Experiências Pedagógicas Na Educação Básica

3
Dayane Fernandes Ferreira Batista

Eraldo Carlos Batista
(Orgs.)
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
1ª Edição
Belém-PA
2020
4
https://doi.org/10.46898/rfb.9786599175329
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).
E96
Experiências pedagógicas na educação básica [recurso digital] / Dayane

Fernandes Ferreira Batista, Eraldo Carlos Batista (Organizadores). -- 1.
ed. -- Belém: RFB Editora, 2020.
2.174 kB; PDF: il.
Bibliografia.
Modo de acesso: www.rfbeditora.com.
ISBN: 978-65-991753-2-9
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329
1. Educação. 2. Pesquisa. 3. Estudo.

I. Título.
CDD 796.07
5
Copyright © 2020 Edição brasileira.

by RFB Editora.
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SUMÁRIO
PREFÁCIO.................................................................................................................................9
Prof. Dr. Kary Jean Falcão
CAPÍTULO 1
HABILIDADES DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO PROCESSO DE ALFA-
BETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA..........................................................................11
Maria Aparecida da Costa Vale de Souza
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.1
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO BASE PARA O DESENVOLVIMENTO HU-
MANO, SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA..........................................................23
Erci Gonçalves de Oliveira
Rafael Rosa da Silva
Simony Maria Pereira de Medeiros
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.2
CAPÍTULO 3
EXPERIÊNCIA GESTORA NO ENSINO EM REGIME ESPECIAL COM OFERTA
DE AULAS NÃO PRESENCIAIS.......................................................................................37
Bethânia Moreira da Silva Santos
Elisabethe Soares de Lima Bernardino
Silene Espinosa Quintão Alencar
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.3
CAPÍTULO 4
O USO DA TECNOLOGIA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO ENSINO
APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR..........................53
Marli de Fátima da Silva Chagas
Neuri Eliezer Senger
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.4
CAPÍTULO 5
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS
PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA...........................................................69
Sandra Bueno da Silva Duarte
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.5
CAPÍTULO 6
ATENÇÃO SOB UM OUTRO OLHAR.............................................................................79
Cecília de Campos França
Jair Pereira da Cruz
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.6
CAPÍTULO 7
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO
PEDAGÓGICO......................................................................................................................93
Eliane Gusmão Ribeiro
Daiana Mendes dos Santos
7
Joquebede Oliveira Nogueira

Mariana da Silva Rodrigues
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.7
SOBRE OS AUTORES........................................................................................................106
ÍNDICE REMISSIVO..........................................................................................................109
8
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PREFÁCIO
São as experiências vivenciadas na escola que sustentam as melhores práticas
educativas consideradas por gestores e professores como colaboradoras na aprendi-
zagem significativa. Estas experiências têm como referência as práticas multidiscipli-
nares e transversais que envolvem os autores desta obra publicada pela RFB Editora
contendo sete capítulos que tem o objetivo de conhecer e identificar algumas experiên-
cias exitosas, tanto no que se refere ao desempenho de estudantes como nas práticas
docentes que contribuem para a educação em todo o país, especificamente na educa-
ção básica. De antemão, gostaria de agradecer aos autores pela oportunidade de inse-
rir minhas impressões neste pequeno texto que precede os importantes resultados de
estudos de grande relevância para a educação.
A obra denominada Experiências Pedagógicas na Educação Básica, apresenta

uma série de estudos de contribuição multidisciplinar que possibilitam compreender
o espaço escolar com práticas didáticas e pedagógicas com foco na melhoria dos resul-
tados de aprendizagem, garantindo o domínio de conhecimentos e formação plena de
estudantes, abrangendo seus aspectos cognitivos, sociais e emocionais.
No primeiro capítulo são apresentadas informações que auxiliam o professor na

compreensão do conceito de consciência fonológica no processo de aquisição de leitu-
ra e escrita. O estudo tem como objetivo analisar a relação entre consciência fonológica
e a aprendizagem da leitura e da escrita em crianças em fase de alfabetização, analisan-
do como a teoria pode contribui nas práticas em sala de aula.
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é a temática proposta

pelos autores do segundo capítulo tomando como base o desenvolvimento integral da
criança, e seus aspectos humano, afetivo, psicológico, intelectual e social. É na Educa-
ção Infantil que os pequenos estudantes têm as primeiras formas de acesso aos bens
culturais que favorecem o desenvolvimento, a socialização e a inclusão social.
Com abordagem descritiva, o livro apresenta no terceiro capítulo os registros

da experiência gestora em práticas ofertadas de forma não presencial consolidando
informações sobre a execução de ações desenvolvidas em uma escola estadual no mu-
nicípio de Guajará-Mirim, Rondônia, em virtude da pandemia do Covid-19. O estudo
evidencia possibilidades de enfrentar o período com a apropriação de novas tecnolo-
gias e mobilização de conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores.
No quarto capítulo foi discutido as inovações tecnológicas que favorecem a in-

clusão digital de estudantes surdos no ensino regular. Neste estudo, os autores procu-
ram mostrar a necessidade do professor fazer uso de recursos de multimídia, softwares,
10
aplicativos e as novas tecnologias como apoio pedagógico na sala de aula para melho-
rias no desempenho de estudantes surdos.
As salas multifuncionais para o desenvolvimento da criança é a temática abor-

dada no quinto capítulo com o objetivo de apresentar a importância do atendimento
individual especializado, afetivo e pedagógico institucional de modo adequado às di-
versas etapas do desenvolvimento cognitivo, bem como um planejamento diferencia-
do e direcionado aos estudantes com necessidades educacionais especiais de acordo
com a análise psicológica realizada por um profissional da área.
A obra, no sexto capítulo, apresenta um novo olhar sobre a atenção como uma
dimensão onde ativamos as informações sendo seus estudos valiosos para diversas
áreas de atuação e em especial a Psicologia cognitiva. Para os autores, a atenção pode
ser compreendida como um processo de focalização e concentração que resulta em
atividades de conhecer e de apreender, além de ser considerada uma temática promis-
sora para pesquisas em educação.
O sétimo e último capítulo, os autores propõem desenvolver uma linha de racio-

cínio de modo a esclarecer e alavancar algumas teorias do desenvolvimento infantil,
bem como, os estudos da psicomotricidade no contexto pedagógico pontuando sobre
a importância da atuação do psicólogo escolar nesta temática.
Experiências Pedagógicas na Educação Básica organizado por Dayane Fernan-

des Ferreira Batista e Eraldo Carlos Batista compõem estudos que considero demons-
trar o compromisso dos autores em contribuir numa perspectiva integradora frente a
problemas que atingem o cenário educativo brasileiro com as práticas pedagógicas na
escola, garantindo êxito nos resultados das experiências e abordando de forma crítica
e contextualizada.
Prof. Dr. Kary Jean Falcão

Núcleo de Planejamento e Avaliação Externa (NPAE)
Secretaria de Estado da Educação de Rondônia
CAPÍTULO 1
HABILIDADES DA CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.1
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INTRODUÇÃO
O presente estudo contempla informações provindas de pesquisas bibliográ-

ficas visando auxiliar professores sobre o conceito de consciência fonoló-
gica como corre o desenvolvimento da consciência fonológica no processo de apren-
dizagem leitura e escrita. Identificar como o professor pode estar trabalhando com
atividades práticas que leva o aluno a desenvolver a consciência fonológica levando
em conta as habilidades cognitivas da leitura promovendo aprendizagem significati-
va.
Analisar como consciência fonológica pode influenciar no desenvolvimento do

aluno quando estimulado do modo certo e isso só acontece quando atrela teoria à
prática trabalhar consciência fonológica dá certo já dizia pesquisadores da educação a
mais de 40 anos. Soares destaca:
Que somente a partir de 1970 tenha sido reconhecida a importância de que a criança
para compreender o princípio alfabético, desenvolva sensibilidade para cadeia so-
nora da fala e reconhecimento das possibilidades de sua segmentação desenvolva
consciência fonológica. (SOARES, 2016, p, 166).
É possível tomar consciência que fala pode ser segmentada em palavras, sílabas,
e fonemas sons e levar o aluno perceber que uma palavra pode terminar com sons
parecidos (rimas) além palavras iniciadas com o mesmo som (aliteração) e perceber
palavras grandes e palavras pequenas, estas reflexões faz com que o aluno avance para
o nível alfabético com competências.
Morais destaca que foi a partir dos anos 1980 que alguns estudiosos começaram a
teorizar, de modo mais sistemático, sobre o que passamos a designar como “consciên-
cia metalinguística” praticar uma conduta metalinguística é, portanto, refletir sobre a
linguagem. (MORAIS et al., 2019. p.41).
Outros estudos também da história da educação no Brasil que relataram a con-

cepção de métodos um dos motivos do fracasso de crianças ao domínio da língua escri-
ta, já nos de 1980 via-se nos métodos a solução para fracasso na alfabetização levando
muitos alunos, evasão escolar além do alto índice de reprovação onde os profissionais
não tinham um método padrão a seguir ora a modalidade do método sintético, outra
ora modalidade analítica: silábico, palavração, fônico, sentenciação global. (SOARES,
2016, p. 23).
Portanto pensando em um processo de alfabetização mais eficiente, percebemos

que as práticas pedagógicas devem estar voltadas para a observação e a reflexão das
especificidades da língua escrita e oral. Sendo assim, o professor deve propor um am-
biente alfabetizador com uma diversidade de atividades de leitura e escrita onde o

13
foco seja o aluno com metodologias adequadas como forma de caminhos a seguir de-
senvolvendo as habilidades fonológicas.
O presente estudo consiste em pesquisa aplicada de caráter descritiva que

visa compreender como se dá o desenvolvimento das habilidades da consciência fono-
lógica no processo da alfabetização como esta pode contribuir nas práticas do dia-dia
de sala de aula. Nesse sentido, os resultados serão apresentados de forma qualitativa,
a partir da coleta de informações de fontes secundárias, incluindo revisão bibliográ-
fica, pesquisa de artigos científicos, e revistas. O objetivo geral, é analisar a relação
entre consciência fonológica e aprendizagem da leitura e da escrita em crianças em
fase de alfabetização. Tendo como objetivo específico conceituar consciência fonoló-
gica, descrevendo as habilidades básicas para o ensino da leitura e escrita, identificar
como se dá o desenvolvimento da consciência fonológica no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem, analisar como a teoria pode contribuir nas práticas de sala de
aula. Apresentar propostas de atividades baseadas em estudos científicos que possam
estimular no desenvolvimento da consciência fonológica a fim de contribuir para o
desenvolvimento da leitura e da escrita.
1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
A consciência fonológica pode ser definida como a capacidade metalinguís-

tica quando tomamos consciência do que falamos. A reflexão das partes sonoras das
palavras significa refletir que uma palavra pode mudar conforme manipulamos suas
unidades menores que são os fonemas e as sílabas.
Segundo Alves (2009) é através da consciência fonológica que a criança passa a

refletir sobre as diferentes formas de segmentação da língua, visto que as frases são
segmentadas em palavras, as palavras segmentadas em sílabas, as sílabas segmentadas
em fonema. Todas estas habilidades são complexas para aluno segmentar, manipular,
e identificar é necessário que ele estabeleça a relação entre os sons e as letras que tenha
correspondências sonoras das palavras isso, só será possível se este aluno for exposto
a atividades de estimulação da consciência fonológica logo no início da educação in-
fantil vindo ter sucesso na leitura e escrita no ciclo de alfabetização.
De acordo Cardoso Martins (1991, p. 103 apud MORAIS, 2019, p. 45) “é a cons-
ciência dos sons que compõem as palavras que ouvimos e falamos”. Podemos dizer
que quando a criança começa a tomar consciência da fala ela passa ter habilidades de
manipular uma fala como retirar o som inicial e final para formar novas palavras neste
momento ela começa a pensar na organização da sua oralidade.
Capítulo 1
HABILIDADES DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
14
Para Rayner et al. (2012, p. 321). A consciência fonológica pode ser dividida em
níveis:
Existem habilidades de consciência fonológica simples e superficiais e habilidades
de consciência fonológica complexas e profundas. Essas habilidades superficiais in-
cluem a separação de palavras em suas respectivas sílabas, identificado assim pelas
rimas e o reconhecimento de palavras que compartilham o mesmo som inicial. No
nível mais complexo de consciência fonológica está a capacidade de reconhecer, se-
parar e manipular palavras em suas unidades de som menores, também conhecidas
como fonemas. Esta habilidade mais intrincada é comumente referida como cons-
ciência fonêmica.
O aluno avança nestas capacidades de forma natural mas através de estímulos

vivências com músicas histórias e brincadeiras, podendo ser desenvolvida em sala
de aula e, no ambiente familiar, entretanto se não houver o estímulo necessário pode
sim ser complexo para o aluno atividades como reconhecer palavras dentro de outro
exemplo a palavra “girassol” o professor levar o aluno a pensar qual palavra está den-
tro desta palavra “girassol” quando o aluno já tem noção de palavra ele vai refletir e
dizer “gira” e “sol” para ele chegar a esta percepção tem ter noção dos fonemas meno-
res que são os sons das letras e também a capacidades de decodificar refletir sobre gra-
femas “letras” sendo que pode ficar indeciso quanto a ortografia (g ou j) a consciência
fonológica auxilia no processo de decodificação de palavras e fonemas contribuindo
no sucesso da leitura e escrita.
1.1 Consciência de palavras
A consciência de palavras apontada como consciência sintática, é caracterizada

pela capacidade da segmentação das frases em palavras, também pela percepção e or-
ganização das palavras em uma sequência que dê sentido, conforme destaca o PNAIC
(2013).
Nesta fase da consciência de palavras temos que pensar naquela criança que ain-
da pode estar presa em outra fase que é a fase do realismo nominal onde a criança
liga a palavra ao seu significado, para que haja esta percepção ela precisa ser treinada
cognitivamente de acordo com alguns estudos esta fase é vista como obstáculos no
desenvolvimento da leitura. (CARRAHER; REGO 1981 apud MOARAIS, 2019, p.39).
Em uma de suas pesquisas as autoras reuniram crianças de classe média que já

frequentava o ciclo de alfabetização para realizar atividades diversas que confronta-
va a fase do realismo nominal onde elas teriam que identificar palavras pequenas e
palavras grandes, também palavras que começavam de forma parecida, atividades
com habilidades de leitura, resolver tarefas com análise fonêmica onde as mesmas de-
veriam decompor cada palavra ouvida em seus fonemas. Portanto os resultados não
foram satisfatórios no sentido de mostra a capacidade de leitura e de análise fonêmica
sendo que ainda não havia superado a fase do realismo nominal continuando presa
15
ao “significado” da palavra exemplo dizia “cadeira” e “sofá” são parecidas “porque

serve para sentar”, ou que “trem” é uma palavra que “ telefone” “porque o trem é mui-
to grande”, já por outro lado apresentou um avanço na habilidade de leitura aquelas
crianças que pensavam no significado oral nas partes sonoras das palavras indepen-
dentemente do tamanho, da forma ou da funcionalidade dos objetos que as palavras
designavam.(CARRAHER; REGO 1981 apud MOARAIS, 2019 p.39).
Nesta fase a criança escuta, porém ainda não tem cognição para refletir e per-
ceber os sons precisando avançar do realismo nominal preparando para a consciência
fonológica. De acordo com Soares (2016, p. 183). Ela conclui que:
Crianças são capazes de perceber semelhanças entre segmentos sonoros de palavras
orientando-se, portanto, não pelo significado, mas por aspectos fonológicos. Uma
possível explicação para essa capacidade é fato de crianças, desde muito pequenas
conviverem, no ambiente familiar e ou creches e instituição de educação infantil,
com textos do folclore infantil que exploram rimas aliterações, cantigas de ninar,
parlendas cantigas de roda, trava-línguas.
O aluno avança nestas capacidades de forma natural através de estímulos vi-

vências com músicas histórias e brincadeiras, e que pode ser desenvolvida na escola
podendo levar o aluno perceber o sentido da palavra com um trabalho respeitando os
níveis da consciência fonológica do aluno, com atividades de estimulação diária de
forma dinâmicos levando a reflexão e a compreensão da consciência fonológico.
Muitas crianças já chegam na escola com um nível de repertorio muito bom isso
devido o ambiente ser enriquecido crianças que cresceram ouvindo musiquinhas de
ninar ouvindo histórias e tem um diálogo constante com os pais, por outro lado temos
aquela criança que chega com dificuldades na fala muito tímido resultados de um am-
biente empobrecido essa criança vai ter dificuldade em desenvolver uma consciência
fonológica dentro da etapa educação infantil levando uma defasagem para alfabetiza-
ção na leitura e na escrita.
1.2 Consciência no nível da sílaba
Segundo Alves (2009) é adquirida logo cedo pela criança. Esta habilidade com-
preende a capacidade de segmentar palavra em sílabas, juntar sílabas para formar
palavras, entre outras habilidades. Aqui o aluno começa a perceber que a palavra é
composta por pedaços que são as sílabas onde os pedacinhos destas palavras podem
estar dentro de outra palavra que são as rimas e aliterações.
Morais (2019, p. 50) coloca que “à unidade sonora que é objeto de reflexão pode
ser um fonema, uma sílaba, uma rima de palavra, um segmento intrassilábico conten-
do um ou mais fonemas ou uma palavra inteira dentro da outra”. Pode-se concluir,
portanto, a importância dessa reflexão por parte do aluno quando, o professor recita
Capítulo 1
16
um trava-língua por exemplo e o aluno durante a sua escrita começa a refletir sobre a
palavra neste momento ele percebe que as palavras que escrevemos são compostas de
sílabas e das unidades menores que são os fonemas.
1.3 Rimas e aliterações
Na visão de Soares (2016, p. 183) “a percepção de rimas e aliterações se desen-

volvem espontaneamente na criança pequena como consequência de seu crescimento
linguístico e cognitivo, em contextos de convivência com textos orais que ressaltam
segmentos sonoros semelhantes”. Percebe, portanto, que a percepção de rimas e alite-
rações será espontâneo ou a criança vai se apropriando, conforme for sendo exposta
em ambientes familiar que estimula a oralidade e a sensibilidade de forma lúdica como
cantiga de ninar, parlendas, isso terá como consequência o seu crescimento linguístico
e cognitivo.
Seguindo a reflexão que atividades com rimas e aliterações leva o aluno a ingres-
sar no sistema alfabético com sucesso tendo presente no seu dia-dia atividades lúdi-
cas principalmente na educação infantil. Conforme Soares (2016, p.184) “em termo
de orientação da criança para a progressiva compreensão do princípio alfabético, ati-
vidades com rimas e aliterações, frequente na educação infantil e fundamentalmente
de natureza lúdica.”
Com base na reflexão da autora nada impede o professor incluir já educação in-
fantil, atividades de forma lúdicas cantigas de roda, parlendas, trava-língua buscando
desenvolver habilidades que leva ao sucesso da leitura e escrita no ciclo de alfabeti-
zação, deixando de lado aquela ideia que crianças na educação infantil só brinca, nes-
ta fase o professor articulador de aprendizagem apresenta o seu conteúdo de forma
lúdica uma brincadeira exemplo, cantiga de roda com propósitos quando trabalha
a cantiga o aluno amplia seu vocabulário junto também desenvolvem seu cognitivo
passando a pensar e refletir os sons das palavras, ampliando suas experiências de re-
pertório linguístico para o desenvolvimento da leitura e escrita.
2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA LEITURA E ESCRITA
De acordo com Soares (2016, p.124) “para aprender a ler e a escrever, é necessário
que o aprendiz volte sua atenção para os sons da fala, e tome consciência das relações
entre eles e sua representação gráfica, tanto no nível da palavra quanto no nível das
relações fonema- grafema”. Para compreender o processo da leitura e da escrita pri-
meiramente vemos a necessidade do aluno assimilar os sons fala para que haja essa as-
similação ele já tem ter desenvolvido as habilidades da consciência fonológica fazendo
relação fonema grafema.

17
As habilidades de leitura e escrita também estão ligadas a compreensão cogniti-

va é aprender a ouvir e pensar sobre sua própria língua de uma nova maneira como
afirma (OLSON, 1999 apud SOARES, 2016, p.124). No entanto, um olhar atencioso por
parte do professor na questão da aprendizagem da leitura e escrita pois, muitas des-
ses alunos chegam a escola com diferentes níveis cognitivos com uma variedade lin-
guística que difere da língua padrão ensinada na escola sendo por muitas das vezes
prejudicado no processo de aprendizagem para haja o desenvolvimento cognitivo e
significativo para este aluno, o ambiente de sala de aula necessita ser enriquecido com
situações de escrita e leitura onde os alunos serão desafiados a fazerem reflexões sobre
os componentes sonoros da língua. Ainda sobre a escrita vale destacar que para Soares
(2016, p. 230)
No início do processo de compreensão do princípio alfabético, a escrita contribui
mais fortemente para o desenvolvimento da consciência grafofonêmica, e assim con-
duzir mais rápida e facilmente à identificação de correspondências fonema grafema
é que na escrita a palavra já está dada como unidade fonológica e semântica.
Para desenvolver a escrita “a criança usa-se espontaneidade não precisando ana-

lisar a palavra aos sons ela não faz correlação da palavra a unidade menores do som
havendo um encorajamento na escrita” (TREIMAM, 1998, p. 296 apud SOARES, 2016,
p.130).
Por outro lado, a outro comportamento na habilidade da leitura como diz Soares
(2016, p. 230) “na leitura, ao contrário, a palavra escrita é um conjunto de letras que é
preciso decifrar para chegar à palavra como unidade fonológica e a seu significado, o
que exigem constituí-la a partir do reconhecimento sequencial dos grafemas e de seu
relacionamento com fonemas”. Sendo assim podemos dizer que para o aluno avançar
nas duas habilidades leitura e escrita ele precisa desenvolver as habilidades de fono-
logia onde ele analisa os grafemas e relacionando estas com os fonemas formando a
palavras onde se dá a leitura. Para que haja este processo o ambiente educacional tem
que proporcionar atividades significativas onde o aluno começar a construir seu co-
nhecimento acerca da leitura e escrita.
3 ATIVIDADES QUE PODEM AUXILIAR NA CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA EM SALA DE AULA
Pensando atividades que auxiliam o desenvolvimento da consciência fonológica

no ambiente de sala de aula precisa-se pensar em uma boa metodologia e práticas que
leva ao desenvolvimento da aprendizagem principalmente aquelas que induz o aluno
a refletir sobre suas oralidades, como atividades de analisar palavras em sílabas, uti-
lizando-se de palavras diferentes, mas conhecidas que fazem parte do repertório dos
alunos. Linkedin (2018), afirma que “uma sala de aula não pode ser compreendido
como ambiente alfabetizador por conta dos materiais que o compõem, mas sim, pelas
Capítulo 1
18
ações voltadas para a leitura escrita”. Pode – se pensar em um ambiente com ações que
favoreçam uma aprendizagem com atividades acessíveis para contribuir no processo
de alfabetização, induzindo o aluno em práticas de leitura e escrita onde configura este
ambiente alfabetizador.
De acordo com Brandão (2017), atividades como ‘jogos e as atividades de análise

fonológica chamam atenção das crianças sobre sílabas fonemas, ou seja, sobre segmen-
to sonoro”. Ainda segundo ela essas atividades com jogos são propícias para crianças
maiores na faixa etária quatro a cinco anos, sendo que, para as crianças menores ativi-
dades de cantiga de roda e canção de ninar, parlendas, que brincam com as palavras
pode levar a criança a percepção dos sons
A mesma autora coloca a importância durante o processo da educação infantil

a criança ser colocada a desenvolver a leitura e a escrita pela própria criança, onde
espontaneidade do faz de conta que leem e escrevem, esta fase a criança tem um ima-
ginário aguçado, o professor pode estar propondo atividades escrever um cartão de
aniversario para amiguinho aproveitando situações diárias de sala de aula colocando
o aluno escrever o próprio nome, antecipar leitura quando o professor coloca parlenda
e mostra o desenho e pede para o aluno realizar a leitura ele está estimulando a leitura
numa brincadeira de faz de conta. (BRANDÃO, 2017).
Atividades de análises e sínteses são importantes na construção do princípio de

alfabético. Além disso jogos que leva o aluno a perceber que a fala consiste em frases
de diferentes tamanhos conforme o avanço do aluno nestas habilidades ele começa a
perceber que as palavras podem ser divididas em unidades menores que são as sílabas
nisto o aluno já tem a percepção sobre as palavras onde ela percebe os pedacinhos da
palavra que são as sílabas, diante disso introduzir atividades onde o aluno estabeleça
a relação dos fonemas iniciais das palavras, pode ser que nestas atividades o aluno te-
nha um pouco mais de dificuldades por estar voltada a sua atenção aos sons finais das
palavras. (ADAMS et al., 2006, p. 36):
O trabalho do professor, pode estar embasado em algumas sugestões de ativida-

des que os autores apresentam, com objetivos de orientar as práticas de sala de aula.
(ADAMS et al., 2006, p. 34):
a) Jogos de escuta: Estimular a habilidade das crianças de prestarem aten-
ção a sons de forma seletiva;
b) Jogos com rimas: Usar rimas para a introdução dos sons das palavras
às crianças;
c) Consciência das palavras e frases: Desenvolver a consciência das crian-
ças de que a fala é constituída por uma sequência de palavras;
d) Consciência silábica: Desenvolver a capacidade de analisar as palavras
em sílabas, separando-as e sistematizando-as;
19
e) Introduzindo fonemas iniciais e finais: Mostrar para as crianças que as

palavras contêm fonemas e introduzir a elas a forma como os fones e como
os percebemos quando os pronunciamos de forma isoladamente.
f) Consciência fonêmica: Desenvolver a capacidade de analisar as pala-
vras em uma sequência de fonemas isolados, separando-os sintetizando-os.
g) Avaliando a consciência fonológica: Atividades que auxiliam na ava-
liação do nível geral de consciência fonológica.
Assim, pode dizer que, é importante incluir práticas pedagógicas no ambiente de

sala de aula que ajude o aluno na reflexão metalinguística, desde que seja respeitado o
desenvolvimento cognitivo dos alunos e, contextualizadas à realidade de cada turma
e com o auxílio do professor sendo este o mediador do comportamento no processo
da construção das habilidades da consciência fonológica de alunos ainda não alfabe-
tizados.
4 DISCUSSÃO
Conforme apresentado ao longo deste trabalho, pode-se reafirmar a importân-

cia do desenvolvimento das habilidades da consciência fonológica sendo está uma
habilidade significativa na aprendizagem da leitura e da escrita. Não podemos deixar
de perceber que os estudos apontam para as ações pedagógicas que introduzem ati-
vidades que venham ao encontro do aluno estimulando-os, desde da sua entrada na
educação infantil ao ciclo de alfabetização, buscando o sucesso na aprendizagem da
leitura e da escrita.
Os conteúdos apresentados demonstram que há muitos anos estudos discutiam

que a consciência fonológica seria algo que antecede a aprendizagem da leitura ou
seria uma consequência dela. Segundo Bradley a consciência fonológica seria um fator
causal da alfabetização sendo que a criança precisaria desenvolver esta consciência
para se apropriar do sistema alfabético. (BRADLEY: BRYANT,1983 apud MORAIS,
2019, p.47). O estudo revela sem as habilidades da consciência fonológica não há uma
alfabetização eficaz.
Já para Morais a consciência fonológica seria resultado da alfabetização que o é

desenvolvimento formal da leitura e da escrita é o que faria desenvolver as habilida-
des metafonológicas. (MORAIS 1979 apud MORAIS, 2019, p.47). Para o autor sem o
desenvolvimento formal da leitura e da escrita, ou seja, alfabetização, não desenvolve
a consciência fonológica vemos que esta opinião é oposta da anterior.
Sendo que para Yavas, consciência fonológica facilita o processo de alfabetização

conforme as crianças desenvolvem estas habilidades elas avançaram rapidamente na
aprendizagem do sistema alfabético. (YAVAS,1989, apud MORAIS, 2019, p. 47). Aqui
Capítulo 1
20
o autor coloca a consciência fonológica como facilitador que conforme a criança vai se
apropriando nestas habilidades ela avança no processo alfabético.
Sendo assim, diante dos estudos apresentados no decorrer deste trabalho com-
provaram várias contribuições teóricas acerca da consciência fonológica sendo uma
habilidade importante devendo ser observada e levada em conta durante todo proces-
so de alfabetização.
Estudos teóricos podem vir a contribui durante as práticas e ações pedagógicas

de sala de aula, vindo a colaborar no processo de ensino, buscando auxiliar o desen-
volvimento da consciência fonológica que levando o aluno a reflexão da estrutura lin-
guística da fala e o domínio da escrita “ortográfica”. Além de alguns estudos, que não
foram citados no decorrer deste trabalho que trazem informações significativas acerca
das fases psicogêneses da escrita que também precisa ser levada em conta no processo
de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos realizados para execução deste trabalho é possível constatar
que a consciência fonológica começa a ser desenvolvida muito cedo na criança antes
mesmo da criança chegar na escola através das canções de ninar ainda no colo da mãe
um ambiente rico estimulo fonológico podem facilitar este processo de aquisição das
habilidades de consciência fonológica, vindo auxiliar na aprendizagem da leitura e da
escrita. Cabe, pois, o professor alfabetizador introduzir atividades que estimulem a
consciência fonológica da criança, sobretudo em fase inicial da educação infantil, a fim
de que ela venha futuramente ter sucesso na leitura e na escrita no ciclo de alfabetiza-
ção sendo, a consciência fonológica uma habilidade significativa.
Atividades frequentes como síntese de fonemas em jogos, quando o professor em

sala de aula apresentar atividades como palavras dentro de palavras ele tem um obje-
tivo mostrar para criança que os fonemas conforme mudado de posição pode formar
novas palavras, levar as crianças a refletir, atividades de como trabalhar a quantidade
de sílabas contando os pedacinhos da palavra batendo palmas, procedimentos de en-
sino auxiliado na compreensão dos processos linguísticos e cognitivos podem orientar
o desenvolvimento aluno nos conhecimentos e habilidades que conduzem às compe-
tências de leitura de escrita no processo de alfabetização.
REFERÊNCIAS
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tora, 2018.
ALVES, U. K. O que é consciência fonológica. In: Consciência dos sons da língua:

21
subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de

língua inglesa. Regina Ritter Lamprecht... [et al] Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.
BRASIL, Ministério da Educação. Pacto pela Alfabetização na Idade Certa. Consciên-

cia Fonológica: Universidade Federal de Ouro Preto: CEAD, 2013
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; DE SOUSA ROSA, Ester Calland. Ler e escrever
na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. Autêntica, 2017
CRUZ, Magna do Carmo Silva; DE OLIVEIRA, Renata Araújo Jatobá. Entrevista-Dia-

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FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, SP: Cortez, 2010.
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PICCOLI, Luciana; CAMINI, Patricia. Práticas pedagógicas em Alfabetização:
espaço, tempo e corporeidade: eixos Linguísticos da Alfabetização. São Paulo,
2012.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto. 2016.
Capítulo 1
22
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO BASE PARA

O DESENVOLVIMENTO HUMANO, SOCIAL E
COGNITIVO DA CRIANÇA

DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.2
24
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica, aten-

dendo as crianças de 0 a 6 anos de idade, tendo como objetivo, de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2013, p.18),
“[...] o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológi-
co, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Neste contexto, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Edu-

cação Infantil, o ato de educar vai muito além de estimular conhecimentos, ele inclui
respeito, confiança, os cuidados, aceitação que refletirá “[...] no desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis” (BRASIL, 1998, p.23).
Além disso, a Educação Infantil torna–se de suma importância, pois é nela que
acontece o acesso a bens culturais que favorecem o desenvolvimento, socialização e
inclusão social, além de proporcionar aos educandos ensinamentos contextualizados,
baseados nas relações de interação com o meio, de forma que possibilita e potencializa
o processo de educar.
Em contrapartida, atualmente, desde os anos iniciais, nota-se salas de aula di-

versificadas, público infantil com diversas demandas, centros de ensino sem estrutura
física, muitas vezes, sem materiais necessários para o trabalho do docente, salas su-
perlotadas, déficit de atenção, entre outras dificuldades de aprendizagem. Logo, sen-
do necessário, a inclusão de metodologias ativas por parte dos educadores, buscando
despertar o encantamento das crianças, mesmo em meio a tantas dificuldades, para a
aprendizagem, bem como a busca pela autonomia nessa fase tão fundamental, a qual
deixa marcas para a vida toda.
Podem ser consideradas metodologias ativas a musicalização, brincadeiras edu-

cativas, conto e reconto de histórias, peças de teatro nas quais os alunos são os perso-
nagens, passeios na comunidade com fim pedagógico, jogos voltados para o ensino,
entre outros. Sobre isso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p. 36) afir-
ma que é necessário, na Educação Infantil, proporcionar às crianças “[...] situações
nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vi-
venciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural”.
Vygotsky apud Ivic (2010) também comenta que a educação vai muito além do
aprendizado, pois ela reflete, também, nas relações humanas, assim, “a educação não

25
se limita somente ao fato de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela rees-

trutura de maneira fundamental todas as funções do comportamento (VYGOTSKY,
1982-1984, p. 107 apud IVIC, 2010, p. 24)”, por isso, é muito importante a reflexão sobre
o tipo de educação que está sendo oferecido para as crianças, se os profissionais es-
tão preparados tanto didaticamente quanto psicologicamente para o atendimento aos
educandos que chegam nas creches e escolas tão carentes de conhecimento, de afeto,
de alimento, de carinho e de presença.
Por conseguinte, o meio social, a socialização e a troca de experiência com outras

crianças e adultos é essencial para o desenvolvimento humano, pois, assim, surgem
situações de construções e reconstruções de conhecimento, além da troca de significa-
do que gera o aprendizado “[...] despertando vários processos internos de desenvolvi-
mento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em
seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”.(VYGOTSKY, 2007,
p. 103).
Sendo assim, o educador torna – se parte marcante na evolução das crianças, de-
vendo, este, estar preparado para atender as necessidades que surgirem durante o pro-
cesso, pois o contato diário acarretará em consequências, tanto positivas, quanto nega-
tivas, conforme afirmam Mahoney e Almeida (2004) “ [...] quando não são satisfeitas
as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o processo ensino-aprendi-
zagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do professor” (p.26).
Por fim, este trabalho tem como objetivo evidenciar a influência positiva que
a Educação Infantil, quando trabalhada baseada nos princípios legais, traz para o
educando, tais como autocontrole e comportamento pró – social (SAMMONS, 2002).
Justifica – se, ainda, a escolha desse tema devido a necessidade de valorização dos
profissionais da Educação Infantil, conforme afirmam os Parâmetros Nacionais de
Qualidade da Educação Infantil (2018, p. 36) “O investimento e monitoramento das
condições de trabalho e a valorização da carreira dos Professores e profissionais de
apoio contribuem na construção e no fortalecimento de práticas de qualidade na Edu-
cação Infantil”, pois muitos ainda são tidos como apenas cuidadores de crianças, não
como educadores e peças fundamentais na aquisição de autonomia dos pequenos.
Também, é preciso pensar na Educação Infantil como uma fase importante de de-
senvolvimento da criança, pois é “[...]concebida como questão de direito, de cidadania
e de qualidade. As interações e brincadeiras são considerados eixos fundamentais para
se educar com qualidade.” (BRASIL, 2012, p. 11).
Quanto à metodologia, tal pesquisa se caracteriza como bibliográfica, devido ao

embasamento em materiais que já foram publicados, tais como livros, artigos, teses,
Capítulo 2
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO BASE PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO, SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA
26
dissertações, entre outros. Também é conceituada como pesquisa de campo, pois en-
volve a coleta de dados por meio de questionário. Do ponto de vista dos objetivos é
considerada exploratória, pois busca proporcionar mais informações sobre a influên-
cia da Educação Infantil na vida da criança.
Em suma, este trabalho está dividido em quatro sessões, sendo elas Introdução,
na qual faz uma síntese sobre o tema que será abordado; Desenvolvimento, que está
dividido em três subseções, a primeira, que abordará o referencial teórico acerca do
tema e as defesas do ponto de vista dos autores, a segunda, que discorrerá sobre a
forma como a pesquisa aconteceu, o caminho percorrido para atingir tal objetivo e, fi-
nalmente, os resultados e discussões, que apresentarão os dados coletados na pesquisa
de campo. Por fim, as Considerações Finais, com um breve fechamento sobre o assunto
relatado.
1 A PRIMEIRA INFÂNCIA
A primeira infância é conhecida, de acordo com o Comitê Científico do Núcleo

Ciência pela Infância, Estudo nº 1: O Impacto do Desenvolvimento na Primeira Infân-
cia sobre a Aprendizagem (2014) como o período do nascimento aos 6 anos de idade,
no qual acontece o desenvolvimento cognitivo, psicológico, afetivo, físico e social da
criança. De acordo com o estudo apresentado pelo Comitê, crianças com um desenvol-
vimento saudável nos primeiros anos de vida, apresentam, concomitantemente, um
desempenho significativo na vida escolar, pessoal, econômica e profissional.
O desenvolvimento saudável da criança envolve diversos fatores, entre eles, um

ambiente familiar, relações de afetividade, alimentação adequada, lazer, proteção e
relações estimulantes, que, em muitos casos, as crianças não encontram em casa, tendo
início, somente na Educação Infantil, o desenvolvimento e estímulo necessários para
sua evolução. Nesta perspectiva, a BNCC (2017, p. 36) comenta sobre o objetivo da
Educação Infantil:
[...] ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crian-
ças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira com-
plementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos
bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos
dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunica-
ção.
Neste sentido, as crianças que ingressam na Educação Infantil quando bebês

apresentam um desempenho relevante em relação aos demais, isso devido às intera-
ções, estímulos, brincadeiras e relações sociais que acontecem nesse ambiente.
O sujeito se modifica de acordo com as percepções e estímulos oferecidos pelo

meio em que ele está inserido, ou seja, “[...] por meio da percepção, um indivíduo é

27
capaz de interpretar e organizar o significado que o meio lhe estabelece. A percepção

consiste na aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas
pelos sentidos” (HELBEL; VESTENA, 2017, p. 69).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 1 (RCNE)

também apresenta a criança como um ser que é marcado pelos acontecimentos que
a circundam, assim como também deixa suas marcas, tendo a família e as interações
sociais como referência em seu comportamento (BRASIL, 1998).
Assim, surge a necessidade de todo o contexto escolar, bem como a família, de

estarem preparados para receberem as crianças, com atitudes de respeito, afetivida-
de, amor e segurança, que refletirão no conforto e desenvolvimento social da mesma.
Sobre isso, os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil asseguram
que “as interações de qualidade que promovem a aprendizagem e o desenvolvimen-
to ocorrem quando os adultos são fisicamente e emocionalmente presentes, ouvintes
interessados e mediadores da experiência da criança” (BRASIL, 2018, p. 49). O RCNEI
corrobora, enfatizando que:
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados
com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços
afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos,
contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças
entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si pró-
prias. Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por
excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com
adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias,
costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da
experiência educativa. O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as
crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores,
ideias, costumes e papéis sociais (BRASIL, 1998, p.11).
Sendo assim, a criança se desenvolve por meio da interação, da imitação, do faz

– de – conta, da oposição, da linguagem, das brincadeiras, jogos e da apropriação da
imagem corporal, fazendo questionamentos e procurando respostas às dúvidas e ques-
tões que eles produzem, assim como por meio das experiências vistas e vivenciadas
em seu dia- a – dia (BRASIL, 1998), o que enfatiza a relevância da criança iniciar seu
processo de ensino – aprendizagem logo na Educação Infantil, pois, quando ingressar
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, se sentirá segura e terá mais facilidade no
processo de alfabetização, devido ao conhecimento prévio e interações já vivenciadas.
Neste contexto, surge a necessidade de efetivar as metodologias ativas na Edu-

cação Infantil, para que os docentes trabalhem de forma contextualizada, buscando
atender as necessidades das crianças concomitantes a aprendizagem, além de promo-
ver uma maior interação nas atividades e brincadeiras propostas, reforçando o que
traz a BNCC.
Capítulo 2
28
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo

muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao
observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é pos-
sível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a
resolução de conflitos e a regulação das emoções. (BNCC, 2017, p.37).
Já Piaget (1967) afirma que “o jogo não pode ser visto apenas como divertimen-
to ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e moral da criança” tornando – se essencial para a aprendizagem da
criança. Ademais, por meio de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas, a criança está
construindo suas experiências, conforme descreve Kebach (2018, p. 107) “[...]as crian-
ças que são incentivadas a agir, pesquisar, refletir, explorar, através do brincar e de
condutas investigativas, tornam-se mais atentas, organizadas, capazes de atuar com
mais autonomia na tomada de decisão frente aos conflitos e obstáculos cotidianos ”.
É necessário, desta forma, trabalhar na Educação Infantil embasado com todos os

campos de experiências e direitos de aprendizagem e desenvolvimento propostos pela
BNCC, para essa faixa etária, proporcionando
[...] condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam de-
sempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre
si, os outros e o mundo social e natural (BNCC, 2017, p. 27).
São campos de experiências do documento “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, ges-

tos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imagi-
nação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Já os direitos de
aprendizagens são: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer – se.
Por fim, acredita – se que, conforme apresenta o Documento de Referência Cur-

ricular de Tangará da Serra (DRC – TGA) “[...] uma educação infantil de qualidade, é
aquela que propicia esse desenvolvimento, desafiando a criança a ir além de sua zona
de desenvolvimento real ” (SEMEC, 2019, p. 91).
2 MATERIAIS E MÉTODOS
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, devido ao emba-

samento em materiais já publicados na área de educação e psicologia. Os principais
teóricos e documentos citados nesse estudo foram Piaget, Vygotsky, Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, Sammons, Mahoney e Almeida, Parâmetros Nacionais de
Qualidade da Educação Infantil, Helbel e Vestena, Kebach e o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Sobre a pesquisa bibliográfica, Prodanov (2013, p.
54) comenta que é

29
elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, re-

vistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, boletins, monografias,
dissertações, teses, material cartográfico, internet, com o objetivo de colocar o pes-
quisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa.
Também é entendida como pesquisa de campo, pois envolve um questionário

para a coleta de informações acerca das brincadeiras e interações como fundamento
para o desenvolvimento das crianças, além de buscar evidenciar a importância da fre-
quência delas desde os primeiros anos na Educação Infantil.
Nesse sentido, Lakatos e Marconi (2003, p. 186) afirmam que a pesquisa de campo
“ [...] é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos
acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que
se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. ”
O contato com os sujeitos envolvidos na investigação aconteceu de forma direta.

Para a entrevista foram elaboradas cinco questões, que foram respondidas por famílias
de crianças que frequentaram a Educação Infantil na rede municipal de ensino de Tan-
gará da Serra e, hoje, já estão no Ensino Fundamental. As questões preparadas foram:
Como foi o desenvolvimento do seu/sua filho (a) na Educação Infantil?
Você notou melhoras na socialização ou comportamento do seu filho (a) depois

que ele (a) ingressou na Educação Infantil?
Você acredita que jogos e brincadeiras contribuem para a alfabetização das crian-
ças? Em que sentido?
Como foi a alfabetização de seu filho nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Qual a sua opinião sobre o ingresso da criança logo nos primeiros anos da Edu-
cação Infantil?
Por fim, conceitua – se como exploratória, devido à proximidade do tema com os

pesquisadores, tendo como principal fundamento, conforme afirma Gil (2008, p. 27)
“[...] desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formula-
ção de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”,
tendo, neste trabalho, a preocupação em esclarecer os benefícios oriundos da inserção
das crianças logo nos primeiros anos de vida na Educação Infantil.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta etapa do trabalho serão apresentados os dados coletados por meio da pes-
quisa de campo com cinco famílias de alunos que frequentaram a creche na rede mu-
Capítulo 2
30
nicipal de ensino do município de Tangará da Serra. Lembrando que todas as famílias

responderam ao mesmo questionário. Os sujeitos envolvidos não serão identificados,
usaremos as nomeações “família 1, família 2, família 3, família 4 e família 5”. As res-
postas serão apresentadas em tabelas, com as devidas inferências dos autores.
Quando questionadas as famílias sobre como foi o desenvolvimento do seu/sua

filho (a) na Educação Infantil, todas elas comentaram que foi fundamental na formação
da criança devido aos estímulos e interações que ocorrem no ambiente. A seguir apre-
sentaremos as respostas coletadas pelas famílias.
Quadro 1 - O desenvolvimento do aluno na percepção da família

Família 1 Foi muito bom. Eles brincavam e aprendiam de forma lúdica. Foi um momento especial
para eles.
Família 2 Excelente.
Família 3 Minha filha desenvolveu - se bem. Sua professora era excelente, muito atenta para
estimular as habilidades essenciais para esta fase.
Família 4 Foi fundamental, inclusive por causa da socialização, na formação da identidade,
criatividade e afetividade.
Família 5 Eu tenho duas filhas. Minha primeira filha foi para a creche aos 5 anos e seu
desenvolvimento foi normal, ela foi alfabetizada no 2º ano do Ensino Fundamental.
Minha segunda filha foi para a creche com 2 anos e o desenvolvimento dela foi
surpreendente. Ela saiu da creche já alfabetizada, se expressa bem e é muito
comunicativa.
Fonte: Os autores, 2020.
Como observado nas respostas acima, coletadas com as famílias, observa – se que
as crianças tiveram um desenvolvimento significante na Educação Infantil, o que pode
ter acontecido devido as estimulações e interações mediadas pelos docentes. Neste
contexto, nota –se que a meta da Educação Infantil, de acordo com o DRC - TGA tem
acontecido.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil é apoiar a
criança ao longo de todas as suas experiências cotidianas, estabelecer uma relação
positiva entre a criança e a instituição educacional, fortalecer sua autoestima, in-
teresse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, familiarizá-la com diferentes
linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas. (SEMEC,
2019, p. 54).
Além disso, a participação e interesse das famílias são de suma importância no

processo de adaptação, permanência e evolução das crianças, como apresenta o Ma-
nual de Orientação Pedagógica – Brinquedos e Brincadeiras na Creche “A qualidade
da educação infantil depende da integração entre a creche, a família e a comunidade”
(BRASIL, 2012, P. 55).
Sobre a segunda questão abordada, que se refere a melhora na socialização das

crianças depois que ingressaram na Educação Infantil, todas as famílias notaram que

31
houve evolução no comportamento e interação das crianças, além da presença da in-

dependência.
Quadro 2 – Socialização e independência do aluno

Família 1 Sim. A melhora foi gradativa...as crianças foram se adaptando aos poucos e
aprendendo a interagir.
Família 2 Sim. O que mais notei foi a independência.
Família 3 Ela aprendeu a dividir seus brinquedos e interagir melhor com os colegas.
Família 4 Sim, foi gradativa.
Família 5 Sim, minha filha aprendeu a dividir e cooperar, ela gosta de emprestar os brinquedos e
brincar com outras crianças, ela faz amizade com facilidade. Acredito que a creche
contribuiu muito.
Neste contexto, de acordo com as falas das famílias e com os estudos propostos
por teóricos como Vygotsky, o “[...] aprendizado adequadamente organizado desper-
ta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com
seus companheiros” (VYGOTSKY, 2007, p. 103). Ademais, acredita – se que o desen-
volvimento das crianças está fortemente relacionado com as interações que ocorreram
na Educação Infantil, pois é por meio do estímulo e socializações que acontece a aqui-
sição do conhecimento (VYGOTSKY, 2007).
Outro fator essencial para a melhoria das interações sociais na Educação Infantil
é o educador, pois é de acordo com o planejamento que este profissional elabora que
acontecem as relações de mutualidade, de troca, de conhecimento, de partilha, de de-
senvolvimento e aquisição de novas aprendizagens.
Sendo assim, é necessário que toda a equipe pedagógica, não somente dos Cen-
tros de Ensino, mas também as equipes de apoio do município estejam devidamen-
te capacitadas para a orientação e atendimento na Educação Infantil. Tal capacitação
deve acontecer de forma contínua, buscando analisar os diferentes tipos de saberes
que podem acontecer no contexto educacional, colocando a criança sempre como o
centro do processo de ensino – aprendizagem (SILVA; TAVARES, 2016).
Agora, serão analisados os feedbacks das famílias para o terceiro questionamento

levantado acerca da contribuição dos jogos e brincadeiras para a alfabetização das
crianças e em qual sentido as famílias acreditam que acontecem tais influências.
Capítulo 2
32
Quadro 3 – A contribuição dos jogos e brincadeiras para a alfabetização

Família 1 Sim. Eles aumentam a criatividade, a capacidade de memória e se desenvolvem
brincando. Na alfabetização faz relações com objetos e associações.
Família 2 Sim. Por ser lúdico e fugir do tradicionalismo.
Família 3 Sim. Ao brincar as crianças têm a possibilidade de várias experiências com o corpo,
movimentando se muito. Tudo isso permite a preparação para a alfabetização.
Família 4 Sim, contribui para que aprendam brincando, sendo que foge do tradicionalismo,
fazendo com que a criança tenha mais interesse em aprender.
Família 5 Sim, com certeza jogos e brincadeiras contribuem muito para a alfabetização das
crianças, pois tudo isso faz parte do mundo delas e as crianças são muito curiosas, elas
aprendem enquanto brincam e se divertem.
Nota-se que todas as famílias entrevistadas acreditam que os jogos e brincadei-

ras são influentes no processo de alfabetização, devido à ludicidade, a criatividade,
capacidade de memória, as novas experiências adquiridas e, principalmente, a fuga
do tradicionalismo. Sobre isso, Vygotsky afirma que (2007, p. 45) “brincar é de suma
importância para que a criança desenvolva seu lado cognitivo”.
Neste contexto, Piaget acredita que a ludicidade é indissociável para a apren-

dizagem, afirmando que (1971, p. 140) “a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança sendo por isso, indispensável à prática educativa”
Santos (2016, p. 9) ainda comenta que “ uma atividade com jogo é prazerosa e possibi-
lita alegria e descontração tanto para educadores quanto para educandos. O professor
possui maior prazer ao preparar um jogo, assim como o interesse dos alunos se multi-
plica pela atividade proposta”.
Em relação ao quarto questionamento direcionado as famílias, sobre como foi a

alfabetização de seus filhos (as) nos primeiros anos do Ensino Fundamental, obtive-
mos as seguintes respostas:
Quadro 4 – Percepção da família sobre a alfabetização dos filhos

Família 1 Tenho dois filhos e ambos receberam os mesmos estímulos, até considero que o
segundo filho recebeu mais, mas a alfabetização aconteceu de forma diferente em cada
um deles. O meu filho mais velho estava alfabetizado com 5 anos e o caçula está
terminando de ser alfabetizado aos sete.
Família 2 Elas aprenderam muito rápido. Fiquei muito orgulhosa e as professoras estão de
parabéns.
Família 3 Graças ao excelente trabalho realizado pela professora da educação infantil, minha filha
no final do primeiro semestre letivo já estava lendo e escrevendo. Foi uma experiência
maravilhosa. Não apresentou dificuldades.
Família 4 Um pouco de dificuldade no início.
Família 5 A minha filha mais nova aprendeu a ler na Educação Infantil enquanto ainda estava na
creche e foi uma surpresa para mim pois, quando percebi ela já lia, e lia muito bem, ela
aprendeu de forma lúdica sem sofrimento, de maneira prazerosa como deve ser.
Fonte: Autores (2020).

33
Nota – se que a maioria das famílias comentaram sobre a facilidade que seus
filhos (as) apresentaram no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, o que enfatiza e corrobora com as abordagens apresentadas ao longo des-
se trabalho, sobre a relevância da Educação Infantil no desenvolvimento integral da
criança.
Por fim, apresentaremos a opinião das famílias sobre o ingresso da criança logo
nos primeiros anos da Educação Infantil.
Quadro 5 – O ingresso da criança na Educação Infantil

Família 1 Considero muito importante, embora os primeiros anos seja interessante estar com a
família, para fortalecer o vínculo familiar, mas sem dúvida, o desenvolvimento na escola
acaba sendo maior no sentido de receber mais estímulos do que até mesmo na família.
Família 2 Sou contra a idade de maternal 1. Os "bebês" não deveriam ter rotina de aula.
Família 3 Acredito que é muito importante, pois é a preparação para a alfabetização. É através do
brincar, das experiências que as crianças constroem uma base sólida.
Família 4 Acredito ser de extrema importância para o desenvolvimento de todos os aspectos da
criança, ainda, acredito ser uma fase fundamental para os demais segmentos do ensino,
refletindo na alfabetização e, até mesmo no ensino superior, conforme descrito por
alguns autores.
Família 5 Acredito que a criança só tem a ganhar, quanto mais cedo ela for para creche melhor
será o seu desenvolvimento. Eu como mãe que teve duas experiências diferentes posso
dizer que a minha filha mais nova que foi para a creche com 2 anos teve um
desenvolvimento bem melhor na sua aprendizagem com relação a minha filha mais
velha que só foi para creche com 5 anos.
Analisando as falas das famílias, observa – se a percepção deles sobre a contri-

buição da Educação Infantil e seus estímulos para a evolução das crianças em todos os
aspectos. Além disso, acredita-se que é o início da Educação Básica, é uma base para
demais aprendizagens que acontecerão, posteriormente, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Nesta mesma perspectiva, o Documento de Referência Curricular de Tangará

da Serra (2019, p. 95) assegura que “a Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, assume a responsabilidade da efetivação dos direitos da criança e a garantia de
viver a infância e se desenvolver num espaço desafiante de interações e brincadeiras”.
Portanto, a visão das famílias vai de encontro ao objetivo proposto pela Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) em seu artigo 29, quando
comenta que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como fina-
lidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Capítulo 2
34
Este estudo teve como objetivo principal discorrer sobre a importância da Edu-
cação Infantil para as crianças, quando desenvolvida por profissionais capacitados e
baseada nos documentos norteadores, pois não é de hoje que essa etapa da Educação
Básica deixou de ser assistencialista, tendo como propósito o desenvolvimento inte-
gral dos educandos.
Ademais, conforme exposto por alguns estudiosos, é por meio das interações,
brincadeiras e estímulos que acontecem nesse ambiente acolhedor que as crianças de-
senvolvem sua autonomia e aprendizagem, de forma lúdica e agradável. Em contra-
partida, é importante ressaltar que, quando não trabalhada tendo como foco a reali-
dade das crianças, contextualizando e enfatizando com a cultural local e os diferentes
saberes, poderá acarretar em bloqueios que refletirão no processo de ensino – apren-
dizagem dos mesmos.
Sendo assim, este artigo é direcionado a toda a sociedade, principalmente aos

profissionais da Educação, objetivando a reflexão das práticas pedagógicas, com o in-
tuito de analisar se os sujeitos principais estão, de fato, sendo envolvidos práxis de
ensino.
Por fim, acredita – se ser uma relevante discussão para muitas famílias, que acre-
ditam que a Educação Infantil é apenas um passatempo para as crianças ou uma assis-
tência às famílias que precisam trabalhar e necessitam de um abrigo aos filhos enquan-
to realizam suas jornadas laborais, não acreditando o quão necessário ela se torna para
o desenvolvimento e aprendizagem de seus pequenos.
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Capítulo 2
36
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CAPÍTULO 3
EXPERIÊNCIA GESTORA NO ENSINO EM

REGIME ESPECIAL COM OFERTA DE AULAS
NÃO PRESENCIAIS

DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.3
38
INTRODUÇÃO
E ste artigo traz registros da experiência gestora frente a práticas pedagógi-

cas de oferta de aulas não presenciais em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio, no município de Guajará-Mirim, Rondônia, fronteira com a
Bolívia. O texto de cunho descritivo foi desenvolvido no período de 14 de abril a 15 de
agosto de 2020, consolida informações sobre a execução das ações desenvolvidas, pela
equipe pedagógica e professores frente às peculiaridades do período pandêmico Co-
vid-19, contextualizados por breves relatos de experiência das aulas não presenciais.
Os resultados apresentados evidenciam as possibilidades e inovações que o período
pandêmico Covid-19 nos permitiu enfrentar, trazendo para o (re)pensar da prática
pedagógica: a apropriação das novas tecnologias, a mobilização de novos conhecimen-
tos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, em particular
ao período pandêmico covid-19.
Para garantir o funcionamento pleno da escola, é primordial que o gestor con-

sidere os princípios da educação e da gestão escolar, deste modo sua ação se tornará
limitada se tão limitada for sua concepção sobre educação, gestão escolar e o seu papel
profissional na liderança e organização escolar. Nesse processo a prática do gestor
escolar se constrói pela concepção de educação e o desenvolvimento de referencial de
fundamentos legais e conceituais que embasam e norteiam o seu trabalho” (LUCK,
2009 p. 15). A ação gestora exige uma multiplicidade de saberes que devem ser estra-
tegicamente articulados entre teoria e prática. Nesse sentido, compreender as trans-
formações e os sentidos que a educação adquiriu na história e vem adquirindo em seu
percurso de desenvolvimento foi de grande relevância para a compreensão e o desen-
volvimento dessa experiência.
A pandemia Covid-19 demonstrou a necessidade de um planejamento emergen-

cial de resoluções e reestruturação das práticas de atuação de gestores e equipe técni-
co-administrativa diante do contexto de crise. Duas das pesquisadoras são gestoras e
uma Coordenadora pedagógica o registro das soluções que conseguimos encontrar
para enfrentamentos das dificuldades impostas nesse período foi de grande relevân-
cia, pois contribuiremos com a disseminação e valorização do trabalho em equipe, no
ensino e aprendizagem e nas soluções de problemas.
Uma das pesquisadoras é membro do Grupo de Pesquisa Políticas e Práticas de

Currículo - UNIVALI, direcionar nossos olhares a política no contexto da pandemia
do COVID-19, diante das demandas descritas nos documentos legais norteadores pu-
blicados pelo Estado de Rondônia e as ações práticas de execução da política nos con-

39
textos escolares foi de grande relevância para compreensão do processo do ciclo de

políticas públicas.
A busca por conhecimentos é significante para ampliação de um olhar para a

educação. Uma das pesquisadoras é acadêmica do Curso de Doutorado em Educação
– UNIVALI, esta experiência foi de grande relevância pois possibilitou relacionar a
teoria e prática e sintetizar sobre a práxis no trabalho pedagógico. Assim, a nossa prá-
xis no permitiu refletir sobre a ação do contexto em que estamos inseridos, com vista a
transformação da realidade imposto pelo Covid-19.
O problema base que norteou este relato de experiência constitui-se dos seguin-
tes questionamentos: quais os desafios e as possibilidades da prática pedagógica, que o
momento pandêmico covid-19 trouxe para continuação do processo de ensino apren-
dizagem na escola? Quais soluções encontradas para o enfrentamento das dificulda-
des impostas pela pandemia e a relação com estudantes?
Nosso objetivo foi descrever as experiências que se destacaram frente às políticas

e as práticas pedagógicas de oferta de aulas não presenciais em uma Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio, no município de Guajará-Mirim, Rondônia, fronteira
com a Bolívia.
Nossa abordagem levará em consideração o registro de experiência distribuída

em três dimensões de ação: Gestão da Aprendizagem, Gestão de Pessoas e Gestão de
Participação da Comunidade.
O ensaio inicia com a descrição do contexto escolar, do problema a ser resolvido,

das pessoas envolvidas e do contexto local. Segue com o registro da metodologia es-
colhida, da área, etapa, recursos utilizados, justificativas da escolha, organização das
atividades, como medir resultados, quais pontos de observação, facilidades e dificul-
dades na realização. O tópico resultados e discussões traz a aplicação e os resultados
alcançados, discussão sobre os resultados, avaliação e aplicação de estratégias.
Em cada dimensão, realizamos uma síntese da experiência vivenciada. As con-

siderações finais descrevem-se o que deu certo, o que não deu certo e por quê. O que
tivemos como aprendizado com essa experiência.
1 O CONTEXTO DE PESQUISA
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Celeste, enti-

dade mantida pelo Governo do Estado de Rondônia, através da Secretaria Estadual
de Educação- SEDUC está localizada na zona urbana do município de Guajará-Mi-
rim-Rondônia, fronteira com a Bolívia, no endereço: Avenida José Bonifácio Nº 101,
Capítulo 3
EXPERIÊNCIA GESTORA NO ENSINO EM REGIME ESPECIAL COM OFERTA DE AULAS NÃO PRESENCIAIS
40
Bairro Serraria. A instituição foi criada no ano de 1990 pelo Decreto de Criação nº.
4628/25/04/1990 sendo sua Portaria de Autorização nº 129/GAB/SEDUC de 26 de
fevereiro de 2004.
Atualmente, a escola oferta o Ensino Fundamental Regular, Ensino Médio – EJA

Educação de Jovens e Adultos e Projeto Ensino Médio com Mediação Tecnológica com
atendimento a 1465 estudantes distribuídos em 43 turmas nos turnos: Matutino, Ves-
pertino e Noturno. A escola também possui Extensão no Ramal Cachoeirinha- zona
rural do município de Guajará-Mirim, com oferta do Ensino Fundamental II- 6º ao 9º
ano e Ensino Médio – Projeto Mediação Tecnológica.
A E.E.E.F.M. Irmã Maria Celeste está inserida em um contexto multicultural, onde

é possível identificar estudantes originários diversas etnias, como: indígenas, imigran-
tes bolivianos, ruralistas, ribeirinhos e extrativistas oriundos de diferentes condições
econômicas, filhos de funcionários públicos, agricultores de subsistência, empregada
doméstica, pedreiro, pintor, diarista e comerciantes.
2 METODOLOGIA
O relato de experiência foi fundamentado pela técnica da História Oral, e no

método da pesquisa-ação, permitiu desenvolver e registrar práticas exitosas da gestão
frente ao ensino remoto, com oferta de aulas não presenciais em uma escola de educa-
ção básica no município de Guajará-Mirim, RO.
As ações de registros e práticas foram desenvolvidas no período de 14 de maio á

16 de julho, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Irmã Maria Celeste”,
no município de Guajará-Mirim/RO.
2.1 SUJEITOS ENVOLVIDOS
As ações foram realizadas em articulação com Secretaria de Estado de Educação

de Rondônia-SEDUC, por meio da Coordenadoria Regional de Educação no Municí-
pio de Guajará-Mirim e a escola, através dos seguintes sujeitos:
Equipe Escolar
Composta por um diretor, um coordenador pedagógico, quatro professores (um

por área).
2.2 RECURSO UTILIZADO
Foram utilizados os seguintes recursos: observação participante, conversas infor-

mais, registros fotográficos, diálogos com contexto familiar, registros de fatos e acon-

41
tecimentos contados a partir de relatos de experiências de nossa equipe gestora e de

nossos professores.
2.3 JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA
A história oral é um recurso moderno usado para elaboração, arquivamentos e

estudos de documentos referentes à vida social de pessoas. (MEIHY, 1996). Estuda o
tempo presente mais dinâmico, constrói uma visão mais concreta e de funcionamento
da de grupos sociais. A pesquisa-ação, segundo Thiollent (1996, p. 14) “[...] é um tipo
de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associa-
ção com uma resolução de um problema coletivo”. (THIOLLENT,1996, p. 14).
2.4 ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES: ETAPAS
Foram consideradas as seguintes etapas para a coleta de depoimentos:

1 Elaboração das Perguntas que permitissem o aprofundamento do tema;
2 Escolha dos depoentes, no caso: 1 gestor, 1 coordenador pedagógico, 4
professores;
3 Processo de negociações e condições, a saber: o registro escrito dos de-
poimentos, fotografias e filmagens;
4 Tratamento da informação, no caso transcrição literal dos depoimentos.
2.5 AVALIAÇÃO
Avaliação qualitativa estabelecida por critérios de inclusão ou exclusão de depoi-

mentos:
Critério de Inclusão: registros com experiências exitosas que traga aspectos das
seguintes dimensões: gestão da aprendizagem, gestão de pessoas e gestão de partici-
pação.
Critério de Exclusão: depoimentos usados fora do contexto de produção ou que

referencie somente memórias traumáticas.
2.5.1 Pontos de Observações
Os registros deveriam estar voltados à história temática (experiência de aulas

remotas no período covid-19), não a história de vida particular.
2.5.2 Facilidades
Relato de experiências sobre práticas vivenciadas;
Arquivos com evidências.
Capítulo 3
42
2.5.3 Dificuldades
Tecnologias
Depoimentos usados fora do contexto de produção
Memórias traumáticas.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 A PANDEMIA COVID-19: possibilidades e desafios na gestão do
planejamento
O cenário que a sociedade vivencia, diante da situação instalada na área da saúde

pública, decorrente da pandemia de COVID-19 (novo Coronavírus), impulsionou no-
vos procedimentos de reorganização do Calendário Escolar do ano letivo de 2020 das
escolas da Rede Pública Estadual de Rondônia e o ensino em regime especial com ofer-
ta de aulas não presenciais, como medida de enfrentamento à COVID-19 e combate à
situação de emergência de saúde pública. Pensando nisso, tivemos que considerar que
neste momento, a tecnologia seria a nossa melhor ferramenta de trabalho e de estudo.
As ações foram realizadas em articulação com Secretaria de Estado de Educação

de Rondônia-SEDUC, por meio da Coordenadoria Regional de Educação no Municí-
pio de Guajará-Mirim e a escola, através dos seguintes sujeitos:
Equipe Gestora
Composta por (1) diretora, (1) vice-diretora, (1) secretário escolar, e membros da
equipe pedagógica, (2) supervisoras e (2) orientadoras.
Professores
ETAPAS MODALIDADES
( 19 ) Ensino Fundamental II (19) Ensino Regular
( 17 ) Ensino Médio (10) Educação de Jovens e Adultos
(07) Mediação Tecnológica
(00) Classes de Aceleração
Público Alvo
Estudantes (1084) e pais/mães ou responsáveis alcançados pelas atividades vir-

tuais e não virtuais.
Nossa primeira atividade consistiu na observação criteriosa as orientações esta-

belecidas pela Secretaria Estadual de Educação de Rondônia, por meio da Coordena-
doria Regional de Ensino CRE, município de Guajará-Mirim e estudo dos documentos
norteadores que respaldam as aulas remotas, no que diz respeito à atenção na organi-

43
zação das turmas, nas diretrizes para reorganização do calendário escolar, ao cômputo
de carga horária realizada por meio de atividades pedagógicas não presenciais (media-
das ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) a fim de promover
a continuidade das aulas e minimizar a necessidade de reposição de forma presencial.
Neste primeiro momento (abril a junho), participamos de várias reuniões online

promovidas pelo setor pedagógico da Coordenadoria Regional de Ensino CRE, mu-
nicípio de Guajará-Mirim no intuito de sanar as dúvidas e às perguntas recebidas por
pais, estudantes, professores e alinhamento das ações, escuta de relatos de experiên-
cias e dúvidas dos funcionários.
Ressaltamos que a princípio surgiu certa insegurança, tanto por parte da equipe,
como de pais, estudantes e professores, que em pouco tempo foi sanada durante as
reuniões e planejamentos desenvolvidos pela equipe, visto que o conhecimento acerca
da realidade imposta pelo Covid-19 foi mobilizando novos conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res para resolver demandas complexas impostas por este período pandêmico.
O planejamento foi uma das ações práticas que se efetivou de forma concreta teve
como objetivo a projeção de ações para oferta das aulas não presenciais e atividades
de acompanhamento e suporte pedagógico. O planejamento das atividades escolares
é uma necessidade indispensável, tendo em vista atingir os resultados da ação educa-
cional previsto na legislação em vigor e especificamente na LDB 9394/96.
A fim de cumprir as orientações dispostas na Instrução Normativa nº 1/2020/

SEDUC-GCAE de 03 de junho de 2020 que estabelece procedimentos técnicos e pe-
dagógicos em função da reorganização do Calendário Escolar do ano letivo de 2020
das escolas da Rede Pública Estadual de Rondônia, a escola por meio da coordenação
da gestão escolar e participação da equipe pedagógica, construiu o plano de ação das
atividades não presenciais da escola em enfrentamento ao covid-19.
No plano descritivo foi possível prever as reuniões de organização, formação e

planejamento; critérios definição e organização das classes virtuais e do atendimento
com atividade impressa; organização do atendimento aos estudantes; produção entre-
ga e recebimento das atividades impressas; monitoramento dos acessos dos estudan-
tes; notificação dos pais dos estudantes não participantes; dentre outros aspectos. Essa
ação foi realizada em articulação com a CRE/SEDUC, através dos estudos das legisla-
ções, e documentos legais norteadores; mediante as necessidades apresentadas. Com
a descrição dos objetivos, justificativas, ações, responsáveis, participantes, período,
recursos e localização das atividades a serem desenvolvidas para o alcance de metas.
Capítulo 3
44
De acordo com Lück (2009, p.31) o diretor é responsável para “estabelece na es-
cola a prática do planejamento como um processo fundamental de gestão, organização
e orientação das ações em todas as áreas e segmentos escolares, de modo a garantir a
sua materialização e efetividade”. Todos os professores e equipe técnica e pedagógica
tiveram que repensar sobre a prática do planejamento.
Nossa experiência em elaboração e execução ao plano foi de grande relevância

para prática pedagógica, pois este permitiu a mobilização de novos conhecimentos e
(re)conhecimentos de conceitos como “aulas síncronas e assíncronas”, “estudo remoto
mediado por tecnologia” e “classes virtuais”. Proporcionou-nos também ressignifica-
ção de conceitos como “aulas não presenciais”, “atividades mediadas pela tecnologia”,
“aulas impressas”, “estudo híbrido”. Permitiu a apropriação de conceitos como, “co-
municação de forma off-line”, “encontros online e virtuais”, conceitos e procedimen-
tos que anteriormente não eram considerados. Além disso, diminuiu o distanciamento
entre a teoria pós-moderna e a prática contemporânea e oportunizou a realização de
ações concretas e de norteamento de todas as atividades.
3.2 O ensino Remoto na gestão pedagógica do ensino e aprendizagem
Identificar e analisar a fundo limitações e dificuldades das práticas pedagógi-

cas no seu dia-a-dia, formulando e introduzindo perspectivas de superação, mediante
estratégias de liderança, supervisão e orientação pedagógica, é uma ação prevista ao
diretor escolar, afirma Lück (2009, p.93). O ensino presencial configura-se no momento
como limitações da situação covid-19, as aulas remotas surgiram a priori como dificul-
dades/desafios para a prática.
Seguindo nossa trajetória a nossa equipe pedagógica e professores precisam pen-

sar nas possibilidades que teríamos para o ensino em regime especial, com oferta de
aulas não presenciais.
A organização das atividades escolares se configurou como a segunda ação prá-

tica concreta realizada. Esse procedimento consistiu da organização de aulas por meio
de atividades escolares não presenciais mediadas pela tecnologia de informação e co-
municação nas plataformas de forma online e off-line, disponibilizadas nas platafor-
mas para serem baixadas e ou salvas em um equipamento eletrônico para estudar em
outro momento; e impressas entregues na escola para os pais ou responsáveis pelo
estudante e as constantes no livro didático entregue ao estudante. Esta ação almejava
como produto final a socialização de conhecimento e interação aluno e professor.
A Portaria nº 1970/GAB/SEDUC, de 20 de abril de 2020, no deu os primeiros

direcionamentos ao regulamentar a reorganização do Calendário Escolar do ano letivo

45
de 2020, para as escolas da Rede Pública Estadual de Rondônia, adequando o ensino.

No seu escopo trazia a abertura para o uso de meios e tecnologias de informação e
comunicação para oferta de aulas em meios digitais enquanto durar a situação da pan-
demia.
Dessa forma, a equipe escolar após reunião com os professores e seguindo as

recomendações da Coordenadoria Regional de Educação- CRE de Guajará-Mirim ini-
ciou a abertura das turmas virtuais, utilizando como ferramenta a plataforma Google
Sala de Aula.
Com a experiência nova, e sem conhecer as possibilidades que a plataforma ofe-

rece no que concerne à seguridade das informações e as possibilidades de acompanha-
mento pela SEDUC as turmas foram vinculadas ao e-mail pessoal de uma das supervi-
soras. Foram organizadas conforme realidade do Diário Eletrônico, isto é, obedecendo
a estruturas das classes abertas no início do ano letivo, sendo sua organização turma/
ano escolar. Ao total foram abertas trinta e nove (39) turmas, distribuídas (22) ensino
fundamental, (08) ensino médio com mediação tecnológica, (09) ensino médio EJA.
Deve-se salientar que esta ação e o modelo de organização de turma escolhido

pela escola, serviu de modelo a outras escolas sob gerência da CRE- Guajará-Mirim,
que a priori optaram para na abertura de turmas por disciplinas, que teve posterior-
mente muitas dificuldades no acompanhamento devidas o quantitativo de disciplinas
por turmas e professor.
Nas turmas abertas conforme realidade do diário eletrônico os professores lota-

dos na escola Irmã Maria Celeste foram vinculados, através do e-mail pessoal, como
professores auxiliares para assim postar aulas/atividades e interagir com os alunos.
Para acessar as salas os alunos precisariam ter internet, um e-mail (na conta google) e
código das turmas. Estes poderiam acessar, pelo celular, notebook, netbook ou tablete
através do aplicativo google sala de aula (Google Classroon) ou o próprio Gmail.
Os professores tornaram-se paulatinamente protagonistas e não apenas observa-

dores da ação gestora, interagindo e dialogando entre eles, com a equipe gestora, com
os supervisores, e com o nosso “público alvo”, o aluno.
O currículo ressignificado se orientou por uma concepção sistêmica, que deu a

unidade, a consistência ao trabalho educacional por meio da escolha de conteúdos
essenciais para a continuidade do processo ensino aprendizagem, precisando ser flexí-
vel, contudo sem perder o real propósito que o desenvolvimento de habilidades fun-
damentais de cada disciplina ano escolar.
Capítulo 3
46
A escola através da supervisão escolar e acompanhamento da gestão organizou

o horário de aula dos professores pensando na disponibilização diária das aulas para
os alunos na plataforma, conforme seu horário. Dessa forma, cada proposta aula/ati-
vidade/estudo dirigido teve que ser pensada (o) considerando o quantitativo de aula
previsto para cada componente e professor por semana obedecendo à duração/tempo
previsto de acordo com a matriz curricular de cada ano escolar e disciplina.
Na ocasião seguindo as recomendações da SEDUC, ficou determinado, que no

retorno as aulas presenciais seriam contabilizadas o quantitativo de horas/aulas e dis-
tribuir o restante na quantidade de dias letivos suficientes para cumprir às 840 horas.
Para tanto, ficou acordado que os professores por meio de seus planos de trabalho
e relatório mensais registrassem as atividades realizadas incluindo o tempo destina-
do para as ações que o professor desenvolvesse, indicando aos alunos procedimentos
como: assistir um seminário, vídeo aula, realizar pesquisa, produzir texto, entre outros.
Foram sugeridas as seguintes metodologias: vídeo aulas, textos, atividades (ava-

liativas ou não) por meio de formulários google, sempre atentando para a utilização
de recurso da plataforma acessível ao aluno, considerando que este pode utilizar pelo
computador, tablete ou celular.
Para garantir o momento de interação professor/aluno foi sugerida a abertura a

Lista de Presença no período inicial de cada aula (conforme horário estabelecido pela
supervisão escolar), momento este que o professor poderia interagir com os alunos
podendo as outras atividades serem programadas antes deste momento (utilizar o ho-
rário de planejamento). Para garantir a participação do aluno a este recurso, foi orien-
tado que o professor não fechasse o prazo de assinatura da lista de presença, online,
pois muitos alunos tinham dificuldades de acesso à internet.
A sala de aula virtual permitiu dessa forma a promoção de experiências organi-

zadas no sentido de orientar e dinamizar aprendizagens dos alunos mediante o seu
envolvimento e o exercício de processos mentais estimulados pela problematização e
resolução de problemas.
3.3 O Ensino Híbrido e a Gestão da cultura
A desigualdade na educação é grande, não só no Brasil isso se dá as caracterís-

ticas institucionais dos sistemas escolares, o fluxo inicial, a diversidade regional dos
gastos ou do engajamento político, o acesso desigual à educação taxas de evasão, o
acesso desigual a diferentes tipos de fornecedores (OECD, 2012). No entanto, deve-se
se buscar igualdade de oportunidades a todas as pessoas, com práticas capazes de

47
fazer estes prosperar, independentemente de variações nas circunstâncias em que nas-

cem ou que vivem.
No decorrer do processo de vinculação as turmas virtuais verificarmos que mui-

tos estudantes não conseguiram acompanhar as aulas nas plataformas, devido à falta
de acesso à internet ou até mesmo internet limitada, em outros casos por terem um
único aparelho celular a ser compartilhado entre dois, três, até cinco membros da fa-
mília que também estudavam. Para garantir o processo de ensino aprendizagem aos
estudantes sem acesso à internet ou recursos tecnológicos digitais limitados à esco-
la disponibilizou atividades impressas, a priori aos alunos do ensino fundamental,
sendo a ampliação dessa ação pensada ao ensino médio com mediação tecnológica
e modalidade EJA. As atividades impressas são acompanhadas por um cronograma
de sequências de didáticas de aula com descrição dos conteúdos por disciplinas e das
atividades propostas e orientações, indicações de leitura e livro didático, por meio de
um cronograma elaborado em período de a cada 15 dias, e com aumento dos casos de
covid-19, de até 30 dias.
Por outro lado, constatamos que muitos alunos não tinham internet suficiente
(pacotes de dados) para darem continuidade às aulas por meio das turmas virtuais
Google Sala de Aula, mas esses se disponibilizavam de recursos (pacotes de dados)
para acessarem as aulas via whatsapp. Dessa forma, a equipe gestora pensou em utili-
zar como estratégia o ensino hibrido com envio de atividades pelo whatsapp e a entrega
do livro didático. Foram criados então, Grupos de WhatsApp para envio do cronogra-
ma de sequência de aulas e como suporte a entrega de livros didáticos.
Essa ação foi de extrema relevância, pois evidenciam as possibilidades e flexibi-

lização do ensino. Por meio do desenvolvimento das tarefas impressas e do ensino hi-
brido que conseguimos manter uma conexão com os a estudantes e as famílias dando
continuidade ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, estimulando as capa-
cidades destes interagindo virtualmente pelo whatsapp, professores e toda a equipe. As
atividades propostas e a maneira repassada foram pensadas para que os pais pudes-
sem realizá-las com seus filhos em casa sem custos utilizando materiais estruturados e
não estruturados. Além disso, as estratégias de ensino foram possibilitadas de acordo
com a necessidade e realidade das famílias.
3.4 Covid-19: uma nova Gestão do cotidiano escolar
Em pouco tempo estabelece-se a participação ativa nas salas de aulas virtuais,

a autonomia tanto do professor e estudante foi adquirida durante a participação e o
envolvimento no processo de ensino aprendizagem.
a Algumas ações de rotinas puderam ser estabelecidas:
Capítulo 3
48
b As aulas foram enviadas em seu turno de funcionamento

c Os estudantes tinham flexibilidade para realização e envio das ativida-
des.
e Os professores acompanharam de perto orientando e interagindo cada
retorno dado pelos pais.
f As várias formas de envio de atividades facilitaram o acesso interação e
retorno dos alunos.
g As aulas seguiram a rotina da escola respeitando o horário semanal de
aulas.
h Os professores enviaram o conteúdo das aulas, um vídeo explicativo
sobre o conteúdo e uma atividade e dependendo do retorno dos alunos as
revisões sobre determinados conteúdos.
i Os alunos que só conseguiram acessar a plataforma no segundo ou
terceiro mês de aulas não presenciais não deixaram de serem atendidos, os
professores ofertaram todas as aulas e atividades sem nenhum prejuízo ao
aluno.
j Os alunos dos terceiros anos Ensino Médio com Mediação Tecnológica
da Extensão Ramal Cachoeirinha, zona rural no município de Guajará-Mirim
receberam os netbooks e as aulas eram baixadas quando os mesmos tinham
internet e enviadas na plataforma quando conseguia acesso à internet ou
quando vinham para a cidade.
3.5 Escola e comunidade estreitando laços: Gestão participativa
Tendências, pós-modernas nos orientam que o ensino e a aprendizagem deve ser

(re) pensado além do exercício da prática cognitiva, devendo as habilidades a ser de-
senvolvidas corresponder a educação integral, e o desenvolvimento de competências e
habilidades socioemocionais, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana. Podemos inferir que a pandemia covid-19 acelerou o processo históri-
co em diferentes aspectos. Ao nosso ver trouxe possibilidades de rever nossas práticas
de convívio e de relações sociais e profissionais. Houve um estreitamento entre escola
e família.
Para garantir o diálogo mais favorável entre escola e família, em virtude do isola-
mento, e para continuidade do bom andamento do processo de ensino aprendizagem
aos estudantes a comunicação é realizada por meio de WhatsApp, onde é possível
fazer a divulgação de comunicados. Além disso, os pais podem acompanhar e através
da Plataforma Classroom e Facebook.
3.6 O Regime especial de Aula e a Gestão de resultados educacionais
O monitoramento e avaliação representam o cuidado e o interesse por determi-

nar a qualidade efetiva do trabalho realizado. Diante disso para medir os resultados
foram estabelecidos os seguintes critérios:

49
Acompanhamento diário de vinculação das plataformas (Google Classroom e Re-

visa Enem), grupos de WhatsApp e controle de atividades impressas;
1 Lista de Participação nas aulas/atividades
2 Devolutiva das atividades propostas pelos alunos;
3 Fichas de Avaliação de Indicadores de Acesso;
Quais as dificuldades/desafios?
1 Casos crescentes de Covid-19 entre o público envolvido.
2 Dificuldades com acesso a internet e manuseio das tecnologias (profes-
sores, estudantes, pais/mães ou responsáveis);
3 Falta de compromisso de alguns pais;
4 Falta de recursos tecnológicos para os professores, estudantes, pais/
mães ou responsáveis;
5 Limitações para contato presencial entre família e escola.
6 Necessidade de criar turmas virtuais e migrar estudantes dentro da
plataforma Google Sala de Aula, em três momentos: i) criação de turmas,
vincular professor e ensiná-los a utilizar; ii) criação de novas turmas agora
vinculando o professores aos e-mails institucionais, as primeiras turmas fo-
ram criadas no e-mail pessoal dos professores que precisaram ser recriadas
quando a SEDUC criou o e-mail institucional dos professores; iii) depois foi
necessário uma a migração dos estudantes de seus e-mails pessoais para o
e-mail institucional dos estudantes que só foi enviado pela SEDUC no tercei-
ro mês do período pandêmico.
7 Professores que não conseguiram acompanhar todo o processo de aulas
não presenciais.
8 Suspensão das horas extras que deixou algumas turmas sem professor
de disciplinas específicas todo o período pandêmico.
9 Dependência das tecnologias e da internet.
10 Professores que se recusaram a utilizar o Google formulário que é uma
ferramenta que facilitou o acesso do aluno em outras modalidades de ensino
na escola.
Quais as facilidades/oportunidades?
1 Possibilidades de ampliar a interação por meio de recursos tecnológicos
e repensar as práticas pedagógicas;
2 Aproximação da família e escola, com participações mais ativas dos
pais/mães ou responsáveis;
3 Flexibilidade dos horários;
4 Utilização de metodologias ativas
5 Inserção de nossos professores as novas plataformas e recursos digitais
6 Inserção de nossos alunos ao uso de novas Tecnologias
7 Construção de uma rede de informação e autoformação entre os profes-
sores e alunos em uma ajuda mútua para acesso e interação nas plataformas
digitais.
8 Utilização das tecnologias na Educação
9 Plataformas e aplicativos de fácil utilização
Capítulo 3
50
10 Superação de toda a nossa equipe de professores e alunos
Quais os pontos de observações?

1 Indicadores de Resultados de Participação e Acesso mensal;
2 Prática Pedagógica dos Professores
3 Metodologias que melhor favorecesse o acesso e ensino aprendizagem
O monitoramento nos permitiu garantir a realização das ações projetadas nos

planos, analisar a eficiência, identificar a necessidade, e registrar o cotidiano escolar. A
avaliação nos permitiu identificar o nível de resultado obtido em cada etapa e prestar
contas diante a comunidade escolar.
O grandioso desafio de nossos estudantes e pais foi a participação nas aulas re-
motas, o acesso limitado à internet, falta de aparelhos adequados, falta de ambiente
adequado para os estudos. A casa mais do que nunca virou extensão da escola, local
de estreitamento de laços, superação de obstáculos e questionamentos. Após alguns
meses em utilização da plataforma Google Classroom (versão gratuita) com gmails pes-
soais, a rede estadual se organizou criando e-mails institucionais para professores e
estudantes dando ênfase na importância e seriedade do trabalho em equipe, todavia a
migração foi um grande desafio, a desmotivação de muitos estudantes tornou-se meta
a ser superada por toda a equipe, que com a grande parceria da orientação e supervi-
são conseguimos resgatar muitos educandos.
Nas aulas remotas foi promovido diálogo constante por mídias, uma das estraté-
gias de manter o aluno informado, recebendo suas explicações, sanando suas dúvidas
e, mesmo com diálogo virtual o feedback foi exitoso, prazeroso. As mídias que muito
atrapalhavam as aulas presenciais se tornaram de um dia para outras essenciais para
prática educacional, e aqui talvez seja o maior desafio, compreender o quão importan-
te são as mídias para o processo ensino-aprendizagem, não apenas em período pandê-
mico. Desmistificar inseguranças e incertezas que sempre rondam nossos caminhos de
trabalho ligado ao avanço tecnológico.
Entretanto, vale a pena destacar o empenho, a força de vontade, a garra, a von-

tade de querer, de fazer, de ser e de saber que a educação não transforma o mundo,
como dizia Paulo Freire, somos nós, as pessoas, que transformamos o mundo. Sejam
quais forem os obstáculos, eles estão dispostos e preparados para vencerem.
Os resultados apresentados evidenciam as possibilidades e inovações que o

período pandêmico Covid-19 nos permitiu enfrentar, trazendo para o (re)pensar da
prática pedagógica: a apropriação das novas tecnologias, a mobilização de novos co-
51
nhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioe-

mocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
em particular ao período pandêmico covid-19. Além disso, evidenciou a importância
que cada membro da escola tem para a gestão do processo ensino-aprendizagem e
para vida acadêmica dos alunos, sobretudo, tratá-los com carinho, afeto e respeito,
elevando sempre a autoestima deles que já passaram ou ainda passam por momentos
difíceis, que eles podem e vão conseguir alcançar seus objetivos e que a escola estará
ao seu lado durante todo o percurso, isso sim, faz toda a diferença.
REFERÊNCIAS
LUCK, Heloísa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora
Positivo, 2009.
MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. São Paulo: Loyola, 1996.
PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz,
2016.
PICHETH, Sara Fernandes; CASSANDRE, Marcio Pascoal; THIOLLENT, Michel Jean

Marie. Analisando a pesquisa-ação à luz dos princípios intervencionistas: um olhar
comparativo. Educação, v. 39, n. Esp, p. s3-s13, 2016.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez,

2011.
Capítulo 3
52
CAPÍTULO 4
O USO DA TECNOLOGIA COMO RECURSO

PEDAGÓGICO NO ENSINO APRENDIZAGEM
DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.4
54
INTRODUÇÃO
A tecnologia vem sendo utilizada em todas as atividades do nosso cotidiano

seja eles diretos ou indiretos, e a educação tem procurado de adequar a vida
moderna no âmbito da pesquisa e dos mecanismos de comunicação para atender as
pessoas com deficiências.
Conforme Duboc, desde a antiguidade, os Surdos sempre foram discriminados

e considerados incapazes de formar e concluir sua escolarização dessas pessoas. Esse
fato, deve-se, em primeiro lugar, considerar que, por muitos anos, elas estiveram fora
do convívio social ou, em alguns casos, com convivência limitada a ações de assis-
tencialismo ou de filantropia, pois na maioria das vezes, os surdos por um viés que
diferente da opinião deles, são acompanhadas por uma visão clínica, que considera a
surdez apenas do ponto de vista da deficiência. (DUBOC, 2004). Enquanto para os sur-
dos a surdez, é considerada não uma deficiência, mas que o surdo tem uma identidade
e uma cultura própria, e por isso não são incapazes, mas precisam da acessibilidade.
De acordo com Capovilla e Raphael (2008), até o século XVIII era muito forte a
concepção de que a linguagem falada era a única forma de linguagem possível de co-
municação com a pessoa surda. Nesse sentido, segundo Perlin e Strobel (2006):
O fato mais marcante na história da Educação de Surdos foi o Congresso de Milão
ocorrido no ano de 1880, no qual, através de uma votação com maioria quase abso-
luta de professores ouvintes, ficou decidido que a Língua de Sinais seria abolida da
Educação de Surdos, prevalecendo o uso da Língua Oral. (PERLIN; STROBEL, 2006.
p 39).
No Brasil Império, às pessoas com deficiência tiveram acesso a atendimento edu-

cacional com a criação de duas instituições que foram. O Imperial Instituto dos Meni-
nos Cegos, no ano de 1854, hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC),
em 1857, foi criado o Instituto Nacional da Educação dos Surdos e o Instituto dos Sur-
dos Mudos – INES, ambos no Rio de Janeiro. (SILVA, 1987).
Ainda no Brasil, no ano de 1960 começou a fase para aceitação da Linguagem

Brasileira de Sinais - LIBRAS, e a cultura surda após muitos anos de opressão com as
pessoas surdas começou a aceitar a Libras como recurso de comunicação com o surdo.
Assim, de acordo com Stumpf (2010, p.2), a evolução dos principais acontecimentos
relacionados à educação dos surdos, desde 1994, o Brasil como outros países, tem vi-
sualizado a necessidade de viabilizar, leis voltadas a inclusão social. Por muito tempo
as pessoas surdas foram privadas da alfabetização e da instrução, sendo vistas como
incapazes de aprender a ler e a escrever. E com o passar do tempo, verificou-se que
podiam ser inseridos na sociedade substituindo a linguagem oral pela escrita.

55
Stumpf (2010, p.2) destaca que a língua de sinais aceita e o seu regulamento
abrem as portas para profundas mudanças na educação dos surdos, pois o acesso a
uma língua plena aliado ao uso das novas tecnologias, aponta para reais possibilidade
de um grande salto de qualidade nessa educação cujo princípio objetivo é a inclusão
do sujeito surdo na escola e na sociedade.
O Ministério da Educação em 2008, publicou um documento de referência “Po-

lítica Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL,
2008). Esse documento que norteou a organização e o funcionamento da Educação
Inclusiva nos sistemas educacionais brasileiros, tendo como base a Educação para a
diversidade e a compreensão da educação da pessoa com deficiência no contexto edu-
cacional, social e político.
A inclusão do aluno surdo no ensino regular foi prevista Lei nº 10.436, de 24 de

abril de 2002 e o Decreto n.º 5.626/05 são dois documentos que foram fundamentais
para garantir os direitos das pessoas surdas no Brasil, principalmente na área educa-
cional.
Conforme o Decreto n.º 5.626/2005 garantiu a inclusão da Libras como discipli-

na curricular a ser oferecida obrigatoriamente nos cursos de formação de licenciatura
para o exercício do magistério, em nível médio e superior, através das instituições de
ensino públicas e privadas, o que contribuiu para formar professores com noções da
Libras, mas não garantiu a inclusão de metodologias e técnicas diferenciadas de como
trabalhar com alunos surdos no ensino regular.
A inclusão do surdo na escola regular se dá de modo geral pelo uso do bilin-

guismo, segundo (SACKS, 1998 apud GONÇALVES, 2013), na língua de sinais que as
interações reais e virtuais acontecem, possibilitando que os surdos possam interagir
com a sociedade, compartilhando experiências, através das tecnologias digitais, pos-
sibilitando um novo caminho para transmissão de conhecimento de forma prática,
atraente com recursos que garantam a identidade e a cultura surda no espaço virtual
do ensino regular nas escolas.
Conforme Stumpf (2010), o uso de tecnologias em sala de aula, não garante a es-
cola um avanço de qualidade, se esta continuar com os antigos processos da aprendi-
zagem tradicional de transmissão de informações. É preciso utilizá-las como ferramen-
tas de trocas cognitivas e, no caso dos surdos, a língua a ancorar essas práticas precisa
ser a Libras. A autora relata que às modificações trazidas pelas novas tecnologias não
foram apenas educacionais, mas também sociais para o surdo, e sobretudo de inserção
comunicativa em muitas das atividades de vida diária antes inacessíveis, pois, a dis-
Capítulo 4
O USO DA TECNOLOGIA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO NO ENSI-
NO REGULAR
56
tância e o tempo se encurtam pela Internet e surgiram novas maneiras de se relacionar

e os surdos ao terem contato com a rede de informações conseguem comunicar.
De acordo com Sacks (2002), os surdos consideram que eles não são deficientes,
mas sim, membros de uma cultura surda, eles querem dizer que os substitutos funcio-
nais e as condutas adaptativas a falta do sentido da audição, desenvolvidas por suas
comunidades ao longo de sua história, os habilitam a viver de forma digna e plena,
desde que seja respeitada sua língua e sua cultura. O uso das tecnologias como recur-
so pedagógico em sala de aula e como ferramenta para a inclusão de alunos surdos,
requer que o professor que atua na educação do aluno surdo, tenha conhecimento em
Libras e domínio tecnológico.
Para atingir os objetivos propostos, foi adotada a pesquisa bibliográfica para ob-
ter informações contidas em livros, periódicos e internet. A pesquisa procurou primei-
ramente abordar um pouco da história das inovações tecnológicas, mostrar as expe-
riências tecnológicas que favoreceram os surdos e a inclusão digital do aluno surdo
no ensino regular, mostrando a necessidade do professor trabalhar com esses recursos
e enfrentar as novas tecnologias como apoio pedagógico. Utilizou-se o levantamento
bibliográfico referente ao conceito de surdez, o uso das tecnologias na sala de aula,
como também quais recursos softwares, aplicativos e outros que os professores podem
utilizar no trabalho com aluno surdo. Assim buscou-se conhecer fontes históricas, do-
cumentos publicados de 2014 a 2019, além da legislação que subsidia a inclusão do
aluno surdo no Ensino Regular.
A partir desse levantamento, foi feita uma pesquisa bibliográfica qual referen-
ciou o processo de inclusão do aluno surdo no ensino regular, além do uso da tecnolo-
gia para os professores como recurso pedagógico, analisou também como a tecnologia
pode contribuir para a acessibilidade e inclusão do aluno surdo. Após o levantamento
esses trabalhos foram armazenados para estudos. Foram utilizados para a pesquisa bi-
bliográfica as legislações vigentes como a Lei nº 10.436/2002 que torna a LIBRAS como
segunda língua no país, o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que garantiu
a educação do surdo nas diversas modalidades educacional. A pesquisa bibliográfica
foi desenvolvida com base em material já elaborado como livros e artigos científicos,
a principal vantagem dessa pesquisa é o fato de permitir ao investigador a cobertura
de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. (Gil, 2002).
A metodologia desenvolve tendo como foco central responder a seguinte ques-

tão: “Como o uso das tecnologias e inovações educacionais contribuem para o proces-
so de aprendizagem do aluno surdo incluso no ensino regular?”. Diante desse questio-

57
namento, pode-se considerar que as novas tecnologias trazem benefícios para todos,
com seus recursos e ferramentas, há de se somar esforços para suprir as necessidades
do aluno surdo. Mas, evidentemente não basta só utilizar as novas tecnologias e não
garantir o avanço da qualidade de ensino, os equipamentos precisam estar em boas
condições e disponíveis, o aluno surdo deve ser motivado, estimulado a realizar, criar,
a pensar em novas oportunidades, analisar e refletir sobre as perspectivas para sua
vida, o professor deve ser o mediador desse processo não apenas o transmissor do
conhecimento, para isso é preciso utilizar as tecnologias como ferramentas de trocas
cognitivas, utilizando esse recurso disponível para integrar a sua prática docente.
1 A SURDEZ E A DIFICULDADE APRESENTADA
Conforme Fernandes (2008) o som é caracterizado através da amplitude, do tim-

bre e da frequência. Dessa forma, costuma-se medir a audição entre as frequências de
250 a 8.000 Hertz (Hz) e os limites de amplitude de 0 a 110 decibéis (dB), normalmente
é nas frequências de 500, 1.000 e 2.000 Hz que se realizam os testes para avaliação da
audição, encontra-se variados níveis para classificar os graus de perda auditiva nas
pessoas.
Ainda de acordo com o autor, o diagnóstico do nível de surdez com precisão só

é possível com a audiometria, exame para avaliar o nível de surdez. A perda auditiva
remanescente é medida em DECIBÉIS (dB). Quanto maior for o número de decibéis
necessários para a criança responder a um som, maior e mais significativa será a perda
auditiva.
De acordo com Davis e Silverman (1970), o grau de perda auditiva pode ser clas-
sificado em: limites normais de 0 a 25 decibéis, Perda Leve de 26 a 40 decibéis, essas
pessoas apresentam dificuldades para perceberem todos os sons, no início da aprendi-
zagem escolar, podem confundir alguns fonemas e trocar as letras que tem sons seme-
lhantes, mas ainda conseguem adquirir linguagem naturalmente.
Os aurores e sintonia com Fernandes (2008), sugere verificar que na perda Mo-
derada de 41 a 70 decibéis, as pessoas com perda moderada apresentam dificuldades
em compreenderem frases complexas, e que ainda, para compreenderem a fala, neces-
sitam de uma alteração da voz, apresentam ainda atraso de linguagem e alterações na
articulação das palavras e frases.
Fernandes (2008), relata que na perda Severa que vai de 71 a 90 decibéis, somente
a voz muito forte é percebida, dependendo do apoio visual, da orientação e da com-
preensão verbal. Isso, diante de uma perda profunda que é acima de 90 de decibéis, as
Capítulo 4
NO REGULAR
58
pessoas com surdez profunda, por não possuírem informações auditivas, não identifi-
cam a voz e não adquirem fala para se comunicarem com os outros.
Conforme Sacks (1998) as pessoas que apresentam dificuldade na audição, conse-

guem ouvir parte do que se fala, com auxílio de aparelhos auditivos, e com um pouco
de atenção e paciência de quem fala com eles. Já as pessoas que são classificadas como
seriamente surdo elas geralmente são vítimas danos no ouvido ou de doenças adquiri-
das ou congênitas, só é possível ouvir a fala com aparelhos auditivos altamente sofisti-
cados. Já os surdos profundos não têm a capacidade de conversar de maneira usual e
precisam ler os lábios e usar a LIBRAS como recurso de comunicação.
1.1 A educação do surdo ao longo da história e o uso das tecnologias.
A surdez sempre motivou pesquisas científicas nas mais diversas áreas de co-
nhecimento ao longo da história sempre buscando a cura da surdez, mas nem sempre
o progresso tecnológico significou uma melhora no bem-estar dos surdos. Depois de
alguns séculos, certas causas curáveis da surdez têm tratamentos eficazes. Porém, a
luta contra a surdez não pode ser reduzida à luta contra uma doença: ela coloca em
pauta a identidade individual e social do surdo e justifica as resistências que se opõe
a normalização.
Alexander Graham Bell1, filho de Eliza Grace Symonds, sendo que sua mãe era
surda desde a adolescência, e seu pai era especialista em problemas auditivos e ins-
trutor de deficientes auditivos. A família era tradicionalmente conhecida por treinar
pessoas com deficiência auditiva e trabalhar com a correção da fala. Em 1873, Graham
Bell passou a lecionar Fisiologia Vocal na universidade de Boston. Foi então que deu
início a suas pesquisas sobre como utilizar a eletricidade na transmissão de sons en-
quanto trabalhava em um telégrafo múltiplo, desenvolveu as ideias básicas do que
seria o telefone.
Desde então, a tecnologia avançou na área de comunicação até os dias atuais

através de dispositivos de internet, através do computador, tablet, celular entre outros.
Contudo, esses recursos tecnológicos sempre priorizou a comunicação de quem fala e
ouve.
A partir da Constituição Federal Brasileira de 1988, o Ministério da Educação

passa a implementar políticas públicas de atendimentos as pessoas com deficiências
com vistas a inclusão educacional, passando a orientar o uso de tecnologias para aten-
dimentos específicos como os casos dos cegos com o uso a escrita em braile e dos surdos
com a introdução da Linguagem Brasileira de Sinais - LIBRAS na educação especial.
1 Alexander Graham Bell (1847-1922) foi um cientista escocês, inventor do telefone e fundador a Companhia Telefônica Bell
nasceu em Edimburgo, na Escócia, no dia 3 de março de 1847. Fonte: <https://www.ebiografia.com/alexander_graham_bell/>.
Acesso em: 22 jun. 2019.

59
1. 2 O uso da tecnologia em sala de aula
A Lei nº 10.436 sancionada em 24 de abril de 2002, reconhece a LIBRAS como

meio legal de comunicação e expressão no país. Desde então, vários avanços foram
feitos pelo reconhecimento oficial da LIBRAS no Brasil, como segunda língua. Porém,
apenas em 2005 a LIBRAS passou a fazer parte do currículo escolar dos alunos surdos.
Traçando um paralelo, com relação à evolução tecnológica, é possível notar que nessa
época o uso da Internet era limitado, se comparado aos dias atuais. Principalmente com
relação aos recursos mais utilizados e recomendados para a educação das pessoas com
deficiência auditiva.
As novas tecnologias possibilitam uma maior acessibilidade visual, ao aluno sur-

do, e serve como recurso pedagógico pois, pode proporcionar ao aluno surdo aulas
mais visuais, através de momentos lúdicos, estimulantes, diferenciados, respeitando
as características da língua de seu aluno. De acordo com Silva:
[...] é preciso estar a par da novidade digital que permite autonomia, por colabora-
ção na manipulação das informações que ganham sentido por meio das ações de
cada indivíduo que deixa de ser mero receptor para tornar-se também emissor de
informações. (SILVA, 2010, p.137).
Podemos perceber que cabe ao professor, através do uso das tecnologias criar
recursos como facilidades na percepção dos conteúdos, permitindo que o aluno surdo
receba a comunicação o que estabelece novas possibilidades para o seu processo edu-
cacional.
No passado, o objetivo do uso das ferramentas tecnológicas na educação de sur-

dos era de “corrigir a surdez”, hoje, porém, mais do que oferecer assistência às neces-
sidades, o uso da tecnologia visa auxiliar no desenvolvimento do potencial cognitivo,
criativo, linguístico, comunicacional e socioafetivo. Pode-se salientar que é o processo
de mediação pedagógica que pode definir a forma de utilização das tecnologias e den-
tro da sala de aula que o professor que é o mediador de todo o conhecimento a ser
desenvolvido pelo aluno surdo.
O uso da tecnologia na educação dos surdos, os ajudam, a construir um mundo

de possibilidades e potencialidades acessíveis visualmente, alçando novos horizontes
e a necessidade de introduzir suas necessidades educacionais ao campo visual, po-
rém este encontra algumas barreiras, dentre elas está o não conhecimento da língua
de sinais por seus professores, bem como o escasso conhecimento sobre a cultura da
comunidade surda, uma cultura alicerçada nas experiências visuais do mundo em que
os surdos estão inserido. Podemos verificar que a educação de surdos, vive um mo-
mento de propor construção de alternativas pedagógicas em que sejam constituídas
Capítulo 4
NO REGULAR
60
abordagens apropriadas a este espaço educacional respeitando a diferença cultural

dos surdos.
A maior competição de tecnologia e inovação do mundo é realizado pela Mi-

crosoft. O uso das tecnologias se torna uma aliada para professores no ensino regular.
Segundo Arcoverde (2006) paralelamente às discussões da aprendizagem no ensino
regular, vem ocorrendo mudanças nas formas de interação, comunicação e aprendiza-
do. Tais mudanças ocorrem pelo uso das novas tecnologias no ensino regular.
Segundo Arcoverde (2006), as tecnologias digitais podem ser utilizadas como

instrumentos no processo de apropriação da linguagem escrita. Essas tecnologias,
abrem possibilidade para novas construções no espaço de alunos surdos dentro do
espaço educativo. Para que a tecnologia seja aplicada devidamente correta, deve-se
considerar que o desenvolvedor precisa conhecer e entender da deficiência auditiva,
compreender como esses indivíduos pensam e como interagem com o meio e as pes-
soas com que convivem.
As novas tecnologias surgem com a necessidade de especializações dos saberes, um
novo modelo surge na educação, com ela pode-se desenvolver um conjunto de ativi-
dades com interesses didático-pedagógica. (LEOPOLDO, 2004, p.13).
A utilização de aparelhos de TV, DVD, data show, vídeos, internet, softwares, re-
des sociais, e-mail, chat, webcam, mensagens de textos de celulares se tornam objetos
de aprendizagem oportunizam e motivam o acesso e a participação dos surdos em
seu processo educacional, visto que suas experiências de comunicação são de caráter
visual. Desse modo, é de suma importância construir meios e espaços alternativos que
propicie o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo dos surdos, esses espaços podem
ser efetivados em escolas, na qual ofertem interação com o outro e acesso à informação
visando a formação do aluno surdo.
Segundo Baqueta e Boscarioli, os efeitos da surdez podem ser diminuídos quando

se integram família, escola e tecnologia. Nesse contexto, podemos observar que, para
pessoas surdas, as novas tecnologias têm ofertado um grande número de facilidades e
transforma a realidade das ações tecnológicas em novas perspectivas para a vida social
e educativa, quando oferta opções e possibilidades de acesso a essas ferramentas, aos
recursos e aplicativos nos equipamentos tecnológicos, viabilizando a comunicação, é
assim que ocorre a transmissão de uma mensagem para a família, para um grupo de
amigos, e nos afazeres escolares, quando a realidade oportuniza a entrada na janela de
bate-papo do Facebook, twitter, instagran e Whats app, que tornam a comunicação muito
acessível (BAQUETA; BOSCARIOLI, 2011),
Já na escola é necessária a produção de material de forma adequada para o pú-

blico a que se destina por exemplo, para que não ocorra no uso da tecnologia para a
61
educação do surdo o mesmo que em salas ditas inclusivas, onde sua educação é pre-
judicada pela falta de adequação dos métodos de aprendizagem e “da organização do
sistema de ensino”, onde “os conteúdos trabalhados na sala nem sempre se tornam
acessíveis para esses alunos” segundo (BRUNO; SÁ, 2008).
Nesse cenário, cabe ao professor que atua em sala de aula, onde o surdo está
incluso considerar que as tecnologias são recursos disponíveis, na educação do surdo.
Entende-se que essa filosofia educacional garante meios satisfatórios de comunicação
do surdo na escola, em casa e com outros surdos, buscando qualidade no seu desen-
volvimento cognitivo.
Por tais motivos pode ser um processo lento, segundo Schwartzman (apud SIL-
VA, 2010) nota que a grande maioria dos professores da rede regular de ensino não es-
tão preparados para atender alunos surdos do ensino regular, com necessidades espe-
ciais, e sem preparo as chances dos métodos funcionarem são enormemente limitadas,
aqui que a tecnologia entra, o uso de apoio pode diminuir a dificuldade das crianças
surdas, superando as limitações, e inclusive auxiliando o processo de qualificação dos
professores e outros envolvidos.
A primeira tecnologia utilizada pelos surdos para se comunicar foi o telefone es-
pecial para surdos, denominado TDD (sigla em inglês para Telephone Device for Deaf)2
poucos chegaram a utilizar devido seu alto custo. Poucos chegaram a ter um no Brasil,
pois os aparelhos eram importados e caros e possuir uma linha telefônica muitas vezes
demandava anos de espera.
Apoderando-se das tecnologias específicas, para o surdo, podemos citar o sof-

tware V-libras que possui várias ferramentas, uma delas serve para a tradução de con-
teúdo, sites, áudio e textos para a LIBRAS, podendo ser instalado em computadores,
celulares, tabletes. Outra ferramenta muito interessante é a WIKILIBRAS um sistema
de inclusão de novos sinais correção da LIBRAS.
Uma das grandes inovações tecnológicas, que está sendo implantada pelas redes
de telefones é o Hand Talk, que é um aplicativo transforma as imagens e textos em lín-
gua de sinais. A inovação tecnológica foi desenvolvida por três brasileiros do estado de
Alagoas, Carlos Wanderlan, Tadeu Luz e Ronaldo Tenório, que participaram do World
Summit Award Mobile (WSA Mobile), em 2013, participaram de um concurso realizado
pelas Nações Unidas que avaliou representantes de cem países, os brasileiros foram
premiados na categoria Inclusão. Os idealizadores criaram um personagem chamado
2 O dispositivo TDD funciona através de um telefone comum, acoplado a um aparelho de teletexto. A pessoa com perda auditiva
retira o telefone do gancho, coloca no aparelho teletexto e disca. Uma atendente então faz o serviço de intermediação entre um
deficiente auditivo e uma pessoa ouvinte. O surdo de comunica através de mensagem de texto digitada por ele e a operadora
traduz a pessoa do outro lado da linha o que o deficiente auditivo quis dizer. Fonte: <https://www.direitodeouvir.com.br/blog/
telefones-para-deficientes-auditivos>. Acesso em: 14 jun. 2019.
Capítulo 4
NO REGULAR
62
Hugo, em um projeto de internet, que funciona como uma interface que traduz textos
em português para a LIBRAS. O software converte a mensagens de texto em libras e se
o surdo fotografar imagens com legendas também vai poder obter a tradução instan-
taneamente. Conforme Fernandes (2017, p.41) esse Projeto foi batizado de “Mãos que
Falam” encontra-se em fase de experimentos e tem em sua equipe cinco deficientes
auditivos para garantir a principal finalidade, o uso correto de cada sinal em Libras
nas mais variadas combinações.
Já de acordo com o autor, o Prodeaf é um conjunto de softwares capaz de traduzir

textos e voz para a Língua Brasileira de Sinais. A pessoa pronuncia uma frase ou digita
e um ícone gráfico realiza a tradução para a língua de sinais, faz parte desse software
o Prodeaf móvel, o Prodeaf Dicionário de Libras, no qual o usuário pode escolher a pa-
lavra e visualizar a tradução em Libras. Os aplicativos transformam e impulsionam a
vida e o desenvolvimento dos surdos, e a forma como vão se relacionar com o mundo.
É Um dos recursos que podemos citar como uma forma de ajudar na comunicação
entre ouvinte e não ouvintes, facilitando o ensino e a inclusão em sala de aula, propi-
ciando ao aluno surdo tanto a possibilidade de compreender o professor e os colegas,
portanto o uso de tecnologias tende a ser favorecer no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Fernandes (2017), outro recurso e o conversor de texto Rybená online

que funciona como um simples tradutor de libras, quando a pessoa escreve o texto
que deseja e o mesmo é convertido em LIBRAS, aparece uma animação de um avatar
e traduz o texto inserido na caixa de mensagem.
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, criou o

TLIBRAS conhecido como Tlibras digital, com a finalidade de construir um tradutor,
informatizado, da língua portuguesa para LIBRAS. O Tlibras digital, pode ser utiliza-
do em salas de aula, nas televisões digitais podendo substituir as legendas, na Internet
ou até na construção de livros visuais. O protótipo capta o som em português, falado
através de um microfone, e o computador traduz o som em português para LIBRAS,
mostrando os sinais correspondentes na tela do computador. A quantidade de pessoas
que precisam desses aparelhos e auxílio da tecnologia é enorme, mas infelizmente a
maioria não dispõem de boa condição financeira para comprar os equipamentos pois
são de custos muito alto, e assim fica a margem, pois ficam com o acesso restritas às
inovações tecnológicas.
O professor tem o papel fundamental da condução do processo de ensino e

aprendizagem, em proporcionar aos alunos surdos uma educação de qualidade que
os capacite a interagir com o mundo da leitura e a escrita é de suma importância, por-
tanto, cabe a escola cumprir o papel de garantir condições de acesso e permanência de

63
todos, a inclusão digital e tecnológica é uma inovação que tem a finalidade de utilizar
as tecnologias assistivas na educação dos surdos, para a construção de conhecimento
em todas as áreas educacionais.
Desse modo, o professor deve planejar o currículo, as práticas educativas, pro-

porcionando uma didática com as estratégias de ensino, para abranger um público
diversificado não apenas o aluno surdo, justamente partindo da ideia de integrar os
surdos na educação regular, pois deve conviver e trabalhar com os outros.
A escola deve dispor de recursos que favoreçam o universo dos alunos surdos,
que o professor possa utilizar para incluí-lo nas possibilidades de crescimento e da
aquisição dos saberes, considerar também o envolvimento da equipe escolar, que ne-
cessita ter elementos capazes de transformar o ambiente, que esteja capacitada, com
cursos de especialização a fim de promover a inclusão dos alunos com deficiência no
ensino regular. É através dessa inclusão que acontece a transformação das atitudes,
pois estudar os capacitam para a vida e para o trabalho; os estimulam a pensar e a se
tornarem críticos. É preciso promover a escola como o lugar onde o aprendizado pode
ser agradável, produtivo, inclusivo respeitando as especificidades de todos.
2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através da revisão bibliográfica sobre o conceito de surdez, a história da tecno-

logia na vida da pessoa surda, percebe-se que a legislação garante a acessibilidade e
inclusão do aluno surdo. É necessário ir além das políticas de inclusão, e preparar as
unidades educativas e os educadores para esse atendimento, ainda, que para os sur-
dos, a surdez, para o surdo é considerada não uma deficiência, mas que o surdo tem
uma identidade e uma cultura própria, e por isso não são incapazes, mas precisam da
acessibilidade.
O problema da surdez sempre motivou, pesquisas científicas nas mais diversas

áreas de conhecimento ao longo da história sempre buscando a cura da surdez, mas
nem sempre o progresso tecnológico significou uma melhora no bem-estar dos surdos.
Os softwares, aplicativos, dicionários em LIBRAS dentre outros recursos utilizado pelo
professor favorecem a interação e aprendizagem, contudo, as escolas muitas vezes não
dispõem desse recurso pela dificuldade financeira que abrande desde a falta de ver-
bas, até gerenciamento desta, visto que o processo de compras é burocrático.
Com aprovação da Lei nº 10.436/2002, essa lei reconheceu a LIBRAS como meio
legal de comunicação e expressão no país, a LIBRAS foi reconhecida como segunda
língua do país. Observa-se que apenas em 2005 a LIBRAS passou a fazer parte do cur-
rículo escolar dos alunos surdos.
Capítulo 4
NO REGULAR
64
A Pedagogia Visual é um novo campo de estudos com uma demanda importante da

sociedade que pressiona a educação formal a modificar ou criar propostas pedagó-
gicas pautadas na visualidade a fim de reorientar os processos de ensinar e aprender
como um todo e, particularmente, daqueles que incluem os sujeitos Surdos-Mudos
(CAMPELLO, 2008, p. 10).
Como relata Campelo cabe ao professor, através do uso das tecnologias criar
recursos como facilidades na percepção dos conteúdos, permitindo que o aluno surdo
receba a comunicação o que estabelece novas possibilidades para o seu processo edu-
cacional.
Segundo Campello, 2008, no passado, o objetivo do uso das ferramentas tecnoló-

gicas na educação de surdos era de “corrigir a surdez”, hoje, porém, mais do que ofe-
recer assistência às necessidades, o uso da tecnologia visa auxiliar no desenvolvimento
do potencial cognitivo, criativo, linguístico, comunicacional e socioafetivo.
Para esse autor, é necessário que a escola produza materiais de forma adequada
para o público a que se destina para que não ocorra no uso da tecnologia desvio de
conduta pedagógica. Tendo em vista que na educação do surdo o mesmo que em salas
ditas inclusivas, as vezes, sua educação é prejudicada pela falta de adequação dos mé-
todos de ensino para uma boa aprendizagem.
A partir da primeira tecnologia utilizada pelos surdos para se comunicar, o tele-

fone especial para surdos, chamado TDD, uso das tecnologias como métodos de ensi-
no para o aluno surdo foi estudado e discutido por anos. Embora que poucos chega-
ram a utilizar o TDD devido seu alto custo; entretanto, novas tecnologias têm surgido
e buscam favorecer a comunicação da pessoa surda.
Outro recurso bastante interessante é o tlibras digital para ser utilizado em salas
de aula, nas televisões digitais (para substituir as legendas), na Internet ou até na cons-
trução de livros visuais (apresentada via computador).
Apoderando-se da tecnologia específica para o surdo, além dos já mencionados,

podemos citar o software V-libras que possui uma série de ferramentas, uma delas serve
para a tradução de conteúdo, sites, áudio e textos para a Língua Brasileira de Sinais
– LIBRAS, podendo ser instalado em celulares, computadores e navegadores. Outra
ferramenta é a WikiLibras um sistema de correção e inclusão de novos sinais, esses re-
cursos são muito interessantes onde os mesmos garantem a acessibilidade na sala de
aula, pois facilita a transmissão dos conteúdos para LIBRAS.
Uma das mais promissoras inovações tecnológicas, que está sendo implantada é
o Hand Talk, seu Tradutor de Sites traz acessibilidade digital em LIBRAS para a comu-
nidade surda e seu Aplicativo quebra a barreira de comunicação que há entre ela e os

65
ouvintes, busca democratizar o acesso à informação e à comunicação, esse aplicativo

transforma as imagens e textos em linguagens de sinais, é um aplicativo que pode ser
utilizado no celular, garantindo assim a comunicação em todos os espaços através do
uso do aplicativo.
Já o Prodeaf é um conjunto de softwares capaz de traduzir textos e voz para a Lín-

gua Brasileira de Sinais (Libras). A pessoa pronuncia uma frase ou digita uma e um
avatar realiza a tradução para a língua de sinais, faz parte do Prodeaf móvel, o Prodeaf
Dicionário de Libras, no qual o usuário pode escolher a palavra e visualizar a tradu-
ção em LIBRAS. As tecnologias utilizadas como recursos pedagógicos de cumprem,
nesse ponto, uma função importante que oferece diferentes tipos de linguagens para
construção de um texto, e favorecem ainda o desenvolvimento da escrita dos alunos
surdos. O grande desafio a ser cumprido pelo professor e disponibilizar materiais edu-
cacionais que contemplem a essência visual da aprendizagem pelos alunos surdos e a
Libras como recurso de comunicação. Os alunos possuem celulares com ferramentas
bastante modernas e se comunicam com frequência através de mensagens de texto e
das redes sociais, compartilhando imagens e algumas palavras.
Por tanto, o professor é o agente de mudanças na fundamental da condução do

processo de ensino e aprendizagem, ao planejar o currículo, as estratégias de ensino,
as práticas educativas e a didática escolhida, para abranger um público diversificado.
Para isso, o professor deve utilizar recursos que favoreçam o universo dos alunos sur-
dos, incluí-lo nas possibilidades de crescimento e da aquisição dos saberes, considerar
também o envolvimento da equipe escolar, que necessita ter elementos capazes de
transformar o ambiente, que esteja capacitada, com cursos de especialização a fim de
promover a integração dos alunos portadores de necessidades especiais.
A forma como o professor relaciona-se com seus alunos em especial ao aluno

surdo, e a maneira como ele concebe a tecnologia, pode auxiliar o processo de apren-
dizagem dos seus alunos, propicia a liberdade de criar e experimentar as várias ferra-
mentas possíveis para construir o seu próprio conhecimento e dar acessibilidade aos
alunos.
O uso de tecnologia seguramente minimiza as deficiências e contribui para a co-

municação, para a inclusão e socialização, bem como para o aprendizado auxiliando
na busca da valorização da identidade e cultura surda. Apesar da tecnologia presente
na escola, o que se verifica é que ainda não há um trabalho voltado para a aprendiza-
gem dos surdos, que propicie o uso da tecnologia, não há um entendimento o quanto
a tecnologia educacional pode oferecer a sociedade.
Capítulo 4
NO REGULAR
66
Contudo, não basta só utilizar as novas tecnologias e não garantir o avanço da

qualidade de ensino do aluno surdo. Portanto, os equipamentos precisam estar em
boas condições e disponíveis; o aluno surdo deve ser motivado, estimulado a realizar,
criar, a pensar em novas oportunidades, analisar e refletir sobre as perspectivas no uso
da tecnologia. O professor deve ser o mediador do processo tecnológico, não apenas
o transmissor do conhecimento, mas sim o colaborador, trabalhando a afetividade,
considerada necessária para que o aluno surdo possa adquirir confiança e segurança
sua aprendizagem.
Como grande desafio encontra-se a carência de profissionais com plena forma-

ção e habilidades, a especialização em LIBRAS ofertada pela Universidade Aberta do
Brasil -UAB em parceria com o Instituto Federal de mato grosso – IFMT, favorece o co-
nhecimento na área de tecnologia principalmente na área da surdez. Mas, além disso,
é necessário buscar atualizações e capacitação nas áreas tecnológicas a da própria Base
Nacional Curricular (BNCC) que destaca a necessidade da educação tecnológica. Pois,
é de responsabilidade dos educadores, não somente conhecer e praticar a LIBRAS, mas
estimular a todos da comunidade escolar a praticar essa linguagem para favorecer a
comunicação entre surdos e ouvintes, evitando assim que os surdos vivam num mun-
do a parte e sejam de fato incluídos.
O uso da tecnologia para a educação do aluno surdo perpassa os campos educa-

cionais, e requer que os profissionais que atuam com os alunos surdos, passem roti-
neiramente por formação continuada e que sejam capacitados para fazer o uso desses
recursos tecnológicos nos ambientes educativos.
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Capítulo 4
NO REGULAR
68
STUMPF, M. R. Educação de Surdos e Novas Tecnologias. Centro de Comunicação e

Expressão. Florianópolis. UFSC, 2010.

CAPÍTULO 5
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO
DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.5
70
INTRODUÇÃO
N o Brasil, a Educação Inclusiva teve início na década de 90, com a Conferên-

cia Mundial de Educação Especial, quando foi anunciada a Declaração de
Salamanca (1994), que teve como objetivo “ [...] definir políticas, práticas e princípios
da Educação Especial” (UNESCO, 1994).
A partir de então, outros documentos surgiram, com o intuito de garantir o aces-

so, permanência e democratização do ensino aos alunos com necessidades especiais
educacionais, além de assegurar os direitos de acessibilidade, lazer e inclusão, tais
como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN, 1996), o Plano Na-
cional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 que aborda sobre a educação inclusiva,
Lei nº 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), Portaria nº
2.678/02 do MEC que trata sobre o Braille em todas as unidades de ensino, Lei nº
13.146 de 2015 que fundamenta a inclusão da pessoa com deficiência, entre outros.
Este trabalho, busca enfatizar a importância de atendimento individual especia-

lizado, afetivo e pedagógico institucional adequado às diversas etapas do desenvolvi-
mento cognitivo, bem como um planejamento diferenciado e adequado aos alunos
com necessidades educacionais especiais de acordo com a análise psicológica reali-
zada por um profissional da área (ex: psicopedagoga, psicóloga, neurologistas etc.),
corroborando com o que afirma a Lei nº 13.146/15, nos artigos 27 e 28, capítulo IV,
sendo dever da família, do Estado, da sociedade e da comunidade escolar “[...] garan-
tir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta
de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena (BRASIL, 2015)”.
Desta forma, este trabalho concretiza –se ser de suma importância para a discus-
são de toda a sociedade, tendo em vista a necessidade da inclusão efetiva e acessibili-
dade em todos os espaços de lazer e unidades escolares, garantindo os direitos sociais
previstos na Constituição Federal de 1988.
Já a metodologia desta pesquisa, no que concerne aos procedimentos técnicos,

é caracterizada como bibliográfica, pois tem embasamento em diversos materiais já
publicados em meios de comunicação, sendo assim, Lakatos e Marconi (2003, p. 27)
define como “ [...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de
estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, mono-
grafias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, grava-
ções em fita magnética e audiovisuais.”

71
Quanto aos objetivos, conceitua-se como pesquisa exploratória, pois existe uma
relação entre a pesquisa e o sujeito pesquisador. Além disso, este trabalho tem como
objetivo proporcionar conhecimento sobre determinado assunto. Geralmente, a pes-
quisa exploratória possui planejamento flexível, o que permite o estudo do tema sob
diversos ângulos e aspectos, pois envolve levantamento bibliográfico, entrevistas com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado ou análise de
exemplos que estimulem a compreensão.
Sendo assim, este artigo está dividido em 3 sessões, sendo elas a Introdução, que
traz um prefácio sobre o assunto que será discorrido durante o trabalho; O desenvolvi-
mento, que discorrerá sobre documentos que norteiam a Educação Inclusiva no Brasil
e a importância do atendimento educacional especializado; E, finalmente, a conclusão,
a qual apresentará um fechamento sobre o assunto.
2 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E O DESENVOLVIMENTO

DA CRIANÇA
A luta pela inclusão de pessoas com deficiências tem ganhado espaço gradati-
vamente e conquistas, por meio de documentos e leis, que assegurem tal direito. No
entanto, além da inserção, deve ser pensado em práticas que, de fato, integrem esse
aluno no contexto escolar, para que ele não seja um mero espectador. O que vem de
encontro com o capítulo IV da lei nº 13.146/15.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados pelo
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda
a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos
e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).
Sobre o acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais espe-

ciais no ensino regular, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica asseguram que:
A educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de
ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do
acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar dos alunos
(MEC, SEESP, 2001, p. 42).
Entende-se que o desenvolvimento da criança não acompanha a aprendizagem

escolar, como uma sombra acompanha o objeto que a projeta. Essa constatação vem
explicar o fato de crianças chegarem à idade escolar com algumas competências já
desenvolvidas, tais como realizar pseudoleituras (rótulos e símbolos), quantificar,
comparar, selecionar, (na distribuição de objetos, idade, perto, longe, etc). Porém sem
apresentar um nível cognitivo necessário para o domínio dos conteúdos curriculares.
Contudo, todas elas apresentam um nível de desenvolvimento real, isto é o nível de
Capítulo 5
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
72
desenvolvimento das funções mentais que se estabeleceram como resultado de certos

ciclos de desenvolvimento já completados.
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-
vés da solução independente de problemas, e o desenvolvimento potencial, deter-
minado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em cola-
boração com companheiros mais capazes, chamamos de zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY, 1989).
Assim, conclui-se que entre o nível real e o nível potencial de desenvolvimento

está a zona de desenvolvimento proximal. Cabe à escola, através do professor media-
dor, oportunizar e estimular aqueles processos que estão em estado de formação, ou
seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Aquilo que uma
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.
Logo, deve-se concentrar a atenção naquilo que a criança pode fazer com e sem
orientação externa, pois é o que fornece informações relevantes para o delineamento
instrucional, considerando cada indivíduo singular.
Sabe-se também que a capacidade que surge e cresce de modo partilhado é inter-
nalizada e transforma-se em desenvolvimento real, abrindo novas possibilidades de
funções emergentes, ou seja, novas zonas de desenvolvimento proximal.
Dessa forma, as experiências de aprendizagem geram o desenvolvimento e, nes-

se processo, a mediação assume relevante papel na elaboração das formas de ação.
Tendo em vista o exposto, faz-se necessário criar contextos educacionais onde as capa-
cidades emergentes possam se manifestar, apoiadas na mediação de outros parceiros
que se encontram em níveis mais avançados do conhecimento.
Wallon (1992), em sua teoria da emoção, destaca que a dimensão afetiva ocupa
lugar central tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento
e constitui também uma conduta com profundas raízes na vida orgânica. Atividade
emocional é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição
entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atin-
gida através da mediação cultural, isto é, social. Podemos dizer que a afetividade é
ingrediente permanente da ação, e que a emoção tem a tendência de reduzir ou au-
mentar a eficácia do funcionamento cognitivo.
No atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, enfatizam-

-se a afetividade e a construção do sujeito, buscando, num trabalho paralelo com a fa-
mília, possibilidades de troca simultânea de informações, conhecimento e orientações
que vêm beneficiar os encaminhamentos para a criança. Tal medida auxilia as famílias
a diminuírem a ansiedade e munirem-se de ideias específicas para envolverem-se na
aprendizagem dos filhos.
73
O relacionamento entre os membros da família pode estar influenciando no de-

senvolvimento da identidade, da independência e da autonomia da criança, tanto po-
sitiva como negativamente. Se “o caráter e a sociabilidade, a inteligência do corpo, o
espírito de iniciativa e de elaboração são indispensáveis para a vida...” (DOLTO, 1999),
torna-se imprescindível esse trabalho, cujo objetivo maior é saber que conhecimentos,
habilidades, disposições e sentimentos a criança vem demonstrando e como canalizá-
-los para a aprendizagem escolar.
Para se ter segurança na intervenção psicopedagógica, é necessário levantar da-

dos sobre as causas que podem estar levando ao insucesso escolar, através de uma
avaliação psicoeducacional, a qual analisa os sinais indicativos apontados pela escola.
Com a observação feita no cotidiano escolar, buscam-se identificar os principais fato-
res que podem interferir no processo de aprendizagem, e tal identificação, contribui
para uma intervenção mais segura e eficaz na escola e na Sala de Recursos, num esfor-
ço de atender às necessidades dos alunos que apresentam desafios específicos.
A aprendizagem pode ser bloqueada através de multifatores, segundo VISCA

(1987), tais como: por dificuldades em nível de construção da estrutura cognitiva para
a apreensão da realidade; vínculo afetivo que o aluno não estabelece com os conteú-
dos do mundo (isto é, objetos, pessoas, fatos, etc.) em situações de aprendizagem;
defasagem no seu desenvolvimento, que vai além da cognição e do afeto (em nível
biológico - orgânico: neurológico, metabólico, fisiológico e genético) e uma relação
deficitária, sem significado e sem motivação, com o meio (concepção de mundo, de
vida e valores).
A aprendizagem é melhor efetivada quando o indivíduo tem conhecimento do

seu próprio funcionamento cognitivo e a capacidade de planejar, acompanhar e ava-
liar seu processo de cognição, ou seja, habilidades metacognitivas, demonstrando
regulação e controle das atividades realizadas durante o processo de aprendizagem,
sendo capaz de aprender a estratégia necessária para realizar uma tarefa específica,
generalizá-la, selecioná-la e colocá-la em prática em novas situações, considerando um
problema sob diversos pontos de vista.
Sobre a importância da socialização, interação com o espaço e com o outro, Vy-

gotsky (1998) afirma que o desenvolvimento integral da criança depende da interação
com o ambiente sócio – cultural em que ela está inserida, do contato, suporte e das
situações de aprendizado que são desenvolvidas, concomitantemente.
A Base Nacional Comum Curricular (2017) comenta, ainda, que:

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo
muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao
Capítulo 5
74
observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é pos-

sível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a
resolução de conflitos e a regulação das emoções (BRASIL, 2017, p. 37).
Feurstein (1994) também afirma que a aprendizagem pode ser modificada por
meio da mediação, pois, segundo ele, “a inteligência é imprevisível e pode ser modi-
ficada”. Podemos contrariar o determinismo genético, pois os cromossomos não têm
a última palavra. A base de sua teoria mostra que toda pessoa é modificável, tem con-
dições de aprender. Ele acredita que o potencial do cérebro humano é elástico e que a
mediação correta pode levar qualquer indivíduo a melhorar seu desempenho, atingin-
do níveis nunca antes imaginados.
O fundamental é que se desenvolva a autonomia para que cada um efetive a sua

aprendizagem com a ajuda de um mediador devidamente preparado para selecionar,
organizar e controlar estímulos e/ou experiências de vida. É, portanto, a mediação
ativa o papel essencial do professor da Sala de Recursos.
Gardner (1995) e uma equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard de-

senvolveram estudos sobre a pluralidade da mente, ao identificar diferentes facetas
da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e esti-
los cognitivos contrastantes. Nesse entendimento, as inteligências são múltiplas, cada
uma distinta da outra, um sistema em seu próprio domínio, mais do que meramente
um aspecto de um sistema maior, que nós tradicionalmente chamamos de inteligência.
A concepção pedagógica da escola, portanto, deve estar cada vez mais compro-
metida com o social e o político e com a melhoria das condições de aprendizagem, sem
desvinculá-la do contexto real em que a unidade está inserida, pois é dirigida para
um ser real que vive num mundo de contradições, onde a educação possibilita a com-
preensão da cultura na qual ele está imerso.
A Sala de Recursos Multifuncional apresenta uma forma de atendimento que

oportuniza o desenvolvimento de estratégias de ensino inovadoras, que destacam a
ênfase nas habilidades e competências, considerando que cada aluno tem sua incli-
nação, necessidade, interesse, impulso e emoção, que motivam o seu aprender ou o
dificultam.
Ademais, baseado em documentos legais, tais como a lei acima citada 13.146/15,
é inadmissível qualquer forma de discriminação ou exclusão de pessoas com deficiên-
cia, independente do espaço em que a atitude aconteça, pois isso fere os direitos dessas
crianças, conforme o capítulo II, da mesma lei:
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com
as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação.

75
§ 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção,

restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de
prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das li-
berdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações
razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas (BRASIL, 2015).
Sendo assim, conforme o trecho acima, é necessário que as unidades escolares

repensem suas práticas pedagógicas, com o objetivo de promover a inclusão de todas
os estudantes com necessidades especiais, independente da disciplina, pois o aluno
precisa ter a plena progressão em todas e igualdade de condições, conforme o trecho
abaixo, retirado da lei nº 13.146/15, capítulo IV, artigo 28 “XV - acesso da pessoa com
deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e
de lazer, no sistema escolar” (BRASIL, 2015). Sobre isso, Galvão Filho (2004).
As transformações são necessárias na escola tradicional, no sentido da reformulação
do seu discurso e das suas práticas, em direção a um maior diálogo com o que ocorre
no mundo de hoje, tornam-se condição indispensável para a retomada da relevância
do seu papel social e para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva
(GALVÃO FILHO, 2004, p. 02).
Goulart e Leite (2005) afirmam, ainda, que, é necessário um padrão de sociedade

em que as pessoas pensem na inclusão em todos os níveis, de forma que aja menos
julgamento e mais empatia, e é isso que os inclusivistas estão tentando fazer.
A sociedade torna-se um lugar viável para a convivência entre todas as pessoas, de
todos os tipos e condições na execução de seus direitos, necessidades e potencialida-
des. Nesse sentido os adeptos e defensores da inclusão, chamados de inclusivistas,
estão trabalhando para mudar a sociedade, a estrutura dos seus sistemas sociais co-
muns, suas atitudes, os seus produtos e bens, a sua tecnologia, em todos os aspectos:
educação, trabalhos, saúde, lazer, mídia, cultura, esporte, turismo, transporte, etc.
(GOULART; LEITE apud SASSAKI, 2005).
Outro fator indispensável na inclusão das pessoas com deficiência são as Tecno-
logias Assistivas (TA) que são definidas, de acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas
(2012) como:
Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social". (BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técni-
cas – ATA VII)
As TAs são divididas em categorias, como auxílios para a vida diária e vida práti-
ca, comunicação aumentativa e alternativa, recursos de acessibilidade ao computador,
sistemas de controle de ambiente, projetos arquitetônicos para acessibilidade, órteses
e próteses, adequação postural, auxílios de mobilidade, auxílios para ampliação da
função visual e recursos que traduzem conteúdos visuais em áudio ou informação
tátil, auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para traduzir os
conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais, mobilidade em veículos e
esporte e lazer.
Capítulo 5
76
São exemplos de TAs quando o professor amplia um material para um aluno com
deficiência visual para proporcionar seu desenvolvimento ou quando, por exemplo, a
criança com deficiência motora não tem condições de copiar ou falar e, a escola, por
meio da Sala multifuncional fornece um computador com teclado e mouse adaptados
para este aluno, fazendo com que ele acompanhe e participe das aulas.
Peres (2003) apud Galvão Filho (2009) afirma que as crianças com deficiência não
apresentam um desenvolvimento tardio com relação às demais crianças, no entanto,
elas necessitam de metodologias alternativas de aprendizagem, que podem ser con-
sideradas TA, que auxiliarão no efetivo aprendizado. O autor ainda comenta sobre o
objetivo da TA:
Tecnologia Assistiva surge, para a pessoa com deficiência, em muitos casos como
um privilegiado elemento catalisador e estimulador na construção de novos cami-
nhos e possibilidades para o aprendizado e desenvolvimento, na medida em que se
situa com instrumento mediador, disponibilizando recursos para o “empoderamen-
to” dessa pessoa, permitindo que possa interagir, relacionar-se e competir em seu
meio com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas adaptações de acessibi-
lidade de que dispõe (PERES, 2003 apud GALVÃO FILHO, 2009, p. 12).
Além disso, as TAs funcionam como uma “ferramenta para proporcionar a in-
clusão, autonomia e independência do usuário, pois age de forma a auxiliar e, conco-
mitantemente, a construir o processo de desenvolvimento do estudante” (BERSCH,
2006, p. 92).
Por fim, vale ressaltar a necessidade do apoio e interesse de toda a comunidade

escolar na luta pela inclusão e acessibilidade das crianças deficientes.
A escola é o meio mais favorável para a educação de todas as pessoas. Na rique-

za do convívio com a diversidade é que há o verdadeiro crescimento. Nunca o tema
da inclusão esteve tão presente no dia-a-dia da educação. Cada vez mais professores
estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas
como subsídio para a construção do cenário escolar.
Não se trata apenas de admitir a matrícula dessas crianças, isso nada mais é do
que cumprir a lei. O que devemos fazer é oferecer serviços complementares, adotar
práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e cons-
truir uma nova filosofia educativa. Aprender a conviver com as diferenças é um cres-
cimento pessoal, um passo nas relações interpessoais.
Com o objetivo de tornar a escola um espaço democrático que acolha e garanta

a permanência de todos os alunos, sem distinção social, cultural, étnica, de gênero ou
em razão de deficiência e características pessoais, o Ministério da Educação imple-

77
menta uma política de inclusão que pressupõe a reestruturação do sistema educacio-

nal. Atendendo as necessidades educacionais especiais e respeitando seus direitos, a
Sala de Recursos Multifuncionais favorecerá o processo de inclusão educacional, tra-
balhando com alunos em turno inverso ao ensino regular à que estão matriculados,
orientando pais e professores
Tendo em vista a diversidade humana, há necessidade de se romper com precon-

ceitos, estigmas e ter clareza de que todos podem aprender se valorizarmos os diferen-
tes estilos de aprendizagem, as inteligências múltiplas e as possibilidades de interação
social que a escola pode oferecer, ao promover a inclusão de todos os alunos. Ao se
abordar a questão das necessidades educativa especiais, não basta focalizarem somen-
te as dificuldades do aluno percebidas diante dos conteúdos acadêmicos, mas também
o seu desempenho em todas as áreas do desenvolvimento humano (socioemocional,
cognitiva e psicomotora).
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Brasília: SEESP/MEC, p. 89-94, 2006.
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DOLTO, F. As etapas decisivas da infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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Capítulo 5
78
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Capítulo 5
CAPÍTULO 6
ATENÇÃO SOB UM OUTRO OLHAR

DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.6
80
INTRODUÇÃO
Os olhos veem apenas aquilo que a mente está preparada para compreender.
(Henri Bergson)
I niciamos com alguns dados recolhidos acerca da situação e entendimento so-

bre a atenção em matérias de jornal, revistas e artigos científicos. Em matéria
publicada na Revista Veja de 2012 intitulada “Número de crianças diagnosticadas com
TDAH aumentou 66% em dez anos nos EUA” e, com dados disponibilizados pela
Organização Mundial de Saúde, 4% da população mundial é diagnosticada com esse
transtorno. No Brasil, também segundo a OMS existem dois milhões de pessoas com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Em estudo realizado no Instituto D’OR de Pesquisa e Ensino temos um percen-

tual de 5% das crianças e, na maior parte dos casos o transtorno se mantém na fase
adulta. Temos um número e um aumento preocupante deste transtorno e que merece
cuidados. O TDAH é considerado doença conforme podemos verificar na citação abai-
xo:
O transtorno foi descrito pela primeira vez em crianças, na literatura médica, em
1902, por um pediatra inglês. Trata-se de uma doença que conhecemos há um sécu-
lo, mas até hoje há dificuldade em seu diagnóstico e tratamento (FOLHA VITÓRIA,
s/d.).
Muito interessante é o posicionamento de Oliver Sacks, neurologista inglês que

descreve e analisa os seus pacientes em seu livro intitulado “Um Antropólogo em
Marte”, cada qual com uma condição bem distinta. Diz ele:
[...] na realidade, por vezes, sou levado a pensar se não seria necessário redefinir os
conceitos de saúde/doença para vê-los em termos da capacidade do organismo de
criar uma nova organização e ordem, adequada à sua disposição especial, e modifi-
cada segundo suas necessidades, mais do que em termos de uma 'norma' rigidamen-
te definida" (SACKS,1995, p.5).
Minayo (1996) comenta sobre esse posicionamento de Sacks em relação a redefi-

nição de conceitos como saúde/doença:
[...] o mundo do senso comum, mas também da medicina moderna tende a confiná-
-los num texto sobre patologia. O que se torna comovente no livro de Sacks é a sua
capacidade de colocar nossos preconceitos de ponta-cabeça, primeiro, valorizando
o diferente; segundo, invertendo a relação de estranheza; e, em terceiro lugar, lan-
çando novo olhar sobre o complexo e polissêmico mundo da saúde e da doença
(MINAYO,1996, p. 160).
Oliver Sacks em sua obra “Um Antropólogo em Marte” trouxe a história de um

pintor que aos 65 anos, após um acidente de carro, perdeu a visão das cores o que lhe
trouxe problemas. No relato Sacks disse que o homem inicialmente não distinguia le-
tras e cores. E depois de um tempo sua visão ficou muito nítida, como de uma águia,

81
mas não recuperou a visão das cores. Esta perda influenciou em seu estilo artístico
que mudou radicalmente, trabalhando agora com branco, preto e cinza somente. Teve
problemas para se alimentar, pois os alimentos se apresentavam a ele sem vida. Sua
relação conjugal também ficou prejudicada, pois passou a ver sua esposa acinzenta-
da, sem vida como uma imagem triste. O mundo que conhecia desapareceu. Precisou
reaprender o mundo que passou a se apresentar em seu cotidiano. Neste processo de
aprendizagem houve uma reconstrução e ressignificação de si mesmo.
Kastrup (2007) também tece comentários analíticos sobre o caso relatado por Sa-
cks (1995) em que demonstra a complexidade e a composição variada de gestos ou
ações de atenção:
Os exemplos mostram que o campo do perceber envolve um conjunto de experiên-
cias complexas, que vai além da dimensão funcional e utilitária. As experiências per-
ceptivas não utilitárias, muitas vezes, mobilizam uma atenção de qualidade especial
que, conforme veremos está envolvida nos processos de invenção de mundo e de si.
É preciso sublinhar, entretanto, que não estamos nos referindo apenas a situações
excepcionais de invenção, mas a de diferentes experiências que se dão no âmbito da
vida cotidiana transpondo, em certos momentos, sua dimensão meramente pragmá-
tica (KASTRUP,2007, p.72).
A autora trata de duas questões relativas à atenção – o “redirecionamento e a mu-

dança de qualidade. A mudança da qualidade de atenção refere-se ao movimento de
fazer com que a atenção passe de uma ação de busca para uma abertura ao encontro,
que corresponde ao gesto de deixar-vir” (KASTRUP, 2007, p.73).
No caso exposto acima houve o redirecionamento da visão de um mundo com

cores, para um mundo sem cores, em um processo contínuo e ininterrupto que inicial-
mente causa estranhamento e o convoca a compreender esse novo olhar. O seu univer-
so emocional fica conturbado por essa mudança involuntária e, entra em ação outros
processos antes da ressignificação do mundo. No entanto, isso não se dá de maneira
mecânica, automatizada, mas requer reflexões em relação às experiências cotidianas.
O comportamento automatizado não implica em atenção nem em pensamento. Nestas
modalidades comportamentais estão a utilidade que têm na vida cotidiana, que é ba-
sicamente a liberação da atenção e do pensamento para outros assuntos que demanda
preocupação do sujeito. Agora a percepção e a visão disponíveis trazem características
singulares e estranhas a ele, se comparadas com o tempo antes do acidente.
A mudança da qualidade de atenção de utilitária para não utilitária implica mu-

dança de postura do sujeito que agora se coloca aberto, em contato e receptivo. Ber-
gson denomina esta reversão “movimento de transformação da atenção funcional na
atenção suplementar. Adverte ainda que habitualmente predomina a atenção funcio-
nal, mas existem episódios que concorrem para a dita conversão”. Veremos em deta-
lhes mais adiante como isso se dá (KASTRUP, 2007, p.73 e 80).
Capítulo 6
82
Cada um de nós tem uma condição singular de ser em cada momento da vida.
Poder ser acolhido e respeitado nestas condições oferece oportunidades valiosas tanto
para aprender como para ser no mundo consigo mesmo e com os outros. Este posicio-
namento cabe também para as mais variadas condições de ser crianças, jovens, adultos
e idosos em diversos contextos da sociedade.
Algumas perguntas norteadoras que nos serviram de suporte foram: O que se

define por atenção? Atenção em quê? O que se define por desatenção? Desatenção
para quê?
2 O QUE É ATENÇÃO?
Atenção pode ser entendida como a concentração dos sentidos ao que se passa a
volta. No dicionário online de Português encontramos como explicação para distração:
“Falta de atenção em relação ao mundo exterior; desatenção. [...] irreflexão, inadver-
tência. O que se faz por entretenimento, passatempo, divertimento; diversão. Estado
de quem está completamente voltado para si mesmo”.
Estas definições nos remetem a importância dada para a atenção focalizada no

mundo exterior. Da mesma maneira vimos aparecer o entretenimento, passatempo e
diversão como um dos significados de distração. E por fim, diz-se distraído de toda
pessoa que se volta para si mesmo. Ora, muito emblemáticas estas ideias. Ainda mais
quando pensamos no mundo em que vivemos que dá uma valoração extremada para
coisas do mundo exterior, em detrimento do mundo interior. As ações que visam ob-
jetos, produtos, atividades que possam dar lucro, são infinitamente mais valorizadas
do que as que se voltam para dentro do indivíduo em busca de aprimoramento. A
irreflexão e a inadvertência também são pareadas com o que se denomina “distração”
do que está fora do sujeito.
No dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano (1995) encontramos a seguinte

definição para distração: “Condição em que a atenção é distanciada das ideias ou das
ocupações dominantes e voltada para outras coisas” (1995, p.291). Já Kant, usando de
bom senso,
” notava que é fraqueza, mais do que força do espírito, não poder separar-se de
alguma coisa a que se deu grande atenção durante muito tempo: fraqueza que, se
habitual e voltada para o mesmo objeto, pode degenerar em loucura. Portanto, a
Distração, como divertimento do espírito, é condição da saúde mental. Por outro
lado, a distração constante confere ao homem a aparência de sonhador e o torna
inútil à sociedade (ABBAGNANO, 1995, p.291).
Na sociedade capitalista, há muita pressão para as pessoas trabalharem cada vez

mais, em nome da “produtividade” que não pode parar. Depois de mais idosas, as
pessoas são descartadas do mercado de trabalho, pois para essa lógica, não mais con-

83
tribuem para os lucros pretendidos. Com o objetivo de ampliação das jornadas de

trabalho, entendem a “distração” como inutilidade social. A captura da atenção das
pessoas, neste contexto neoliberal, tem por objetivo fazer com que as pessoas colo-
quem sua atenção e se mobilizem com todos os sentidos em coisas e ideias que sejam
promissoras para a manutenção do sistema.
No entanto, mais do que em outras sociedades que funcionam com outras lógi-
cas, esta sociedade do capital volta-se a direcionar as atenções para alvos que possam
aumentar o consumo e a produção desejada e, muitas atividades, pessoas, ideias ficam
completamente desqualificadas e consideradas inúteis. Haja vista o que estamos pre-
senciando na sociedade brasileira atual, a retirada de História, Filosofia e Sociologia
dos currículos do ensino médio, sob a alegação de que não são importantes para o
mercado de trabalho. Isso representa um crime, segundo nossa avaliação. Com estas
disciplinas aumenta-se a possibilidade de construir consciência crítica da sociedade e
sua dinâmica.
Muitos sujeitos sociais devido a sua sobrecarga e extensa jornada de trabalho,

não conseguem tempo e disposição para se envolverem com outras coisas, como artes
por exemplo e, adoecem psicologicamente, fisicamente, ficam imersos em depressão,
síndromes diversas como a do pânico, ou enlouquecem, ou ainda cometem suicídio.
As telenovelas funcionam como uma substituta, muito precária e ruim, da boa arte.
Funciona para reafirmar valores, posturas, sonhos, vestimenta e todo símbolo de status
social, a fim de homogeneizar as pessoas e controlá-las. Esta captura das atenções dos
sujeitos sociais, via de regra, acontece para impor coisas absolutamente sem impor-
tância, como veremos, mais adiante na discussão que trouxemos de Noam Chomsky.
É importante dizer também que na sociedade do capital, as coisas perdem a origi-

nalidade, a singularidade, pois são convertidas em produção de massa tendo em vista
a vendagem de ampla dimensão. Isso acontece com os objetos de arte. Um quadro
de Matisse, por exemplo, encontrará tantas réplicas que o efeito nas pessoas é de um
objeto sem qualquer originalidade, já que poderá ser encontrado em muitos lugares
distintos. Todo e qualquer objeto cultural tende a virar produto vendável e replicável.
Pessoas que se mostram “desatentas” para certas atividades estão concentradas

em algum outro estímulo e, isso deve ser considerado. A atitude do professor é de-
cisiva para compreender e aproveitar essas informações no processo pedagógico, e
buscar identificar o que desperta interesse para ver a possibilidade de incluir o objeto
no processo de aprendizagem. É preciso compreender a atenção como um processo
heterogêneo e complexo que envolve outros elementos. Partindo da hipótese que se
a atenção estiver colocada em determinado objeto presente no contexto, é importante
Capítulo 6
84
criar estratégia de organização de espaço, com brincadeiras dinâmicas e troca de expe-

riências (KASTRUP, 2007). Caso seja o estímulo alguma preocupação ou curiosidade
em relação a algo que não está posto concretamente no contexto de sala de aula, explo-
rar esta informação é promissor para o processo pedagógico.
Kastrup (2007) traz para discussão Vermersch (2002):

A atenção e consciência são um mesmo objeto, encarado de dois pontos de vista
diferentes. Escolher o ponto de vista da atenção significa apreender a consciência
em suas propriedades funcionais e em suas transformações dinâmicas. O estudo da
atenção revela, não o aspecto de intencionalidade da consciência, mas sua dimensão
de variação e modulação. A ideia central é que a modulação modifica a estrutura
intencional da consciência (2002, p.27).
Desta forma, ao trabalhar junto à pessoa para que ela foque sua atenção em algo
previsto, se está modificando, modulando sua consciência. Isso significa que há trans-
formações em sua dinâmica e, portanto, modifica-se a consciência em sua estrutura de
funcionamento do sujeito social. As telenovelas, as propagandas, as mídias em geral
têm o poder de criar necessidades que antes não existiam e controlar comportamentos,
já que vão interferir na intencionalidade de ação das pessoas.
As mídias, as propagandas e telenovelas se utilizam com frequência de mensa-

gens subliminares, a fim de induzir um determinado comportamento como a compra
de um produto. Borine (2007) relata um experimento realizado em laboratório com
trinta e cinco homens e mulheres na proporção de 50% para cada sexo, sem doenças
neuropsiquiátricas. A idade dos sujeitos variou entre 23 a 49 anos, sem abuso de álcool
ou drogas e sem tratamento com fármacos. O local escolhido para realização da pes-
quisa experimental foi o Laboratório de Eletroencefalograma de alta resolução, perten-
cente ao departamento de Neuropsicologia da Universidade de São Paulo. O objetivo
era revisão de duas linhas de pesquisa, em que a primeira seria estudar os efeitos de
estimulação subliminar “priming” e, a segunda o desencadeamento por reações emo-
cionais por estímulos controlados. A pesquisa com as duas linhas combinadas tinha
o objetivo de estudar a consciência com o pré-preparo afetivo que foi realizado com
estímulos aversivos subliminares e supraliminares sobre a cognição analisando o de-
sempenho em tarefas de atenção. Os participantes disseram no início da pesquisa que
estavam bem. Quando questionados após as tarefas disseram não estar bem. Borine
(2007) expõe que:
Alguns sujeitos reportaram-se a mal humor diretamente devido as imagens, consi-
deradas pela maioria “ruins e pesadas”. Quando questionados em relação a haver
percebido algo além dos estímulos neutros, na tarefa dos estímulos subliminares a
grande maioria dos sujeitos respondem dizendo que não viram nada, apenas bri-
lhos, pedaços de figuras, ou algumas cores. Porém, apenas na proporção de 3% do
que foi de fato apresentado. A grande maioria dos indivíduos disse que não gostou
da tarefa de base, na proposição de 60%, considerando que o alvo era apresentado
muito rapidamente (17ms). A maioria dos sujeitos considerou ter mais dificuldades
com a tarefa de base e na tarefa supraliminar. Finalmente um achado interessante,

85
apesar de estatisticamente não significamente, foi a diferença de acertos entre os

sexos. As mulheres foram mais prejudicadas no desempenho (e mais afetadas, por
seus relatos) (BORINE, 2007, p.76).
O conceito de “priming” diz respeito a “pré-ativação ou preparo com estímulos

subliminares e supraliminares”, conforme podemos verificar na definição dada por
Borine (2007) a seguir:
A pré-ativação subliminar vem sendo definida por uma quantidade de informação
dividida pelo tempo de exposição. É o termo utilizado quando um sujeito é prepa-
rado com uma breve exposição preliminar de um estímulo (que pode ser imagem,
som, símbolos ou objetos) antes de medir seu desempenho em um teste tarefa.
[...] A pré-ativação subliminar é utilizada em tarefas onde a memória para a infor-
mação prévia não é requerida e é comprovadamente um fenômeno não consciente
(BORINE, 2007, p.70).
No final do século XX foram feitos os primeiros estudos sobre percepção subli-

minar. Os pesquisadores apresentavam às pessoas voluntárias fichas com figuras geo-
métricas ou letras que não era possível aos sujeitos ver o que lá continha. Quando
eram questionados sobre o que tinha nas fichas eles respondiam que não conseguiam
ver nada somente borrões. Em seguida os pesquisadores davam um questionário de
múltipla escolha e solicitavam aos sujeitos que buscassem reconhecer as figuras que
tinham sido mostradas. Notaram que o nível de acerto era maior do que o obtido ao
acaso, a conclusão dos pesquisadores foi de que “as pessoas haviam sido afetadas pe-
las imagens” (MERIKLE, 1992 apud BORINE, 2007, p.70).
Beversdorf (2007) publicou um estudo em que mostrava evidências de que “a

tensão emocional afeta a cognição, sobretudo a capacidade de resolução de problemas,
como associação de palavras (apud BORINE, 2007, p.71).
Mensagem subliminar é aquela apresentada abaixo dos limites de percepção

do ser humano. Por isso não são conscientes, mas que podem influenciar opiniões,
comportamentos, sentimentos e atitudes. E assim sendo, mesmo que busquemos es-
tas mensagens não as encontraremos em nossa memória. Um exemplo que pode ser
dado é o experimento feito em Nova Jersey em 1950, quando colocaram de forma in-
termitente quadrinhos bem distanciados uns dos outros do logotipo da Coca-Cola e
de pipoca, misturados na fita magnética do filme projetado. E o resultado era de que
quando acabava o filme as pessoas iam comprar o refrigerante acompanhado de Coca-
-Cola o que aumentou as vendas desses produtos significativamente.
Mensagem supraliminar seria aquela que até podemos ver e/ou ouvir, mas que
não ocupa lugar central em nossa percepção e em nossa consciência, mas que também
influenciam opiniões, comportamentos, sentimentos e atitudes. Um exemplo seria a
música que toca bem baixinho em uma loja e pode influenciar na escolha de certos
produtos, como pesquisa feita em uma loja de bebidas alcoólicas, que aumentou sig-
Capítulo 6
86
nificativamente a venda de uma de suas bebidas. Em 1999 a Disney foi multada e teve
que retirar milhões de fitas do filme Bernardo e Bianca dos cinemas por ter inserido em
uma das cenas, lá no fundo, a imagem de uma mulher nua. Nesta ocasião ela admitiu
ter feito isso e cumpriu com a determinação judicial.
Existem três tipos de mensagens: mensagens aceleradas; mensagens silenciosas

e discurso invertido. As mensagens aceleradas são imagens projetadas tão rapidamen-
te em milissegundos que não atinge o patamar da percepção. As mensagens silencio-
sas são sons de baixo volume inseridos em um áudio mais alto, como uma música. O
discurso invertido diz respeito à uma mensagem inserida de traz para frente em um
áudio em que a faixa original de tonalidade mais alta encobre, disfarça o som que há
atrás dessa.
2.2 Atenção como Invenção
Estudos psicológicos sobre a atenção feitos por Camus (1996) identificam algu-
mas características e propriedades deste processo que estão estreitamente ligados a
outros, tais como: “cognitivos, percepção, memória e o pensamento”. A “sua função é
delinear os demais, podendo atenuá-los, inibi-los ou amplificá-los”. A atenção é assim
compreendida, “como o fundo de flutuação da cognição, sendo também uma ação
cognitiva” (VERMERSCH 2002a; 2002b apud KASTRUP, 2007, p.71).
Kastrup (2007, p.71) faz referência a estudos contemporâneos de Vermesch (2002);

Camus (1996), Mialet (1999) e Kastrup (2002 e 2007). em que os resultados obtidos evi-
denciam que “a atenção não é um processo binário – atenção-desatenção - como mui-
tos pensam e muitas pesquisas trazem, mas o que se vê é a necessidade de considerá-la
como um processo heterogêneo, com funcionamento complexo e composto por muitas
variedades de gestos atencionais”.
No processo de reconstrução do sistema cognitivo das pessoas, existem duas

questões a serem apontadas: o redirecionamento e a qualidade. A atenção voltada à
vida prática mobiliza uma ação funcional “recognitiva e atos de focalização e atos
de prestar atenção. Trata-se aí de uma atenção submetida a uma finalidade”. Para a
mudança de qualidade Bergson diz que “envolve uma atenção suplementar, que não
possui caráter funcional e utilitário, no qual prevalece uma atitude de abertura, con-
tato e receptividade”. Esse tipo de “reversão da atenção não é imediato, mas requer
um tempo de espera em que se enfrenta um vazio, algumas vezes difícil de sustentar”.
Bergson trata também da reversão que tem por característica a “ausência de interes-
se, que, por sua vez, define a atenção à vida prática, que é seletiva e envolvida com
a ação”. Bergson afirma ainda que “a atenção suplementar inverte o fluxo cognitivo
habitual e promove o alargamento da percepção, possibilitando uma apreensão direta

87
do objeto”. [...]. As experiências perceptivas não utilitárias mobilizam, com frequência,

uma atenção de qualidade especial que está envolvida nos processos de invenção de
mundo e de si mesmo (apud KASTRUP, 2007, p.73).
As pessoas expostas a um processo de ensino/aprendizagem podem estar sendo

convocados a redirecionar sua atenção para outros focos, ainda não experimentados,
portanto, novos em sua experiência. Isso implica também uma mudança de qualidade
em suas relações com o mundo e, tal como, o exemplo citado anteriormente, precisará
de tempo para perceber a nova situação e lidar consigo mesmas e, com o mundo que
se fez outro (KASTRUP, 2007, p.72-73).
A atenção pode ser compreendida como um processo de focalização e concen-

tração em determinado objeto que resultará em atividade de conhecer e de apreender.
Aprender é resultado de um processo em que haja acesso à atividades realizadas pelo
sujeito que tem uma demanda constante. Vale lembrar que o que conhecemos é sem-
pre uma pequena parcela do que poderá ser encontrado. A invenção é a construção de
um enunciado, tendo por referência algo já existente que atribui ao objeto algo que ele
ainda não tem KASTRUP, 2007).
Na ciência o objeto de pesquisa não está dado, é construção, que acontece a partir
de um olhar específico do pesquisador que identifica algo que lhe chama a atenção,
que o inquieta, que o mobiliza à reflexão e à busca de um significado, um sentido que
possa desvelar uma verdade, ou melhor, parte dela.
Interessante notar que para Bergson intuição e inteligência são diferentes, mas
complementares. Nas grandes invenções que tivemos na história da humanidade, o
que vimos de modo geral era um novo olhar para o que, de certa forma era conhecido,
assim como, abertura para o novo, o desconhecido. O não dar atenção para algo é des-
considerá-lo como algo de importância. A focalização e concentração em um objeto se
dá por conta de que algo neste objeto inquieta, provoca e me mobiliza para o desvela-
mento de seus mistérios e características, abrindo novas possibilidades.
De acordo com, Crary 1999:

O contexto atual passou a demandar dos sujeitos a capacidade de “prestar atenção”,
ou seja, de suprimir do seu campo perceptivo tudo aquilo que possa, de alguma for-
ma, comprometer sua produtividade. Nisso resultou a necessidade de impor uma
disciplina para a atenção, o que se tornou possível quando ela passou a ser localiza-
da no corpo dos indivíduos, permitindo sua vigilância externa e sua manipulação
(apud DE-NARDIN; SORDI, 2007, p.02).
Muitas e muitas vezes nas mídias o que vemos são estratégias que concorrem para
captar nossa atenção e, via de regra, com a finalidade manipulativa. Noam Chomsky
Capítulo 6
88
no documentário “Requiem for the American Dream” sistematizou dez dessas estratégias
comumente utilizadas. Vejamos algumas delas a seguir:
Estratégia da Distração: tem por objetivo distrair a população desviando sua

atenção para assuntos sem importância e, salvaguardando os de importância vital que
são decididos pelas elites. Ocorre uma inundação de informações sem qualquer im-
portância. Enquanto o povo discute algo insignificante, que não influi em absoluta-
mente nada, a elite política e econômica toma decisões e retira direitos e condições de
existência para a maioria das pessoas sem que haja contestação ou resistência. É uma
forma de controle social.
Criar Problemas e depois Oferecer Soluções: Cria-se uma crise e junto a essa
oferecem “soluções” que na verdade incide em mais empobrecimento da população. E
o que é retirado da população acumula-se para os que já são demasiadamente ricos. O
capital é ganancioso e nunca estará satisfeito. Quanto mais riqueza mais poder. Exem-
plo: A argumentação do Déficit da Previdência, ainda que falacioso, foi a justificativa
utilizada para retirar direitos fundamentais da população brasileira.
Estratégia da Gradualidade: é a conhecida fórmula de Problema – Reação – So-

lução. Fabrica-se uma situação para criar reação no povo, para que eles possam exigir
medidas contra aquela situação forjada. E aproveita-se a oportunidade para implantar
as medidas que já estavam planejadas a tempos, mas sem qualquer condição de serem
propostas, haja vista que ocasionariam perdas e danos irreparáveis às condições de
vida da população. Um bom exemplo é provocar um ataque sangrento na sociedade
e, a população assustada pedir medidas contra o terrorismo. Assim o governo pode
construir uma legislação de segurança e políticas de cerceamento de liberdade.
O que vimos nestas estratégias desenhadas por Chomsky é a manutenção de um

tipo de prática política ideológica no sentido de manter a atenção das pessoas desvia-
das do que realmente importa e, com um fluxo tão intenso de informações que as dei-
xem desestimuladas a buscar o que de fato acontece. Resumindo: a atenção é captada
para a aparência, para a superfície do fenômeno sem que se tenha muitas possibilida-
des de alçar uma busca para o que motivou as medidas e a real situação do país.
Nas três estratégias citadas o que se desenha é uma cooptação da atenção utili-
tarista e, a criação de obstáculos que inviabilizem a reversão dessa atenção utilitária
para de qualidade. Pois se fosse facilitada esta reversão as pessoas deveriam ter acesso
a outras informações que fizessem o contraponto com o que é fortemente veiculado na
mídia, tivessem acesso a espaços de diálogo e debate criando o que podemos chamar
de um equilíbrio entre as informações e tempo para que estas fossem discutidas e pen-
sadas de forma reflexiva. E assim sendo, ocorreria um alargamento e uma expansão
89
da percepção e da consciência crítica. No entanto, ao encerrar a população com uma

atenção funcional, o que resulta deste processo é um empobrecimento cognitivo, refle-
xivo, idiotizado, “pessoas em condição de sonambulismo”, para usar uma expressão
de Hanna Arendt.
A atenção é uma dimensão pela qual atuamos e ativamos uma quantidade limita-
da de informações, em relação à quantidade de informações disponíveis e que passam
pelos nossos sentidos, ativando nossas memórias armazenadas e de outros processos
cognitivos. O elemento psicológico da atenção, sob comportamentos mecanizados, au-
tomatizados no cotidiano, nos libera para o uso de nossos recursos mentais para ques-
tões alheias ao que estamos fazendo no momento. “Atenção é um processo complexo,
que inclui modulações da cognição e da própria intencionalidade” (KASTRUP, 2007,
p.70).
Para Vygotsky apud Oliveira (2003, p.23):

A atenção faz parte das funções psicológicas superiores, tipicamente humanas. O
funcionamento da atenção baseia-se inicialmente em mecanismos neurológicos.
Inatos e involuntários. A atenção vai gradualmente sendo submetida a processos
de controle voluntário, em grande parte fundamentado pela mediação simbólica. A
atenção responde a estímulos externos e cada espécie animal tem um.
Portanto, a atenção é um método de selecionar e se concentrar, num certo pe-

ríodo, entre as diferentes possibilidades. A atenção exerce muitas funções, além de
simplesmente no campo perceptivo desconhecer os estímulos conhecidos e sintonizar
os novos. Ela abre portas para se descobrir algo original, sensações desconhecidas até
então, e assim, possibilitando novas construções cognitivas e outros modos de estar no
mundo e com si mesmo.
Os estudos de atenção são valiosos para diversas áreas de atuação e, por isso
deve estar sempre como uma temática de importância para pesquisa. A área de Psico-
logia cognitiva, as atividades docentes dentre outras se beneficiam destas pesquisas e
de suas conclusões para pensar caminhos mais promissores para seus desempenhos.
A concentração depende diretamente do funcionamento adequado e integrado

de diversas áreas cerebrais. O cérebro está constantemente sujeito a um ataque de in-
formações, no entanto é importante que os professores sigam algumas condutas para
facilitar o bom desempenho nas crianças com TDAH como: criar uma rotina para to-
dos os afazeres do dia a dia. A afetividade também exerce um papel fundamental em
todas as relações, além de influenciar decisivamente, o sentimento, a memória, a au-
toestima, o estímulo, a vontade e as ações, um componente primordial da constituição
do ser humano.
Capítulo 6
90
Buscar compreender o que cada comportamento lhe diz acerca de como a pessoa
está é fundamental para fazer uma leitura de possibilidades e limites relacionais. Os
comportamentos são informações valiosas para compreendê-la em seus sentimentos,
suas dificuldades, suas inquietações, preocupações e medos. As pessoas em ação, nas
relações intersubjetivas, revelam-se como um texto, em que algumas coisas são ditas,
outras subentendidas e outras silenciadas. Perceber e conhecer as variáveis que inter-
vém nas relações com a diversidade de pessoas com as quais nos relacionamos seria
fundamental, no entanto, acessamos algumas delas somente, o que já nos confere pos-
sibilidades originais.
REFERÊNCIAS
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nez em Tangará da Serra. Monografia no curso de Letras da UNEMAT, 2019.
Capítulo 6
92
CAPÍTULO 7
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A
PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO
PEDAGÓGICO

DOI: 10.46898/rfb.9786599175329.7
94
INTRODUÇÃO
Este estudo propõe desenvolver uma linha de raciocínio de modo a esclarecer

e abarcar algumas teorias do desenvolvimento infantil, bem como, a importância em
voltar o olhar para a psicomotricidade no contexto pedagógico, assim como, pontuar
sobre a importância da atuação do Psicólogo nesta temática.
Neste sentido, o estudo organizou-se em quatro seções, sendo a primeira vol-

tada as apresentações dos fatores referente ao desenvolvimento infantil, a partir dos
embasamentos teóricos dos autores mais conceituados neste âmbito de pesquisas, tais
como, Jean Piaget, Charles Darwin, Lev Vygotsky e Henry Wallon, propondo um deli-
neamento focado em como se configura o desenvolvimento infantil, seus estágios e os
fatores relacionados ao curso natural do desenvolvimento infantil.
A segunda seção aborda sobre as questões que norteiam a educação, entendida

como um fator crucial no desenvolvimento infantil, ressaltando aspectos de importân-
cia no processo de alfabetização, educação especial e ainda, sobre as metodologias e
didáticas utilizadas para estimular o desenvolvimento infantil no processo de apren-
dizagem e desenvolvimento intelectual, pontuando o lúdico nas atividades escolares,
apresentado nas brincadeiras, reforçando assim, a importância do lúdico dentro da
educação, bem como, os recursos tecnológicos inseridos neste contexto como ferra-
mentas de manejo e suporte tanto para o educador quanto para o aluno.
Dando prosseguimento a terceira seção, compreende relativamente ao conceito

e os principais objetivos da psicomotricidade, com o enfoco acentuado no desenvol-
vimento psicomotor do indivíduo. Na compreensão de que a psicomotricidade é uma
ciência que pesquisa o homem através de seu corpo em movimentos, ressaltando as-
sim, a importância em estimular a motricidade das crianças já nas séries iniciais da
educação, para melhor desempenho quer no presente e/ou no futuro.
Já a quarta seção, descreve sobre a psicomotricidade no campo de atuação do

Psicólogo, pontuando os aspectos que podem ser analisados e as atividades desen-
volvidas, na atuação do mesmo, pois, o corpo reflete a mente da criança e resulta na
construção de sua identidade, deste modo, o psicólogo observa e desenvolve trabalhos
a partir dos conteúdos da vivência corporal, proporcionando assim, a capacidade de
desenvolver habilidades quer pessoal ou interpessoal, inerentes às questões psicomo-
toras.

95
1 METODOLOGIA
O tema deste capítulo apresenta uma revisão bibliográfica acerca do desenvol-

vimento infantil, da psicomotricidade e psicopedagogia na fase da infância. Assim, a
investigação deu-se com base em livros, revistas cientifica online na área da psicologia
e psicopedagogia, foram também utilizadas algumas plataformas e bases de dados
online como Google Scholar e SciELO, Academia.edu e alguns Repositórios de Univer-
sidades nacionais e internacionais. Para além, dos suportes dos livros, artigos, jornais,
revistas e outros materiais físicos que contribuíram para embasar a construção teórica
do tema abordado, expondo assim, conteúdos pertinentes para a melhor compreensão
e servindo de suporte informativo para instituições de interesse e/ou para a popula-
ção em geral.
2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1 Desenvolvimento Infantil no Contexto Pedagógico
Quando abordamos assuntos referente ao desenvolvimento humano, defronta-

mos com diferentes abordagens teóricas da temática. Neste sentido, muitos pesquisa-
dores compreendem a importância em analisarem o desenvolvimento sob as diferentes
perspectivas teóricas, algumas de forma mais amplas, mas cada uma delas ressaltam
variações significativas nos processos relacionados ao desenvolvimento (FELDMAN;
OLDS; PAPALIA, 2009).
Deste modo, os autores acima fazem referência ao grande precursor desses de-
bates, o autor célebre nas ciências biológicas Charles Darwin famoso por sua Teoria
da Evolução, foi o primeiro a enfatizar sobre a natureza desenvolvimental do compor-
tamento infantil, com processo ordenado de mudanças, acreditando que os seres hu-
manos compreendiam a si próprio de acordo com suas particularidades individuais,
focalizadas no seu desenvolvimento inicial. Em suma, os primeiros estudos de Darwin
tinham como foco principal a influência da família no desenvolvimento infantil, com
isso, trouxe contribuições significativas quanto a análise do contexto familiar, bem
como, em relação os procedimentos sistemáticos de mudanças e estabilidades que
ocorrem ao longo da vida.
Acrescendo ainda ao contexto acima referente as contribuições de Darwin ao de-

senvolvimento, vale pontuar que o cientista acrescentou também em seus estudos,
assuntos voltados a evolução da mente, do comportamento e das emoções de forma
científica. E, atentando para estes fatores Darwin enfatizou fatos importantes sobre a
natureza evolutiva do comportamento humano, apontando a hereditariedade como
fator importante neste processo do desenvolvimento. Logo, podemos considerar que
Capítulo 7
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO PEDAGÓGICO
96
tanto as questões orgânicas quanto as ambientais são importantes para o desenvolvi-

mento humano (CELERI; JACINTHO; DALGALARRONDO, 2010).
Já, os teóricos cognitivistas, interessam-se principalmente pelo desenvolvimento

cognitivo, ou seja, as funções mentais, considerando assim, as questões inerentes a
construção da personalidade (BEE, 2003). Desta forma, o modo como os esses teóricos
explicam o desenvolvimento humano, vai depender de como eles consideram essas
três questões básicas pontuada pelos autores Feldman, Olds e Papalia (2009, p. 29):
1) Se as pessoas são ativas, ou passivas;
2) Se o desenvolvimento é contínuo ou ocorre em estágios;
3) Se o desenvolvimento é mais influenciado pela hereditariedade ou pelo
ambiente.
Considerando as perspectivas acima, vale ressaltar que uma das importâncias

em estudar o desenvolvimento humano é justamente por estar atrelado as questões
relacionadas à aprendizagem, pois, é através de suas explicações em como de fato o
indivíduo se desenvolve, quais suas delimitações e as amplas possibilidades de apren-
dizagem, ou seja, desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, avaliando as-
sim, os fatores que podem ou não interferir nesse adiantamento e, sobretudo como
interfere na construção do indivíduo (BESSA, et al., 2014).
Seguindo ainda, na linha dos teóricos que contribuíram para o desenvolvimen-

to humano, é importante referir sobre as contribuições de Jean Piaget, um renomado
psicólogo e filósofo suíço que passou grande parte de sua carreira interagindo com
crianças e estudando seu processo de desenvolvimento do raciocínio, ou seja, um pio-
neiro no campo da inteligência infantil. Deste modo, Piaget propôs que o desenvolvi-
mento cognitivo se desenvolve a partir da capacidade inata do indivíduo se adaptar
ao ambiente, podendo descrever esses procedimentos cognitivos através de quatro es-
tágios universais e qualitativamente diferentes (FELDMAN; OLDS; PAPALIA, 2009).
Conforme a colocação dos autores acima, Jean Piaget apresenta em sua Teoria
Cognitiva os dos quatros estágios do desenvolvimento cognitivo, apresentada abaixo
resumidamente pelos autores Bock, Furtado, Teixeira (2001, p. 110) da seguinte forma:
1. Estágio sensório-motor: 0 a 2 anos de idade. Neste estágio, desenvolve-se as

habilidades motoras, como por exemplo, aprender andar, pular, saltar, esse estágio é
significativo para o desenvolvimento da motricidade;
2. Estágio pré-operatório: 2 a 7 anos de idade. Neste estágio, desenvolve-se a

linguagem, juntamente o desenvolvimento da capacidade de raciocínio;

97
3. Estágio operatório-concreto: 7 aos 11 anos de idade em média. Neste estágio,

desenvolve-se a capacidade de resolução de conflitos utilizando do pensamento lógico
e da linguagem;
4. Estágio operatório-formal: a partir dos 12 anos de idade em média, conside-

rado como início da adolescência. Neste estágio, o adolescente começa a desenvolver
raciocínio lógico e sistemático, juntamente com a entrada na puberdade e as primeiras
percepções da sexualidade, também entendido como um estágio significativo para as
estruturações psíquicas.
Entretanto, outro teórico que também apresentou ricas contribuições para evo-
lução científica nas áreas do desenvolvimento humano foi Lev Vygotsky, ao contrário
de Jean Piaget, pois, para Vygotsky o desenvolvimento é adquirido pela a convivência
social, ou seja, por meio do processo de socialização para além do processo orgânico.
Assim, na perspectiva de Vygotsky o desenvolvimento ocorre através dos processos
de internalização do indivíduo, desta forma, o desenvolvimento infantil decorre na
medida das aprendizagem e experiência na interação com o ambiente, compreendida
por Vygotsky como Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo que, é na medida
que este indivíduo se aproxima do outro que ele determina suas capacidades de resol-
ver seus conflitos e de aprender, ou seja, por meio da interação social que decorre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem (VYGOTSKY, 1996).
2.2 Pedagogia na Educação Básica: Séries Inicias
No Brasil, o cenário da educação básica apresenta grandes transformações desde

a constituição de 1988, passando por grandes marcos na história da educação como a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien na Tailândia em 1990, a
Declaração de Salamanca Sobre os Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessi-
dades Educativas Especiais, conferência realizada em Salamanca na Espanha em 1994
e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já citada na constituição 1934
e vem propondo ajustes e mudanças na educação desde então, essas e outras ações e
projetos vêm contribuindo para melhorar o desenvolver da educação no Brasil.
Indubitavelmente, a educação é um processo crucial para o desenvolvimento in-

fantil de acordo com Brandão (2007), pois, em todo o trajeto de vida do indivíduo a
educação sempre estará envolvida, nas questões do fazer, saber, ser ou conviver, na
aprendizagem e no ensinar em qualquer circunstância, ou em qualquer lugar. Contu-
do, ainda deparamos com cenários na educação em que os profissionais da educação
encontram-se fechados na execução de sua profissão no pensamento cristalizado de
que estão ali apenas para ensinar o básico, o ler e escrever, colocando a parte aspec-
tos importantes a serem valorizados, tais como, as realidades ambientais, culturais e
Capítulo 7
98
individuais de cada sujeito inserido no processo de ensino e aprendizagem, fatores

estes, cruciais para o melhor desenvolvimento das crianças nas séries inicias, vez que,
é nesta fase que melhor se desenvolve e/ou potencializa as qualidades subjetivas ine-
rentes cada indivíduo. Dentro desta perspectiva, a educação básica tem por finalidade
auxiliar no processo de desenvolvimento quer nos aspectos físicos, psicológicos, inte-
lectuais e sociais, complementando ainda, com a colaboração da família e da comuni-
dade no âmbito escolar para melhor desenvolver as questões voltadas à educação e o
desenvolvimento da criança (BRASIL, 2017, p. 22).
Um dos maiores desafios na educação é a estruturação e manutenção das equipes

multidisciplinares que articulam as produções e execuções da educação, lançando as-
sim, metodologias pedagógicas executadas no sentido da efetivação da qualidade do
ensino, trabalhando assim, para evitar que a criança não saia da escola sem o conheci-
mento básico e fundamental necessário para a integração no mundo que vem se des-
tacado cada vez mais pela linguagem e valorização da intelectualidade. Deste modo,
alfabetizar não é somente proporcionar o acesso à leitura, é também, um processo em
que é apresentado a criança a oportunidade da criança expressar-se livremente e inte-
ragir no mundo, desvendando-se socialmente, permitindo-se ao desenvolvimento do
entendimento, dominando o uso da leitura e da escrita no ambiente ao qual está inse-
rida. Indubitavelmente, ensinar a ler e escrever é promover a inclusão nos convívios
sociais, culturais, agenciando assim, a transformação do indivíduo quer no sentido
intelectual, quer nas construções subjetivas, inerentes a personalidade de cada aluno
(SANTI, 2014).
Portanto, para que esse processo de desenvolvimento aconteça de forma positiva

e evolutiva é necessário a utilização de diversas metodologias de ensino, como por
exemplo as atividades lúdicas, descritas pelos autores Cordazzo e Vieira (2007, p. 94),
como um momento livre, em que as atividades são prazerosas para as crianças e sem
limites para a criatividade, mas, tem-se uma finalidade pedagógica, pois é através das
brincadeiras que as crianças desenvolvem suas habilidades motoras e intelectivas, e
facilita na formação de conceitos, na socialização e na construção da identidade. En-
tretanto, tem-se observado atualmente um cenário que se contrapõe o contexto acima,
em decorrência a superestimulação dos pais, depositando nas crianças um excesso de
compromisso, atribuindo diversas tarefas ao cotidiano das crianças, e o brincar vai
perdendo espaço na rotina, sendo cada vez menos aproveitado pelas crianças, dentre
essas diferentes tarefas atribuídas as crianças, estão por exemplo, as aulas de natação,
aulas de inglês, balé, futebol, música, e outras mais.
Em virtude das questões apresentadas acima, tem-se diminuído cada vez mais, o
tempo e a atenção dada a importância do brincar para o desenvolvimento físico-motor

99
e intelectual das crianças. Assim, outros fatores desadaptativos para o desenvolvimen-

to psicomotor das crianças, podemos citar o uso inadequado e excessivo dos aparelhos
eletrônicos como televisão, celulares, jogos eletrônicos, etc., que contribuem significa-
tivamente para retirar de sena o sentido do brincar, ou seja, o faz-de-conta que estimu-
la diferentes áreas na vida das crianças (DALLABONA; MENDES, 2004).
Desse modo, é essencial que o lúdico esteja inserido no ensino infantil pois, faz
com que as crianças aprendam com prazer, alegria e satisfação, dando a elas também a
capacidade de entender e resolver seus problemas, além de possibilitar mais entusias-
mo ao processo de ensino e aprendizagem, pois, sem dúvidas a utilização do lúdico
como recurso escolar é de suma importância pois, aproveita a motivação da criança
para tornar a aprendizagem mais divertida (CORDAZZO; VIEIRA, 2007).
Em conformidade, Dallabona e Mendes (2004), contribuem afirmando que o

brincar está inter-relacionado com todo o processo de aprendizagem do indivíduo,
de modo que, a implementação do lúdico no ensino vem proporcionar a criança ha-
bilidades como o desenvolvimento de um nível mais avançado de inteligência, con-
sequentemente, realiza-se a construção de pensamentos subjetivos, potencializando
assim, suas habilidades interpessoais e psicossociais. Deste modo, os contributos dos
professores nas atividades do brincar com os alunos, são cruciais, de maneira que, irá
auxiliá-los no processo de desenvolvimento quer pessoal ou interpessoal. Contudo,
vale ressaltar ainda, a importância de o educador reconhecer também a figura da sua
criança interna, no momento da interação com os alunos, buscando assim, o gosto
pelas atividades lúdicas, possibilitando, que a criança construa seus próprios traços
de identidade, além de possibilitar o desenvolvimento intelectual, exercita também a
imaginação, melhora as capacidades interpessoais e auxilia nas habilidades emocio-
nais (DALLABONA; MENDES, 2004, p. 108).
Outro recurso que vem sendo otimizado como ferramenta no processo de en-
sino e aprendizagem, é o aproveitamento dos recursos tecnológicos como um recur-
so pedagógico e lúdico para trabalhar o desenvolvimento psicomotor infantil, assim,
o papel da tecnologia é entendido como uma ferramenta de suporte no ensino, não
substituindo as outras metodologias e sim, agregando. Portanto, é relevante ressaltar
alguns desafios a serem superados, como por exemplo, as dificuldades enfrentadas
por alguns educadores em manejar esses recursos. Assim, é importante trabalhar com
os professores o uso das tecnologias para que na prática estejam seguros em usá-las,
visto que, atualmente tem crescido nas escolas e na sociedade o uso desses recursos
(PRENSKY, 2010).
Capítulo 7
100
Atualmente, as crianças vêm sendo expostas ao contato com diferentes tipos de

aparelhos eletrônicos, algumas precocemente, quanto a isso, existe uma ressalva dos
profissionais e pesquisadores da saúde na infância, em que, existe um reflexo negativo
do uso inadequado destes aparelhos quanto ao desenvolvimento afetivo, cognitivo
e social da criança. Desta forma, é necessário um olhar mais de perto dos pais e edu-
cadores em relação aos estímulos tecnológicos em excesso, pois, podem dificultar o
desempenho psicossocial das crianças. Por outro lado, reconhece-se que a tecnologia
tem contribuído significativamente no processo de aperfeiçoamento da aprendizagem,
como aliada nas escolas e em casa, por meio de jogos, músicas, textos, livros, pedagó-
gicos, assim, essas ferramentas contribuem para um melhor desempenho no processo
de aprendizagem, como estimular leituras, pinturas, trabalhar memória, raciocínio,
desenvolvimento das habilidades motoras, desenvolve a criatividade entre outros fa-
tores positivos (PAIVA; COSTA, 2015).
Por conseguinte, as tecnologias também entram nos recursos à inclusão, enten-

dida como tecnologia assistiva, que é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado
com a finalidade de proporcionar uma maior independência, qualidade de vida, e au-
tonomia às pessoas com deficiência. A proposta aqui é, auxiliar no processo ensino
e aprendizagem, no processo de reabilitação ou adaptação deste público, para além,
de ser um ótimo recurso de inclusão das pessoas com deficiência com a sociedade em
diferentes contextos, e são vários as formas de recursos e ideias que se podem ter para
auxiliar nesse desenvolvimento, podem variar desde uma simples bengala a um com-
plexo sistema computadorizado para dar suporte aos diferentes tipos de deficiências
(DAMASCENO; FILHO, et al., 2002).
Considerando as conjunções acima, vale pontuar a proposta da educação na

idealização e efetivação das escolas como um espaço de todos, onde não se conformam
com padrões de deficiência ou normalidades, mas todos se igualam pelas diferenças,
no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressan-
do-se e participando de tarefas do ensino se desenvolvendo como cidadãos, nas suas
diferenças e nos diferentes contextos (ROPOLI, et al., 2010). Para atender a todos da
melhor forma possível, as escolas têm-se deparado com a necessidade de mudanças,
uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial-PNEE na
Perspectiva da Educação Inclusiva são as salas do Atendimento Educacional Especia-
lizado-AEE, que auxiliam no desenvolvimento de projetos e atividades que ajudam na
superação de obstáculos para que possam adaptar-se a plena participação dos alunos
tanto na escola como na sociedade (SEESP/MEC, 2008).
Quanto ao Atendimento Educacional Especializado-AEE, de acordo com Ropo-

li, et al., (2010), referem que essas modalidades de educação podem ser executadas

101
em qualquer escola, desde que, disponha de um espaço físico denominado de Salas

de Recursos Multifuncionais, com materiais e recursos apropriados para alunos com
necessidades educacionais especiais e também deve fazer parte do projeto político pe-
dagógico da escola. Deste modo, o objetivo dessas salas é oferecer ao aluno uma forma
de aprendizado mais inclusiva e específica, desenvolvendo assim, uma escolarização
que ofereça mais autonomia ao aluno tanto na escola como fora dela, sem ter que re-
correr a esses recursos em outra instituição. Esses espaços são fundamentais para o
desenvolvimento tanto intelectual quanto físico-motor das crianças que participam.
Daí a importância de reforçar a atuação do psicólogo nestes contextos de educação,
pois, auxiliam não só atendendo as questões referente as dificuldades escolares, como
também atuam desenvolvendo programas que contribuem no desenvolvimento psi-
comotor dessas crianças.
3 PSICOMOTRICIDADE
Historicamente, os estudos relacionados a psicomotricidade tiveram início em

meados do século XIX a partir de um discurso médico neurológico, suscitando a ne-
cessidade de nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões moto-
ras. Foi então, a partir desta necessidade que em 1870 iniciaram-se os estudos sobre a
temática, na perspectiva de explicar os fenômenos clínicos, assim, a psicomotricidade
começou então a ser desenvolvida a partir do momento em que o corpo deixou de ser
visto meramente como um ‘pedaço de carne’, para ser algo indesligável do ser huma-
no, tornando assim, indispensável o estudo do corpo, da mente e dos movimentos,
dando assim, origem a ciência que estuda esses fatores, a psicomotricidade (LUSSAC,
2008).
Atualmente, a psicomotricidade volta suas definições teórica como uma ciência

que pesquisa o homem através de seu corpo em movimentos, bem como, suas relações
internas e externas. Neste sentido, a psicomotricidade tem por base de estudos três
pontos principais: o movimento, o intelecto e o afeto, todos relacionados ao processo de
aprendizagem. Desta forma, para uma compreensão mais ampla, é necessário abran-
ger o desenvolvimento psicomotor do indivíduo, pois, este ocorre quando o corpo
recebe um estímulo e consequentemente emite uma resposta, ou seja, um movimento
vem carregado de fatores psicomotores. Daí a importância de trabalhar e estimular a
motricidade das crianças já nas séries iniciais da educação, visto que, é de suma re-
levância para que não tenha dificuldades no futuro. Fortalecendo essa importância,
pode-se ressaltar alguns fatores que podem provocar algum de atraso psicomotor na
infância, dentre eles estão, o baixo peso, distúrbio cardiovasculares, respiratórios, neu-
rológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições socioeconômicas, nível
educacional precário dos pais e prematuridade, entre outros (SILVA, 2013).
Capítulo 7
102
A psicomotricidade define-se em alguns tópicos, que são chamados de fatores

psicomotores abarcando aspectos do esquema corporal, da lateralidade, da tonicida-
de, da orientação espacial e temporal, do equilíbrio e da coordenação motora. Consi-
derando assim esses aspectos, os estudos da psicomotricidade contribuem para uma
melhor compreensão das articulações entre mente, corpo e movimento. Por isso, é de
extrema importância o estímulo e o refinamento dos aspectos psicomotores na infân-
cia, pois, contribuirá significativamente e beneficiará a saúde do indivíduo ao longo
de sua vida, quer nos períodos de atividades diárias, na escola, no lazer, ou em outros
campos que necessitam da plasticidade do corpo. E neste contexto, ressalta-se a impor-
tância dos estudos voltados a psicomotricidade infantil e as contribuições agregadas
também ao contexto pedagógico, ofertados pelos psicólogos psicomotricistas (METZ-
NER; SACCHI, 2019).
3.1 Psicomotricidade no Campo de Atuação do Psicólogo
Diante das linhas de pensamentos apresentados até o momento, é importante

ressaltar a contribuição de Henry Wallon (1879-1962), o percursor da psicomotricida-
de, que proporcionou observações acerca de desenvolvimento neurológico do recém-
-nascido e o rendimento psicomotor da criança. Wallon pontua que, o movimento é a
inusitada expressão e o primeiro instrumento do psiquismo, logo, o movimento é o ato
do pensamento, e o pensamento é o movimento sem ato.
Em conformidade com a colocação de Wallon, pode-se referir que a psicomotrici-

dade é a área de investigação sobre as relações das atividades psíquicas e as atividades
motoras, que nas últimas décadas tem sido cada vez mais estudada, visto que, é uma
área de grande importância para o desenvolvimento do ser humano principalmente
nos anos inicias de vida. Em conformidade o psicólogo Jean Piaget argumenta que as
crianças conquistam suas bases de capacidade de pensar partindo das ações vividas,
ou seja, a psicomotricidade deve ser pensada e considerada como uma atividade na
busca de finalidades cognitivas e expressivas (SANDRI 2010).
Sob o mesmo pondo de vista Caron (2010) salienta que, dentro do contexto es-
colar o psicólogo deve analisar não apenas as circunstâncias psicológicas e sociais das
crianças, mas também, as características dos educadores e da própria instituição, am-
pliando assim, ferramentas e metodologias para desenvolver um trabalho de excelên-
cia. Todavia, é preciso trabalhar a psicomotricidade como uma atividade pedagógica
e psicológica, que é emprega por meios da educação física atividades de exercícios de
equilíbrio e coordenação motora ampla, com o intuito de ensinar e mostrar as crianças
sobre seu corpo e sua estrutura motora.

103
Nesse contexto, deve-se trabalhar a educação psicomotora com as crianças, pois,

é a base indispensável para seu desenvolvimento físico, afetivo e psicológico, entre
alguns exemplos de atividades que auxiliam a psicomotricidade das crianças pode-
mos citar os diferentes tipos de jogos lúdicos, dinâmicas e brincadeiras de roda ou
em grupo, que juntamente com as instruções do profissional essas brincadeiras ou
metodologias aplicadas possibilitam as crianças a perceberem melhor seus corpos e
seus movimentos, lembrando que, em casos de crianças com deficiências o profissional
deve atentar e adequar para que estas crianças sejam incluídas nas atividade de forma
adaptada as suas necessidades (SANDRI 2010).
Em suma, foram abordados neste estudo grandes nomes das áreas de conheci-
mento da psicologia e pedagogia, ressaltando as contribuições de cada um para os tó-
picos apresentados. Deste modo, pode-se concluir que o desenvolvimento psicomotor
infantil é de suma importância no processo de ensino e aprendizagem das crianças,
pois, promove a criança o acesso as metodologias e didáticas que promovem melhor
desenvolvimento de suas funções psicomotoras, pois, é nesta fase que melhor desen-
volve as questões tanto motoras quanto intelectuais, como o raciocínio, as emoções, a
criatividade, as habilidades motoras, bem como, a expansão da personalidade.
Deste modo, a psicomotricidade trabalha no indivíduo, seus movimentos, suas

relações internas e externas, e quando bem desenvolvidas proporciona um desenvol-
vimento sem atrasos psicomotores, principalmente quando a criança ingressa na vida
escolar, a psicomotricidade alia-se as metodologias de ensino e promovem um melhor
desempenho da criança tanto nos aspectos físico quanto intelectuais.
Com relação a educação e as contribuições do psicólogo, este, deve observar de

forma global, ou seja, além dos aspectos psicológicos e meio social das crianças, tam-
bém observar a forma como os educadores trabalham suas metodologias, isto é, a ins-
tituição deve em conjunto com professores e psicólogos traçar planos pedagógicos que
estimulem estas crianças em seu maior grau de potencialidade em sua aprendizagem.
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Capítulo 7
106
SOBRE OS AUTORES
Bethânia Moreira da Silva Santos – Doutoranda em Educação pela Universidade do
Vale do Itajaí - UNIVALI/Faculdade Católica de Rondônia – FCR. Mestre em Ciências
da Linguagem pela Fundação Universidade Federal de Rondônia-UNIR (2015). Gra-
duada em Letras Língua Portuguesa pela UNIR/Câmpus de Guajará-Mirim (2013).
Professora da Rede Estadual de Ensino de Rondônia (SEDUC-RO). Membro do Gru-
po de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas – GEIFA. E-mail: betha-
niamssantos@seduc.ro.gov.br. Membro do Grupo de Pesquisa Políticas e Práticas de
Currículo – UNIVALI.
Cecília de Campos França – Pós-Doutorado em Educação na Unicamp – Universidade

Estadual de Campinas. Graduada em Psicologia e Pedagogia pela Universidade São
Marcos em São Paulo. Mestrado e Doutorado em Educação, subárea de Psicologia
da Educação na PUC de São Paulo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Atuou em cursos de Especialização nas áreas de Educação e no mestrado em Educação
da UNEMAT, Professora em diversos cursos de licenciatura na EAD da UNEMAT.
Professora adjunta da UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso. E-mail:
cecilfran@yahoo.com.br
Daiana Mendes dos Santos – Acadêmica do Curso de Psicologia da FAROL - Facul-

dade de Rolim de Moura – RO. E-mail: dady_daiana@hotmail.com
Dayane Fernandes Ferreira Batista – Mestre em Educação pela Universidade Fede-

ral de Rondônia – UNIR. Especialista em Metodologia e Didática do Ensino Superior
pela Faculdade da Lapa – FAEL. Graduada em Psicologia pela Faculdade de Rolim de
Moura – FAROL. Psicóloga Escolar e Educacional, lotada na Secretaria Municipal de
Educação de Tangará da Serra-MT. E-mail: psicoday2015@gmail.com
Eliane Gusmão Ribeiro – Bacharel em Psicologia e Pós-Graduada em Metodologia e

Didática do Ensino Superior pela FAROL - Faculdade de Rolim de Moura-RO, Mes-
tranda em Psicologia Clínica e do Aconselhamento pela UAL - Universidade Autó-
noma de Lisboa - Portugal, Psicóloga Clínica e Discente do Departamento de Psicolo-
gia da FAROL - Faculdade de Rolim de Moura-RO, e-mail: psicologaelianegusmao@
gmail.com
Elisabethe Soares de Lima Bernardino – Possui graduação em Pedagogia pela Uni-

versidade Federal de Rondônia, Especialização em Coordenação Pedagógica pela Uni-
versidade Federal de Rondônia e Especialização em Gestão Pública Municipal pela
Universidade Federal de Rondônia, Professora Classe C Pedagogia do Governo do
Estado de Rondônia. E-mail: bethebernardino@seduc.ro.gov.br
107
Eraldo Carlos Batista – Doutor em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Ca-
tólica - PUCRS/Faculdade Católica de Rondônia – FCR. Mestre em Psicologia pela
Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Especialista em Saúde Mental pela Uni-
versidade Católica Dom Bosco – UCDB. Graduado em Psicologia pela Faculdade de
Rolim de Moura – FAROL, E-mail: eraldo.cb@hotmail.com
Erci Gonçalves de Oliveira - Especialista em Educação Especial e Inclusão, Educação

Infantil e alfabetização e Psicopedagogia e Gestão Escolar pela FIVE. Graduada em
Pedagogia pela UNITAS, Professora na Secretaria Municipal de Educação de Tangará
da Serra – SEMEC. E- mail: erci_oliveira@hotmail.com
Joquebede Oliveira Nogueira – Acadêmica do Curso de Psicologia da FAROL - Facul-

dade de Rolim de Moura – RO. E-mail: joquebede.oliveira.psi@gmail.com
Jair Pereira da Cruz – Mestre em Educação, Pela Universidade do Estado de Mato

Grosso – UNEMAT, Professor da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso. Espe-
cialização em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade de Educação de Tangará
da Serra e Gestão, em Orientação Educacional e Supervisão Escolar pela Faculdade
Phenix de Ciências Humanas e Sociais do Brasil. Graduado em Pedagogia pela Uni-
versidade Federal de Rondônia – UNIR e Letras: Português/Inglês pela Universidade
Federal de Mato Grosso. E-mail: jairpereira_25@hotmail.com
Maria Aparecida da Costa Vale de Souza – Especialista em psicopedagogia ebem

Neuropsicopedagogia Clínica pela CENSUPEG. Graduada em Pedagogia pela facul-
dade Unopar. Professora psicopedagoga da Secretaria Municipal de Educação de Tan-
gará da Serra MT. E- mail: aparecidacosty@gmail.com
Mariana da Silva Rodrigues – Acadêmica do Curso de Psicologia da FAROL - Facul-

dade de Rolim de Moura – RO. E-mail: marianasilrok@gmail.com
Marli de Fátima da Silva Chagas – Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Tan-

garaense de Educação – FAEST, Especialista em Educação Especial e Inclusão pelo
Instituto Várzea Grandense de Educação, Especialista em Educação inclusiva/ Libras
pelo Instituto Federal de Educação – IFMT, Especialista em Psicopedagogia clínica e
Institucional pelo Instituto Várzea Grandense de Educação; Especialista em Relação
Étnica Racial na Educação de jovens e Adultos pela Universidade Federal de Mato
Grosso – UFMT.
Neuri Eliezer Senger – Especialista em Coordenação Pedagógica pela Universidade

Federal de Mato Grosso – UFMT, Especialista em Gestão Pública pela Universidade
de Cuiabá – UNIC - Campus de Tangará da Serra, Especialista em Economia Solidária
pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT - Campus de Tangará da
108
Serra, Bacharel em Teologia pelo Seminário Concórdia da Igreja Evangélica Luterana

do Brasil – IELB, Licenciado em História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Palmas-PR.
Rafael Rosa da Silva – Especialista em Neuropsicopedagogia pela FAEST. Professor

na Secretaria Municipal de Educação de Tangará da Serra – SEMEC e na Secretaria do
Estado de Educação de Tangará da Serra – SEDUC. E-mail: rafaelrtga@hotmail.com
Sandra Bueno da Silva Duarte – Especialista em psicopedagogia pela FIC (Faculdades

Integradas de Cuiabá). Professora da Educação Especial na Secretaria Municipal de
Educação de Tangará da Serra – SEMEC e Professora na Secretaria do Estado de Edu-
cação de Tangará da Serra – SEDUC. E-mail: sandrabueno08@hotmail.com
Simony Maria Pereira de Medeiros – Especialista em Educação de Jovens e Adultos

pela FAEST e em Psicopedagogia Clínica, Institucional e Educação Especial pela FA-
VENI. Professora na Secretaria Municipal de Educação de Tangará da Serra - SEMEC
e na Secretaria do Estado de Educação de Mato Grosso – SEDUC. E-mail: simonyme-
deiros_tga@hotmail.com
Silene Espinosa Quintão Alencar – Licenciada em Pedagogia pela Universidade Fede-

ral de Rondônia, Especialista em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pela Facul-
dade Pan-americana de Ji-Paraná- UNIJIPA. Membro do Grupo de Estudos Interdisci-
plinares das Fronteiras Amazônicas – GEIFA. E-mail: quintaosilene@seduc.ro.gov.br.
109
ÍNDICE REMISSIVO 39, 40, 42, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 55, 56, 57,
60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 70, 71, 74, 77, 83, 87,
98, 99, 100, 103, 105
A
Escola 9, 10, 15, 17, 20, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45,
Alfabetização 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 55, 60, 61, 62, 63, 64,
27, 29, 31, 32, 33, 36, 54, 94, 107 65, 67, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 98, 100, 101,
Aluno 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 25, 30, 31, 102, 105
44, 45, 46, 48, 49, 50, 55, 56, 57, 59, 60, 62, Escrita 9, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 54, 58,
63, 64, 65, 66, 67, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 94, 98, 60, 62, 65, 66, 98
101
Experiências 9, 10, 16, 26, 27, 28, 30, 32, 39, 41, 43,
Aprendizagem 9, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 24, 25, 46, 55, 56, 59, 60, 71, 72, 74, 81, 84, 87
27, 28, 31, 32, 34, 35, 38, 39, 41, 44, 45, 47, 48,
50, 51, 55, 56, 57, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 70, F
71, 72, 73, 74, 76, 77, 78, 81, 83, 87, 90, 91, 94,
96, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 104 Fins 5
Atenção 10, 16, 18, 24, 42, 58, 72, 80, 81, 82, 83, 84, Fonológica 6, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 21
86, 87, 88, 89, 90, 91, 98
Formação 9, 21, 24, 30, 35, 36, 43, 55, 60, 66, 67,
Atividades 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 27, 72, 78, 98, 105
28, 32, 39, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 54, 55,
60, 73, 75, 82, 83, 87, 89, 94, 98, 99, 100, 102, H
103
Habilidades 6, 11, 13, 15, 17, 19, 21
B
I
Básica 9, 10, 24, 28, 33, 34, 71, 97
Inclusão 9, 24, 41, 54, 55, 56, 58, 61, 62, 63, 64, 65,
C 67, 70, 71, 75, 76, 77, 98, 100, 105
Infantil 10, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 24, 27, 28, 30,
Comportamento 17, 19, 25, 27, 29, 31, 81, 84, 90,
33, 34, 35, 94, 95, 96, 97, 99, 102, 103, 105
95
Informações 9, 10, 12, 13, 20, 26, 27, 29, 38, 45, 55,
Compreensão 9, 15, 16, 17, 20, 38, 39, 55, 57, 71,
56, 58, 59, 72, 83, 88, 89, 90
74, 94, 95, 101, 102
Interações 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 55, 74
Comunicação 26, 43, 44, 45, 48, 54, 58, 59, 60, 61,
62, 63, 64, 65, 66, 67, 70, 75 L
Conhecimento 17, 24, 25, 27, 30, 31, 43, 44, 55, 56,
57, 58, 59, 63, 65, 66, 71, 72, 73, 75, 98, 100, Leitura 9, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 47, 62,
103 90, 98
Contexto 10, 24, 27, 30, 31, 32, 38, 39, 40, 41, 42, Libras 54, 56, 58, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 70
55, 60, 71, 74, 83, 84, 87, 94, 95, 98, 102, 103
M
Crianças 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 24, 25, 26,
27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 61, 67, 71, 73, 74, 76, Mediação 28, 45, 47, 59, 72, 74, 89
80, 82, 89, 90, 94, 96, 98, 99, 100, 101, 102,
103 Metodologias 13, 24, 27, 46, 49, 55, 75, 76, 94, 98,
99, 102, 103
D
P
Desenvolvimento 26, 35, 90, 95, 97, 103, 104
Palavras 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 57, 65, 85
Dificuldades 15, 18, 24, 38, 39, 44, 45, 46, 49, 57,
73, 77, 84, 90, 99, 101 Pedagógicas 9, 10
Pesquisa 13, 25, 26, 28, 29, 35, 40, 41, 46, 51, 54,
E 56, 66, 67, 70, 71, 84, 85, 87, 89, 94, 101
Educação 4, 9, 10, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, Práticas 9, 10, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 25, 34, 38,
33, 34, 35, 39, 40, 42, 45, 49, 51, 54, 55, 58, 39, 40, 41, 43, 44, 46, 48, 49, 51, 55, 63, 65, 70,
62, 66, 67, 68, 70, 71, 76, 77, 97, 100, 104, 105, 71, 75, 76, 78
106, 107, 108 Processo 9, 10, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 24, 25,
Educacional 17, 30, 31, 43, 45, 50, 54, 55, 56, 58, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 44, 45, 47,
59, 60, 61, 64, 65, 71, 77, 101 48, 49, 50, 51, 56, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65,
66, 72, 73, 76, 77, 81, 83, 84, 86, 87, 89, 90, 94,
Ensino 9, 13, 20, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 34, 35, 38,
110
95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 103

Professores 9, 12, 21, 38, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 47,
48, 49, 50, 54, 55, 56, 59, 60, 61, 66, 76, 77, 89,
99, 103
Psicomotricidade 6, 93, 95, 97, 99, 101, 103, 105
Recursos 9, 39, 40, 43, 47, 49, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 64, 65, 66, 70, 75, 76, 89, 94, 99,
100, 101, 104
Reflexão 12, 13, 15, 16, 19, 20, 25, 34, 67, 87
Surdos 54, 64, 66, 67, 68
Tecnologias 42, 49, 66, 67, 68, 75

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Experiências Pedagógicas Na Educação Básica

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Experiências Pedagógicas Na Educação Básica

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Dayane Fernandes Ferreira Batista

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).

Experiências pedagógicas na educação básica [recurso digital] / Dayane

1. Educação. 2. Pesquisa. 3. Estudo.

Copyright © 2020 Edição brasileira.

Todo o conteúdo apresentado neste livro, inclusive correção ortográ-

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Joquebede Oliveira Nogueira

A obra denominada Experiências Pedagógicas na Educação Básica, apresenta

No primeiro capítulo são apresentadas informações que auxiliam o professor na

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é a temática proposta

Com abordagem descritiva, o livro apresenta no terceiro capítulo os registros

No quarto capítulo foi discutido as inovações tecnológicas que favorecem a in-

As salas multifuncionais para o desenvolvimento da criança é a temática abor-

O sétimo e último capítulo, os autores propõem desenvolver uma linha de racio-

Experiências Pedagógicas na Educação Básica organizado por Dayane Fernan-

Prof. Dr. Kary Jean Falcão

Maria Aparecida da Costa Vale de Souza

O presente estudo contempla informações provindas de pesquisas bibliográ-

Analisar como consciência fonológica pode influenciar no desenvolvimento do

Outros estudos também da história da educação no Brasil que relataram a con-

Portanto pensando em um processo de alfabetização mais eficiente, percebemos

Maria Aparecida da Costa Vale de Souza

O presente estudo consiste em pesquisa aplicada de caráter descritiva que

A consciência fonológica pode ser definida como a capacidade metalinguís-

Segundo Alves (2009) é através da consciência fonológica que a criança passa a

O aluno avança nestas capacidades de forma natural mas através de estímulos

1.1 Consciência de palavras

A consciência de palavras apontada como consciência sintática, é caracterizada

Em uma de suas pesquisas as autoras reuniram crianças de classe média que já

ao “significado” da palavra exemplo dizia “cadeira” e “sofá” são parecidas “porque

O aluno avança nestas capacidades de forma natural através de estímulos vi-

1.2 Consciência no nível da sílaba

1.3 Rimas e aliterações

Na visão de Soares (2016, p. 183) “a percepção de rimas e aliterações se desen-

2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA LEITURA E ESCRITA

Maria Aparecida da Costa Vale de Souza

As habilidades de leitura e escrita também estão ligadas a compreensão cogniti-

Para desenvolver a escrita “a criança usa-se espontaneidade não precisando ana-

3 ATIVIDADES QUE PODEM AUXILIAR NA CONSCIÊNCIA

Pensando atividades que auxiliam o desenvolvimento da consciência fonológica

De acordo com Brandão (2017), atividades como ‘jogos e as atividades de análise

A mesma autora coloca a importância durante o processo da educação infantil

Atividades de análises e sínteses são importantes na construção do princípio de

O trabalho do professor, pode estar embasado em algumas sugestões de ativida-

e) Introduzindo fonemas iniciais e finais: Mostrar para as crianças que as

Assim, pode dizer que, é importante incluir práticas pedagógicas no ambiente de

Conforme apresentado ao longo deste trabalho, pode-se reafirmar a importân-

Os conteúdos apresentados demonstram que há muitos anos estudos discutiam

Já para Morais a consciência fonológica seria resultado da alfabetização que o é

Sendo que para Yavas, consciência fonológica facilita o processo de alfabetização

Estudos teóricos podem vir a contribui durante as práticas e ações pedagógicas

Atividades frequentes como síntese de fonemas em jogos, quando o professor em

ALVES, U. K. O que é consciência fonológica. In: Consciência dos sons da língua:

subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de

BRASIL, Ministério da Educação. Pacto pela Alfabetização na Idade Certa. Consciên-

CRUZ, Magna do Carmo Silva; DE OLIVEIRA, Renata Araújo Jatobá. Entrevista-Dia-

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, SP: Cortez, 2010.

GOLDSTEIN, S.; Naglieri, J. A. (eds). Encyclopedia of Child Behavior na Develop-