposição motivacional dos
alunos, articula com sua preocupação formadora.

Trabalha a palavra "siri" e as suas letras, esclarece detalhes sobre o


animal marinho e seu ambiente, problematiza a sua existência e de
outros animais no seio da comunidade.

Em conversa à parte, Janice comenta que pra ela, trabalhar assim


torna-se mais fácil e recompensador.

Percebi como num momento pedagógico de certa maneira


"dramático", por conter uma ruptura numa certa ordem que se
construía, edifica-se um outro instante, um outro significado para a
aula. Janice abre-se à pressão da construção motivacional dos seus
alunos, possibilita a negociação que tacitamente, a partir deles, já
apontava para um outro objetivo. Faz do seu programa uma
estratégia para facilitar a "brecha" pedagógica.

Há na sua concepção de pedagogia do ensino infantil, quando diz


que prefere trabalhar articulada com as expectativas dos seus
alunos, a noção de que o sentido lúdico naquela realidade
educacional impregna toda a prática. Sabiamente o incorpora.

A presença do siri na sala de aula tratava-se para as crianças de um


fato vivo, com o qual elas brincavam no seu cotidiano à beira-mar,
estava contido o gosto diante do aspecto lúdico/perigoso que
representa o siri para as crianças. Observar os seus movimentos,
tocá-lo rapidamente para não ser mordido, ter o prazer de prendê-lo
apesar da sua agressividade, representava, acima de tudo,
movimento lúdico.

Janice exerce a sua "escuta sensível" e deixa que a abertura à


pluralidade das ações tempere sua prática pedagógica. Não abre
mão da sua condição de professora, entretanto move-se com o
grupo, articula, conjuga, completa.

No extrato que denominei "Um tema gerador", o método de Janice


novamente vem à tona.
Janice me explica que nem sempre o tema gerador é proposto pela
criança, ela também propõe a partir da discussão com suas colegas
e as pessoas da comunidade.

Explica que procura ouvir seus alunos, complementa seus


comentários, constrói peças de teatro, pesquisa nas ruas,
problematiza o tema.

Percebi que a dialogicidade da atividade imbrica-se com as tarefas


da leitura e escrita da palavra "lixo". Há um contato largo e profundo
com a palavra. A via é nitidamente paulofreiriana. A leitura do
mundo vem junto com a leitura da palavra. No contato plural e crítico
com o tema, enlarguece o significado da palavra.

Janice implementa uma pedagogia da pergunta e do diálogo. O lixo


é o tema, o desenho é a expressão desencadeadora e a pergunta
implementa o diálogo, a problematização, que também aponta para
um processo de formação de significados valorizados pela
professora.

No que se refere ao extrato que denominei "Janice desarmou o


barraco", é significativo o que representa esta expressão na
comunidade, trata-se de um momento de decepção, raiva, um certo
descontrole, que caracteriza a condição de um favelado que,
expulso do seu local de moradia, tem que desarmar a sua casa, o
seu barraco. O contrário significa um processo de conquista,
construção, satisfação. Fui à procura deste significado na prática
pedagógica de Janice. Encontrei uma pessoa fechada, ofegante,
agitada, fato incomum no seu dia-a-dia com as crianças. Não
escondia a decepção em relação aos seus alunos, e fora dura no
sentido de afirmar o espaço da escola como um espaço que tem
limites de tolerância a determinados comportamentos, preocupação
que nutre em relação a outros aspectos da escola comunitária que
avalia tolerante em excesso. Com isso, Janice marca aquele espaço
de forma irreconciliável, pune severamente seus alunos com a
retirada de programas de lazer. Deixa-os sentados sem tarefa,
parece querer que aquele momento se prolongue, enquanto
momento impregnado de frustrações, arrependimentos e fadiga,
ressaltando a conduta inadequada de Antônio ao separá-lo dos
colegas.

Janice justifica suas atitudes ao mesmo tempo que critica um certo


descompromisso dos professores das escolas públicas oficiais, que,
segundo ela, são "dadeiros de aula", e não educadores; diante dos
problemas da sala de aula, os transferem para a Direção ou para os
Serviços de Orientação.

Em resumo, a prática pedagógica que emerge na sala de aula de


Janice, longe de refletir um purismo pedagógico calcado na
inspiração comunitária, toma feições e é temperada com a sua
idiossincrasia enquanto professora. Ao mesmo tempo, o conjunto
dos seus métodos, dos seus etnométodos, melhor dizendo, aponta
nitidamente para uma inspiração que, entre nós, costuma-se
denominar uma pedagogia popular, na qual acredita e está
implicada na condução da sua classe de ensino infantil
(Macedo,1995: 409-418).

Com este bloco de observações sobre a prática pedagógica de


Janice, adentrei pontual, significativa e relacionalmente em vários
aspectos que caracterizavam a educação infantil comunitária na
E.P.N.A., até porque a professora Janice desempenhava um papel
significativo na escola e suas orientações curriculares, assim como
no que se referia às ações pedagógicas caracterizadas como uma
"pedagogia em movimento". Janice consubstanciava-se num ator
pedagógico de extrema representatividade para a compreensão das
ações educacionais ali desenvolvidas.

UMA ENTREVISTA EM ETNOPESQUISA. TEMATIZANDO E


PROBLEMATIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL COMUNITÁRIA.

Janice fala do programa pré-escolar comunitário da E.P.N.A. e da


sua experiência...

- E sua experiência como professora de educação infantil, Janice?


- Primeiro eu me interessei pelo trabalho da comunidade, comecei a
trabalhar, fiz um curso, estagiei no Lar Fabiano, tive uma boa
resposta, através do curso fui vendo muitas coisas que antes
desconhecia. Antes, passei pela creche, aprendi muito sobre as
condições das crianças pobres daqui, fiz um curso de puericultura e
de educação pré-escolar. Deste momento pra cá, não parei mais,
tudo que a Sociedade Primeiro de Maio promove sobre a
escolarização da criança eu estou no meio, ou organizando ou
participando como ouvinte. Compreendi logo o valor da educação
pré-escolar para as crianças daqui...

- Então a pré-escola é importante pra você?

- A pré-escola é importantíssima...em todos os aspectos do


desenvolvimento educacional da criança; a criança que passa pela
pré-escola é bem mais preparada para a vida escolar e para a
escolarização depois...A criança que não passa pela pré-escola não
tem um processo... aqui tem criança que tem 14 anos e não
consegue coordenar o movimento com um lápis... eu acho que a
criança que passa pela pré-escola desenvolve seu querer com a
convivência...aos poucos ela vai desenvolvendo a compreensão da
utilidade da escola e tomando gosto, entende?

- Se você me permite, gostaria de saber um pouquinho de você...

- Tudo bem, eu gosto de falar de mim...(sorrisos)

- Você é daqui de Salvador?

- Não, eu não sou daqui, eu sou Sergipana, mas eu me criei


aqui...praticamente eu não tenho nem pai nem mãe, fui por muito
tempo menina de rua, aí uma família me criou...com oito anos vim
morar aqui...Mas eu queria sempre trabalhar com crianças, com
crianças como eu fui, pobre...mas na pré-escola, é um momento
importante demais, porque eu via as mães saírem para trabalhar,
lavar roupa, ficavam aquelas crianças sem cuidado, sem
alimentação...Ter contato com a escola, nada...eu achava que
naquele tempo que a mãe estava trabalhando, estava mariscando,
fazendo qualquer coisa, eu podia ajudar a construir o futuro das
crianças com a aprendizagem na escola, entendeu? Por isso que
decidi me dedicar ao pré-escolar...

- Como vocês trabalham na pré-escola em termos pedagógicos?

- Em primeiro lugar, a escola só pega uma professora que vive aqui


no dia-a-dia, que conheça as crianças, não se vai em outros bairros
recrutar para trabalhar com as crianças, a gente tem uma orientação
pedagógica, apesar de que, a gente na comunidade já tem l6 anos
de experiência e pode passar nossa experiência para outras
pessoas... A gente trabalha basicamente com as orientações de
Paulo Freire, a vida da criança é muito importante para nós... às
vezes a gente está com uma aula preparada em conjunto sobre os
meio de transportes, mas daqui a pouco tem um acidente, o menino
caiu na maré, faleceu... eles vão para o enterro, aí a gente vai
trabalhar aquele assunto que a gente conviveu, entendeu? A gente
está sempre preparada para trabalhar bem o que é a vida concreta
deles, da nossa, aliás(sorrisos). Muitos deles, professor Roberto, já
fazem cálculos, pois são eles que vão comprar as coisas nas
vendas, nas barracas...,às vezes vendem coisas na rua pra ganhar
um dinheirinho pra ajudar em casa...eu uso muito isto pra exercitar a
matemática... às vezes, a gente imita, faz teatro, um é o dono da
venda, o outro é o empregado, um é o comprador e o outro o
viajante...e assim eles vão estudando a matemática...depois disso,
eu ponho no papel pra ver como eles fazem... às vezes,mando
medir a canoa do pai, ver que canoa é a maior, a menor... mando
medir a rua da gente e comparar com as ruas do centro da cidade...
é assim,... agora eu aproveito e a gente reflete porque as ruas da
gente são pequenas, finas e feitas de pontes de madeira enfiadas
na lama...isto eu não deixo passar nunca...

- O que você acha do método adotado?

- Eu acho que no início do ano, tudo bem, mas no segundo


semestre devia modificar um pouco, porque... eu não entendo
direito... esse negócio de idade, a criança tem um saber, a idade...
não importa que ele tenha 5 anos, por que ele tem cinco anos é
obrigado a ficar na sala do pré? Eu acho assim: se tem 5 anos e ele
tem capacidade de pegar um aprofundamento, ele vai... fazer o
contrário é uma perversidade... olhando as nossas necessidades
aqui, as necessidades por conhecimento das nossas crianças...

- Como você percebe a escola pública do Estado e a escola pública


comunitária?

(Reflete por um certo momento) - Olha... a escola pública, apesar do


ensino não ser bom pra nós, porque as professoras são de outra
realidade, não são sensíveis à vida das crianças de favela,
encontram tudo prontinho, não fazem pesquisa, já tem no livro
descartável tudo pronto... em um ponto a escola do governo é boa,
para a organização da criança, ela tem obrigações com ela própria,
ela tem um horário cobrado, tem que se vestir e se cuidar...eu acho
que dá mais responsabilidade ao aluno, entendeu? E aos pais
também...E a escola d'agente aqui, a escola comunitária, ela é
muito...os pais e os meninos entram na escola com os cabelos lá
em cima, entendeu? A escola comunitária é muito boa porque ela
trabalha dentro da necessidade dos alunos, dos pais, não se omite
diante das dificuldades da comunidade, é uma ação coletiva...mas
eu acho que ela tira um pouco a responsabilidade da criança e dos
pais...

- Você acha que o trabalho de pré-escolarização que você faz ajuda


a criança?

- Ajuda, ajuda bastante! A gente percebe muita diferença, tem


criança que chega aqui na escola nos primeiros meses, não tem
sentido a escola pra eles Chega lá, senta, ele não brinca, não
conversa, não desenha, nada...com o tempo, a gente começa o
diálogo, a convivência, ele passa a participar de tudo, entendeu? Eu
acho que ajuda bastante no desenvolvimento dele no momento e
para o futuro na escola, como eu disse ao senhor... Eu tenho
certeza que a pré-escola deveria ser um direito para todas as
crianças e não só para quem pode pagar... isso porque eu percebo
com os meus próprios filhos, eu vejo a diferença...o desempenho da
criança que passa pelo pré e aquela que não passa. Eu já vi isto,
professor...eu já fui professora do aprofundamento e senti na carne
a diferença..." (Macedo, 1995: 430-444).

As informações de Janice sobre diversos aspectos da educação


comunitária infantil apreendidas na sua entrevista, foram
densamente analisadas sob a orientação da noção
subsunçora(categoria) prática pedagógica, entrevista esta muita
claramente direcionada para o fazer pedagógico cotidiano da sala
de aula. Muitos outros aspectos foram evidenciados ao longo da
entrevista como um todo. É significativo notar, neste extrato, como
me limitei a perguntar e a ouvir por vias de questões abertas e de
fácil compreensão, tomando como norteamento os objetivos da
entrevista e a orientação fenomenológica de proporcionar a
emergência do fluxo discursivo da entrevistada.

CAPTANDO INTERAÇÕES ORGANIZADAS. UM SEMINÁRIO


DOCENTE SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL COMUNITÁRIA

As interações captadas através deste recurso metodológico de base


construcionista, onde a dialogicidade é a fonte primeira de "dados",
deu-se quando da realização de um seminário sobre educação
infantil, com a participação das professoras do ensino pré-escolar da
E.P.N.A. Em realidade, o seminário nasceu da confluência das
necessidades docentes e da mediação que proporcionamos
enquanto pesquisador participante do programa pré-escolar da
referida escola comunitária.

- Eu vou começar... eu trabalho com alfabetização, eu acho muito


importante a pré-escola porque a criança que passa pela pré-
escola..., ela tem na alfabetização um desenvolvimento diferente
daquela que não passa pela pré-escola. São os casos das minhas
crianças, as crianças em alfabetização têm às vezes 6,7,8,9 anos e
ainda estão sendo alfabetizadas, estão passando por aquele
processo de coordenação, de percepção, expressão, experiência
que a criança adquire na pré-escola.

- Eu agora vou falar... minha turma também é igual a de Nilzete. É


importante a pré-escola porque pega a criança numa fase que ela
quer conhecer tudo, quer sentir tudo. Na minha sala, por exemplo, a
gente faz uma rodinha e a gente conversa sobre tudo, sobre o
bairro, sobre a família, sobre a escola, sobre a cidade, eu converso
muito com meus alunos, a gente tem que estar preparada para
enfrentar esta fase...

- Eu, por exemplo, conheço as crianças que não passaram pela pré-
escola. Eles têm um desenvolvimento muito diferente daqueles que
passaram pelo pré...estes têm uma facilidade muito maior...

Mediador - Eu gostaria de saber de você a importância da pré-


escola para esta comunidade, para as famílias, para os pais?

- A criança quando chega aqui na escola não sabe quase nada


sobre a escola e o que se faz nela...Então, a partir do momento que
ela começa a rabiscar algumas coisas, mostrar em casa suas
aprendizagens, os pais ficam alegres, já acompanham em casa, tem
pais aqui que acompanham na sala. Aí as mães ficam curiosas e até
se interessam para estudar também, ou retornar, depois de ter
deixado de estudar.

- Quero dizer que o atendimento das crianças aqui começou em


1977, primeiro com a Creche Casulo, através da necessidade que o
bairro tinha de ter uma assistência melhor para as crianças, depois
veio a pré-escola, uma outra necessidade...porque os pais e a
própria Associação perceberam o tempo que os meninos e meninas
perdiam sem aprender nada, brincando na rua...para só entrar na
escola com sete anos, imaginem o tempo perdido para se
desenvolver na escolarização...a gente via os filhos dos barões se
alfabetizarem, com seis anos, e os nossos filhos só aos sete anos e
olhe lá!

- É importante, por exemplo, o desenvolvimento da


psicomotricidade, do corpo mesmo... a gente vê como a prática da
capoeira desenvolve a criança...o ritmo, a percepção de alguns
sons, o equilíbrio, a noção de espaço...as crianças, inclusive,
desenham a dança e a luta da capoeira, os instrumentos... com isso
trabalhamos as origens deles, pra que eles não esqueçam suas
origens africanas, tudo isso nós trabalhos na pré-escola.

- Eu quero voltar à importância da pré-escola, eu acho que se


houver uma boa pré-escolarização, as coisas na alfabetização são
bem mais tranqüilas, fica um processo, uma continuidade, um
desenvolvimento. Só quem alfabetiza é que sabe o que é, ao
mesmo tempo, num só ano, desenvolver as habilidades e entregar,
no fim do ano, a criança alfabetizada...,não é fácil não...

É marcante nos depoimentos das professoras das pré-escola e


séries iniciais da E.P.N.A a importância que dão à pré-escolarização
enquanto um momento de aprendizagem que, ademais, é preciso
valorizar-se face aos seus efeitos no "desenvolvimento" da criança e
para sua escolarização futura. Há uma notória preocupação com o
tempo que a criança pobre perde fora da escola, preocupação esta
construída na observação atenta à escolarização dos filhos das
famílias das classes privilegiadas(os barões).

Vê-se como a noção de "desenvolvimento" está colada ao sentido


de aprender progredindo, isto é, aprender mais coisas, saber mais,
saber expressar-se em sala de aula, dominar o manuseio de um
lápis, de um papel, enfim, dominar as tarefas e posturas valorizadas
e esperadas pela escola.

Há, também, uma clara valorização da educação infantil como um


momento de preparação para a alfabetização e escolarização como
um todo..

Nota-se que o objetivo da guarda não vem à tona com ênfase entre
as professoras. A concepção de educação infantil constrói-se
enquanto momento pedagógico importante em si mesmo e na
relação com a escolarização... este significado edificou-se em muito
pela pressão dos pais ao longo da história do programa, segundo as
professoras.

À medida que as discussões enveredaram pelas práticas


pedagógicas, o tema capoeira monopolizou os relatos. A capoeira
enquanto ritmo, movimento, luta, musicalidade, tradição, é tomada
com uma importância marcante pelas professoras. Ressalta-se a
todo momento sua função pedagógica dentro e fora da escola,
exalta-se seu conteúdo cultural, assim como a capacidade que esta
dança/luta tem de motivar as crianças da comunidade. A E.P.N.A
adota a prática da capoeira no seu currículo pré-escolar e nas séries
iniciais como atividade de formação física, cultural, emocional e
moral, como ressalta, numa das intervenções, o Mestre Israel,
mestre de capoeira do bairro e componente do corpo docente da
escola..

Vê-se, portanto, por estes diálogos, o significado dado pelo corpo


docente pré-escolar e das séries iniciais da E.P.N.A, quanto à pré-
escolarização das crianças da comunidade. Comentam, avaliam,
criticam e afirmam o que para elas é importante enquanto prática
pedagógica, constroem e reconstróem comentando a realidade que
objetivam na cotidianidade das suas ações educacionais
comunitárias em termos de educação infantil...(Macedo,1995: 450-
460).

Este extrato demonstra, de forma sintética, "dados" e procedimento


analítico de um evento, onde o subsídio são interações organizadas
via um seminário co-construído por interesses conjuntos dos atores
da escola pesquisada e o próprio pesquisador, enquanto
participante do programa comunitário de educação infantil. Trata-se
de um recurso significativo, para aqueles que, no âmbito das
etnopesquisas críticas dos meios educacionais, valorizam os
processos interativos como fonte de compreensão das práticas
pedagógicas cotidianas.

AS DIMENSÕES NUMA PESQUISA QUALITATIVA.

A EDUCAÇÃO COMPENSATÓRIA EM QUESTÃO

As análises aqui apresentadas compõem um estudo qualitativo,


onde os "dados" quantitativos emergem mostrando o caráter
insuficiente das argumentações e práticas pedagógicas da
educação dita compensatória, concebidas para erradicar o fracasso
escolar das crianças pobres, vistas como "deficitárias" em termos
bio-psico-sociais. Estes "dados" são analisados por um trabalho de
organização e sistematização em tabelas do estudo de
acompanhamento dos egressos do programa pré-escolar nas séries
iniciais da educação fundamental de um colégio anexo. Tais
análises fizeram parte da minha pesquisa de mestrado, sob o título:
"Prontidão, Compensação e Pré-escola. Prática e Crítica",
FACED/UFBA, e que após sua defesa foi publicada em livro sob o
título "O Sentido da Pré-escola Pública".

Os 'dados' ora analisados referem-se à tabelas que mostram o


estudo de acompanhamento nas séries iniciais das crianças
assistidas pelo programa de educação compensatória desde 1983...

O que se verifica, por exemplo, é que na primeira turma atendida


durante um ano de ensino pré-escolar, tomando sua performance na
primeira série, o fenômeno da evasão se apresenta de forma mais
intensa nesta série(tabela I:B). A alfabetização e a segunda série
não apresentam tantas dificuldades para estes alunos. Na tabela
1:C, onde visualizam-se os 'dados' globais do acompanhamento,
chama-nos à atenção a proporção de alunos 'descontínuos' de
53,8%(repetentes e evadidos), que é mais elevada do que a dos
'aprovados contínuos', 46,1%. Portanto, mais da metade dos alunos
são 'descontínuos'. Outrossim, considerando o estudo até o
momento, pode-se verificar que 76,9% dos alunos egressos do
programa permanecem no colégio, os denominados
'ativos'(aprovados contínuos mais os repetentes).

Pode-se verificar, desta forma, que no grupo que ingressou no


colégio em 1984, assistido pelo programa durante o ano de 1983, a
'descontinuidade' é bastante significativa, revelada pelo índice de
repetência e evasão.

Quanto ao segundo grupo, assistido durante dois anos pelo


programa compensatório, pode-se verificar, como no grupo anterior,
que é na primeira série que acontece o maior número de
repetências e evasões(tabela 2:B). Note-se que na tabela 2:C a
proporção de 'aprovados contínuos', 58,8%, é maior que os
descontínuos 4l,1%. Os ativos ficam em torno de 70%. É
significativo no acompanhamento desse grupo a proporção de
evadidos, quase 30%.

No que se refere ao terceiro grupo estudado, que iniciou a


alfabetização em 1986, verifica-se já neste período um número
expressivo de repetentes e evadidos(tabela 3:B). Caso se
confirmem as tendências dos grupos anteriores, onde na primeira
série se verificou um significativo índice de repetentes e evadidos,
este grupo poderá apresentar uma proporção significativa de
'descontínuos', já que na alfabetização esse fenômeno já se dá de
forma notória.

Na tabela 3C a proporção de 'aprovados contínuos' é de 68,7%,


enquanto a de 'descontínuos' é de 31,2%. Numa hipótese
comparativa, levando-se em conta os 'dados' das tabelas anteriores,
é possível inferir-se que provavelmente a proporção menor de
'descontínuos' desse grupo deve-se ao fato de que esse grupo
passou apenas pela alfabetização, não se submetendo aos três
anos de escolarização fundamental do primeiro e os dois anos de
escolarização fundamental do segundo, onde o tempo de exposição
à seletividade foi maior.

Na tabela 4, onde todos os dados globais estão agrupados, com


todas as séries e turmas, pode-se verificar que a proporção de
'aprovados contínuos' é maior do que a de 'descontínuos'; note-se,
no entanto, que a proporção de 'descontínuos' é cerca de 41,8%,
distanciando-se pouco da metade proporcional.

Com esses 'dados', verifica-se que a evasão e a repetência dos


alunos advindos do programa é considerável, o que significa que
41% dos alunos atendidos pelo programa tiveram grandes
dificuldades em ultrapassar com seus backgrounds escolares a
escolarização proposta pelo colégio. No entanto ao se verificar a
proporção de ativos(aprovados contínuos mais repetentes), detecta-
se que apesar das dificuldades, uma proporção expressiva, 78,2%,
continua resistindo à seletividade, vivenciando a escolarização das
séries iniciais.
O que é importante enfatizar a partir destes dados é que o programa
compensatório ficou longe de cumprir e justificar suas metas no que
concerne à erradicação da evasão e da repetência das crianças
pobres na escola...o que remete as análises destes fenômenos para
formas muito mais complexas do fracasso escolar... "(Macedo,1988:
63-67). Vide Anexo 2.

SÍNTESE CONCLUSIVA DE UMA ETNOPESQUISA CÍTICA NOS


MEIOS EDUCACIONAIS

Os estudos aqui apresentados são a síntese conclusiva de um só


estudo, a minha tese de doutorado no Departamento de Ciências da
Educação da Universidade de Paris VIII, de onde os extratos de
estudos já apresentados nesta obra fizeram parte, denominada
Enfance et Éducation. Approche Actionnaliste et
Phénoménographique de deux programmes publics d'éducation
préscolaire a Bahia(Brésil).

Caracteriza-se como uma investigação interpretativa de dois


programas de educação infantil públicos, orientados pelas
perspectivas compensatória e comunitária, desenvolvidos em
bairros populares de Salvador, estudados em épocas
diferenciadas(1984-1992).

Tratou-se de um estudo sobre casos ou multi-casos, portanto, onde


a problemática construída revela, acima de tudo, a itinerância de
uma inquietação heurística, e menos uma necessidade cientificista
de comparação entre dois programas de educação infantil, apesar
do significativo efeito contrastivo que possibilitou. Neste processo,
reafirma-se o caráter fenomenográfico do estudo, sua natureza
ideográfica, multirreferencial e crítica.

Calcado numa abordagem acionalista, a partir de uma inspiração


teórica interacionista, etnometodológica e institucionalista crítica, o
estudo opta por um processo metodológico com intensa observação
participante.
Tendo como principal objetivo a análise de dois programas pré-
escolares, marcados pela diferença, pelo conflito de ideários e por
complexas contradições, a pesquisa, na sua verticalidade, emerge
desnudando o percurso de superações epistemológicas, práticas e
assincronismos do seu ator/autor; seus atos falhos e suas
implicações enquanto pesquisador. O que nas pesquisas não-
hermenêuticas fica em opacidade, no processo implicacional deste
estudo aparece enquanto inquietante dialética encarnada do
colonialismo intelectual, intensamente vivenciada por seu autor.

A abertura a uma visão relacional do objeto de pesquisa com níveis


ditos macros, privilegiando as construções locais dos atores
pedagógicos, a flexibilidade, em considerando visões estéticas ou
mítico-poéticas da realidade, elaboram uma investigação de
característica eminentemente hermenêutica.

Por uma "descrição densa"(Geertz), por uma abordagem clínica e


crítica, busquei a característica intensiva, pontual, temática e
relacional do objeto analisado, seu caráter autenticamente
qualitativo. Considerei, ademais, a incontornável capacidade ou
competência interpretativa de todos os atores pedagógicos
implicados, via entrevistas abertas, história de vida, análise de
documentos, análise construcionista, grupo focal, observação de
movimentos públicos, observações de aulas e análise de
expressões escritas e estéticas. Através destes recursos, cheguei à
"rede de significados"(Martins,1995) dos currículos propostos e
vivenciados pelos dois programas.

No que concerne à problemática central da pesquisa, ao


implementar com outros atores pedagógicos o programa pré-escolar
compensatório do CAS, edificado no início da década de 8O,
movido pela crença na efetividade teórica de conceitos
funcionalistas como privação cultural, déficit lingüístico e outros, e
da pertinência técnica de intervenção da educação compensatória,
vejo-me, posteriormente, envolto em dúvidas e questionamentos.
Inquietava-me a tão propalada pertinência pedagógica da
perspectiva compensatória face aos paradoxos das próprias ações
cotidianas da iniciativa por mim vivida. Note-se que a problemática
estabelecida incrusta-se, imbrica-se ou encarna-se no próprio vivido
do seu sujeito/autor.

Após discutir, na minha dissertação de mestrado, a história e a


prática da educação compensatória e sua apropriação pelos órgãos
da educação pública brasileira, fui movido em direção a um
aprofundamento crítico das pedagogias compensatórias e da minha
própria formação e prática; inquietado, indaguei-me: que outras
possibilidades educacionais pré-escolares restam às crianças das
camadas populares?

Minhas buscas levaram-me às significativas iniciativas das


comunidades dos bairros pobres de Salvador, os programas pré-
escolares comunitários, nascidos das inspirações educacionais
populares e suas articulações organizacionais e institucionais, que
brotam em face das políticas públicas iníquas no que concerne à
educação infantil.

Percebi, então, que se desvelava diante de mim uma perspectiva


educacional nascida no seio das contradições históricas e
fundamentais da sociedade brasileira e do contexto baiano,
particularmente, no que concerne ao atendimento infantil na escola
pública.

Cheguei então à questão norteadora do estudo: através da análise


de programas pré-escolares públicos concretos, como emergem e
se dinamizam as perspecticvas compensatória e comunitária em
educação pré-escolar pública? Quais os pressupostos e conceitos
mediadores que as orientam? Como emergem as práticas e os
significados atribuídos às práticas cotidianamente? Que visão de
infância em escolarização transparece das ações dos atores
pedagógicos? Qual a natureza dos vínculos e articulações com os
movimentos sociais e/ou pedagógicos, no bojo dos quais tomaram
forma e feições?

Concebido no seio do chamado "otimismo pedagógico", que surge


paralelamente ao "discurso de grandeza" dos governos totalitários
que se instalaram no Brasil no pós-64, o programa pré-escolar do
CAS – não fui autorizado a tornar público o nome da instituição –
nutre a crença de que a educação compensatória seria a panacéia
universal para as injustiças e desigualdades sócio-educacionais.
Erradicaria o fracasso das crianças pobres na escola, vistas como
carentes, culturalmente privadas, desnutridas, sem prontidão para
aprender, deficitárias, portanto. As práticas estão plenas de
etnocentrismos hierarquizantes, desreferenciadores.

Impregna-se nos argumentos norteadores das práticas uma noção


de infância que se quer universal, idealizada, uma invariante na
história, facilmente "penetrável" e objetivamente socializável. Vê-se
como a diferença é tornada defeito numa abordagem francamente
ortopédica, isto é, interessada em "consertar" déficits.

Segundo as especificidades do atendimento, a criança é um ser


incompleto por natureza, deve ser preparada por uma pedagogia da
falta, está sempre à espera de uma vida adulta ajustada e produtiva;
consubstancia-se num ser atemporal; nega-se seu status de ator e
autor social, capaz de agir, autorizar-se e alterar-se.

A partir desta lógica de intervenção, em querendo prevenir/erradicar


o fracasso escolar, erige-se, no seio do próprio programa, conceitos
mediadores e mecanismos pedagógicos de claro conteúdo
excludente, funda-se seu principal paradoxo: desejando acrescentar,
retira, estigmatizando, como nos mostra Goffman nos seus estudos
sobre as "instituições totais".

O ideário compensatório por mim vivido reflexivamente, em


realidade reifica e escamoteia mecanismos de exclusão, deixando
em opacidade o caráter reformista neoliberal da ideologia básica
desta perspectiva, tão longeva quanto a idéia de escolarização da
criança, e tão revitalizada quanto os mecanismos das ideologias
capitalistas nas suas múltiplas hibridações.

Ao mesmo tempo em que compreendi criticamente, de dentro, um


programa pré-escolar compensatório, seus pressupostos, conceitos
mediadores, significados e práticas correntes, deparei-me com a
possibilidade, enquanto outra realidade, na profunda e intensa
contradição sócio-educacional em que nos encontramos,
consubstanciada nas iniciativas educacionais comunitárias.

In situ, esforço-me em interpretar uma pedagogia que se quer


radical, diferenciada, requalificada.

Articulado com movimentos religiosos, étnicos, de classe e


localistas, todos de caráter emancipatório, colado aos interesses
das mulheres da comunidade pela pré-escolarização dos seus
filhos, o programa pré-escolar da E.P.N.A.(Escola Popular Novos
Alagados) atualiza seu processo educacional pela constante
problematização dos conteúdos normatizadores, reproduzidos e
disseminados pelos livros didáticos oficiais e pelas instituições que
os veiculam. Insurge-se, a todo momento, contra a
desreferencialização das crianças dos segmentos populares.

O currículo que se institui quer saber sempre da vida dos seus


sujeitos-alunos, constrói-se, predominantemente, a partir deles, e
movimenta-se com eles; torna-se um corpo híbrido e movente de
conhecimentos; desconstrói a todo momento, o poder do "está
escrito"; daí a força da oralidade nas relações e construções
pedagógicas.

Fundado numa prática que se quer irremediavelmente dialógica,


imbricam-se aprendizagem e vida, deseja-se uma criança concreta
aprendendo, percebida como um ser que necessita, mas que é
capaz de acrescentar ao mesmo tempo. Rejeitam-se os métodos
pedagógicos ortopédicos, reduzidos à patologização do ato
educativo e a uma psicopedagogia descontextualizada.

Pelo desenho livre, pelo jornal de classe, pelo teatro pedagógico,


pela expressão incentivada e fustigada, vivida e vivenciada,
aproxima-se a criança do mundo letrado; a leitura na escola começa
com a leitura do mundo: inspiração paulofreiriana.

Cultivando como conceitos mediadores o tema gerador, a


problematização, a participação, a dialogicidade, a luta e a
emancipação, o processo pedagógico pré-escolar da E.P.N.A. pode
ser interpretado como uma pedagogia construtivista,
problematizadora, solidarista e emancipadora. Faz do movimento
uma pedagogia pela cidadania, dando à pré-escolarização uma
amplitude que transcende às atividades encerradas em sala de aula.

O cotidiano de privações da Comunidade de Novos Alagados está


presente no dia-a-dia da E.P.N.A. e no programa pré-escolar por
conseqüência; acrescentem-se aí as difíceis condições de trabalho
das professoras recrutadas na comunidade e as discriminações
sofridas a partir do poder instituído. Neste movimento, vê-se uma
relação com o Estado onde os conflitos são inevitáveis, mesmo
porque é no próprio seio dos conflitos sociais básicos que caminham
as ações educacionais da E.P.N.A. e seu programa de educação
infantil, que gera a perspectiva que cultiva.

É aqui que se edifica uma das suas principais contradições e que


atinge de frente a intenção maior das práticas educacionais
comunitárias: a requalificação do ato educativo, seriamente
comprometida pela extrema pobreza de recursos. No seio destas
dificuldades, destes comprometimentos, surgem dúvidas e
contestações entre seus atores sobre aspectos significativos da
identidade do programa, diria mesmo assimilações pedagógicas
paradoxais, quando procuram algumas aproximações com
pedagogias normativas e/ou prescritivas.

A concepção de escolarização infantil do programa pré-escolar da


E.P.N.A. quer requalificar radicalmente a pedagogia deste grau de
ensino entre nós. Ao instituir práticas novas, em fazendo-se
diversidade e adversidade, elemento de contradição, visa assustar o
instituído neste campo do fazer educativo. Seus atores
pedagógicos, aliás, predominantemente suas atrizes pedagógicas,
até porque são as mulheres que emergem como as condutoras
fundamentais das ações, transformam a espera perpetuada em
esperança ousadamente conquistada. Enquanto sujeitos, querem
deixar de ser objetos do currículo, fabricam uma certa utopia
pedagógica, apesar das inquietantes contradições que vivenciam.
Uma "ilusão fecunda" os move,(as move predominantemente), a luta
por uma educação pré-escolar pública popular. Com este objetivo,
reinterpretam a forma como a pré-escola pública oficial compreende
a criança que atende.

Em resumo, através da praticabilidade de programas e currículos,


do "currículo real", sem mergulhar num empirismo sem alma, ou
num egologismo ou possibilitarismo ingênuos, fiz emergir
realizações e patterns em educação pré-escolar pública até o
momento não documentados, ou seja, analisados quando muito
abstratamente, ou como mera corporificação de hipercorrentes e/ou
onipotentes forças macroestruturais.

As perspectivas compensatória e comunitária em educação pré-


escolar analisadas apontam para o caráter contraditório das
políticas e ações educacionais infantis. Apontam também para a
natureza incipiente, fragmentária e socialmente injusta das políticas
pedagógicas implementadas.

Por outro lado, via práticas alternativas, o estudo mostra a


possibilidade sendo construída, no âmago mesmo das contradições
em processo.

Em termos conclusivos, evidencia-se no estudo e na emergência


hipercomplexa dos currículos, a fecundidade analítica da concepção
de currículo enquanto "estado de fluxo", sistema aberto e relacional,
construção interessada e prenhe de significados instituintes. Por
conseqüência, impõe-se uma análise hermenêutica crítica, que
possa romper com os estudos objetivistas e ditos neutrais,
desnudando o fato de que, como tudo entre os homens, a educação
é uma prática opcionada. Por conseguinte, uma construção
curricular em nível da educação infantil – como qualquer outra – é
portadora de uma visão de homem e de mundo, tem um projeto e
uma intenção, aspectos significativos para um pesquisador
interessado na complexidade da praxis educacional.

Nestes termos, a compreensão da pertinência social de uma


construção curricular em educação infantil passa, necessariamente,
por uma pedagogia crítica, como aliás elabora E. Morin sobre uma
certa "ciência com consciência", onde o paradoxo, a contradição, a
diversidade, a adversidade e os assincronismos não sejam
relegados a epifenômenos. A propósito, os imaginários infantis
expressam e são densos de multirreferências, complexidade que o
cientificismo adultocêntrico não se esforça em ver, tampouco senti-la
sensivelmente. Seria por acaso o fato de que a criança é uma
ausência constante da grande maioria dos estudos que versam
sobre a educação? Seria por acaso a construção histórica de
inferioridade, na qual tem sido concebida? Seria por acaso, à
semelhança do que se fez com os negros, a mulher, o índio, o
trabalhador, vê-la como "idiota cultural"? É por acaso o cultivo na
escola deste ethos em opacidade?

Este estudo quis compreender, por uma etnopesquisa crítica e


multirreferencial, através de uma teorização encarnada, uma
problemática curricular onde as questões tematizadas perpassam
todo um processo hermenêutico sobre a infância e a educação
escolar. Ademais, o próprio estudo, no seu processo, vai provocar
significativas transformações em nível do pensamento e da prática
educativa do seu autor, face a dialeticidade e a dialogicidade
implicacionais entre sujeito e objeto, possibilitado pelas
etnopesquisas de natureza reflexiva...(Macedo,1995: 720-735).

Etnopesquisa, condição feminina e


educação
Da perspectiva de Poisson(1990), a abordagem qualitativa das
etnopesquisas permitiu a muitas pesquisadoras feministas
descrever a realidade tal como elas vivenciavam enquanto
mulheres, como jamais nenhuma outra abordagem teria
possibilitado anteriormente.

Para este etnógrafo dos meios educacionais, graças à


etnopesquisa, as mulheres puderam, de alguma maneira, se
apropriar da realidade social que lhes escapava até então. De mais,
a pesquisa de orientação qualitativa parece ser um meio significativo
para permitir às mulheres que se expressem mais livremente na
presença de etnopesquisadoras enquanto atrizes e autoras sociais
sensíveis à condição histórica da mulher em sociedade.

Esta nova condição tem como efeito o desenvolvimento de


conhecimentos em ciências humanas antes recalcados, por uma
ciência que praticou e pratica um sexismo de uma forma muito mais
explícita do que se imagina. Os temas e as problemáticas em geral
privilegiadas pelas mulheres cientistas e politicamente engajadas,
não são necessariamente os mesmos eleitos pelos homens, há uma
feição e uma preocupação onde a condição histórica e presente da
mulher de alguma forma são pleiteadas.

Notadamente, a influência do feminismo no desenvolvimento da


etnopesquisa foi tratada por vários autores como Oakley, 1981;
Finch, 1984; Scott, 1985; Smith, 1987. Todos estes autores pontuam
características das pesquisas produzidas por mulheres engajadas,
onde os resultados apontam inclusive para a contestação de
pesquisas edificadas sob o ethos masculinizado, que trabalharam
com o mesmo objeto, mas que, entretanto, chegaram a conclusões
preconceituosas e hierarquizantes.

Fica claro o falocentrismo e a percepção falocrática de uma ciência


que pelo que me consta sempre reconheceu nos homens a
condição e a aptidão predominante de fazer ciência. Criou-se um
verdadeiro fetiche face a uma razão instrumental machista.

É justamente com os diversos movimentos feministas que pode-se


ver surgir uma ciência impregnada do ethos feminino, que vem
trabalhando cada vez mais densamente para abalar velhas crenças
patriarcais, emergindo daí perspectivas novas para pensar o social e
o cultural, diria mesmo a opção de vida da sociedade moderna.
Nestes termos, uma outra racionalidade seria cultivada, muito
próxima da razão comunicacional habbermasiana.

Tomando a docência e sua formação entre nós como exemplo,


nasce em meio ao que Tomaz Tadeu da Silva(1995) compreende
como o pensamento educacional brasileiro inflexivelmente machista
e patriarcal, apesar do magistério ser uma atividade
predominantemente feminina.

Ao comentar sobre a tradicional perspectiva feminista em educação,


que se dirige fundamentalmente à questões de acesso e
desempenho das mulheres no sistema educacional, Tomaz Tadeu
chama à atenção para as estratégias discriminatórias pelas quais as
mulheres têm dificuldade de acesso ao sistema educacional de
forma geral e a certas carreiras educacionais em particular, como
também para os preconceitos em relação a seu cultivo de
determinadas disciplinas. O autor pontua, ainda, os estereótipos
"em relação a papéis sexuais predominantes em materiais didáticos
e livros-textos"(Tadeu da Silva, 1995:188).

Mergulhando um pouco mais a fundo, e retomando a questão da


natureza sexista do conhecimento moderno, a própria ciência teria
desta perspectiva, de ser ressignificada, na medida em que
fomentando o conhecimento curricular, apresenta formas de
conhecer, ensinar e aprender eivadas de experiências centradas
nas perspectivas falocêntricas.

É aqui que uma epistemologia social da qual já falamos tem um


papel de desreificação e de desconstrução fundamentais. Não
estaria o objetivismo duro, o universalismo bárbaro, a neutralidade
cínica, sob a égide de uma razão autocentrada, machista? Não
poderia ser a etnopesquisa crítica e multirreferencial com seu ethos
solidarista, inclusivo, comunitarista, sedento de conexões e
articulações, aberto ao acontecimento, intencionalmente
emancipatória, um instrumento interessante para o fortalecimento de
uma inteligência feminina inquiridora e inventiva, mas também
poderosa o necessário para emancipar-se e emancipar? Por essas
e outras questões é que Rubim(1997), ironicamente, reinventou e
ressignificou um "Maquiavel para as mulheres", ao construir com
sua obra uma "Princesa" bela, sensual, inteligente, perspicaz e
empreendedora, capaz de construir estratégias próprias à forma
feminina de ver o mundo, uma atriz social crítica e ressignificada
pela forma feminina de ser.

Parece-me que a etnopesquisa é mais um recurso para se decretar


uma falência absolutamente necessária no fazer científico e no fazer
educacional sexista: a falência do colonialismo bárbaro que
historicamente se estabeleceu, quando os homens descobriram o
cínico e confortável habitus da utilização das mulheres para os seus
projetos iníquos, como aliás foi o que aconteceu e ainda vem
acontecendo nos meios educacionais.

Assim, a etnopesquisa e a emancipação das atrizes


pedagógicas(Silva, 1998) me parecem mais um encontro
significativo nestes tempos de crise de paradigmas e de anseios de
construção de novas e mais dignas formas de trabalhar, pesquisar e
viver.

Etnopesquisa e a construção do objeto


Nos parece importante salientar que a tradição de flexibilidade das
etnopesquisas não significa em absoluto a dispensa da organização
do pensamento que investiga.

Emergem desta perspectiva alguns eixos norteadores que avalio


fundamentais para se chegar a um bom termo na condução de uma
etnopesquisa.

Interesse e experiência em relação à temática ou ao objeto a serem


investigados são um começo que possibilita, sem grandes tropeços,
chegar às etapas fundamentais de sua elaboração. Por estas vias
começam as inquietações, que mesmo sendo um tanto quanto
inconsistentes, podendo ser melhor orientadas por um contato
exploratório inicial, vão levar a uma construção que considero o eixo
basilar de qualquer pesquisa: a construção do objeto. Um objeto de
pesquisa que chega mal delimitado e mal construído nas etapas
finais da investigação leva, em geral, o pesquisador, a dificuldades
significativas ou a um fracasso comprometedor, pois é a construção
clara e coerente do objeto que vai dar consistência a todas as outras
etapas da pesquisa. Isto não difere nas etnopesquisas críticas dos
meios educacionais, mesmo sabendo da sua recomendável
maleabilidade. Clareza e consistência, outrossim, não significam
rigidez, é possível que a construção de um objeto de pesquisa seja
modificado quando do contato com o campo, isto é perfeitamente
possível e coerente com a forma com que os etnopesquisadores
percebem a complexidade da realidade no seu movimento, na sua
historicidade, enfim. É uma prova de que sujeito e objeto se
modificam mutuamente e que pesquisar implica num diálogo aberto
com o real.

Esta dialeticidade, entretanto, requer um desejo de saber que se


auto-eco-organiza na experiência e no amadurecimento teórico
relativo à temática de onde emerge o objeto de pesquisa. Os
etnopesquisadores jamais dispensam a teoria enquanto inspiração
que ajuda a alimentar a sua inquietação e a leitura que faz da
realidade, face aos desafios que esta "oferece" à sua consciência
investigativa. A esse respeito, Ivani Fazenda(1997) faz uma reflexão
extremamente fecunda:

Entretanto, à medida que vai se apropriando de si mesmo, sua


pesquisa experimenta o gosto pela autêntica descoberta de sua
subjetividade. Como num espelho, vê sua imagem (aquela que
nunca a ele fora revelada), exposta como se não fora sua.
Examina-a em cada detalhe; um ajuste aqui, outro acolá,
aproxima-a da imagem de seus desejos. É todo um processo
de construir-se e, nesse construir-se, aos poucos, revelar-se.

Como se daria então a construção de um objeto de uma


etnopesquisa? Interesse, desejo de saber, inquietações sobre algum
aspecto da realidade experienciada de alguma forma, um estudo
exploratório inicial cuidadoso, vão desaguar naquilo que considero a
"alma" de uma pesquisa, o que lhe dá vida e norteamento: sua
problemática e suas questões fundamentais.

Argumentar o desejo de saber, as inquietações e dúvidas, as


implicações sobre algum aspecto a ser conhecido de uma "dada"
realidade bem delimitada, significam construir uma problemática.
Formular algumas perguntas coerentes com a problemática
construída, com significativo poder de inclusão sobre esta realidade
que se deseja conhecer, significam edificar as questões
fundamentais da pesquisa. São tais questões que irão esclarecer,
ao serem respondidas, a problemática da pesquisa. São elas que
devem embasar todas as outras construções no âmbito do estudo
realizado. Outros aspectos não contidos nas respostas às questões
formuladas podem aparecer, sem nenhum comprometimento no que
se refere à validade do estudo realizado, entretanto, as questões
fundamentais elaboradas na problemática terão que ser
respondidas, sob pena de se deixar uma lacuna cientificamente
comprometedora no estudo realizado.

Para quem tem experiência de pesquisa, sabe que cumprida esta


etapa, justificativas, objetivos, métodos etc. emergem como uma
mera conseqüência do cuidado com a coerência e a pertinência
adquiridas no compromisso com a competência de pesquisar, como
produto de uma formação bem solidificada nos âmbitos da
preparação do pesquisador.

Portanto, mesmo em se tratando de uma etnopesquisa, faz-se


necessário que o processo de apropriação e construção do objeto
de pesquisa seja coerente e consistente, até porque não serão os
etnopesquisadores que, praticando uma forma de pesquisar aberta
aos assincronismos, paradoxos, contradições, ambivalências etc,
negarão o sentido do rigor científico, que jamais deve ser
confundido com hermetismo, é bom reafirmar.

Como primeiro momento da construção de um objeto de pesquisa,


seria interessante historicizá-lo, contextualizá-lo, mostrar as
implicações objetais do pesquisador, para depois apresentá-lo
enquanto um desafio que demanda um conhecimento específico(a
problemática), e, num passo posterior, elaborar as questões
norteadoras a que a pesquisa deverá responder. Como a construção
de um objeto de pesquisa depende totalmente do sujeito que
pesquisa e da realidade pesquisada, jamais pode ser vista como
uma receita rígida, carece de acuidade criativa, portanto, de
imaginação. Desta perspectiva, a idéia de objeto construído significa
num primeiro momento, que nós não trabalhamos com a realidade
de uma maneira direta e imediata, mas com a realidade que nós
captamos, assim, é coerente que falemos de objeto construído
como resultado de um labor imaginativo e científico ao mesmo
tempo. Por conseguinte, da nossa perspectiva, o objeto construído
não pode ser compreendido na ausência de seu respectivo
construtor. Não imagino a solidão hermética de um sujeito e de um
objeto, tendo entre eles uma relação meramente formal de simples
captação, de descrição e de reprodução. Sujeito e objeto se
fecundam mutuamente. Vivi e creio na relação constitutiva entre o
sujeito e o objeto do conhecimento numa pesquisa, a partir de uma
influência dinâmica e multimediada.

Como exemplo sintético da construção de um objeto de pesquisa,


podemos tê-lo no extrato conclusivo de uma etnopesquisa que
apresentei nesta obra. Tomando como estudo dois programas de
educação infantil públicos, um compensatório e o outro comunitário,
mostro, historicizando-os e contextualizando-os, a pertinência de
compreendê-los em profundidade, como, inclusive, as duas únicas
perspectivas à época disponíveis em termos de educação infantil
pública. Após apresentá-los enquanto uma problemática a ser
esclarecida, pois representavam um exemplo patente das
contradições que perpassam as políticas educacionais entre nós e
seus pressupostos, apresentei as questões fundamentais que
nortearam todo o estudo. Num olhar verticalizado, vê-se, ademais,
incessante e ativamente, um sujeito concreto a construir seu objeto
de pesquisa e a sua pesquisa como um todo.

Apesar da opção forte e clara por uma orientação anti-positivista e


crítico-fenomenológica, características fundamentais de uma
etnopesquisa crítica, o estudo não dispensou a preocupação em
construir um objeto claramente delimitado e compreensível na sua
constituição.
Seria de bom alvitre, também, que após a construção do objeto de
pesquisa, o projeto fosse socializado entre pessoas interessadas na
temática, no sentido mesmo de submetê-lo à apreciação da
pertinência de sua constituição. Uma etnopesquisa crítica não visa
satisfazer uma curiosidade ou uma preocupação individualista
inconseqüente. Tal postura recomenda inclusive que a problemática
e questões, e os demais componentes do projeto sejam socializados
no meio escolar pesquisado (Poisson, 1990), até porque a aceitação
de um projeto de pesquisa pelas pessoas que serão envolvidas,
através de uma estada prolongada do pesquisador em campo,
possibilita uma caminhada investigativa muito mais fecunda e
participativa.

O etnopesquisador. Principal "instrumento"


da etnopesquisa
Em geral, quando um jovem aprendiz de metodologia se depara
com o corpus de conhecimento característico das etnopesquisas,
tende a buscar respostas metodológicas e roteiros prontos e
capazes de, sem maiores esforços intelectuais, possibilitar o acesso
ao "dado" significativo.

Costumo desconstruir tal expectativa, convencendo-lhe de que é a


sua competência teórica, sua experiência com o objeto de estudo e
sua acuidade criativa com o método que o transformará num bom
etnopesquisador. Trabalhar bem uma etnopesquisa demanda
sempre uma certa dose de ousadia curiosa e inventiva, porquanto,
se há uma característica marcante nesta forma de fazer pesquisa, é
a sua natureza aberta à complexidade dos fenômenos humanos.
Inteligência que não aprendeu a desconstruir a maneira digital e
binária de raciocinar na investigação dos fenômenos humanos está
fadada ao fracasso, ou à mediocridade ao implementar uma
etnopesquisa. Tais requisitos tornam-se incontornáveis quando tem-
se, por exemplo, como objeto de pesquisa, a prática educativa.
Multifacetada, multimediada, multirreferencial, contraditória,
ideologizada, a prática educativa é, em verdade, uma construção
hipercomplexa, longe de ser compreendida por tecnologias
retilíneas de pesquisa, e/ou procedimentos algorítmicos.

O etnopesquisador não é um mero relator contemplativo, sua


imersão no cotidiano, a familiaridade com os acontecimentos diários
e a percepção das concepcões que embasam práticas e habitus
supõem que os atores e atrizes sociais da pesquisa têm
representações parciais, incompletas, entretanto construídas com
relativa coerência em relação à sua visão e à sua
experiência(Chozzotti, 1998). Neste sentido, atores e atrizes sociais
jamais podem ser percebidos como imbecis, como bem alertara
Garfinkel.

É fundamental o entendimento de que o etnopesquisador é parte


irremediável da pesquisa. Representante de um segmento que, ao
longo da história, se quis um construtor de regularidades e leis, o
etnopesquisador deve acostumar-se com a angústia do método, um
questionamento constante sobre a pertinência de suas posturas e
métodos, da sua visão de mundo, da visão sobre os pesquisados e
suas construções, dos seus construtos teóricos e epistemológicos.
Daqui nasce o desejo curioso e a inventividade no processo de
pesquisar.

Marli André(1995) nos fala, por exemplo, que em sendo o


pesquisador o principal instrumento de coleta e análise dos "dados"
de uma pesquisa etnográfica, "haverá momentos em que sua
condição humana será altamente vantajosa, permitindo reagir
imediatamente, fazer correções, descobrir novos horizontes". Por
outro lado, esta mesma condição humana, por ser ontologicamente
insuficiente, bio-degradável, poderá levar ao erro, a deixar de ver e
compreender pontos chaves da situação pesquisada; envolver-se
demais e perder o necessário distanciamento para que possa
emergir o fazer da ciência é uma dificuldade de extrema limitação à
construção e sistematização do conhecimento científico.

Tolerância às ambiguidades, às insuficiências, às retomadas, às


seduções, às políticas corporativas, à informação dúbia, é uma
postura altamente significativa para quem quer fazer etnopesquisa.
Tal tolerância implica em "escuta sensível" e uma grande facilidade
em se comunicar e criar uma ambiência empática capaz de fazer
fluir bem as informações, inclusive as mais resistentes.

É interessante pontuar também uma preocupação mencionada por


Marli André(1995) a partir das recomendações de Merriam(1988) no
que concerne à capacidade de escrever uma pesquisa etnográfica.
A autora ressalta

que muitas vezes o trabalho de campo é conduzido com todo


cuidado, os "dados" obtidos são ricos, significativos, mas o
pesquisador não consegue pôr em palavras aquilo que
observou, ouviu e sentiu.

Da nossa perspectiva, a habilidade para a escrita de uma


etnopesquisa precisa ser abordada entre nós a partir de uma
retomada muito mais ampla: a dificuldade histórica da maioria dos
nossos estudantes em expressar-se pela escrita. Neste sentido, faz-
se necessário atinar que a questão do método ultrapassa a
competência do metodólogo, como se expressou Becker a respeito
da complexidade deste savoir-faire. Neste caso, necessário se faz
uma preparação/conscientização mais ampla e aprofundada sobre a
criação pela escrita.

Pelo dito, cada vez mais me convenço da necessidade urgente de


se formar em profundidade aquele que é o principal instrumento da
etnopesquisa, o etnopesquisador, principalmente porque, reafirmo, a
etnopesquisa é necessariamente uma prática complexa e de
rupturas claras com os cânones da pesquisa convencional.

A etnopesquisa e seus vieses


Preocupa-me de maneira inquietante a crença muitas vezes
constatada nos meios formativos de pesquisadores em educação de
que as pesquisas de inspiração interpretativa não têm compromisso
com a validade e o rigor científicos, mas apenas com a riqueza dos
"dados" coletados. Faz-se necessário alertar que a etnopesquisa
não é uma antipesquisa, tão pouco toma de forma literal a
expressão anarquista de Feyarebend no que concerne ao método.
Os etnopesquisadores não são "contra o método", o ressignificam,
na medida em que precisam de outros instrumentos para
alcançarem os âmbitos da qualidade humana. Tomando a qualidade
como atributo humano complexo, "tão forte quanto frágil"(Demo,
1998), um método que deseje tocá-la em profundidade e no seu
inerente dinamismo, precisa considerar a reconstrução permanente
e a constante dialogicidade sujeito-objeto como procedimento de
qualidade.

Parece-me importante salientar que os procedimentos em


etnopesquisa cultivam pressupostos filosóficos, coerência
epistemológica e metodológica. Não é possível sustentar um
argumento metodológico, por exemplo, onde se diz ser uma
pesquisa participante uma investigação onde o pesquisador vez por
outra aparece no contexto e de forma en passant coleta "dados", ou
ao realizar uma entrevista dita aberta, fala mais do que ouve, ou
ainda, se dispõe a uma análise de inspiração interpretacionista
usando instrumentos inerentes aos métodos de gabinete, como os
surveys. Existem aqui erros epistemológicos e metodológicos
graves, que não se sustentam ao primeiro aprofundamento
histórico-filosófico no que concerne à emergência dos métodos
interpretativos.

Ademais, é preciso que o etnopesquisador entenda que ele não


pode abrir mão da sua condição de pesquisador. Este perigo advém
do fato de que etnopesquisadores extremamente implicados com
seu objeto de pesquisa confundem pesquisa com militância ou meio
de defesa por identificação transferencial, após, muitas vezes, a sua
conversão aos ideais do grupo pesquisado. Alguns chegam a
inventar, a partir do seu imaginário identificado, informações que em
absoluto saíram de uma verdadeira pesquisa. Mergulhar no
contexto, vivenciá-lo densamente é tão importante quanto o
processo de afastamento para que o conhecimento científico possa
construir-se. O diálogo aqui deve ser permanente, visando uma
legitimação comunitária, mas nunca confusão populista, onde, em
geral, abre-se mão da especificidade do fazer científico. Ciência
solidária sempre, entretanto, não é possível chamar-se de ciência
qualquer conhecimento produzido só na prática da solidariedade.

São pertinentes, neste sentido, as elaborações de Haguette(1987),


quando sintetiza alguns vieses e suas conseqüências em termos de
distorções e erros numa pesquisa de inspiração qualitativa.

l. O viés sócio-cultural do pesquisador, ou seja, o viés de


partilhar a perspectiva e valores de sua própria cultura de seu
tempo e de seu meio com o desempenho do papel do
pesquisador; 2. O viés profissional/ideológico, que induz à
seletividade da observação, dependendo do quadro de
referência ou do tipo de formação recebido pelo pesquisador; 3.
O viés interpessoal do observador que moldará, a partir de suas
emoções, defesas etc., o que ele "verá" como significativo e a
maneira como ele perceberá a interação humana; 4. O viés
emocional do observador com relação às próprias
necessidades como pesquisador; em outras palavras, a
necessidade de confirmar suas hipóteses, de "estar certo",
pode levá-lo a forçar uma "adequação" do real a suas teorias
prévias sobre o fenômeno; 5. O seu viés normativo acerca da
natureza do comportamento humano pode conduzi-lo a juízos
de valor que prejudicarão não só sua coleta de dados como sua
análise e interpretação. p. 39

É preciso reafirmar que flexibilidade, dinamicidade, abertura às


contradições, às relações, às articulações, às ambivalências, aos
paradoxos, às insurgências, aos acontecimentos, às insuficiências,
às sabedorias, às opacidades, à diversidade das expressões, à
reflexão ética, política e estética, jamais significam abrir mão do
rigor, não o rigor que lapida, esteriliza, purifica, mas o rigor que
fecunda, numa prática de ciência ressignificada e requalificada, que
deve sempre primar pelo cuidado competente.

Esses também são motivos pelos quais defendo uma formação


sedimentada no método, principalmente em se tratando das
etnopesquisas que, muito mais que outras abordagens
investigativas, lida com âmbitos extremamente complexos do ser-
do-homem. Neste sentido, demandam um pesquisador formado em
profundidade, ultrapassando de longe o mero instrumentalizar-se
com técnicas. Precisa-se, aqui, de uma formação crítica bem
fundada nas chamadas humanidades e nos variados recursos
metodológicos inerentes à etnopesquisa.

Considerações conclusivas
Na medida em que concebemos método enquanto caminho
refletido, percebido necessariamente por uma reflexão
epistemológica fincada no seu uso social, isto implica em escolha,
em opção sobre a pertinência deste caminho. Da mesma forma,
escolher e optar demanda um processo de interpretação da
pertinência e da relevância, e que ao mesmo tempo forma uma
opinião, a constitui. Tal incursão reflexiva na prática da pesquisa nos
leva a compreender o quão esta construção tem de alma e de
carne, isto é, o quão impregna-se de existencialidade, como já
elaborara Heidegger.

Não foi nossa intenção, como se verifica, esgotar ou fazer uma


exegese dos argumentos metodológicos contidos nos âmbitos da
etnopesquisa. Meu esforço foi de nunca desvincular o método do
referencial teórico-epistemológico, aliás, método é teoria em ato.
Pretendi, refletindo-os, fazê-los assunto de formação, evitando,
ademais, tropeçar e cair no Zeitgeist – espírito do tempo – da
abstrata dicotomização tão recorrente entre método e teoria. Neste
sentido, venho reafirmar teimosamente a necessidade de refletir o
método na pesquisa enquanto potencial formativo para a prática
compreensiva e transformadora de nós, professores, tão afeitos ao
imprinting científico e ao baixo mimetismo pedagógico. Vislumbro
nesta via a possibilidade real de uma formação do professor-
educador enquanto intelectual e pesquisador, sem a aura
assombrosa que paira diante desta possibilidade. Pensar
implicadamente a própria prática e a prática dos parceiros é
possibilidade alvissareira de uma reflexiva transformação na prática
e pela prática.
Capítulo IV - Etnopesquisa crítica,
currículo e formação docente
Nous avons cet avantage de sentir autour de nous un espace
immense, mais aussi un vide immense...

Nietzsche

Sobre a crise da formação docente


Seria pertinente começar estas reflexões pontuando algumas
noções que em geral inquietam e que, no momento, emergem como
o centro de polêmicas nos meios do pensamento educativo. Trata-
se do conceito de formação e das especificidades da docência. No
que se refere ao primeiro, é na língua alemã que habita a
complexidade da noção de formação e que inspira-me em
profundidade. Bildung(formação), surge modernamente na
Alemanha no fim do século XVIII. É um conceito de alta
complexidade, com extensa aplicação nos campos pedagógico-
educacional e da cultura, além de ser indispensável nas reflexões
sobre o homem e a humanidade, sobre a ética, a criação, a
sociedade e o Estado. Revestido de uma carga ideológica sem
igual, o conceito de Bildung só se torna plenamente compreensível
a partir da própria evolução político-social da sociedade alemã. Para
Bolle(1977), não se encontram equivalentes deste conceito em
outras línguas. O francês formation e mais ainda o inglês formation
seriam apenas reproduções mecânicas. No caso da língua
portuguesa, formação amplia-se e se complexifica bem mais,
aproximando-se do significado alemão, sem, entretanto, atingir sua
indexalidade. Bolle toma como exemplo enfático as dificuldades que
o tradutor brasileiro de Anos de aprendizagem de Wilhelm Meister,
de Goethe, evidenciou quando não atinou com o emprego
estratégico da palavra Bildung, nessa obra paradigmática da
tradição dos ditos romances de formação(Macedo, 1997).

No que concerne às questões envolvendo o entendimento do que


venha a ser a prática docente, a nosso juízo, é preciso afirmá-la
como especificidade que deve resistir a toda investida de
pulverização e de descaracterização, em nome de uma suposta
prática de ensino de forte conteúdo heurístico, mas que termina por
destituir da docência as complexas competências necessárias ao
exercício de um bom professor. Falar de professor- pesquisador
significa, de início, afirmar o professor que, continuamente inquieto,
forma-se também pela dúvida, questionando o conhecimento e a
realidade que se lhe apresenta enquanto desafio. É aqui que
emerge a postura de pesquisa e a necessidade de
instrumentalização, visando o fortalecimento na requalificação das
práticas e o poder pelo domínio do saber relevante. Sabe-se que
ensino e pesquisa nutrem-se mutuamente; outrossim, há uma
preocupação predominante quando fala-se de docência como um
ponto de partida: a competência do professor onde a pesquisa
aparece como uma das fontes de revitalização contínua.

Gostaria, ademais, de começar a refletir a relação entre


etnopesquisa e formação docente, vinculando-a a uma experiência
pessoal publicada num ensaio lido praticamente no âmbito da minha
universidade, mas que hoje, numa conjuntura crísica em termos da
formação docente (reformulação dos currículos de pedagogia, a
pesquisa hipervalorizada na formação universitária, extinção gradual
do curso de formação de professores em nível do segundo grau,
ressignificação das licenciaturas, etc.), foi retomado como
possibilidade de uma reflexão histórica, já que foi publicado na
primavera de 1991, num contexto onde não havia tantas
inquietações no que concerne à formação de professores. Sob o
título "Quando criar é arte do demônio", o artigo transformou-se num
autêntico etnotexto crítico, já que tomou forma de uma narrativa
eivada de extrema existencialidade refletida.
A partir dali comecei a construir a convicção de que pesquisa é
muito uma atitude diante da vida, implica em nutrir o espírito curioso
da nossa especificidade existencial, o sentimento ético-acadêmico
de inacabamento, de liberdade para autorizar-se, alterar-se, bem
como de que o habitus do baixo mimetismo incrustado no ensino, e
do imprinting incrustado no fazer científico, vem instituindo
solidamente no ethos formativo dos nossos professores uma visão
deformada e colonizada do que é a ação de ensinar e o fenômeno
aprender. É notório o desconforto face à curiosidade e à
transgressão intelectual nos meios formativos da docência.

Foi como me senti, mensageiro do demo, arauto do inferno,


pregador da discórdia, quando, em certo momento de
inquietação acadêmica, propus ao Departamento de Educação
da minha Faculdade que os alunos produzissem e
defendessem um trabalho monográfico orientado, ao final do
curso de Pedagogia, onde fossem incentivados, principalmente,
trabalhos que versassem sobre temas contextuais, através de
uma prática fundamentalmente etnográfica e problematizadora.

Movido pela insatisfação por ver a universidade brasileira sendo


marcada pelo mimetismo acadêmico, transformada em verdadeiros
cartórios que legitimam cada vez mais o imobilismo iníquo da nossa
sociedade, formando/moldando especialistas encasulados, parti
para a persuasão sobre meus pressupostos e propósitos.

Basilamos nossa proposta numa concepção de aluno-


pesquisador capaz de, desafiado, construir conhecimento,
conhecimento vivo, colado à realidade concreta, à sua própria
realidade de futuro docente. Basta dizer que o quadro social
onde atua o Departamento de Educação(Serrinha-UNEB),
campeia o analfabetismo e toda ordem de iniquidade sócio-
educacional. Tomava-me, naquele momento, a sensação de
que aquela instituição de ensino superior não podia abrir mão
do seu papel transformador,não podia se acomodar com o
torpor do imobilismo que pontua o ensino no Brasil. Após uma
consulta aos professores, através de um comunicado
explicativo a cada colega, e não tendo chegado às nossas
mãos sequer uma proposta, o assunto parecia estar sendo
encerrado na falação estéril da reunião departamental...

Diante da proposta, colegas declaravam-se incrédulos a


possibilidade, por não acreditarem nas condições cognitivas e no
backgraund escolar dos alunos, outros sentiam-se ameaçados
diante da ruptura formativa contida na proposta e alguns, mesmo
sutilmente, edificavam algumas das várias perversões acadêmicas
que nós do métier bem conhecemos.

Quanto aos alunos, reproduziam a seus modos, as posturas


dos professores, sugeriam que a proposta não fosse
incorporada ao currículo e ficasse em nível de uma adoção
pessoal de cada aluno interessado em pesquisa. Outros
profetizavam que a proposta viraria, a posteriori, uma espécie
de adorno ou enfeite do currículo, já que o objetivo da maioria
era formar-se o quanto antes, e não colocar mais pedras no
caminho... Macedo(1991:10-16).

Este é, diria, um documento minimamente representativo, mas


significativo, do que vem acontecendo predominantemente entre
nós, no que se refere à orientação curricular na formação docente e
a sua própria prática. É patente a disposição para enfatizar a
reprodução, bem como é notória a resistência para um ensino não
dissociado da pesquisa. O que constatamos neste extrato
documental crivado de existencialidade é que a pesquisa ameaça os
meios formativos e, nos diversos significados desta ameaça, moram
problemáticas e questões-chave para pensarmos e modificarmos,
sem messianismos, a atual qualidade da formação docente entre
nós, conscientes de que no bojo desta construção necessária se faz
a reflexão política ampliada, afinal a reprodução não é
desinteressada e nem sempre é consciente. Faz-se urgência,
portanto, a necessidade de uma política para pesquisa e de
pesquisa nos meios formativos.

No mesmo veio destas nossas inquietações, a crítica da crítica


fazse pertinente. É preciso que o poderoso fenômeno da moda sofra
uma também potente desconstrução, até porque fazer pesquisa hoje
nos meios formativos já sinaliza um certo modismo, alavancado pelo
projeto modernoso do neoliberalismo perversamente competitivo
que nos atinge em cheio.

A propósito, Antônio Nóvoa(1998) nos diz que em pedagogia "a


moda significa quase sempre a vontade de mudar para que tudo
fique na mesma". Neste mundo tão etéreo, é preciso se cultivar um
certo ceticismo saudável, uma certa vigilância crítica em relação ao
que está sendo proposto. Inspirar-se, portanto, na passagem bíblica
que nos recomenda: "examinai tudo..." seria um primeiro e
importante passo para uma atitude de pesquisa nos meios
educacionais.

Uma das conseqüências de uma formação inspirada por alguns dos


princípios aqui exercitados é uma valorização autêntica da
experiência e do vivido enquanto reflexões seminais para a
teorização da prática. Segundo Pinto(1995), utilizamos uma
pedagogia predominantemente falada. Para este autor, é preciso
colocar os atores pedagógicos de imediato na situação a conhecer,
"contrariando o princípio da preparação ao acontecimento, do
conceito antecipado à existência, do referencial teórico prévio ao
problema a investigar".

Desta perspectiva, Merleau-Ponty é uma fonte seminal de


inspiração quando afirma a "positividade da indeterminação", ponto
de partida interessante para a experiência didática na formação
docente, em geral mumificada por receitas e paralisada por um
turbilhão de verdades insofismáveis.

Etnografia semiológica e formativa


Para Lapassade(1991), a etnografia na escola é de extrema
importância para a formação teórico-metodológica e crítica do
professor e seus alunos, partindo-se das bases filosóficas e sócio-
lingüísticas destes recursos de pesquisa. Calcada no imperativo da
descrição reflexiva, da pertinência do detalhe contextualizado, do
resgate dos sentidos construídos em contexto, a prática etnográfica
nascida no interior das práticas pedagógicas – uma endo-etnografia
escolar, portanto, – desvelaria realidades até hoje em opacidade,
escondidas numa "caixa preta" quase que intocável pela análise
sistêmica de entrada e saída, muito ao gosto do macro-
estruturalismo.

Um mundo de práticas, sentidos e significados complexos é, em


geral, negligenciado como se a sala de aula, a escola e suas ações
representassem apenas um reflexo mecânico do processo decisório
de autoridades pedagógicas, um cenário estático e estéril. Diria que
esses "espaços da aprendizagem" (Burnham, 1997) transformam-
se, desta perspectiva, numa construção de inconsciência educativa,
as ações que aí emergem e que se dinamizam pelos seus sujeitos
restam nos âmbitos do sabido, mas não conhecido.

Faz-se necessário frisar que exercitar uma endo-etnografia na


escola não deve ter apenas o interesse fechado na pesquisa. É um
recurso para todos os fins práticos da formação, da auto-eco-
organização dos formadores e formandos. P. Woods nos alerta que
não devemos supor que o professor e os alunos ensinam e
aprendem simplesmente, devemos, segundo este autor, nos
questionar: o que se passa nesta sala? Como ela se constitui a
partir do conjunto das relações pedagógicas e suas diversas
nuances? Integrando aí nossas interpretações, as interpretações
dos alunos e de todos os atores e atrizes do cenário pedagógico,
direta ou indiretamente implicados. Tais análises descritivas
incluiriam tanto a rotina da prática como as crises e os conflitos
onde o distanciamento descritivo proporcionaria retomadas
formativas. Neste sentido, a prática etnográfica na escola daria ao
currículo uma base de fomento para o verdadeiro significado de um
currículo em "estado de fluxo"(Sarup, 1986), aberto às construções
cotidianas dos seus atores e atrizes e sensível à análise crítica das
pressões institucionais.

No que concerne ao incentivo para que alunos elaborem etnografias


das suas vivências educacionais, via diversos recursos disponíveis
– diários, autobiografias, descrições pontuais etc., – considero uma
oportunidade ímpar para provarem da sua competência
interpretativa, da sua condição de teóricos do dia-a-dia escolar, de
atores e autores pedagógicos, na medida em que podem construir
pertinentes teorias encarnadas, de profundo valor pedagógico, face
à indexalidade dos escritos, densos de características cronotópicas
(históricas, geográficas, culturais).

Ademais, o conjunto destas endo-etnografias formariam, na sua


temporalidade específica e relacional, um imaginário rico em
patterns pedagógicos, por assim dizer, processos identitários
descobertos a partir do conjunto das ações e obras elaboradas na
dinâmica organizacional e institucional da escola. Afinal, o homem
muito se reconhece na sua própria obra refletida.

Deve-se estar sempre alerta para o fato de que o ato formativo


requer, até para ser coerente, uma constante reflexão sobre si
mesmo, sob pena de transformar-se em meras práticas receitadas e
petrificadas que, em muitos momentos, transformam-se em atos
esquizofrenizados face à fragmentação que transportam em nível do
saber e do fazer.

Tomando este aspecto que comentamos, dá-se no ato formativo a


perda de um momento fecundo em termos do processo ensino-
aprendizagem: o aprender por mimese, processo de identificação
ativa e de extrema mobilização afetiva, ética e cognitiva.

Sem querer propor mais uma panacéia pedagógica, podemos


apontar a endo-etnografia como uma prática metodológica
motivante e de reais possibilidades para tornar o ato educativo bem
mais reflexivo nos seus aspectos formativos, muitas vezes ofuscado
pelo desenvolvimento de uma cultura latente, não revelada, nem por
isso menos importante. Enganam-se aqueles que imaginam uma
determinação cultural total. Enganam-se aqueles que acreditam que
as receitas teóricas são simplesmente transplantadas em total
acordo com seus autores e propagandistas. Há uma densidade
teórica contida nos etnométodos disponíveis para confrontações,
articulações, negações e recriações na cultura escolar. Não
teorizadas por absoluta intolerância face à competência
interpretativa do ator-social-teórico-da-cotidianidade, esta cultura
tem a sua vida relegada a uma espécie de esquecido social.

Com as políticas neoliberais que avançam junto ao crescimento da


nova direita, o fabricante deste tipo de cultura rica em estratégias e
conhecimentos heuristicamente significativos é reduzido cada vez
mais a um agente de consumo. Um consumidor-cliente afogado nas
manobras do custo-benefício, "bem atendido" na medida em que
pode representar lucro e apenas lucro.

A meu juízo, professores e alunos endo-etnógrafos, além de


aperfeiçoarem a observação enquanto esforço hermenêutico por
uma participação reflexiva, transformam-se sem rituais dolorosos
dispensáveis, em intelectuais pesquisadores, podendo constituir-se
em "savants de l' interieur"(Boumard, 1989), na medida em que os
resultados de suas descrições e reflexões formem um corpus
compreensível do que se passa dentro de uma microrrealidade
coletivamente vivida e politicamente interessada.

Percebo a endo-etnografia escolar como um recurso seminal, no


sentido de que entra na complexidade e na riqueza formativa que os
mistérios da "caixa preta" escolar ainda deixa em opacidade. Como
conseqüência desta postura de pesquisa na e com a cotidianidade
das ações, um mundo de sentidos, significados tácitos e ações
ocultas, refletidos por uma vivência heurística, desvelaria-se no
âmago do que Woods denomina de uma "teoria fundada", co-
construída por aqueles que Boumard entende serem os "sábios do
interior".

Assim, uma abordagem endo-etnográfica inspirada na epistemologia


qualitativa permite compreender como as relações sociais mudam,
como as pessoas em formação mudam, como mudam suas visões
de mundo, como a realidade escolar conflitua-se pela possibilidade
da mudança, como a "menor" interativamente(diferentemente do
que acredita a quantofrenia), pode ser significativa na mudança,
sem desaparecer na média ou na maioria.
Sem querer criar um conhecimento em migalhas, ou edificar
rompimentos maniqueístas com as abordagens ditas macros,
quantitativas ou mesmo de inspirações marxistas, até porque
articuláveis, pode-se verificar que a etnografia escolar, tomando as
noções-chave de perspectiva e estratégia, reafirma no cotidiano
escolar o ator pedagógico e o autor pedagógico, sem artificialmente
destacá-los da sua "bacia semântica". Ademais, é de bom alvitre
reafirmar que há nesta abordagem um modelo alternativo que
implica em trabalhar com atores da mudança, em vez de trabalhar
sobre eles, consubstanciando-se numa outra trilha formativa,
denominada de nova pesquisa-ação no campo formativo. Faz a
mediação desta forma compartilhada de transformar a inspiração
sócio-fenomenológica crítica que, apesar de continuar nutrindo os
ideários da desconstrução das raízes e das ações socialmente
iníquas, não esquece de que educar é uma forma de cuidado
esperançoso, onde rigor, compreensão e co-construção não se
excluem.

A etnopesquisa e o estudo do currículo


Avalio, hoje, que o currículo acadêmico é uma instituição em crise.
Se, de um lado, vejo a necessidade de desconstrução dos cânones
curriculares e a construção de novas concepções e estruturas
curriculares como sinais positivos dos novos tempos, por outro, faz-
se necessário dizer que o currículo não deve transformar-se apenas
por pressões externas e/ou sustos provocados pela necessidade de
adequar-se. Enquanto uma totalidade em constante "estado de
fluxo" Sarup(1986), construído, reconstruído, significado e
ressignificado pelos atores pedagógicos a ele implicados e a
instituições nele interessadas, o currículo se caracteriza
concretamente como uma edificação de sujeitos, com suas
intenções, sentidos e poderes. Sujeitos que trazem, com suas ações
e interpretações, um ethos de classe, de gênero, de etnia, de
religiosidade, e do que é a própria vida e o próprio homem.
Da nossa perspectiva, o currículo deve instituir, incessantemente,
um dispositivo para a transformação, uma disponibilidade
fundamentada e crítica para acolher os sinais e as demandas que
apontam para a mudança participada. Falo aqui, obviamente, de
uma participação cogestada, para descartar, de início, a noção
parasitária de participação, onde atores sociais desprovidos de
poderes são utilizados apenas como informantes, protagonistas sem
voz e vez transformadoras, instrumentos para legitimar estudos que
desejam ornamentar-se com a aparência da ação democrática.
Aliás, esta tem sido a tradição dos estudos de campo em ciências
da educação entre nós, assim como de algumas pesquisas que
almejam a intervenção transformadora. Neste sentido, a academia
travestida de boas intenções acaba, em geral, fazendo apenas uso,
para depois adornar o seu discurso pseudo-democrático.

Podemos dizer que o currículo tem carne e alma, isto é, é movido


concretamente por uma visão de homem e de mundo, bem como
auto-eco-organiza-se mediado por estas instâncias.

Arquitetado por grupos de fato, o currículo é um processo-produto


interessado, movido por um pattern de significados, que nem
sempre sai do mundo das opacidades institucionais, nem sempre
por acaso, é bom que se diga.

É possível, neste momento, fazer-se uma síntese da relação


etnopesquisa e o estudo do currículo. O etnopesquisador, pelos
seus pressupostos e prática de pesquisa,vê o currículo de acordo
com o que P. Perrenoud chama de "curriculo real", onde são
fundamentais, para esta visão, as instâncias do sujeito, da
cotidianidade e do poder. Uma metáfora fundante, aí, é que o
currículo tem vida, e se move, conseqüentemente. Por
conseqüência, é feito de encontros, interações e acontecimentos,
mesmo que lastreado por um rol seletivo e organizado de
conhecimentos, em geral instituídos por uma intelligentsia e um
establishement, que a história vem mostrando serem avessos à
socialização democrática do conhecimento e à criação de condições
e espaços para a inventividade emancipatória.
Tomando por exemplo as incursões filosóficas da
multirreferencialidade, que identifica no fechamento as verdades
únicas uma forma de barbárie, o campo do currículo, enquanto
espaço prático, pode ser visto historicamente como uma autêntica
prática bárbara, face a hegemonia dos discursos e das práticas
fundadas em metanarrativas absolutistas e excludentes. Por
conseguinte, enquanto uma invenção moderna, é filho pródigo de
um conhecimento que, no seu interior, se fez predominantemente
dogma; o currículo ainda carrega consigo o Zeitgeist da ciência
iluminista, com isso, a transgressão, o acontecimento, o evento, os
ruídos, são extremamente desconfortáveis para quem quer existir
protegido por grades – à propósito da nocão de grade curricular. Um
engradeamento que em realidade forjou e legitimou
conservadorismos, hegemonias hierarquizantes, controles,
regulações, afinados a uma sociedade calcada no interesse de
classe, uma sociedade racista e sexista, e que o currículo vem
refletindo de forma notória, até porque sua face oculta, que em geral
apresenta-se escamoteada, tem uma força formativa extremamente
potente para conformar estes apartheids.

Voltando ao ponto principal destas nossas argumentações, é


interessante pontuar na relação etnopesquisa e o estudo do
currículo a noção de "currículo real" desenvolvida por P.
Perrenoud(1994). Para este autor, o currículo real é, em verdade,
"uma transposição pragmática", isto é, um conjunto de experiências,
de tarefas, de atividades que engendram aprendizagens ou visam
engendrá-las, na medida em que representam uma sucessão de
experiências formativas, deliberadamente organizadas e
mobilizadas pelas organizações escolares. Da perspectiva de
Perrenoud, na transposição pragmática do currículo formal em
currículo real, é necessário não só fazer a parte da equação pessoal
do professor, que determina sua interpretação do currículo formal
em currículo real e sua concepção de trabalho escolar, mas também
das pressões de todo o gênero. Há, neste momento, a presença do
imprevisto, das negociações, das resistências. Tomando estas
circunstâncias, acredita-se que o currículo formal não pode
"programar" completamente as atividades dos professores e dos
alunos. Há uma trama tecida nas atividades desenvolvidas na sala e
seus entornos que demanda interpretações não-fechadas no que
aparece formalmente e que é prescrito. Pode, por exemplo, circular
de maneira significativa algo prescrito vagamente, de forma
ambígua, contraditória e incoerente, e que não é explicado pelo
currículo formal. Tomemos, por exemplo, o âmbito do que
poderíamos denominar de um "currículo moral". Dos procedimentos
pedagógicos "tradicionais" aos procedimentos pedagógicos de cor
progressista, este tipo de formação mostra-se e ofusca-se, a
depender dos interesses que a formalidade nem sempre explicita,
mas está lá... cotidianamente; mostra-se e ofusca-se numa
gradação interessada, negociada, que é preciso compreender
melhor, até porque as fronteiras do que se chama currículo oculto e
currículo manifesto não contém linhas demarcatórias absolutas. A
nosso juízo, uma abordagem mais político-antropológica da escola e
do currículo como lugar da vida e da aprendizagem pela prática é
muito mais fecunda que uma análise fechada nos conteúdos e nas
ideologias do ensino. Aqui, os recursos de uma etnopesquisa dos
meios educacionais seria muito mais seminal do que os métodos
que priorizam um conteudismo estrutural e distante do currículo real.

Tomando Jackson(1968) como inspiração, via o seu livro Life in


Classrooms, onde identifica o currículo oculto às rotinas cotidianas,
Eggleston(1977) distinguiu sete tipos de aprendizagens que
favorecem regularmente o funcionamento da escola, sem que isto
figure nos objetivos oficiais do ensino. Tentemos resumi-los
esquematicamente, à guisa de uma exemplificação mais livre das
idéias de Eggleston:

- aprende-se a viver numa concentração de indivíduos num


espaço relativamente exíguo, que implica numa frágil
intimidade; aprende-se também a se isolar, a ignorar ou a
tolerar interrupções, a diferenciar a satisfação dos desejos
pessoais ou a renunciá-los;

- aprende-se a matar o tempo, aprende-se a paciência;

- aprende-se a tornar-se alvo da avaliação dos outros;


- aprende-se a satisfazer as expectativas dos professores e dos
colegas, para obter suas estimas, suas felicitações, e todas as
formas de recompensa;

- aprende-se a viver numa sociedade hierarquizada e


estratificada, onde vive-se a iníqua distribuição dos poderes e a
existência de grupos de status diferentes;

- aprende-se a controlar, a influenciar os ritmos do trabalho


escolar, a regular as intervenções;

- aprende-se a compartilhar valores e códigos de comunicação;

- aprende-se a regular as fronteiras das interação, numa


relação sutil com os âmbitos do público e do privado.

Em realidade, esta lista sistematizada por Eggleston, sem nenhuma


intenção de exaustividade, forma aquilo que Coulon(1991) chamou
de uma "inteligência institucional", construção contínua e criadora de
habitus, só apreendida a partir da aceitação de que o currículo real
mora na cotidianidade das relações, na cultura escolar. Emerge aqui
uma prioridade em termos de âmbito para o estudo do currículo: os
âmbitos do cotidiano. Para o etnopesquisador interessado no campo
do currículo, a cotidianidade das ações educativas é um dispositivo
incontornável para o entendimento concreto do dinamismo deste
campo. Considerando este aspecto da cotidianidade como
significativo para uma praxis de educadores radicais, Giroux &
MacLaren(1995) argumentam sobre como o discurso do cotidiano
torna-se uma valiosa forma de crítica, uma vez que esclarece como
o poder e o saber interagem para desvalorizar o capital cultural dos
grupos subordinados. Para estes autores, este discurso também é
útil para o desenvolvimento de uma linguagem da possibilidade,
criando, dessa forma, uma pedagogia radical capaz de envolver o
discurso do cotidiano por meio da dinâmica da confirmação, do
questionamento e da esperança.

Para Giroux & MacLaren, o conhecimento do "outro" é destacado


não apenas para que sua presença seja celebrada, mas também
para que se faça a necessária interrogação crítica das ideologias
que contém, dos meios de representação que utiliza e das práticas
sociais subjacentes que confirma. Nestes termos, concordam que o
discurso da vida cotidiana também aponta para a necessidade de os
educadores verem a escola como esferas culturais e políticas
ativamente engajadas na produção da voz e na luta pela voz. Aqui,
a voz da escola, do professor e do aluno, vão dizer dos poderes que
configuram a ação pedagógica. Para se entender e se interrogar os
múltiplos e variados significados que compõem os discursos da voz
do estudante, por exemplo, é preciso valorizar e absorver, no
sentido bakhtiniano, as linguagens polifônicas que os alunos trazem
para as escolas, mais precisamente o conjunto de práticas
comunicativas tanto escritas quanto faladas adotadas por
determinados segmentos sociais (H.Giroux & P. MacLaren, 1985).
No caso da voz docente, deve-se compreender e questionar a
política de sentidos e o sentido político da sua prática cotidiana,
questionando, inclusive, os seus modos de mediação das vozes
discentes. No que se refere à voz da escola, é mister esforçar-se
para captar as particularidades históricas e relacionais desta
instituição que interessadamente ordena, comanda e fabrica
conceitos e ações mediadores.

Pode-se depreender destas elaborações que é preciso escutar o


cotidiano escolar para ouvir suas diversas vozes, articuladas a
âmbitos e esferas institucionais mais largas, mas que se atualizam
nas práticas cotidianas.

H. Giroux & P. MacLaren, mais uma vez são chamados para


construir conosco esta síntese. Segundo o pensamento destes dois
autores, o modo pelo qual indivíduos e grupos mediatizam as
formas culturais apresentadas por forças estruturais e ao mesmo
tempo nelas se situam "é em si mesmo uma forma de produção e
precisa ser interrogada por métodos de análise conexos, porém
diferentes entre si". Tomando a realidade escolar como reflexão, é
nesta trilha que encontraremos o currículo real e toda sua densidade
em termos de possibilidade de uma compreensão em profundidade
e multirreferencializada da sua dinâmica.
Nesta perspectiva, torna-se de extrema importância para o estudo
do currículo a noção arquitetada por Joel Martins de "rede de
significados", onde o recurso básico é descrever o conjunto de
traços verbais dos pensamentos daqueles que se dispõem a falar
sobre o currículo, onde os atores pedagógicos poderão construir, a
partir das suas experiências e posições, uma certa consciência
coletiva definidora de um coletivo social sobre este próprio currículo.

Nos afastaríamos, assim, das tradicionais avaliações onde apenas


padrões e critérios externos são levados em conta pela sua
pretensa objetividade. Os significados buscados, vivenciados,
conflituados e tensionados no seio da complexa instituição
curricular, em geral ficam de fora, repetindo-se, assim, a
promiscuidade e a orgia do mimetismo avaliativo, pautadas na
noção estandartizada de currículo.

Etnopesquisa-ação e etnopesquisa-
formação
Falar de uma etnopesquisa-ação nos conduz a um campo onde a
academia concretamente sai dos seus muros e age em termos de
uma intervenção com a comunidade. Na relação etnopesquisa e
ação, assume-se como principal objetivo da pesquisa a
solidariedade e a ética comunitárias. Nem pesquisa desinteressada,
nem modificacionismo bárbaro cabem nesta relação, mas uma
compartilhada produção do conhecimento visando pertinência e
relevância sócio-comunitárias que, de início, partem claramente em
busca do conhecimento, para que a pesquisa, enquanto etapa
fundamental, não se dissolva no predominante interesse de
intervenção. Em termos de prática científica, é necessário que se
garanta tal princípio, sob pena de não se estar autorizado para se
falar de pesquisa enquanto prática específica.

Apesar da pesquisa-ação ter surgido a partir de uma perspectiva de


intervenção externa, onde o expert em geral propõe ou negocia com
a sua pesquisa uma intervenção em uma dada realidade, o que
denomino de etnopesquisa-ação, tem predominantemente um
caráter construtivo que vem de dentro do campo pesquisado. Desta
perspectiva, o especialista deverá estar implicado à situação a ser
conhecida e transformada.

Por outro lado, historicamente, a pesquisa-ação, desde o seu


inventor, o antropólogo americano J. Collier, caracteriza-se por uma
ação transformadora especializada. O próprio Collier propunha que
as descobertas do tipo etnológica sobre os índios das reservas
americanas fossem utilizadas em benefício de uma política favorável
a estes índios.

Como nos sugere Lapassade(1983), essa primeira origem da noção


indica já o que foi a "essência" da significação clássica da pesquisa-
ação. Desta perspectiva, a pesquisa-ação é, antes de tudo, a obra
de um expert, especialista em ciências sociais que vem de fora de
uma situação dada e se propõe a fazê-la evoluir a partir de um
diagnóstico concernente à situação estudada.

Entretanto, é com Kurt Lewin que a expressão pesquisa-ação se


consolida e se faz conhecida em todo o mundo acadêmico,
tornando-se um conceito clássico.

As primeiras intervenções ilustrando a pesquisa-ação lewiniana têm


a ver com a mudança das atitudes e dos comportamentos em certos
setores da atividade social(preconceitos, hábitos etc). Lewin chega,
inclusive, a sistematizar as fases de uma pesquisa-ação: sua
planificação, aplicação de uma primeira etapa do plano de
intervenção, com a observação dos efeitos e, a posteriori, a
planificação de uma nova etapa de ação, a partir dos resultados
obtidos na fase precedente. A partir deste movimento cumulativo,
uma espiral é formada entre prática, observação e teorização.

Entretanto, no final dos anos 50, nos Estados Unidos, a pesquisa-


ação entrou numa fase de declínio. É o momento do apogeu da
sociologia estrutural-funcionalista parsoniana e do empirismo das
grandes enquetes por questionários.
É somente nos anos 60 que a hegemonia da sociologia standard
começa a deixar brechas por absoluta fadiga heurística e
explicativa. Para o renascimento de correntes em ciências sociais
inspiradas nas produções da Escola de Chicago. Neste contexto,
onde brotavam inúmeros tipos de contestação nos Estados Unidos e
Europa, da reivindicação de sociedades alternativas, é que a
pesquisa-ação lewiniana renasce, notadamente no setor educativo,
ao lado de correntes como o interacionismo simbólico e a
etnometodologia.

A partir dos anos 80, vê-se desenrolar na França e na Inglaterra,


principalmente, práticas que vão designar-se de pesquisa- ação,
mas que não podem mais atribuir-se os significados da pesquisa-
ação desenvolvida por Lewin.

A pesquisa-ação que se desenvolveu a partir de Lewin era, antes de


tudo, uma pesquisa e uma ação de experts especialistas, outrossim,
o que se chama de a nova pesquisa-ação nasce da necessidade
dos atores sociais implicados intervirem enquanto pesquisadores
co-partícipes. Em muitos casos, faz-se o que Lapassade(1983)
chama de uma "análise interna" das suas próprias práticas. A
emergência dessas novas orientações no campo do currículo é, em
geral, atribuída a Lawrence Stenhouse.

Stenhouse dirige, a partir de 1927, uma pesquisa-ação envolvendo


reforma de currículos: Humanities Curriculum Project, no Centro de
Pesquisas Aplicadas à Educação da Universidade de East Anglia.
Este autor, posteriormente, vai publicar a obra "An Introduction to
Curriculum Research", na qual desenvolve a noção de professor-
pesquisador e que vai desaguar na denominação de nova pesquisa-
ação escolar.

É a partir de Stenhouse que a pesquisa-ação, como um trabalho


apenas de experts, se não foi abolida, vai ser relativizada e criticada
por posições de base sócio-fenomenológica e marxistas-libertárias.

Com esta orientação, pesquisas-ação foram desenvolvidas na


França, a partir de 198l, no âmbito do CRESAS-INRP (Institute
National de Recherche Pédagogique). Os resultados destas
pesquisas foram apresentados, comentados e discutidos durante o
colóquio "Recherches Impliquées, Recherches-actions: le cas de
l'éducation", realizado em outubro de 1986, em Paris.
Predominaram orientações diferenciadas da pesquisa-ação
britânica, mais voltada para o interacionismo simbólico e a
etnometodologia. Como um exemplo da tendência que se
desenvolve na França em termos de pesquisa-ação, tem-se a obra
de René Barbier(1985) "A Pesquisa-ação na Instituição Educativa",
onde o autor inspira-se predominantemente nos princípios do
marxismo libertário sartriano e nos fundamentos da Análise
Institucional Francesa, que tem seu maior reseau no Departamento
de Ciências da Educação da Universidadse de Paris Saint-Denis.

É retomando as preocupações de Stenhouse no sentido de


possibilitar ao professor pensar e modificar sua prática pela
pesquisa, a noção libertária francesa de pesquisa implicada e/ou
engajada e os pressupostos sócio-fenomenológicos da pesquisa-
ação britânica, que cheguei a arquitetar a noção de etnopesquisa-
formação.

Neste sentido, é o conhecimento "prático" que será valorizado,


conhecimento este forjado no seio da comunidade envolvida na
pesquisa e na transformação.

A etnopesquisa-formação adota o princípio antropológico


segundo o qual os membros de um grupo social conhecem
melhor sua realidade que especialistas que vêm de fora da
conviviabilidade grupal da comunidade ou da instituição, o que
não significa fechamento num basismo ingênuo e equivocado,
mas na abertura a uma dialogicidade interessada visando uma
compreensão e intervenção majorantes.

No que se refere ao processo de pesquisa: a formulação da


problemática, a negociação do acesso ao campo, a coleta de dados,
sua avaliação e sua análise, a apresentação dos resultados, a
etnopesquisa-formação difere pouco da etnopesquisa sem uma
preocupação acionalista que visa uma intervenção transformadora
desde a delimitação da sua problemática.

Na formulação da problemática de uma etnopesquisa-formação, o


processo se dá no interior de um problema social envolvendo uma
necessidade social que preocupa um grupo em um dado contexto.
O pesquisador implica-se junto com a coletividade na construção da
problemática da pesquisa e o seu estudo. Ao pensar coletivamente
a problemática, pesquisadores implicados e engajados vão procurar
as fontes válidas dos dados a serem coletados. Toda e qualquer
etapa da etnopesquisa-formação é desenvolvida num processo de
discussão coletiva. É comum que a coleta de dados aconteça
através da utilização de métodos muito ativos como as discussões
de grupo, os jogos de papéis e as entrevistas em profundidade.
Questionários são utilizados, entretanto, as questões são abertas e
utilizadas de uma perspectiva semiológica.

No que concerne à validade dos dados, é a discussão coletiva que


os legitimará, é o aval comunitário vindo de participantes
observadores que os autorizará enquanto autenticidade científica
para aquela realidade a ser conhecida e transformada. O exame dos
"dados" tem por função redefinir a problemática inicial, o objeto da
pesquisa e a ajudar a encontrar novas soluções.

Tratando-se da análise e interpretação dos "dados", são as


discussões envidadas pelo grupo de pesquisadores implicados que
lhe dará corpo e legitimação. Os passos são os mesmos da
pesquisa clássica, entretanto, pratica-se o que posso denominar de
uma hermenêutica coletivizada, é o coletivo social empenhado em
conhecer em profundidade que vai fazer emergir os resultados, e os
pontos onde a intervenção se dará, que tomará para si o processo
decisório que a pesquisa indica. Neste momento, é importante o
processo que se denomina de feedback, ou seja, a comunicação
dos resultados ao grupo interessado ou à comunidade, ou à
instituição concernente.

Tal procedimento se repete na apresentação dos resultados da


pesquisa, é numa discussão grupal ou comunitária que os
resultados são apresentados, surgindo daí as chamadas estratégias
da ação formativa.

Faz-se necessário pontuar que no veio deste tipo de pesquisa-ação


que denominei de etnopesquisa-formação, desenvolve-se uma
prática onde o pesquisador propõe de forma colaborativa uma
proposta de pesquisa e intervenção, só que, sob o crivo também
das decisões comunitárias. Este tipo, action research, nasce de uma
diversidade das inspirações lewinianas nos Estados Unidos, assim
como das preocupações, principalmente do Departamento de
Ciências da Educação da Universidade de Paris Saint-Denis quanto
à educação continuada.

Quanto à questão do método, as tecnologias utilizadas pela


etnopesquisa-formação caracterizam-se por utilizar as mesmas
orientações metodológicas da etnopesquisa clássica. Por outro lado,
Stromquist (1986) nos apresenta algumas idiossincrasias
metodológicas da pesquisa-ação, que avalio pertinentes para a
etnopesquisa-formação. As comentarmos de uma forma livre a
pesquisa-ação, cria-se uma situação de dinâmica social
radicalmente diferente daquela da pesquisa clássica; o processo
deve ser simples e se desenrolar num tempo relativamente curto;
quando uma coletividade ou um grupo se sensibiliza por um
problema comum, essas pessoas ou líderes tornam-se estreitos
colaboradores do pesquisador, constituem uma fonte importante de
direções e de recomendações implicados no processo de pesquisa.
Em geral, a pesquisa-ação utiliza um grande número de recursos
metodológicos de natureza qualitativa, entretanto, dá uma feição
nova aos métodos na medida em que os transforma em
instrumentos coletivos de pesquisa. A coletivização da tecnologia de
pesquisa é uma marca das etnopesquisas interessadas na
intervenção.

Entretanto, é com a corrente australiana da pesquisa-ação em


educação que vamos identificar vicariamente princípios
fundamentais da etnopesquisa-formação, fortemente envolvida com
a formação dos professores e com o currículo enquanto uma
construção social. Carr e Kemmis são apontados como os seus
principais representantes. São justamente estes autores que vão
mostrar as razões pelas quais os meios educacionais começaram a
reivindicar uma pesquisa autenticamente implicada com as
demandas reais da educação e sensíveis às possíveis e
necessárias transformações advindas daí.

Carr e Kemmis(1983) enumeram uma série de razões que irão


justificar a pesquisa-ação nos meios educacionais. Para estes
autores, os professores já não se contentam com o pesquisador do
tipo consultor, vindo do exterior; os atores pedagógicos estão cada
vez mais conscientes da inutilidade sócio-educacional de um certo
número de pesquisas em educação distanciadas das necessidades
reais do processo educacional, onde o pesquisador assume dentro
dos meios educacionais uma simples postura de observador.

Agora há um interesse forte pelos problemas inerentes ao campo do


currículo e suas ações, e pela inteligência prática, em oposição à
inteligência técnica ou instrumental; um profundo interesse dos
educadores pelos tipos de avaliação de orientação qualitativa,
avaliação iluminativa, democrática, o método de estudo de caso e
etnografia da prática escolar, todos acentuando a necessidade de se
levar em conta o ponto de vista, as perspectivas dos atores
pedagógicos; citam o "accountability movement", que politizou os
atores pedagógicos, especificamente os professores, levando-os a
uma crítica das suas condições de trabalho, na medida em que são
demandados a prestarem conta, por seus relatórios, à sociedade e
ao poder institucional, num contexto onde a avaliação das práticas é
cada vez mais valorizada; de onde a solidariedade crescente do
meio docente face às críticas públicas da escola desenvolvidas num
contexto de mutação da instituição educativa, associada ao
aumento da escolarização; a tomada de consciência cada vez mais
alargada do problema da crise da instituição educativa e do fracasso
das formas de pesquisa que tentam compreendê-la e transformá-la.

Carr e Kemmis tomam a noção de "prática" como uma ação


informada e implicada, um fundamento acionalista de extrema
importância para a etnopesquisa-formação. Prática enquanto práxis,
referindo-se à noção marxiana tal como é elaborada por J.
Habermas, uma referência fundamental destes autores. Dizem
ainda os autores: "uma práxis que é necessário compreender num
contexto histórico, uma ação que é informada por uma "teoria
prática" e que, em retorno, informa e transforma esta teoria numa
relação dialetizada". Neste sentido, práxis designa uma ação
associada a uma estratégia, em resposta a um problema colocado
concretamente, numa situação em que o autor está implicado. O
significado que pode-se apreender deste posicionamento é que os
problemas são problemas que só podem ser solucionados fazendo-
se algo. São, portanto, problemas práticos.

Dos posicionamentos de Carr e Kemmis, depreende-se que: só o


prático tem acesso às implicações e as teorias práticas que
informam sua práxis, só o prático pode estudar sua práxis. A
etnopesquisa-formação, enquanto cultivo da práxis, será, portanto,
uma pesquisa interna da prática singular do prático. Por
conseguinte, o conhecimento adquirido está constantemente em
relação dialética com a prática estudada na ação, neste senti-do, o
conhecimento é um processo cooperativo ou coletivo de
reconstrução interna a um grupo de pesquisadores-práticos.

A pesquisa-ação dos meios educacionais, tal como concebem Carr


e Kemmis, tem como objetivo desenvolver entre os educadores-
pesquisadores uma sorte de distância crítica em relação aos
sentidos e significados que governam habitualmente as práticas.

Autêntica etnopesquisa-formação crítica e emancipatória, as


elaborações de Carr e Kemmis se consubstanciam numa iniciativa
que parte de forma incontornável dos práticos e suas necessidades
de auto-organizarem-se ao pensar, significar e ressignificar suas
próprias práticas enquanto professores-pesquisadores. A entrada
neste processo de pesquisadores não pertencentes ao contexto das
práticas vai depender do nível de participação e de implicação
destes com as temáticas e os princípios básicos da pesquisa
definidos pelos atores pedagógicos engajados na situação-
problema. Por conseqüência, a etnopesquisa-formação dos meios
educacionais aponta, pela pesquisa, para a construção de um
processo identitário prático, construído no âmago das relações que
se estabelecem na cotidianidade da instituição educativa. Por lidar
com um conceito eminenetemente dialético – a práxis – jamais pode
ser pensada numa prática de pesquisa fora das relações e/ou
fechada às interações e suas dinâmicas.

Neste mesmo veio, é significativo, por exemplo, o trabalho de Ruth


Canter Kohn, naquilo que denomina de " A Pesquisa pelos Práticos
ou a Implicação como Modo de Produção dos Conhecimentos".
Tomando a última expressão de empréstimo da obra de J. Ardoino,
Ruth Kohn caracteriza seu interesse nas seguintes questões
sensibilizadoras: " como os práticos fazem pesquisa, tirando partido
das suas implicações? Em lugar de escamotear as dificuldades que
comporta o duplo engajamento de ator e de pesquisador, como,
porquê e para quem tirar proveito de seu pertencimento profissional,
da especificidade do seu lugar, da sua experiência e da sua visão de
mundo, na sua produção de pesquisa?" Enquanto orientadora de
pesquisas, os sujeitos de pesquisa desta autora são os "estudantes
práticos", em geral comprometidos com seu lugar profissional e seus
questionamentos de vida.

Segundo Kohn(1998), quaisquer que sejam as motivações e os


objetivos,

iniciar uma pesquisa a partir do propósito de sua própria esfera


de ação constitui uma situação paradoxal: é ao examinar de
perto esta prática que os atores tomam distância em relação a
ela. É ao trazer uma interrogação sistemática sobre um aspecto
particular que os fatores em jogo e suas articulações podem ser
esclarecidos...Sua atividade é precisamente a condição que
permite que esses jogos de força apareçam, que sejam sociais,
ideológicos, psicológicos ou políticos, e que apareçam não
enquanto abstrações ou enquanto conteúdos a priori
formalizados, mas enquanto realidades concretas...
No que concerne à "implicação como modo de produção de
conhecimentos", o pesquisador explora a especificidade do seu
pertencimento e da sua visão, mergulhando mais ainda nestes
âmbitos, num esforço de compreensão e de nomeação de suas
características e contornos. Não há uma negação da sua
subjetividade, tira-se partido desta condição ontológica. Há um
esforço na direção de examinar o sentido do lugar ocupado pelo
prático pesquisador, em compreender suas ações e os significados
a elas ligados.

Mais uma vez, é fundamental pontuar que ludidez, rigor e


priorização na produção do conhecimento não podem ser
descartados em nome de uma mera descrição das implicações ou
de alguma transformação prática ao realizar o que Kohn denomina
de "Pesquisa pelos Práticos" e o que Ardoino caracterizou de "A
implicação como modo de produção dos conhecimentos".

Etnopesquisa e pedagogia crítica


Parto da premissa de que, muito antes de nos preocuparmos em
estabelecer barreiras que irão cristalizar posições num autêntico
cartesianismo epistemológico, é necessário indagar-se sobre as
bases filosóficas, epistemológicas e metodológicas das cisões
implementadas pelo ethos científico moderno.

Compreendo que, em níveis humanos, toda pesquisa é pesquisa-


ação, resulta de um labor construtivista e construcionista que
modifica, por mais que o pesquisador queira olhar apenas para o
seu umbigo acadêmico ao praticar seu narcisismo intelectual. De
uma perspectiva construtivista, em toda pesquisa existe uma
explicitação e uma intervenção em âmbitos diferenciados da
existência humana. Sem querer legitimar quaisquer
irresponsabilidades ou cinismo científico, temos que reconhecer que
até as mediocridades científicas têm um papel formativo no
contraste que estabelecem.
É nesta discussão da interface entre pesquisa e ação que nos
parece habitar a relação entre etnopesquisa e pedagogia crítica.

Neste campo de interrelações, o que nos parece importante pontuar


é que cognição e ação são duas faces de um mesmo fenômeno: a
atividade humana.

Por conseguinte, pertinência sócio-profissional nos parece um ponto


de partida para a implementação de uma etnopesquisa crítica nos
meios educacionais; implicação ética, estética e política,um
exercício de cidadania incontornável, até porque é preciso que o
cientista, em todos os âmbitos do saber, se indague sobre o
exercício de sua cidadania. Não basta tematizá-la de fora, não seria
congruente, tão pouco pedagógico.

O descaramento crísico em que se encontra o saber científico


moderno já aponta para alguns nortes: um deles é o de que não há
mais lugar para as fraturas epistemológicas, para o intelectual
messiânico e para o intelectual interessado apenas na ciência
abstrata; para a esquizofrenização entre pensar e agir, ou para a
hipervalorização da mudança não-compartilhada, mesmo sabendo-
se que em alguns momentos, far-se-á necessário o conflito e a
ruptura no seio do esforço pela construção co-participada. Afinal,
cohabitam entre nós cosmovisões e práticas radicalmente
incompatíveis com ações autenticamente humanizantes e
emancipatórias.

Tolerando as incompletudes, as opacidades, as insuficiências, os


assincronismos, as ciências dos meios educacionais necessitam
trabalhar criticamente as inclusões, as relações, as articulações, as
contradições, sem perder o sentido do rigor constitutivo, da reflexão
ética, do elã formativo da expressão estética, do compromisso
político, sob pena de prolongar o luto face à complexidade perdida
desde as luzes.

Etnopesquisadores preocupados com uma pedagogia crítica,


reaprendem, num certo sentido, os caminhos que eles têm que
tomar para ver o mundo em torno deles; despertam, segundo
Kincheloe (1997), de um sonho modernista, com sua paisagem não
examinada do conhecimento e construção de consciência não
imaginativa. Uma vez despertos, educadores-etnopesquisadores
começam a ver as escolas como criações humanas com sentidos,
limites e possibilidades, não se satisfazem em perceber os
indicativos do fenômeno, querem interpretá-los radicalmente, com o
compromisso de fazer ciência com consciência(Morin).

Biografia e cognição são conectados, forjando a possibilidade que


etnopesquisadores críticos dos meios educacionais se tornem
pesquisadores deles próprios, sempre no processo de ser mudado e
mudando-se, de ser conscientizado e conscientizando-se.

Aqui a semiótica desempenha um papel fundamental na medida em


que faz de um objeto reificado foco de investigação crítica. A
semiótica recusa a superficialidade, mobiliza-se na busca de uma
penetração profunda no significado em opacidade, trazendo à tona
pressupostos antes obscuros e reificados. Insights fazem com que
valores e crenças obscuras, mas com funções importantes na
ideologização do ato educativo, saiam da penumbra onde se
escondem, apresentando-se a uma ativa avaliação crítica.

Dotados destes instrumentos mediadores, e ao conectar-se com a


pedagogia crítica, educadores-etnopesquisadores críticos se tornam
atores responsáveis, porque implicados na interpretação do mundo-
vida, da escola, dos nossos alunos, de nós, professores, de nossas
salas de aula e das políticas institucionais que crivam a vida do
educador.

Construindo uma consciência relacional, uma razão astuta(Hegel),


educadores-etnopesquisadores críticos começam a descobrir as
estruturas profundas, a ordem tácita que torna o real relacional,
onde eventos sabidos, mas não conhecidos, conectam-se numa
totalidade complexa.

Neste sentido, educadores-cientistas críticos estabelecem uma


competência até o momento outorgada a especialistas tecnocratas
da pesquisa, que muitas vezes nunca experienciaram uma sala de
aula e suas particularidades complexas, que estão longe de ser
meras simplificações do ato educativo.

Imbuídos da etnopesquisa, educadores críticos conhecem a


liberdade responsável das metodologias inerentes a esta alternativa
científica, conduzindo investigações pertinentes e contingentes ao
contexto, e, na necessidade de conhecer, educadores-
etnopesquisadores podem abraçar estratégias cognitivas mais
compatíveis com as situações vivenciadas e problematizadas.

Neste veio, a pesquisa deixa de ser um privilégio de poucos


iniciados, transforma-se numa prática cotidiana a serviço de uma
percepção educativa eminentemente democrática, porque resistente
aos estereótipos e simplificações tão caras à pedagogia da
resposta, nunca preocupada em escutar, compreender, explicitar e
mudar conectadamente, conjuntamente.

Algumas considerações conclusivas


A nosso juízo, professores, como etnopesquisadores-críticos, como
aprendizes apaixonados, como observadores implicados e
engajados, como homens-conectores, indagam-se sempre após
suas investigações: estamos nós revitalizados para melhorar o
processo educacional como resultado da nossa forma de ver e
praticar? Podemos superar os chavões da retórica educacional
apontando para a autenticidade e a desconstrução da
esquizofrenização da prática educativa? Há, como nos sugere
Kincheloe(1997), acomodações emancipatórias nos nossos
insights?

No seio desta prática reflexiva e democrática de pesquisar, outras


inteligibilidades podem emergir e fortalecer-se em poder, outros
talentos ressurgem como o pássaro phoenix, ao entenderem porque
eram vistos como cinzas inférteis.

A partir destas elaborações e tomando a vida da escola como


incontornável para entender sua existência social, considero o
encontro etnopesquisa e pedagogia crítica – como, aliás, já
perceberam autores como Giroux, Apple, MacLaren e os
representantes da Nova Sociologia da Educação britânica -, um ato
seminal para alcançar um novo saber sobre a escola, mobilizando
uma nova prática, menos abstrata, mais pertinente e socialmente
mais relevante. Surge, nesta junção, portanto, uma autêntica contra-
instituição ao mesmo tempo científica e pedagógica.

Considero, ademais, que a conseqüência natural de uma tal postura


científico-pedagógica, consubstancia-se num outro olhar sobre o
currículo. Apreendido não mais como um arranjo de proposições e
verdades engessadas em conhecimentos nomotéticos e
monorreferenciais, o currículo apresenta-se enquanto fenômeno
social, incessante construção interessada e eivada de significado
social e intersubjetivamente negociados. Como tal, dispensa
qualquer tentativa de compreensão que não o reconheça como
complexidade em ato, produto precário, até porque parte
indestacável dos mundos construídos pelos homens, e da educação
enquanto projeto e prática visados.

Convicto, como professor-pesquisador, da fecundidade deste


encontro aqui tecido, resta-me continuar buscando outras relações e
compreensões, nas infinitas possibilidades que esta conexão ainda
deverá proporcionar, por entender que a pós-formalidade ainda terá
muito o que falar aos seus vizinhos, principalmente sobre a natureza
complexa do currículo enquanto alma encarnada da instituição
escolar, e como querem Heráclito e Morin, sobre a própria vida
enquanto fluxo auto-exo-organizado.

Entendo, assim, que a vida na educação ainda tem muito por ser
compreendida e mobilizada teoricamente, até porque o significado
autoritário mostra sinais evidentes de vida, apesar da falência em
alguns contextos das suas perversas orgias.
Considerações conclusivas finais
Nossos alunos se foram corrompendo à medida que nossas
ciências e nossas artes avançaram para uma certa perfeição...

J.J. Rousseau

Ao esforçar-me para concluir esta obra, quero expressar mais uma


preocupação inquietante, em meio às muitas que aqui brotaram: a
de que não se avalie a etnopesquisa crítica e multirreferencial como
uma panacéia metodológica ou como o cultivo de um pólo
monolítico em termos epistemológicos.

No cerne mesmo das elaborações aqui exercitadas, está o gosto


pelo aprofundamento e pela articulação intelectualmente
responsáveis, pelo rigor fecundante e pela angústia do método.
Quer dizer, o desejo de fazer ciência aberta e comunicante, uma
scienza nueva, segundo Morin, consciente da sua ontológica
insuficiência e bio-degradação, como bio-degradável é o sujeito
humano.

O que aqui se construiu, forjou-se na esperança de se contribuir


para a formação do professor com o gosto pela pesquisa implicada
e intelectualmente fundamentada, o gosto pela atitude de pesquisa
que conecta-se, irremediavelmente, com a prática da abertura à
dialogicidade, à tematização, à articulação e à problematização dos
saberes e das práticas. Uma pesquisa que em hipótese alguma
dispense, como faz o positivismo, reflexões sobre os âmbitos
morais, estéticos, políticos e existenciais das inspirações teóricas e
dos caminhos trilhados. Uma pesquisa que não só reproduza para
confortar, agradar e legitimar, que não transgrida só para barbarizar,
que não esconda para escamotear, velando o relevante que
incomoda.
Para nós, é urgente que o educador se familiarize com um modus
operandis de pesquisa onde três âmbitos fundamentais sejam
ativados: a visão pluralista crítica, a ação política em movimento e a
implicação moral, âmbitos estes escamoteados pelas elaborações
do edifício científico moderno.

São estas as concepções que me fizeram propor, tematizando e


problematizando, esta figura do estudioso dos meios educacionais
de percepção contextualista, interpretacionista e crítica, denominado
aqui de pesquisador etno, crítico e multirreferencial, que,
ressignificando modernamente as inspirações que edificaram o mito
de Hermes, revitaliza o seu espírito curioso, astuto e ao mesmo
tempo afeito à compreensão dos incessantes espetáculos do mundo
dos homens. Inspirado em Hermes, o pesquisador etno-crítico
atento à densidade, ao detalhe, à diversidade, à contradição, viaja
sem miopias aos mundos "menores", resistentes, banais e
obscuros, até então olhados, equivocadamente, pela intelligentsia
normativa e prescritiva como meros lixos sociais, conteúdos pouco
nobres para uma análise científica ofuscada pelo interesse fechado
em figuras retilíneas e de fácil encaixe.

Henri Lefèbvre nos falou da necessidade de sair ao encontro;


Gaston Bachelard, do nosso poder de acordar as fontes; Blumer,
inspirado em Mead, nos recomendou compreender os fenômenos
humanos interativos e escavar as àreas, como fez a inquietação
foucaultiana; Marx incitou-nos ao desvelamento das reificações
capitalistas e do barbarismo social que ele engendra; Nietzsche,
Morin e Ardoino descofiaram dos fatos em si e fechados em si;
Dilthey e Heidegger rebelaram-se contra a expulsão do sujeito e da
coexistência, bem como Weber, Schutz e Garfinkel recomendaram-
nos caminhar interpretando compreensivamente a cotidianidade e a
coexistência; Habermas, do lugar da tradição crítica da Escola de
Frankfurt, nos aponta a fecundidade emancipatória da comunicação
e o caráter venenoso da razão instrumental; Vygotsky mostrou-nos o
processo de individuação como socialização dos processos
cognitivos superiores; e Freire, do seio da nossa cultura e das
nossas lutas, falou-nos de uma educação desafiadora, movida por
uma pedagogia do ato amoroso que assim como compreende,
denuncia, anuncia e transforma. Não estaria esta poética da
compreensão, da crítica e da co-transformação por sujeitos sociais
curiosos e partícipes, caminhando dialogicamente,
backtinianamente, ao lado de Hermes ressignificado, reconhecido?
Do meu lugar de educador, foi este o meu esforço, inspirado pelas
problemáticas da minha cotidianidade e dos meus tempos, que me
tocam incessantemente na alma e na carne, que me fizeram por um
labor educativo, crítico e científico de inspiração radicalmente
democrática, um etnopesquisador dos meios educacionais
implicado, eivado de inquietações e apaixonado sem culpas pela
ação dialógica de educar, para mim, na sua "essência", irremediável
processo de emancipação co-construída.

Este livro expressou e sintetizou a busca e o conhecimento de


caminhos, onde interesse e opção foram os impulsionadores
predominantes. Onde querer ir e qual a opção a fazer nortearam as
caminhadas traçadas e retraçadas em muitos momentos. A dúvida
de Alice(a do País das Maravilhas) muitas vezes me habitou,
quando foram muitos os momentos em que me perguntei qual seria
o caminho e como caminhar para trilhar ou para chegar, defrontei-
me muitas vezes também com as respostas dadas pelo gato
Cheshire, que insistia em dizer a Alice que sua saída dependia do
lugar onde ela queria ir. Na insistência de Alice em querer encontrar
qualquer caminho, o gato recomendou-lhe continuar caminhando.

Portanto, caminhar em pesquisa é preciso, como também é preciso


vislumbrar onde chegar e o que encontrar. Henri Levèbvre e o gato
Cheshire têm razões que talvez certas razões que pregam o niilismo
metodológico e práticas monolíticas de pesquisa desconheçam.
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Anexo 1
Variantes da Etnopesquisa nos Meios Educacionais

Etnografia antropológica da educação - Delamont e Atkinson, 1980

Etnografia antropológica do sistema escolar – Spindler, 1981

Antropopedagogia – Morin, 1980

Etnografia constitutiva – Meham, 1980

Etnografia cooperativa da educação- Hymes, 1980

Etnografia da educação – Spindler, 1980

Etnologia da educação – Hymes, 1980

Etnografia da vida da classe – Hamilton, 1981

Etnografia e política educacional – Mulhauser, 1975

Etnografia do sistema escolar – Wolcott, 1975

Etnopedagogia – Burger

Etnografia da avaliação – Rist, 1980

Etnografia focalizada – Erickson, 1977

Microetnografia da sala de aula – Smith, 1967

Nova etnografia da educação – Erickson, 1983

Etno-sociologia da educação – Lapassade, 1994

Etnografia sociológica da educação – Atkinson, 1980


Endoetnografia da educação – Lapassade, 1994

Etnografia da prática escolar – André,1995


Anexo 2
Tabelas com dados citados no sub-capítulo - "As dimensões
numa pesquisa qualitativa". p. 232.

TABELA 1B
APROVADOS CONTÍNUOS, REPETENTES E
EVADIDOS POR SÉRIE/ANO.
Série / Aprovados (A) (B) (C)
ano Contínuos Nº de Nº de Evadidos
Alunos Repetentes R2 ou Tr.
(R2)
Alfa ( 1984) 13 - 1
1A Série (1985) 12 3 2
2A Série (1986) 7 1 -
3A Série (1987) 6 ** **
Nota: ** = Ano letivo em processo

TABELA 2B
APROVADOS CONTÍNUOS, REPETENTES E
EVADIDOS POR SÉRIE/ANO.
Série / Aprovados (A) (B) (C)
ano Contínuos Nº de Nº de Evadidos
Alunos Repetentes R2 ou Tr.
(R2)
Alfa ( 1984) 17 - 2
1A Série (1986) 15 2 3
2A Série (1987) 10 ** **
Nota: ** = Ano letivo em processo
TABELA 3B
APROVADOS CONTÍNUOS, REPETENTES E
EVADIDOS POR SÉRIE/ANO.
Série / Aprovados (A) (B) (C)
ano Contínuos Nº de Nº de Evadidos
Alunos Repetente R2 ou Tr.
s
Alfa ( 1986) 16 3 2
1A Série (1987) 11 ** **
Nota: ** = Ano letivo em processo

TABELA 1C
NÚMERO E % DE APROVADOS CONTÍNUOS,
REPETENTES, ATIVOS, EVADIDOS E
"DESCONTÍNUOS".
Categorias Número %
APROVADOS CONTÍNUOS (A) 6 46,1
REPETENTES (B) 4 30.7
ATIVOS (A+B) 10 76,9
EVADIDOS (C) 3 23,0
"DESCONTÍNUOS" (B+C) 7 53,8
TABELA 2C
NÚMERO E % DE APROVADOS CONTÍNUOS,
REPETENTES, ATIVOS, EVADIDOS E
"DESCONTÍNUOS".
Categorias Número %
APROVADOS CONTÍNUOS (A) 10 58,8
REPETENTES (B) 2 11,1
ATIVOS (A+B) 12 70,5
EVADIDOS (C) 5 29,4
"DESCONTÍNUOS" (B+C) 7 40.5

TABELA 3C
NÚMERO E % DE APROVADOS CONTÍNUOS,
REPETENTES, ATIVOS, EVADIDOS E
"DESCONTÍNUOS".
Categorias Número %
APROVADOS CONTÍNUOS (A) 11 68,7
REPETENTES (B) 2 11,1
ATIVOS (A+B) 14 87,5
EVADIDOS (C) 2 12,5
"DESCONTÍNUOS" (B+C) 5 31,2
TABELA 4 C
TOTAIS EM NÚMEROS ABSOLUTOS E EM % DE
APROVADOS CONTÍNUOS, REPETENTES,
ATIVOS, EVADIDOS E "DESCONTÍNUOS" DE
TODAS AS TURMAS.
Categorias Número % Total
Total (100%)
(46)
APROVADOS CONTÍNUOS (A) 27 58,6
REPETENTES (B) 9 19,5
ATIVOS (A+B) 36 78,2
EVADIDOS (C) 10 23,3
"DESCONTÍNUOS" (B+C) 19 40,8

Fonte: Macedo, R. O sentido da pré-escola pública. Salvador: Ed.


Uneb, 1991.

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