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Capa
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Perspectivas teóricas e práticas

Bruna Lima Ramos Giusti


Gabriela Carvalho Solgon
Lucivânia Antônia da Silva Perico
(Organizadoras)
Nota 1: Esta obra foi elaborada de forma colaborativa, tornando-se uma
coletânea. Os capítulos respeitam as normas técnicas e recomendações da ABNT.
A responsabilidade pelo conteúdo de cada capítulo é de competência do
respectivo autor, não representando, necessariamente, a opinião da editora,
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sobre o projeto gráfico e editorial desta obra. As organizadoras, autoras e autores
detêm os direitos autorais de publicação. O trabalho Educação de Jovens e
Adultos: perspectivas teóricas e práticas, das organizadoras GIUSTI, Bruna Lima
Ramos, SOLGON, Gabriela Carvalho e PERICO, Lucivânia Antônia da Silva
também está licenciado com uma Licença de Atribuição Creative Commons –
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Impresso no Brasil.
Printed in Brazil.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Perspectivas teóricas e práticas

Bruna Lima Ramos Giusti


Gabriela Carvalho Solgon
Lucivânia Antônia da Silva Perico
(Organizadoras)

V&V Editora
Diadema – SP
2021
Conselho Editorial

Profa. Dra. Marilena Rosalen Profa. Dra. Rita C. Borges M. Amaral


Profa. Dra. Angela Martins Baeder Profa. Dra. Silvana Pasetto
Profa. Dra. Eunice Nunes Prof. Me. Arnaldo Silva Junior
Prof. Dr. Flávio José M. Gonçalves Profa. Ma. Beatriz Milz
Prof. Dr. Giovano Candiani Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba
Prof. Dr. Ivan Fortunato Profa. Ma. Marta Angela Marcondes
Prof. Dr. José Guilherme Franchi Prof. Me. Pedro Luis Castrillo Yagüe
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Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo Prof. Me. Everton Viesba-Garcia
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Expediente

Coordenação Editorial: Everton Viesba-Garcia


Coordenação de Área: Marilena Rosalen
Projeto Editorial: Giovanna Tonzar, Thays Soares e Everton Viesba-Garcia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 Educação de Jovens e Adultos: perspectivas teóricas e


práticas / Organizadoras Bruna Lima Ramos Giusti, Gabriela
Carvalho Solgon e Lucivânia Antônia da Silva Perico. –
Diadema: V&V Editora, 2021.
210 p. : 14 x 21 cm

Vários autores
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-88471-18-0
https://doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0

1. Educação de jovens e adultos. 2. Letramento. 3.


Professores e alunos. I. Giusti, Bruna Lima Ramos. II. Solgon,
Gabriela Carvalho. III. Perico, Lucivânia Antônia da Silva.
CDD 372.72

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

V&V Editora - Diadema, São Paulo – Brasil


Tel./Whatsapp: (11) 94019-0635 E-mail: contato@vveditora.com
vveditora.com
Sumário

Prefácio .................................................................................... 6
Educação de Jovens e Adultos: saberes profissionais e
experienciais para a atuação docente ..................................... 11
Bruna Lima Ramos Giusti
Gabriela Carvalho Solgon
Lucivânia Antônia da Silva Perico
Oficina de eletricidade: uma estratégia para a aprendizagem
significativa e contextualizada de tópicos de Física da
Educação Básica ..................................................................... 30
Luciano Sedraz Silva
Divanízia do Nascimento Souza
João Carlos Sedraz Silva
Luciana Sedraz Silva
Gibran Medeiros Chaves de Vasconcelos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas escolas de
Diadema/SP no contexto de pandemia do novo Coronavírus
(Covid-19) ............................................................................... 46
Fernando Ferreira Pires
Sérgio Stoco
Análise da modalidade educação de jovens e adultos na
perspectiva da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano ................................................................................. 67
Luciano Blasius
Araci Asinelli-Luz
A perspectiva da importância da EJA para o desenvolvimento
social do aluno: A relação aluno-professor e a ciência do
papel social de todos .............................................................. 82
Cláudia Maria Borba Gâmbaro
Modelagem Matemática no estudo de Grandezas e Medidas
na EJA sob o olhar da BNCC: Relato de Experiência ............. 90
Edna Marcia Okuma Correia
George Henrique da Conceição
Ensino e aprendizagem da matemática por meio de jogos na
Educação de Jovens e Adultos .............................................. 101
Alcione Caitano Fernandes
Raylson dos Santos Carneiro
Rogerio dos Santos Carneiro
Kattia Ferreira da Silva
Regina Mota Brilhante
Motivação e autoestima na Educação de Jovens e Adultos ... 121
Ligia Maria Coelho Vieira de Oliveira
Coordenação e a docência na EJA: O ensino em tempos de
pandemia ............................................................................. 132
Rayane Emanuelle de O. Valentim
Jane Mendes Taveira da Silva
Rafaela de Farias Gomes
Francimaria Victor Araújo
Patrícia Cristina Cavalcante
Trabalhando com projetos numa perspectiva dialógica,
crítica e inclusiva ................................................................. 152
Rosana Bueno
EJA e a História, perspectivas e reflexões sobre a
organização e a elaboração do Currículo da EJA em São
Paulo .................................................................................... 162
Vinícius Gomes
Educação de Jovens e Adultos: perspectivas teóricas e
práticas - uma turma do Eixo-B ............................................ 180
Camila da Silva Andrade
Selma Maria da Silva Andrade
Sobre as organizadoras ......................................................... 189
Sobre as autoras e os autores ............................................... 192
Índice remissivo ................................................................... 203
Ficha técnica ....................................................................... 205
Prefácio

“É impossível existir sem sonhos”


(Paulo Freire, em Pedagogia dos Sonhos Possíveis. 2001, p. 35.)

Ser convidada para fazer o prefácio da obra “Educação de


Jovens e Adultos: perspectivas teóricas e práticas” constituiu-se,
para mim, ao mesmo tempo, grande satisfação e desafio.
Satisfação, pelo privilégio de apresentar o fruto do trabalho, das
reflexões e das pesquisas de educadores comprometidos em
proporcionar as melhores condições possíveis para os jovens e
adultos que buscam a escola, muitos deles após longo intervalo
de tempo ou mesmo, pela primeira vez em suas vidas. E desafio,
pela responsabilidade que, neste momento, compartilho com
estes mesmos educadores, no compromisso de resgatar, ainda
que minimamente, a dívida social que todos temos com este
segmento da população brasileira.
Não é, este, um caminho fácil. Jovens e adultos com
pouco ou nenhum letramento, trabalhadores durante o dia e
estudantes à noite, que por uma ou outra razão viram-se fora da
escola na idade escolar regular e que, por necessidade do
trabalho ou incentivo da família ou de seu segmento social, estão
agora em nossas salas de aula, nas nossas escolas.
Salas de aula e escolas muitas vezes não adequadas física
e estruturalmente para recebê-los, pois encontramos cursos
noturnos acontecendo em escolas de Ensino Fundamental, com
mobiliário para crianças e adolescentes que deverão acomodar,
ou desacomodar, adultos que vieram de um dia de trabalho
pesado. Ou ainda, professores que reproduzem as aulas que
desenvolvem com o público adolescente ao aluno adulto que,
sabidamente, tem motivações e características de aprendizagem
próprias.
Os últimos dados disponíveis pelo Censo Demográfico,
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), são datados de 2010, e informam que 13,9 milhões de
jovens e adultos com mais de 15 anos declararam que não

6
sabem ler ou escrever, e ainda, que 54,4 milhões de adultos com
mais de 25 anos não terminaram o Ensino Fundamental e que
16,2 milhões não têm o Ensino Médio1. Vale lembrar, aqui, que o
Censo Demográfico é realizado a cada 10 anos, tendo sido
interrompido em 2020 em razão da pandemia mundial do Novo
Coronavirus ou Covid-19. Podemos, assim mesmo, presumir que
a tarefa de reduzir, quiçá zerar o analfabetismo no Brasil, e
proporcionar condições para que brasileiras e brasileiros possam
concluir o Ensino Fundamental, direito constitucional
assegurado, e pretender, ou sonhar, como disse Paulo Freire,
cursar o Ensino Médio, é uma tarefa enorme e desafiadora.
A presente obra nos brinda com capítulos os mais
variados, mas todos igualmente instigantes e reais.
Bruna Lima Ramos Giusti, Gabriela Carvalho Solgon e
Lucivânia Antônia da Silva Perico, no capítulo “Educação de
Jovens e Adultos: saberes profissionais e experienciais para a
atuação docente”, abordam a prática dos professores na EJA, por
meio de pesquisa junto aos docentes, tema por demais relevante,
pois as dificuldades enfrentadas pelos docentes são, em escala,
semelhantes às encontradas pelos seus alunos, demandando a
mobilização de seus saberes e experiências.
Luciano Sedraz Silva et al nos apresentam no capítulo
“Oficina de eletricidade: uma estratégia para a aprendizagem
significativa e contextualizada de tópicos de Física da Educação
Básica” suas experiências para o ensino de Física com a criação
da Oficina de Eletricidade, que provê a contextualização
necessária para uma aprendizagem significativa.
O capítulo “A Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas
escolas de Diadema/SP no contexto de pandemia do novo
Coronavírus (Covid-19)”, de autoria de Fernando Ferreira Pires e
Sérgio Stoco, refere-se ao ano de 2020, com a pandemia do Novo
Coronavirus e as medidas sanitárias impostas à sociedade e, em

1 Fonte: IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – Censo


Demográfico 2010. Em https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/censo-
demografico/demografico-2010/. Acesso em 31/05/2021.

7
especial, à Educação. O objeto da pesquisa foram as escolas
municipais de Diadema, SP, que ofertam a modalidade EJA –
Ensino Médio. Foram levantados dados referentes a matrículas,
rendimento e reprovações para analisar os impactos deste ano
atípico na EJA – Ensino Médio.O capítulo “Análise da
modalidade educação de jovens e adultos na perspectiva da
Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano”, elaborado por
Luciano Blasius e Araci Asinelli-Luz fala da importância do
envolvimento de toda a comunidade escolar nos cursos de EJA,
relacionando a modalidade EJA com os componentes pessoa,
processo, contexto e tempo, na perspectiva de teoria bioecológica
do desenvolvimento humano (TBEDH). Com vistas ao currículo
praticado na EJA, aos materiais didáticos disponíveis para este
público, às estratégias em sala de aula e à avaliação, faz uma
análise crítica ressaltando a importância de se respeitar a
individualidade de cada aluno para a garantia da qualidade do
ensino.
O capítulo de Cláudia Maria Borba Gâmbaro, “A
perspectiva da importância da EJA para o desenvolvimento
social do aluno: A relação aluno-professor e a ciência do papel
social de todos”, ressalta a importância da Educação de Jovens e
Adultos por proporcionar ao educando oportunidade para se
posicionar como cidadão ativo, crítico e consciente na sociedade.
Enfatiza seu foco na formação e desenvolvimento do ser humano,
mais do que do ser pedagógico. Edna Marcia Okuma Correia e
George Henrique da Conceição relatam a experiência realizada
com modelagem matemática no ensino de grandezas e
conversões de unidades de medida, com a aplicação da Teoria
das situações didáticas de Guy Brousseau, em seu capítulo
“Modelagem Matemática no estudo de Grandezas e Medidas na
EJA sob o olhar da BNCC: Relato de Experiência”.
Alcione Caitano Fernandes et al, por sua vez, apresentam,
no capítulo “Ensino e aprendizagem da matemática por meio de
jogos na Educação de Jovens e Adultos”, a aplicação de jogos
como estratégia para o ensino da Matemática comprovando, na
avaliação dos alunos, que a aprendizagem foi efetiva, além de ter

8
proporcionado maior interesse e oportunidades de reflexão sobre
problemas atuais.
No capítulo seguinte, “Motivação e autoestima na
Educação de Jovens e Adultos”, Lígia Maria Coelho Vieira de
Oliveira aborda aspectos da afetividade, essenciais para a
motivação e a autoestima dos alunos da EJA, pelas suas
peculiaridades, histórias de vida, além dos desafios econômicos
que enfrentam cotidianamente, interferindo nos seus aspectos
socioemocionais que levam, não raramente, à evasão.
Rayane Emanuelle de O. Valentim et al, por sua vez,
apresentam em seu capítulo “Coordenação e a docência na EJA:
O ensino em tempos de pandemia” uma pesquisa feita com 267
professores e coordenadores pedagógicos que atuam na EJA,
com foco nas práticas desenvolvidas no período do
distanciamento social imposto pela pandemia da Covid-19. Os
resultados apontam para alternativas possíveis tanto enquanto
perdurarem as normas sanitárias como, numa perspectiva pós-
pandemia, de novas estratégias pedagógicas.
Rosana Aparecida Bueno, por sua vez, relata no capítulo
“Trabalhando com projetos numa perspectiva dialógica, crítica e
inclusiva” a sua prática com classe multisseriada, com alunos
em alfabetização e alfabetizados, com a leitura da obra de Clarice
Lispector, “A hora da estrela”, que proporcionou a identificação
dos alunos com o texto, evidenciada nas rodas de conversa após
a leitura de cada texto.
Vinícius Gomes apresenta, no capítulo “EJA e a História,
perspectivas e reflexões sobre a organização e a elaboração do
Currículo da EJA em São Paulo”, as diversas etapas da
construção do material didático para a Educação de Jovens e
Adultos no município de São Paulo, constituindo-se em 2019 no
primeiro material específico para esta modalidade de ensino.
Tratando-se de uma construção coletiva, tem entre seus aspectos
mais importantes a constituição do aluno como sujeito histórico,
social e político e o respeito à representatividade docente.

9
No último capítulo, “Educação de Jovens e Adultos:
perspectivas teóricas e práticas de uma turma do Eixo-B”,
Camila da Silva Andrade e Selma Maria da Silva Andrade
apresentam o relato de suas experiências pessoais e reflexões
como professoras voluntárias, durante o ano de 2019, em uma
escola pública na periferia de Salvador, Bahia.
Não é demais ressaltar a já mencionada diversidade de
temas apresentados nestes doze capítulos, que vão desde
práticas docentes concretas em sala de aula até análises das
políticas públicas voltadas à Educação de Jovens e Adultos.
Sobretudo, evidenciam o comprometimento dos
educadores, apesar das limitações e dificuldades subjacentes e,
ainda, com as condições impostas pela pandemia mundial do
Novo Coronavirus, o Covid-19, que mantêm, com muito trabalho,
estudo e pesquisa, o entusiasmo e a motivação para a produção
desta obra, a qual acredito, não será a única, uma vez que os
artigos não se esgotam em si, mas estimulam a buscar mais e
mais respostas.
Desejo a todas e todos uma ótima e contínua leitura.
Nos vemos em outras obras.

Eva Chow Belezia


Professora
Centro Paula Souza - SP

10
Educação de Jovens e Adultos:
Educação de Jovens e Adultos: saberes profissionais e
saberes profissionais e experienciais
experienciais para a atuação docente
para a atuação docente

Bruna
Bruna Lima
Lima RamosGiusti
Ramos Giusti, Gabriela Carvalho Solgon e Lucivânia
Antônia da Silva Perico
Gabriela Carvalho Solgon
Lucivânia Antônia da Silva Perico

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.1

11
Considerações iniciais

Historicamente, a modalidade de ensino EJA – Educação


de Jovens e Adultos - carrega como marca identitária, uma
espécie de não-lugar, isto é, se analisarmos desde a sua criação,
o objetivo central sempre foi, de certa forma, a suplência de
alguma etapa da escolaridade. Inicialmente de adultos,
essencialmente das camadas mais populares e, mais
recentemente, com o fenômeno do rejuvenescimento dessa
modalidade, os jovens, sobretudo das periferias. São jovens-
adultos que possuem trajetórias humanas e escolares
específicas, marcadas por exclusões, mas também saberes e
vivências heterogêneas. Assim, quando analisamos a
configuração da educação básica, composta pelos ensinos
fundamental e médio, observamos que a EJA não configura
nenhum ciclo, ficando sempre à margem do sistema educacional
e suas políticas públicas.
Neste contexto, temos os docentes que possuem uma
formação acadêmica centrada nos saberes específicos de uma
área do conhecimento e com experiências diversas, mas
principalmente na educação básica. Ao se depararem com a EJA,
que apesar das regras comuns a todas as etapas de
escolarização, apresenta uma configuração diferente, precisam
mobilizar inúmeros saberes a fim de estabelecer um ambiente de
acolhimento, aprendizagem e coletividade.
Os educadores e as educadoras de pessoas
jovens e adultas, assim como os seus
educandos(as), são sujeitos sociais que se
encontram no cerne de um processo muito
mais complexo do que somente uma
“modalidade de ensino”. Estão imersos em
uma dinâmica social e cultural ampla que se
desenvolve em meio a lutas, tensões,
organizações, práticas e movimentos sociais
desencadeados pela ação dos sujeitos sociais
ao longo da nossa história. (SOARES,
GIOVANETTI & GOMES, 2011, p. 7)

12
É nesse ambiente plural que os docentes articulam os
seus saberes profissionais, disciplinares, curriculares e
experienciais em função do seu trabalho, suas atividades
cotidianas na escola, tendo a aprendizagem de seus alunos e
alunas como objetivo central.
[...] o saber dos professores é plural,
compósito, heterogêneo, porque envolve, no
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e
um saber-fazer bastante diversos,
provenientes de fontes variadas e
provavelmente, de natureza diferente.
(TARDIF, 2014, p.18)
Para entender um pouco dessa dinâmica e das tensões
presentes no trabalho professoral, apresentaremos o resultado
de uma pesquisa desenvolvida com docentes da Rede Pública de
Ensino do Estado de São Paulo, que lecionam ou lecionaram na
Educação de Jovens e Adultos. Esse capítulo propõe como
questão norteadora: Que saberes profissionais e experienciais os
professores da Educação de Jovens e Adultos precisam ter para
uma efetiva atuação docente? A partir da análise e interpretação
dos dados da pesquisa, pretendemos discutir como se articulam
esses saberes na atuação docente.
Consideramos que trazer para o debate as experiências e
saberes dos educadores da EJA é entender um pouco a respeito
de uma modalidade de ensino que vai muito além dos estigmas
provocados por orientações supletivas, tendo na sua
heterogeneidade caminhos para a construção coletiva de saberes.

Os saberes profissionais do professor da EJA

Já é possível encontrar na literatura alguns estudos que


procuram compreender o saber do professor para ensinar.
Utilizando a teoria proposta pelos autores Hofstetter e Schneuwly
(2017), os saberes profissionais do professor se caracterizam pela
relação entre o saber para ensinar e o saber a ensinar.
Formar, como qualquer atividade humana,
implica dispor de saberes para sua efetivação,
para realizar essa tarefa, esse ofício específico.

13
E esses saberes constituem ferramentas de
trabalho, neste caso saberes para formar ou
saberes para ensinar (por simplificação
utilizaremos aqui também o segundo termo).
Tratam-se principalmente de saberes sobre “o
objeto” do trabalho de ensino e de formação
(sobre os saberes a ensinar e sobre o aluno, o
adulto, seus conhecimentos, seu
desenvolvimento, as maneiras de aprender
etc.), sobre as práticas de ensino (métodos,
procedimentos, dispositivos, escolha dos
saberes a ensinar, mobilidades de organização
e de gestão) e sobre a instituição que define o
seu campo de atividade profissional (planos de
estudos, instruções, finalidades estruturas
administrativas e políticas etc.). Como em toda
profissão, estes saberes são multiformes.
(HOFSTETTER e SCHNEUWLY, 2017, p. 133-
134, grifos dos autores)
Esses autores afirmam que os saberes a ensinar estão
mais relacionados ao próprio ato de ensinar, pois são
considerados como os objetos do trabalho docente. Ou seja, para
formar um professor é necessário munir esses docentes com
saberes específicos da docência, fazendo com que eles passem a
dispor de saberes para ensinar, constituídos como ferramentas
do trabalho docente. E assim, como Giusti (2020, p. 26, grifos da
autora) afirma: “Logo, como os saberes para ensinar estão
diretamente ligados à formação de professores, o docente
precisará dos saberes a ensinar e dos para ensinar para efetivar
a docência”.
Com isso, apropriando-nos dessa teoria, os professores
atuantes na educação de jovens e adultos (EJA) também irão
utilizar-se desses saberes para preparar suas aulas e ensinar a
jovens e adultos. Cabe ressaltar que neste capítulo estamos
diferenciando conhecimentos de saberes:
Para ajustar-se a todos os tipos de situações,
um sujeito dispõe dos recursos construídos no
passado e adquiridos da experiência. Mas ele
dispõe, sobretudo, de uma capacidade de criar
novos recursos, para reorganização daqueles
já adquiridos. [...] por um lado, os nossos

14
conhecimentos são recursos que utilizamos
para resolver os nossos problemas. Por outro,
estes mesmos conhecimentos podem ser
encarados em si próprios, de modo a que se
possa identificar neles mesmos propriedades,
tornando-se assim saberes. Estes constituem
conjuntos de enunciados coerentes e
reconhecidos por uma comunidade científica
ou profissional. Adquirindo então um lugar
central na aprendizagem intencional (PASTRÉ,
VERGNAUD e MAYEN, 2006, p. 156 apud
HOFSTETTER e SCHNEUWLY, 2017, p. 117-
118)
Assim, estamos entendendo conhecimento como tudo
aquilo que a pessoa adquire sem, necessariamente, uma
formalização. Por isso, quando tratamos de saberes profissionais
neste capítulo, estamos nos referindo aos saberes formalizados,
enfim, aos saberes objetivados, conforme Hofstetter e Schneuwly
(2017). São esses saberes que se definem a partir da articulação
do saber para ensinar e o saber a ensinar.
Já Tardif (2014, p. 33) afirma que o “saber docente se
compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes
fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares,
profissionais (incluindo os das ciências da educação e da
pedagogia) e experienciais” (grifos do autor). Conforme Hofstetter
e Schneuwly (2017), os saberes profissionais são aqueles
provenientes das instituições de ensino e de formação. A esses
saberes, somaremos aqueles provenientes da experiência
docente, na perspectiva de Tardif (2014):
Todo saber implica um processo de
aprendizagem e de formação; e quanto mais
desenvolvido, formalizado e sistematizado é
um saber, como acontece com as ciências e os
saberes contemporâneos, mais longo e
complexo se torna o processo de
aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma
formalização e uma sistematização adequadas.
(TARDIF, 2014, p. 35)

15
Ainda assim, como podemos ver, ambos os autores estão
de acordo que os saberes vão sendo constituídos e exigem uma
formalização.
E dessa forma, tal como descreve Tardif (2014, p. 36),
entendemos que o saber docente é um saber plural, pois são
“saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais”. Porém, na própria
formação inicial para professores que encontramos pelo Brasil,
são raros os casos em que a Educação de Jovens e Adultos
aparece nas discussões, basta observar que as licenciaturas
preparam o professor para atuar na educação básica regular e às
vezes deixam de lado essa modalidade de ensino voltada para
jovens e adultos, geralmente não sendo contemplada no
currículo dos graduandos.
Pensando nesse professor que irá atuar na educação de
jovens e adultos, Mathieu e Belezia (2013) ponderam:
Esse educador não pode ser visto como um
“missionário” a serviço dos excluídos, mas
como um profissional que possui
competências voltadas para atuar no processo
de educação de jovens e adultos que retornam
à escola em busca de realizações pessoais,
profissionais, sociais, políticas etc. É preciso
que esse educador sinta-se capaz de superar
os desafios e que esteja comprometido com a
tarefa de transformar a realidade social desses
cidadãos que almejam atender suas
expectativas pessoais e do mundo do trabalho
por meio da escola. (MATHIEU e BELEZIA,
2013, p. 145)
Ou seja, o professor da EJA possui saberes próprios,
diferentes daqueles professores que atuam na educação básica
regular, isso porque o público é diferente. Por algum motivo – e
eles são diversos – em certa idade escolar, esse estudante
precisou se ausentar da escola. Ao retornar, a tarefa que lhe
cabe também não é simples. Normalmente esses estudantes são
chefes de família, ou cuidam das crianças/filhos, ou trabalham

16
em casa, ou trabalham fora durante o dia, e, às vezes, acumulam
mais de um afazer.
Por isso, é preciso olhar para esse educador de forma
diferenciada. Pensar em uma formação especializada e voltada a
jovens e adultos. Primeiro, porque eles já são adultos e, assim
como as crianças, estão carregados de conhecimentos prévios. A
diferença é que o adulto possui responsabilidades e
compromissos diferentes das crianças e adolescentes, alguns
precisam inclusive prover o sustento da família, portanto, o
repertório é outro, as demandas são outras, a busca pelo estudo
envolve outro projeto de vida. E o docente que irá atuar na EJA
deve levar em consideração a bagagem que esses estudantes
carregam consigo, bem como suas dificuldades e anseios
pessoais.
Para embasar a reflexão sobre os saberes que os docentes
podem adquirir durante a sua formação (saberes profissionais,
curriculares e disciplinares) e os saberes que mobilizam para a
sua atuação (saberes experienciais), fizemos uma pesquisa com
os professores que tiveram (ou têm) contato com essa
modalidade de ensino e apresentaremos a seguir os resultados
alcançados.

Percepções docentes e a articulação dos saberes curriculares,


disciplinares e experienciais

Considerando as especificidades da EJA, o perfil do


alunado e as demandas dirigidas ao professor no que tange ao
processo de ensino e de aprendizagem, à metodologia, às
questões socioculturais e à heterogeneidade das turmas de EJA,
achamos por bem elaborar uma pesquisa com questões objetivas
e dissertativas a fim de que os professores pudessem expressar-
se livremente e, ao mesmo tempo, fosse possível lançar um olhar
para as percepções docentes e a articulação dos saberes que
consideram necessários à sua atuação.
Assim sendo, a pesquisa estruturada foi desenvolvida por
meio de questionário on-line, disponibilizado entre os dias 01 e

17
06 de abril de 2021, junto a professores que ministram (ou
ministraram) aulas na EJA, na Rede Pública de Ensino do
Estado de São Paulo. Entre os 18 professores participantes, 17
autorizaram o uso das respostas e 1 participante respondeu em
duplicidade. Assim sendo, foram considerados os dados de 16
participantes. A amostragem é significativa no que se refere à
investigação e ao estudo dos saberes profissionais para a
atuação docente na EJA.
Para delinear o perfil dos participantes, a primeira
pergunta levantou o tempo de atuação na docência. Entre os 16
docentes inseridos no escopo da pesquisa, 38% possuem entre 6
e 10 anos; 31% possuem experiência acima de 16 anos; 25%
entre 11 e 15 anos; e 6% menos de 5 anos de experiência na
docência. Isso indica que três quartos dos professores
participantes da pesquisa têm pelo menos cinco anos de
experiência docente.
Com relação ao tempo de atuação na EJA, 50%
afirmaram ter menos de 5 anos de experiência; enquanto 37,5%
têm de 6 a 10 anos; 12,5% possuem de 11 a 15 anos atuando na
EJA e nenhum participante informou ter mais de 16 anos. A
indicação de que metade dos docentes da pesquisa tem pouco
tempo de atuação na EJA é um dado significativo, pois aponta
para dois aspectos: ou os docentes iniciaram recentemente com
a EJA ou atuaram por pouco tempo, o que demonstra a
transitividade desses professores, indicando que em geral os
docentes que atuam na EJA têm pouca experiência nessa
modalidade de ensino.
Nesse sentido, cabe destacar que há um número reduzido
de escolas que ofertam essa modalidade de ensino. Em
decorrência da obrigatoriedade de os alunos menores de 18 anos
permanecerem na escola, muitos pais se veem pressionados a
enviar os filhos para as aulas, ainda mais com a atuação do
Conselho Tutelar. Por outro lado, a progressão continuada
contribui para que os alunos avancem na série, evitando assim a
sua retenção. O que faz com que sejam promovidos de uma série
para a outra sem que, necessariamente, tenham adquirido as

18
habilidades e competências necessárias. Desta forma, obtêm-se
um maior número de alunos egressos da escola, em relação aos
dados de décadas passadas, entretanto, desconsidera-se nessa
contagem o nível de conhecimento adquirido por esses alunos.
A terceira pergunta buscou compreender em qual
modalidade de EJA o participante atuou, 50% indicaram ter
atuado apenas na EJA - Ensino Médio; 25% afirmaram ter
ministrado aulas tanto na EJA - Ensino Fundamental como na
EJA - Ensino Médio; 19% informaram que possuem experiência
somente na EJA - Ensino Fundamental e 6% na EJA - Ensino
Médio e Técnico. A indicação de que metade dos docentes possui
mais experiência na EJA voltada para o Ensino Médio corrobora
um retrato do Brasil o qual aponta que o maior índice de perda
escolar está entre os jovens, que deixam a escola no Ensino
Médio.
A quarta pergunta fez o levantamento da área de atuação
dos participantes, como poderiam assinalar mais de uma opção,
os índices obtidos foram: 50% são docentes na área de
linguagens, códigos e suas tecnologias; 25% atuam em
matemática e suas tecnologias; 13% em ciências humanas e
suas tecnologias e igual índice para outra área de conhecimento
não mencionada; por fim, 6% em ciências da natureza e suas
tecnologias.
Na pergunta seguinte, os docentes foram questionados
sobre os desafios para atuação dos professores na EJA. Nessa
pergunta aberta, puderam expor seu olhar de maneira livre,
foram obtidos 19 apontamentos, uma vez que mais de um fator
foi indicado por alguns participantes. Assim sendo, para fins de
análise, as respostas foram categorizadas em seis grupos. Dentre
os itens apontados, foram feitas sete menções (37%) ao fator
tempo de afastamento do aluno da escola e à falta de
conhecimentos prévios; a segunda categoria diz respeito ao
cotidiano da sala de aula, como: necessidade de contextualizar o
estudo à realidade do aluno, a importância da didática do
professor, a dificuldade de acesso ao material ou necessidade de
material específico voltado para esse público, ao que foram

19
apontados quatro vezes (21%) nas respostas; foram feitas três
citações (16%) relativas à situação de vulnerabilidade social que
impede a permanência do aluno na escola; a falta de tempo para
estudar destacou-se também com três ocorrências (16%); a
autoestima do aluno foi citada uma vez (5%), bem como a
heterogeneidade da turma também mencionada uma vez (5%).
A partir dos temas emergentes, percebemos o professor
como aquele que analisa e reconhece o seu contexto de atuação,
sem ignorar que esse fator é essencial ao sucesso do processo de
ensino e de aprendizagem, portanto,
[...] Os professores não podem ser vistos como
técnicos ou burocratas, senão como pessoas
comprometidas nas atividades de crítica e
questionamentos [...]. Da mesma forma,
compreende-se a figura do professor como um
pesquisador crítico ou prático reflexivo. E,
acima de tudo, sempre aparece a palavra-
chave que define o DNA dessas pedagogias:
compromisso. (CARBONELL, 2016, p. 59, grifo
do autor)
A pergunta seis buscou compreender, na visão do
professor, qual a principal diferença entre o aluno que cursa o
ensino regular e o aluno que cursa a EJA. Essa pergunta aberta
registrou 22 apontamentos, pois alguns participantes citaram
mais de um fator. A partir das respostas obtidas, foram definidas
seis categorias. Assim sendo, foram feitas seis menções (27%) ao
fato de que os alunos da EJA têm menos tempo para estudar
porque alguns trabalham ou têm responsabilidade familiar; cinco
ocorrências (23%) indicaram que os alunos da EJA são mais
comprometidos e têm mais vontade de aprender; também foram
feitas cinco menções (23%) ao fato de que esses alunos
apresentam mais dificuldade de aprender porque estão há muito
tempo fora da escola; na fala dos participantes, quatro vezes
(17%) apareceram o contexto social ou a necessidade de busca
de uma oportunidade de trabalho pelo aluno da EJA como a
principal diferença; ainda, houve uma referência (5%) às
vivências diversas e múltiplas que os alunos da EJA têm; bem
como um participante (5%) disse que na sua visão não há

20
diferença entre o aluno da EJA e do ensino regular. Essas
respostas apontam para o mesmo sentido indicado por Chiqueto
(2019) ao afirmar que:
[...] Por vezes, alunos buscam no professor o
seu ponto de referência para o
desenvolvimento profissional e às vezes até
mesmo de sua personalidade. Portanto, é
preciso preparar bem a aula, os temas a serem
abordados, exercícios de aplicação corroboram
para o êxito de suas atividades e não deixar de
lado também nossa postura e exemplos que
são transmitidos aos alunos, porque
interferimos diretamente em sua formação não
só profissional, mas também como cidadãos.
(CHIQUETO, 2019, p. 28)
Na sétima pergunta, o professor foi questionado se sente
que a sua formação na faculdade (formação inicial) o preparou
para lecionar na EJA. A resposta obtida foi que 75% sentem que
não foram preparados para atuar na EJA; 19% afirmam que
foram preparados; 6% afirmam que foram pouco preparados.
Embora um índice significativo aponte que a sua formação não o
preparou especificamente para atuar junto a esse público,
alguns docentes destacaram que foram formados para entender
a heterogeneidade da sociedade e que a escola é o cenário onde
essas desigualdades afloram de maneira bastante significativa,
portanto, houve oportunidade para se deparar com essas
diferenças e tomar ciência dos desafios que poderiam ser
enfrentados.
Nessa linha, tal como Zabala (1998), concebemos que a
atuação educacional
[...] sempre será o resultado de uma maneira
determinada de entender a sociedade e o papel
que as pessoas têm nela. Educar quer dizer
formar cidadãos e cidadãs, que não estão
parcelados em compartimentos estanques, em
capacidades isoladas. [...]
Nós, os professores, podemos desenvolver a
atividade profissional sem nos colocar o
sentido profundo das experiências que
propomos e podemos nos deixar levar pela

21
inércia ou pela tradição. Ou podemos tentar
compreender a influência que estas
experiências têm e intervir para que sejam o
mais benéficas possível [...] (ZABALA, 1998, p.
28-29).
Essa postura assumida pelos professores torna-se um
dos pontos mais relevantes para a sua atuação na EJA, uma vez
que é um cenário no qual o contexto social é bem aflorado e exige
uma ação docente mais reflexiva e estratégica, pois, para que o
aluno possa aprender, o professor não pode apenas reproduzir os
ensinamentos adquiridos na sua formação universitária, mas
deve, sem perder de vista o currículo escolar, considerar o
entorno, e partir dessa realidade para a elaboração das suas
aulas, adequando a linguagem, trazendo exemplos, atividades e
textos pertinentes, propondo reflexões e questionamentos que
sejam condizentes com o papel que seus alunos desempenham
na sociedade.
Ademais, alguns professores buscaram ampliar a sua
formação em curso com enfoque para a EJA, como demonstrado
na pergunta seguinte que objetivou levantar a informação se o
professor precisou realizar algum curso específico para atuar na
EJA. As respostas apontaram que 62,5% não realizaram cursos
de aperfeiçoamento para atuar com esse público, enquanto
37,5% afirmaram que realizaram. Cabe destacar que alguns
professores afirmaram ter iniciado o trabalho com a EJA antes
da realização do curso.
A nona questão investigou quais os recursos utilizados
pelos professores na elaboração das aulas para a EJA. Nessa
pergunta foi possível assinalar mais de uma opção, e obteve-se
como resultado o seguinte gráfico:

22
Gráfico 1 - Recursos utilizados pelos professores para
elaboração das aulas da EJA.

Recursos para elaboração das aulas na EJA

Consulta a livros
94%
Pesquisa na internet
81%
Considera o perfil dos alunos e os
69%
recursos disponíveis por eles
Conversa com outros professores
69%
para alinhar a metodologia
Assiste a vídeos
56%
Elabora da sua cabeça por meio da
56%
experiência docente que possuI
Considera experiências anteriores de
31%
quando você era aluno(a)
Consulta a caderno de anotações ou
25%
registros de aulas anteriores
Outro, não mencionado acima.
6%

Fonte: elaborado pelas autoras (2021).

O gráfico aponta que os professores recorrem a livros e à


pesquisa na internet para elaborar suas aulas, respectivamente
com 94% e 81% das indicações dos professores. Com 69%, os
professores afirmam considerar o perfil do aluno e também
conversar com outros colegas docentes para alinhar a
metodologia, esses apontamentos são relevantes pois enfatizam a
necessidade de se considerar o contexto e os fatores
socioculturais, ao passo que também indicam a importância da
troca de experiências e saberes entre os docentes. Assistir a
vídeos aparece com 56% de indicações pelos professores e com o
mesmo índice observa-se a criatividade docente para elaborar
suas aulas com base em experiências anteriores, advindas da
sua atuação docente. Outros pontos que apareceram com menor
incidência foram 31% que consideram a sua experiência
enquanto alunos; 25% fazem consulta a cadernos e registros de

23
aulas anteriores e apenas 6% afirmar utilizar outros recursos
não disponíveis nas opções a serem assinaladas.
A questão dez perguntou aos professores sobre quais as
principais metodologias utilizadas em suas aulas. A esse
respeito, obteve-se o seguinte gráfico:

Gráfico 2 - Metodologias utilizadas pelos professores para elaboração


das aulas da EJA.

Metodologias utilizadas nas aulas da EJA

Aula expositiva e dialogada 100%

Questionários e listas de exercícios 94%

Leitura de textos 94%

Debates 63%

Projeção ou indicação de vídeos 63%

Livro didático 56%


Outras metodologias não indicadas
19%
acima.
Estudos de casos 19%

Sala de aula invertida 19%

Fonte: elaborado pelas autoras (2021).

O gráfico objeto de estudo demonstra que os professores,


de maneira geral, adotam em suas aulas metodologias
tradicionais. O uso da aula expositiva e dialogada foi indicado
unanimemente (100%), seguida do emprego de questionários e
listas de exercícios, com 94% dos apontamentos, empatado com
a leitura de textos. Em seguida, ambos com 63% das indicações,
ficaram os debates e a projeção ou indicação de vídeos. O uso de
livro didático ficou com 56% das respostas dadas pelos
professores. Em último lugar ficaram os três itens, com 19%:
outras metodologias não indicadas acima, estudos de casos e
sala de aula invertida. Cabe destacar que o uso da aula

24
expositiva e dialogada é fundamental para explanar os conteúdos
aos alunos. Entendemos que é a base que o aluno necessita para
continuar estudando, ao passo que também é de grande
relevância para que o professor possa utilizar outras
metodologias diferenciadas.
Na décima primeira pergunta, os participantes foram
questionados sobre quais saberes provenientes da formação na
faculdade utilizam para preparar as aulas na EJA. A partir das
respostas dissertativas obtidas, quatro temas centrais
emergiram, considerando que um participante apresentou dois
elementos como utilizados por ele para preparar as aulas. Foram
feitas seis menções (36%) aos aspectos pedagógicos relativos à
didática, elaboração de aula e práticas de ensino; em empate,
com cinco menções (29%), destacou-se a importância de
considerar o perfil do aluno sua cultura e a sua realidade, e
também, com o mesmo índice (29%), os participantes fizeram
referência à formação escolar da graduação, quando puderam
adquirir conhecimentos específicos da disciplina que ministram
aulas. Um participante (6%) afirmou não saber dizer quais
saberes utiliza para preparar suas aulas.
No questionamento seguinte, os professores indicaram
quais saberes do cotidiano da sala de aula (experiência docente)
utilizam na EJA. As respostas demonstraram ser bastante
ponderadas e reflexivas. Seis participantes (37,5%) responderam
que recorrem a experiências anteriores, adquiridas no exercício
da profissão, e assim buscam se pôr no lugar do aluno (empatia),
adaptam a linguagem e as atividades para melhor compreensão.
Foram feitas quatro menções (28%) ao fato de considerar o perfil
do aluno e os conhecimentos que necessita adquirir ou dominar
com mais urgência, especialmente para o mercado de trabalho e
seu cotidiano; três temas foram mencionados duas vezes cada
(12,5%), a saber: busca vincular os assuntos estudados ao
cotidiano do aluno; aperfeiçoa suas aulas e as atividades
propostas aos alunos, por meio de pesquisas, estudos e
aprimoramento; foca na interação com o aluno.

25
As respostas indicadas pelos professores quando se
posicionaram em relação à elaboração das suas aulas e quais
saberes provenientes do cotidiano escolar utilizam para esse fim,
caminham no mesmo sentido exposto por Zabala:
Um dos objetivos de qualquer bom profissional
consiste em ser cada vez mais competente em
seu ofício. Geralmente se consegue esta
melhora profissional mediante o conhecimento
e a experiência: o conhecimento das variáveis
que intervêm na prática e a experiência para
dominá-las. A experiência, a nossa e a dos
outros professores. O conhecimento, aquele
que provém da investigação, das experiências
dos outros e de modelos, exemplos e
propostas. (ZABALA, 1998, p. 13)
Outrossim, considerando o contexto trazido pela
pandemia da Covid-19 que suspendeu as aulas presenciais nas
escolas públicas e privadas do Estado de São Paulo (a partir de
março/2020), os professores foram questionados se estavam
atuando na EJA quando participaram da pesquisa e quais as
principais adaptações feitas por eles para ministrarem as aulas
remotas. O resultado foi que 50% estavam atuando na EJA no
momento e dois itens foram apontados como adaptações
realizadas: Em primeiro lugar, com 56% das indicações, os
professores promoveram adaptação dos conteúdos da aula e uma
abordagem mais simplificada para que os alunos
compreendessem a proposta e pudessem desenvolver as
atividades. Em segundo lugar, com 44% das respostas, os
professores destacaram a necessidade de apropriação e uso dos
recursos tecnológicos disponíveis para suas aulas, para tanto
mencionaram os aplicativos de mensagens instantâneas, de
videoconferência ou plataformas virtuais de aprendizagem.
Cabe destacar que boa parte dos alunos utiliza o celular
para acompanhar as aulas, uma vez que nem todos dispõem de
computador, portanto, há necessidade de o professor
compreender de quais recursos dispõe quando o aluno tem
apenas o celular como instrumento, ao passo que, também,
torna-se relevante compreender como o aluno da EJA faz uso

26
desse equipamento. Esse tema foi abordado por Perico e Solgon
(2020) com foco no processo de letramento digital e nas práticas
cotidianas de comunicação dos alunos da EJA. As autoras
apontam que a maior parte desses estudantes opta por
comunicar-se mais por meio de aplicativos de mensagens
instantâneas, dando preferência aos textos escritos. Esse fator
pode indicar um caminho aos professores para obter, com mais
facilidade, o feedback de seus alunos quanto às atividades
propostas.
Entendemos que a pesquisa aqui apresentada é um
recorte temporal e regional, entretanto, pode ser concebida como
relevante o estudo e a compreensão de saberes profissionais e
experienciais mobilizados pelos docentes para a atuação na EJA.
Percebemos que a atuação dos professores nessa modalidade de
ensino geralmente ocorre por um curto período, mas exige do
professor uma ressignificação da sua prática. Requer a adoção
de uma postura investigativa, voltada para o estudo, a pesquisa
e a adaptação. É um professor que reflete sobre os seus saberes,
adquirindo a capacidade de reconstruí-los a partir da reflexão
sobre a sua prática. Além disso, pondera a respeito do perfil do
aluno e busca o alinhamento com os demais colegas docentes
para a sua atuação.
No que diz respeito à ação educativa, o professor da EJA é
adepto das metodologias tradicionais, mas considera que o bom
senso é necessário para a aquisição dos conhecimentos pelos
alunos, assim sendo, preocupa-se com a abordagem, com a
apresentação de exemplos advindos do cotidiano dos estudantes,
com propostas de atividades que possam ser desenvolvidas por
eles a partir do seu repertório de vida e dos recursos que
dispõem, sem ignorar o currículo prescritivo nem deixar de
pensar em quais saberes são importantes para que possam
encarar os desafios e se desenvolver profissionalmente. Nota-se
que o professor pondera sobre a bagagem adquirida na sua
graduação e equilibra com as demandas necessárias à sua
atuação docente. Desta forma, percebemos que:

27
[...] A oportunidade de estudar sem dúvidas
gera desafios para o aluno, mas também para
o professor, principalmente para os que
querem fazer a diferença na vida de seus
alunos. Estes profissionais professores, ou
melhor, professores profissionais, entregam-se
de verdade para este fim, para de fato agregar
na vida de seus alunos [...]. (CHIQUETO,
2019, p.32)
Notamos, ainda, que a capacidade de adaptação é uma
habilidade necessária ao professor, sobretudo no momento atual,
quando tantas mudanças estão sendo promovidas na Educação
brasileira e que, certamente, se refletirão na EJA.

Para finalizar sem encerrar a reflexão

Este capítulo se propôs a investigar quais os saberes


profissionais e experienciais que os professores da EJA precisam
ter para uma efetiva atuação docente nessa modalidade de
ensino. A partir da pesquisa realizada e com o embasamento
teórico adotado, percebemos que esses professores mobilizam
seus saberes profissionais, ou seja, utilizam um saber para
ensinar, ferramenta do trabalho do professor, como
metodologias, recursos tecnológicos, livros, cadernos de anotação
etc. Também utilizam-se do saber a ensinar, objeto do ensino, no
caso, com os conteúdos adotados e readaptados por eles,
principalmente quando afirmam que precisam utilizar uma
abordagem mais simplificada para que os estudantes
compreendam a proposta da aula.
Além disso, percebemos que fazem uso dos saberes
experienciais, pois a maioria desses docentes que trabalha ou
trabalhou com a EJA considera o perfil dos alunos para preparar
suas aulas, o que demonstra que o professor não é um simples
reprodutor de conteúdos. Entendemos que, ao planejar as suas
aulas na Educação de Jovens e Adultos, o professor mobiliza
múltiplos saberes e experiências acerca da disciplina, do
currículo, da formação para o magistério e de vivências pessoais
e profissionais, as quais são relevantes e determinantes para a
sua atuação e ocupam lugar de destaque na prática docente.

28
Referências

CARBONELL, J. Pedagogias do Século XXI: bases para a


inovação educativa. Porto Alegre: Penso, 2016.

CHIQUETO, F. S. O papel do professor no desenvolvimento de


seus alunos e da comunidade. In: ANA, S. S. (org). Temas
contemporâneos sobre ensino e educação. Curitiba: CRV,
2019, p. 25-38.

GIUSTI, B. L. R. Cadernos de normalistas e a sistematização


do saber profissional para ensinar aritmética no curso
primário, década de 1950. Tese (Doutorado) – Programa de pós-
graduação em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência –
Universidade Federal de São Paulo, 2020. 196 f.

HOFSTETTER, R.; SCHNEWLY, B. Saberes: um tema central


para as profissões do ensino e da formação. In: HOFSTETTER,
R.; VALENTE, W. R. (org.). Saberes em (trans)formação: tema
central da formação de professores. São Paulo: Editora Livraria
da Física, 2017. p. 113-172.

MATHIEU, E. O. BELEZIA, E. C. Formação de jovens e adultos:


(Re)Construindo a prática pedagógica. São Paulo: CPS, 2013.

PASTRÉ, P., MAYEN, P., VERGNAUD, G. La didactique


professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 2006, p.
145-198.

PERICO, L. A. S; SOLGON, G. C. Uso do celular no cotidiano de


alunos da Educação de Jovens e Adultos. Perspectiv@s – um
olhar para a educação de jovens e adultos, São Paulo, nº 6,
p.151-158, fevereiro, 2020.

SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Orgs.).


Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 4.ed. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 17. ed.


Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. (trad. Ernani F.


da F. Rosa). Porto Alegre: Artmed, 1998 (Reimpressão 2010).

29
Oficina
Oficina de de eletricidade:
eletricidade: umauma estratégia
estratégia para
para a a aprendizagem
significativa e contextualizada de tópicos de Física da
aprendizagem significativa e contextualizada de
Educação Básica
tópicos de Física da Educação Básica

Luciano
Luciano SedrazSilva
Sedraz Silva, Divanízia do Nascimento Souza, João Carlos
Sedraz Silva, Luciana Sedraz Silva e Gibran Medeiros Chaves de
Divanízia do Nascimento Souza
Vasconcelos
João Carlos Sedraz Silva
Luciana Sedraz Silva
Gibran Medeiros Chaves de Vasconcelos

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.2

30
Introdução

Atualmente, ainda, é possível observar nas escolas de


educação básica, principalmente na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), a desmotivação dos alunos para o estudo de
Ciências Naturais e a dos professores para o desenvolvimento de
uma educação contextualizada. Vários fatores contribuem com
essa situação, entre eles podemos citar: unidades escolares
sucateadas; jornada de trabalho excessiva dos professores;
necessidade de formação específica dos docentes; ensino
predominantemente tradicional1 e descontextualizado; e
avaliações desestimulantes e que não refletem a realidade do
local em que são aplicadas (MONTEIRO e MOTA, 2013).
Segundo Costa e Pinheiro (2013), a utilização de práticas
tradicionais de ensino não possibilita ao professor ferramentas
pedagógicas mais críticas, cidadãs e também não estimula no
aprendiz o interesse pela pesquisa para que ele compreenda o
aprendizado como um processo de descoberta. Estudos como os
de Silva e Castilho (2013) e Heidemann et al. (2012) apontam que
a realização de atividades experimentais em sala de aula torna
mais motivadora da aprendizagem quando os alunos são os
protagonistas, ou seja, participam da construção dos
experimentos que serão empregados na análise dos fenômenos a
serem aprofundados.
Os experimentos, na maioria das vezes, provocam nos
estudantes um maior interesse pelo estudo das Ciências
Naturais porque os conteúdos abordados nas atividades
experimentais deixam de fazer parte de um universo distante,
imaginário e descontextualizado e passam a compor a realidade
na qual os aprendizes estão inseridos (ARAÚJO e ABIB, 2003).
Para esses autores, a experimentação é fundamental no processo
de ensino e aprendizagem de Física, pois diminui as dificuldades
de entendimento dos conhecimentos abordados e facilita a

1 Neste artigo, ensino tradicional refere-se à educação em que o


professor é o transmissor do conhecimento e o aprendiz o receptor,
denominada de educação bancária por Freire (2014).

31
aprendizagem significativa. De acordo com Moreira (2012), a
aprendizagem significativa é caracterizada pela interação entre o
novo conhecimento e o conhecimento prévio (subsunçor). Dessa
forma, o que mais importa na aprendizagem é o que o aluno já
sabe. Moreira define aprendizagem significativa como:
[...] um processo por meio do qual uma nova
informação relaciona-se com um aspecto
especificamente relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo, ou seja, este
processo envolve a interação da nova
informação com uma estrutura de
conhecimento específica, a qual Ausubel
define como conceito subsunçor, ou
simplesmente subsunçor, existente na
estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA,
2011, p.161).
Corroborando com a ideia de Moreira (2011), Brito
considera a aprendizagem significativa como um processo ativo,
(...) resultante da interação entre
conhecimento prévio e o novo, favorecendo
uma compreensão mais ampla e mais
profunda dos conceitos. Tal interação é
decorrente das mudanças provocadas no
conhecimento nas habilidades adquiridas ao
longo do tempo (BRITO, 2017, p. 28).
Portanto, a construção da aprendizagem significativa se
dá pela interação entre o aprendiz e o meio no qual ele está
inserido, permitindo que ele crie suas conexões e desenvolva
seus conhecimentos (BRITO, 2017). A aprendizagem do
estudante da EJA tem especificidades importantes, as quais
deverão ser consideradas durante todo o processo de ensino. É
necessário, portanto, adequar o currículo, elaborar metodologias,
estratégias de ensino e organizar o ambiente escolar de maneira
que contemple essas especificidades, evitando a improvisação e a
ideia de que educar é preparar para o trabalho (SOARES e
PEDROSO, 2016).

32
No processo de reformulação das estratégias e
metodologias aplicadas na EJA, o professor tem um papel
fundamental. De acordo com Strelhow, o professor deve:
[...] ampliar suas reflexões sobre o ensinar,
pensando sobre sua prática como um todo.
Ele precisa resgatar junto aos alunos suas
histórias de vida, tendo conhecimento de que
há uma espécie de saber desses alunos que é
o saber cotidiano, uma espécie de saber das
ruas, pouco valorizado no mundo letrado e
escolar (STRELHOW, 2010, p. 49).
Nesse sentido, Arbache (2001) reforça que na EJA o
professor necessita de conhecimentos específicos para trabalhar
com um público muito heterogêneo, marcado por diferentes
influências políticas e culturais. Diante do exposto, surgiu a
ideia de estruturar um projeto, que foi denominado “Oficina de
Eletricidade”, com o objetivo de investigar se as atividades
experimentais de fato beneficiam a aprendizagem significativa de
alunos da Educação Básica do Brasil. O público escolhido
inicialmente para participar dessas atividades foi o grupo de
estudantes da terceira série do ensino médio do Colégio de
Aplicação – CODAP, da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Em seguida, o projeto foi aplicado aos estudantes de uma turma
do eixo VII do Tempo Formativo III da EJA, do Colégio Estadual
Hermano Gouveia Neto - CEHGN, na cidade de Lauro de Freitas -
BA.
Este texto é o registro das atividades desenvolvidas nas
duas Unidades Escolares (UE) mencionadas com o intuito validar
as atividades de experimentação que compõem a oficina, como
estratégia de ensino que garante a aprendizagem significativa,
considerada aqui como fundamental na Educação Básica do
Brasil.

Metodologia aplicada na Oficina de Eletricidade

Utilizamos como estratégia metodológica a parceria entre


as aulas teóricas e as atividades práticas com a finalidade de
proporcionar aos estudantes uma melhor compreensão dos

33
conceitos científicos relacionados com o tema da oficina. Todas
as atividades propostas foram realizadas ao longo de um
semestre letivo, em um projeto denominado “Oficina de
Eletricidade”. O desenvolvimento das atividades ocorreu em dois
momentos: em 2014, no Laboratório de Física do CODAP, com
um encontro semanal e, posteriormente, em 2015, na sala de
aula do Eixo VII da EJA do CEHGN.
No período de cinco meses de duração do projeto, os
alunos também tiveram aulas regulares de Física, ministradas
pelos respectivos professores da disciplina em ambas as escolas.
Os encontros para a oficina ocorreram uma vez por semana no
CODAP e duas vezes por semana no CEHGN. As atividades
foram realizadas ao longo de 12 encontros de 100 minutos, na
primeira instituição, e em 24 encontros de 50 minutos, na
segunda instituição. Relatamos nos próximos parágrafos os
procedimentos adotados em cada etapa do projeto.

1ª etapa: Apresentação do projeto

O primeiro encontro da Oficina foi destinado à


apresentação da proposta metodológica do projeto. Naquele
momento, foram expostas, discutidas e planejadas as atividades
que ocorreriam durante o primeiro semestre de 2014 (CODAP) e
o segundo semestre de 2015 (CEHGN). Considerando, conforme
Ausubel (2003), que os conhecimentos prévios do aluno
representam fator essencial no processo da aprendizagem
significativa, aplicamos uma avaliação prognóstica com o
objetivo de analisar o que os alunos já sabiam sobre temas de
Eletricidade, que são abordados na Educação Básica do Brasil.
O instrumento de avaliação prognóstica foi elaborado com
dez questões, sendo metade de múltipla escolha e a outra
metade com questões discursivas. Algumas das perguntas foram
extraídas de provas de vestibulares de instituições de ensino do
Brasil. A seguir, apresentamos a análise de duas questões, com a
finalidade de exemplificar o conteúdo abordado e os resultados
obtidos.

34
Análise da questão 2:

Defina choque elétrico.


Apesar de aparentemente simples, a definição de choque
elétrico foi apresentada corretamente por apenas dois alunos
(16%) do CODAP e quatro alunos (20%) do CEHGN. Após um
debate sobre as definições apresentadas, a maioria dos alunos
(84% - CODAP e 80% - CEHGN ) acreditava que a intensidade do
choque elétrico dependia da tensão elétrica, ou seja, para eles,
quanto maior a tensão maior a descarga elétrica.

Análise da questão 3:

Numa residência, frequentemente, ocorre a queima de


fusíveis de 15 A. Para prolongar seu uso, o proprietário troca
esse por um outro de 30 A. O proprietário procedeu
corretamente? Justifique.
Dez alunos do CODAP e oito alunos do CEHGN acertaram
a terceira questão, uma vez que levaram em consideração a
finalidade do fusível que é estabelecer segurança para o circuito.
Em contra partida, catorze alunos (02 CODAP e 12 CEHGN)
erraram completamente porque consideraram apenas a vida útil
desse dispositivo. Para esses alunos a intenção de proteção desse
dispositivo não é prioridade para a sua escolha.
Após a análise das questões, percebemos nitidamente que
os alunos do CODAP, de modo geral, demonstraram um bom
desempenho na resolução desse instrumento avaliativo. Já os
alunos da EJA do CEHGN apresentaram dificuldades para
responder à avaliação porque a maioria deles não tinha estudado
os conteúdos abordados na disciplina Física. É importante
salientar que a falta de atenção, a falta de pré-requisitos, pressa
para responder à atividade e o cansaço físico após uma jornada
de trabalho (alunos da EJA) podem ter sido fatores que
contribuíram para a diminuição do rendimento de alguns
alunos.

35
2ª etapa: Desenvolvimento do projeto

A segunda etapa do projeto foi iniciada com a


apresentação da análise dos dados da avaliação prognóstica
aplicada aos alunos na primeira etapa. Logo em seguida, por
meio de uma aula dialogada, apresentamos os conceitos básicos
de eletricidade. Para facilitar o processo de ensino e de
aprendizagem, durante a exposição, utilizamos o objeto
educacional “Experimento Prático: Condutores e Isolantes”
(integrante do projeto “A Física e o Cotidiano”, desenvolvido pela
Secretaria da Educação do Estado da Bahia, no ano de 2011). A
figura 1 apresenta a tela do objeto educacional (simulador) -
Experimento Prático: Condutores e Isolantes.
Figura 1 - Simulador de condutores e isolantes elétricos.

Fonte: ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano (2011).

A finalidade do emprego desse simulador durante a aula


foi abordar, de forma contextualizada, as características
fundamentais dos materiais dielétricos e dos condutores de
eletricidade. Assim, essa abordagem facilitou a compreensão
desses assuntos pelos alunos. A primeira atividade da oficina
teve como objetivo classificar alguns materiais (papel, borracha,
plástico, tecido, isopor e metal) como condutores ou isolantes
elétricos a partir do comportamento deles em relação à passagem
de corrente elétrica.

36
O primeiro experimento realizado pelos alunos aconteceu
no encontro seguinte à atividade com o simulador. Nesse
encontro, dividimos cada turma em quatro equipes com três
componentes cada. Em seguida, cada uma das equipes montou
um circuito simples utilizando os seguintes materiais: 50 cm de
fio condutor, uma lâmpada de 6 V, 01 conector para lâmpada de
6 V, 04 pilhas AA e materiais diversos (barbante, pedaço de
papel, fio de soldar, alfinete e borracha). À medida que esses
materiais eram associados em série ao circuito previamente
montado pelos alunos, foi possível identificar/classificar os
objetos de acordo com as suas propriedades condutoras ou
isolantes. A figura 2 mostra a execução do experimento 1 pelos
alunos.

Figura 2 - Experimento 1: Condutores e Isolantes elétricos.

Fonte: Silva (2015).

Começamos o encontro seguinte com uma situação-


problema: “Uma pessoa está tomando banho utilizando um
chuveiro elétrico na posição inverno e a água fica “fria” de
repente. O que pode ter provocado essa mudança brusca da
temperatura da água?” Os alunos acreditavam que a pergunta
era fácil de ser respondida. Observamos que as respostas dos
estudantes do CODAP foram mais coerentes do que as dos
estudantes do CEHGN. A seguir listamos as respostas mais
significativas: 1. O chuveiro “queimou”; 2. Faltou energia elétrica
na casa; 3. A resistência elétrica do chuveiro “queimou”; e 4. O
chuveiro não estava ligado na rede elétrica.

37
Deixamos os alunos discutirem durante 20 minutos sobre
essa situação. Posteriormente, apresentamos e debatemos
conceitos básicos de eletricidade, relacionados à tensão elétrica,
corrente elétrica e resistência elétrica com o objetivo de explicar
as dúvidas dos alunos sobre a questão inicial. A estratégia
adotada no início da atividade foi válida, pois verificamos que
pelo menos 80% dos alunos do CODAP e 60% dos alunos do
CEHGN conseguiram interpretar e compreender a questão
proposta.
Iniciamos a atividade três da oficina debatendo com os
alunos sobre a definição do Efeito Joule e realizamos um
experimento simples para demonstrar esse efeito. Na
oportunidade, os alunos puderam visualizar a transformação da
energia elétrica em energia térmica. Para a execução dessa
atividade, foi montado um circuito simples, no qual os fios
condutores ligados às pilhas foram colocados em contato com
palha de aço. A partir desse experimento os alunos perceberam
que ao encostar os fios na palha de aço o circuito elétrico foi
fechado e, como resultado, o processo de aquecimento da palha
foi iniciado. A figura 3 mostra o início do processo de produção
de calor a partir da passagem da corrente elétrica pela palha de
aço, caracterizando o Efeito Joule.

Figura 3 - Experimento 2: Efeito Joule.

Fonte: Silva (2015).

38
A partir do terceiro experimento, empregamos como
estratégias de ensino a leitura e discussão de textos que
abordavam fenômenos de eletricidade. Para contextualizar o
processo, utilizamos objetos educacionais virtuais (PhET e “A
Física e o Cotidiano”). A cada novo encontro, principalmente para
os alunos do CEHGN, percebíamos o aumento da participação e
interesse da turma pelas atividades propostas na oficina. Era
muito comum durante as atividades uma equipe cooperar com a
outra na construção, desenvolvimento e apresentação dos
experimentos. Vale ressaltar que cada estudante conhecia qual
era a sua função na equipe e entendia a importância do trabalho
em grupo.

3ª etapa: Atividades finais do projeto

O penúltimo encontro foi destinado à aplicação do


questionário balizador da aprendizagem significativa. Esse
instrumento de avaliação, composto por 10 questões (6 de
múltiplas escolhas e 4 discursivas), foi aplicado após a última
atividade. Vale ressaltar que no CODAP a avaliação foi aplicada
em apenas um encontro (com 100 minutos de duração). No
CEHGN, como a duração de cada encontro era de
aproximadamente 50 minutos, a avaliação foi dividida em duas
partes. Os alunos foram orientados a responder essa atividade
individualmente e sem consulta a qualquer outro material.
Vários estudantes das duas UE elogiaram a realização do
projeto, confirmando que a proposta ajuda na contextualização
do conceitos básicos de Eletricidade. A seguir, apresentamos a
análise de duas questões da avaliação balizadora, de forma a
exemplificar o conteúdo abordado e os resultados obtidos.

Análise da questão 2:

Em uma instalação elétrica de uma residência são


utilizados condutores de área de secção transversal diferentes.
Por que nos chuveiros elétricos a “bitola do fio” é maior em
relação às lâmpadas?

39
A segunda questão foi respondida corretamente por todos
os alunos do CODAP e por 80% dos alunos do CEHGN.
Acreditamos que esse resultado foi devido à realização prévia dos
experimentos relacionados a 2ª de Ohm, que possibilitou aos
alunos esclarecerem as dúvidas sobre o tema.

Análise da questão 3:

Uma lâmpada usada em Salvador, onde a tensão elétrica


é de 220V pode ser usada em Aracaju, onde a tensão elétrica é
127V. No entanto na situação inversa a lâmpada “queima”. Este
fenômeno pode ser explicado pelo Efeito Joule?
Todos os alunos do CODAP responderam corretamente à
questão três. Segundo eles, a atividade experimental sobre
circuitos elétricos/efeito joule contribuiu para a aprendizagem
significativa desse conteúdo. Apenas três alunos do CEHGN
erraram essa questão porque não levaram em consideração a
intensidade da corrente que atravessava o resistor. Após análise
comparativa dos dois instrumentos de avaliação utilizados no
projeto, observamos a evolução da aprendizagem dos alunos
quanto aos conceitos de eletricidade abordados na oficina. O
gráfico apresentado na figura 4, a seguir, mostra essa evolução.
No primeiro instrumento, 69% das respostas dos alunos do
CODAP e 48% das respostas dos alunos do CEHGN foram
corretas. Em compensação, no segundo instrumento de
avaliação os alunos do CODAP e CEHGN acertaram,
respectivamente, 85% e 78% das questões. Dessa forma, fica
comprovada a evolução da compreensão desses discentes em
relação aos referidos conteúdos.

40
Figura 4 - Comparação de resultados dos instrumentos avaliativos.

Evolução da aprendizagem
90
80 85
70 78

60 69
Porcentagem

50
52
40 48

30
31
20
22
10 15
0
CODAP CEHGN CODAP CEHGN

Correta Incorreta

Fonte: Elaborado pelos autores.

No último encontro, inicialmente foi comentando sobre as


respostas proferidas pelos estudantes ao questionário aplicado
no encontro anterior. Esse feedback foi importante porque serviu
para evidenciar a evolução da aprendizagem deles sobre os
conceitos de Eletricidade. Posteriormente, solicitamos dos alunos
um relato pessoal dos pontos positivos e negativos das atividades
realizadas na Oficina de Eletricidade.
Apresentamos a seguir quatro relatos das observações
feitas pelos participantes da oficina. Vale destacar que as
transcrições são exatas, as respostas dos estudantes não foram
reestruturadas.
H.B.S.: “Nas aulas de física experimental
foram abordados temas de eletricidade.(...).
Acredito que as aulas ampliaram meu leque
cultural, ciêntifico e crítico.(...). Concluo
afirmando que o projeto foi válido e, sim,
deverá permanecer para que assim, como eu,
os próximos alunos tenham essa experiência
maravilhosa”. (CODAP)

41
J.M.A.M.: “Durante a oficina houve alguns
pontos negativos, como a indisponibilidade de
espaço próprio para a realização dos encontros
semanais,(...). Entretanto, essa mesma oficina
nos deu a oportunidade de adquirir novos
conhecimentos, que poderão ser úteis na
prova do ENEM, no período letivo e em nosso
cotidiano particular, (..). Por esses e outros
motivos, não explanados aqui, creio ser válida
a continuação e o aperfeiçoamento desse
projeto nessa Instituição de ensino”. (CODAP)
A.S.C.: “Inicialmente, para mim o projeto era
mais uma atividade para aumentar nosso
trabalho durante as aulas. Com o passar das
atividades, percebi vários pontos positivos,
principalmente no que diz reispeito à
contextualização dos temas abordados.
Intender a física e relacioanar com o meu
cotidiano foi muito bom. Por esse motivo,
acredito o projeto tem que continuar na escola
nos próximos anos,(...)”. (CEHGN)
B.J.N..: “Esta oficina foi muito interessante
para mim e tenho certeza que para meus
colegas também. Aprendemos mais com uso
dos experimentos (...). Sugiro a permanência
deste projeto na escola, pois com ele pude
aprender física na prática”. (CEHGN)
Depois desses relatos, podemos afirmar que as
estratégias de ensino adotadas na Oficina de Eletricidade foram
apropriadas, uma vez que, de forma unânime, os estudantes
avaliaram-a positivamente, além de recomendarem a
manutenção desse projeto nessas Unidades de Ensino.

Considerações finais

A teoria da aprendizagem significativa, como vimos na


introdução deste capítulo, tem como característica principal
levar em consideração o conhecimento prévio do aprendiz. Nela,
o aluno é o foco principal do processo. Sobre isso, Ausubel
(2003, p. 137) afirma: “se eu tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que

42
mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo”.
A finalidade deste projeto foi verificar se a implementação
das atividades experimentais influencia, de forma positiva, a
aprendizagem dos alunos sobre conteúdos de Eletricidade
abordados na Educação Básica do Brasil. Na primeira escola
escolhida para implementação do projeto, acreditávamos que
seria uma tarefa simples, pois o CODAP é uma Unidade Escolar
de referência no Estado de Sergipe. Porém, para nossa surpresa,
assim como o CEHGN e a maioria das públicas brasileiras, o
CODAP também apresenta limitações em sua estrutura física
(laboratório com limitação de equipamentos, instrumentos de
medidas e materiais básicos). Devido aos obstáculos encontrados
nas duas UEs, tivemos que adequar as estratégias de ensino
para garantir um bom desenvolvimento do processo.
Foi notória a empolgação e o entusiasmo de todos os
estudantes durante o desenvolvimento da oficina. Para os
alunos, a participação nas atividades foi algo inovador, pois
despertou neles a curiosidade, permitindo uma maior
compreensão dos fenômenos de eletricidade apresentados nos
encontros semanais. Inicialmente, eles não interagiam e não
perguntavam. Entretanto, no decorrer das atividades, o impacto
positivo foi sendo percebido, com a compreensão dos
experimentos, na manipulação dos materiais e ferramentas e nos
diálogos entre as equipes, eles verdadeiramente estavam
apreendendo os conceitos estudados.
Os resultados discutidos neste trabalho e os relatos dos
alunos nos levam a concluir que eles aprenderam sobre os temas
de eletricidade de forma significativa e contextualizada. Desta
forma, acredita-se que a implementação de Oficina de
Eletricidade nas escolas da Educação Básica, em especial nas
unidades de Educação Básica do Brasil, trará benefícios relativos
à aprendizagem significativa sobre esses temas.

43
Referências

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e adultos numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação
de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual Editora, 2001.

ARAÚJO, M. T.; ABIB, M. L. S. Atividades experimentais no


ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades.
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AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma


perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, v. 1, 2003.

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Educativas no Contexto Urbano – Recife: 181 f. Tese (Doutorado)
– Universidade Federal de Pernambuco. Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Computação. 2017. Recife.

COSTA, J.M; PINHEIRO, N. A.M. O ensino por meio de temas-


geradores: a educação pensada de forma contextualizada,
problematizada e interdisciplinar. Imagens da Educação, v. 3, p.
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modelagem: uma proposta para integrar atividades baseadas em
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Educação de Jovens e Adultos: dificuldades e perspectivas no
município de Caicó. XX Simpósio Nacional de Ensino de Física
– SNEF 2013 – São Paulo.

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MOREIRA, M. A. La Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico:


un referente para organizar la enseñanza contemporánea.
Revista Iberoamericana de Educación Matemática. n. 31, p 9-
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44
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experimentação: uma metodologia alternativa para a construção
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Física – SNEF 2013 – São Paulo, SP, 2013.

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jovens e adultos no Brasil. Revista HISTEDBR On-line, v. 38, p.
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45
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas escolas de
Diadema/SP no contexto de pandemia do novo Coronavírus
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas
(Covid-19)
escolas de Diadema/SP no contexto de pandemia
do novo Coronavírus (Covid-19)
Fernando Ferreira Pires, Sérgio Stoco

Fernando Ferreira Pires


Sérgio Stoco

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.3

46
Compreendendo traços da EJA no Brasil

O objetivo deste ponto inicial, talvez frustrando algum


leitor, não será de traçar todo o panorama da história da
educação de jovens e adultos no Brasil, visto que há diversos
textos que já o fazem (VENÂNCIO, 2011; ANCASSUERD, 2009;
HADDAD, 2002), senão elencar pontos específicos que possam
nos indicar caminhos para nossa análise em foco para este
capítulo.
No Brasil, a história da educação supletiva, aquela
destinada às pessoas que não concluíram ou não tiveram acesso
na idade regular, se confunde com a própria história do ensino
em nossas terras. Ações isoladas ou desarticuladas buscaram,
desde o período colonial, alfabetizar aqueles que não tinham o
domínio das letras. Primeiramente com os jesuítas que, com sua
base catequética, participaram do processo de ensino inicial de
indígenas e mestiços, por meio da catequese.
Após a saída dos jesuítas no século XVIII, com a Reforma
Pombalina, acabou-se promovendo um período nebuloso sem
que houvesse um sistema de ensino em substituição aos
jesuítas, até que houvesse a implantação das aulas régias
(SECO; AMARAL, 2019). Os primeiros professores recrutados
foram aqueles formados no modelo jesuíta e, com isso, o espírito
das primeiras aulas em pouco se alterou.
Com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, em
1808, algumas políticas começam a tomar contornos. Pouco
mais de uma década depois, a Constituição Imperial de 1824
trouxe em seu último artigo, com o n. 179, a garantia
constitucional no parágrafo XXXII de instrução primária a todos
os cidadãos. No entanto, não deixemos de acrescentar que nem
todos os brasileiros eram tidos como cidadãos, senão aqueles
livres e libertos, conforme descreve na mesma Constituição em
seu art. 6º os critérios de admissibilidade para tal situação.
Um pouco mais adiante, a Constituição de 1934, em seu
art. 149 reconhece, em caráter nacional, que a educação é um
direito de todos e apresenta no art. 150 as competências da

47
União, iniciando com o inciso a de fixar um Plano Nacional de
Educação (PNE), e em seguida, em parágrafo único algumas
normas sendo: a) “ensino primário integral gratuito e de
freqüência obrigatória extensivo aos adultos”.
Nos anos de 1960, surgiu em cena o educador Paulo
Freire que trazia propostas e diversas experiências na EJA. A
repressão promovida pelos governos militares após 1964, no
entanto, refrearam estes impulsos acabando com diversos
programas oficiais conduzidos pelo MEC, como o Programa
Nacional de Alfabetização de Adultos. De 1969 em diante, o
governo militar instalou em todo o país o Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL), que viria a ser extinto apenas em
1985, quando do processo de redemocratização do país, já sendo
um programa desacreditado nos meios políticos e educacionais
(ANCASSUERD, 2009; VENÂNCIO, 2011).

As LDBs e a EJA

Após mais de quatro séculos, desde a chegada dos


jesuítas, em 1549, tivemos a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da educação de nosso país, a LDB de 1961, Lei nº 4024/1961.
Isto não significa ausência de regulamentações para o ensino
durante todo este tempo, mas simbólica e materialmente a
LDBEN representa o desafio político de colocar a educação
escolar no centro do processo de desenvolvimento social e
econômico.
No seu art. 27 Brasil (1961) indicou já a obrigação do
ensino primário a partir dos sete anos e ressaltou que “para os
que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes
especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de
desenvolvimento”, porém sem dar maiores detalhes de como isso
se daria.
A partir de 1964, com a tomada do governo por parte dos
militares, tivemos muitas mudanças políticas e na educação não
foi diferente. No período militar foi criado o MOBRAL pela Lei nº
5379/1967 que previa a “alfabetização funcional e a educação

48
continuada de adolescentes e adultos”. Havia, de partida, um
limitador. Os dizeres “alfabetização funcional” talvez pudessem
indicar nesse momento a necessidade de formação de mão de
obra mais preparada e com maior capacidade de contribuição ao
desenvolvimento do Brasil para que o “milagre econômico” se
valesse, além de atender mecanismos internacionais que
apontavam o Brasil como um dos países que mais contava com
analfabetos em seu território (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
O ensino supletivo, em si, ganha espaço, capítulo próprio,
nas diretrizes nacionais por meio da Lei 5692/1971
(denominada, por alguns como LDB 1971), no capítulo IV,
definindo sua finalidade, abrangência, e meios de ação. A ideia
de massificação do ensino supletivo fica exposta no art. 25,
parágrafo 2.º, ao assumir que “os cursos supletivos serão
ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios,
televisão, correspondência e outros meios de comunicação que
permitam alcançar o maior número de alunos”. Colocava-se aqui
a intenção de universalizar a atuação e o alcance dessa
modalidade de ensino utilizando-se dos mecanismos possíveis à
época, uma educação a distância.
Após redemocratização do país, em 1985, as forças
sociais que lutaram por este momento puderam opinar na
reconstrução também da educação. Na Constituição Federal de
1988, o Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III – Da
Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I – Da Educação,
dedicou dez artigos – nº 205 a 214 – para tratar da educação no
país. Talvez o melhor destaque aqui seja a garantia indicada no
art. 208, inciso I em que prevê (alterado pela emenda 59 de
2009) “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria” (1988, grifo nosso).
No ano de 1996, tivemos uma nova, e nossa recente, LDB
com a Lei nº 9394 que estabeleceu as Diretrizes e Bases da
educação nacional. Esta LDB reforçou todas as garantias já
estabelecidas constitucionalmente em 1988 e, como novidade,

49
traz na Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos – dois
artigos especificando de que modo se dará esta modalidade de
ensino.
Com estas compreensões num plano nacional podemos
olhar para a educação no estado de São Paulo para tentarmos
compreender o modo como se dá a educação de jovens e adultos.

Legislações para a EJA no estado de São Paulo

Cremos ser de importância ao leitor conhecer algumas


circunstâncias da presença da EJA no estado de São Paulo para
que possa se inteirar dos pressupostos em que se localizam as
discussões deste capítulo e, para isso, neste ponto, nos
limitamos a observar as legislações estabelecidas a partir do ano
de 1988, em que a Constituição Federal (CF) foi promulgada, já
que nela estão contidas as bases dos direcionamentos que
devemos seguir até então.
Um ano após a promulgação desta CF, temos a Resolução
SE nº 310/1989 que dispunha sobre a realização de prova de
escolaridade para alunos não escolarizados ou semialfabetizados.
O objetivo era, por meio de avaliações elaboradas pela unidade
escolar, aferir o nível de escolaridade do candidato para que
desse seguimento aos estudos no nível a que foi classificado.
Somente no início do novo milênio, com a Resolução SE
nº 1/2001 é que fica estabelecido que a EJA deveria funcionar
com a mesma grade curricular do ensino regular noturno. Ainda
no mesmo ano, a Resolução SE nº 116/2001 dispôs sobre os
exames supletivos para a Educação Básica na rede estadual de
ensino. Os exames teriam a missão de avaliar as habilidades e
competências daqueles que se dispunham a fazê-lo a fim de
obter a certificação para o ciclo.
Depois de um hiato sem menções à educação de jovens e
adultos, a Resolução SE nº 14/2005 trouxe uma nova
possibilidade de estudos para esta modalidade chamada de
Projeto Piloto da Escola da Juventude para o ensino médio com a
especificação de idade entre 18 e 29 anos. Os estudos seriam

50
realizados aos finais de semana em escola em que já houvesse o
Programa Escola da Família.
Nos anos que se sucederam, a modalidade de educação
de jovens e adultos passou a configurar como uma modalidade
enxergada por toda a comunidade do magistério, em seus
diversos cargos e funções, pois na Resolução SE nº 69/2006,
que estabeleceu normas para o atendimento à demanda Escolar
do Ensino Médio, para o ano de 2007, nas escolas da rede
estadual e deu providências correlatas, elenca no art. 1º, inciso
III, a educação de jovens e adultos como uma de suas
possibilidades de ingresso na rede pública estadual de ensino. O
mesmo se repetiu em todos os anos seguintes.
Ano a ano, a partir de 2008, a rede estadual passou
também a se preocupar com a demanda para o ano seguinte e
sempre no início do segundo semestre passou a contar com o
Programa de Matrícula Antecipada / Chamada Escolar para
cadastramento de alunos e atendimento à demanda na rede
pública de ensino no estado de São Paulo.
Dentre tantas resoluções, ainda não havia, até aqui, a
especificação da quantidade de alunos por turma, e na
Resolução nº 2/2016 os módulos de cada segmento e
modalidade de ensino foram referendados. Seguindo o art. 6º,
inciso IV, as turmas de educação de jovens e adultos, nos níveis
fundamental e médio deverão ser constituídas de 45 alunos. O
parágrafo 2º do mesmo artigo dita que, excepcionalmente,
quando a demanda exigir e for justificada os referenciais podem
ser aumentados em até 10%, ou seja, pode-se chegar, em
números inteiros, a 49 alunos.

Traços da EJA na cidade de Diadema – SP

A cidade de Diadema localiza-se no estado de São Paulo,


na região conhecida como Grande ABC ou ABCD. É uma das
pioneiras no processo de implementação da educação de jovens e
adultos, configurando-se também como um polo disseminador de
políticas educacionais para a região.

51
Fruto de um processo de forte industrialização na região,
sobretudo a partir dos anos de 1950, vieram, também, as
migrações de diversas partes do Brasil. No período compreendido
entre os anos de 1960 e 2000, é possível verificar um
crescimento populacional vertiginoso em Diadema. Com a
crescente migração, a demanda por serviços públicos também
aumentou e, a partir de seus movimentos de base e nas
associações de bairro, entre outras organizações da sociedade
civil, surge a necessidade de um processo de alfabetização amplo
que abarcasse uma grande gama popular.
Assim é que em Diadema, a partir dos anos de 1980,
tendo à frente da prefeitura municipal uma vertente política de
esquerda, com caráter mais progressista, ensejou que se criasse
o primeiro serviço de educação de jovens e adultos na região.
Esta ação foi replicada nos anos seguintes para as
municipalidades vizinhas, acabando com os resquícios do
MOBRAL na região (ANCASSUERD, 2009).
A criação da EJA em 1987 e, posteriormente, do
Movimento de Alfabetização (MOVA) em 1995, em Diadema,
trazia consigo tentativas de contornos não só de uma população
excluída do processo de educação, senão também aquela fruto de
tentativas de inclusão mal sucedidas, conforme revela
Ancassuerd (2009). Ressalta-se que a criação da EJA em
Diadema acontece antes da promulgação da Constituição Federal
em 1988, cujo art. 208 trazia como dever do estado o de prover
“educação fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Dito isto, vimos que as ações na cidade de Diadema
visando levar espaços de ensino aos seus munícipes a coloca
como uma cidade pujante no segmento. A educação de jovens e
adultos torna-se, assim, um legado diademense, fruto da
participação cidadã nesta construção.

52
O atendimento da EJA na cidade de Diadema – SP

As escolas estaduais da cidade estão sob jurisdição da


Diretoria de Ensino da Região de Diadema. Há, em Diadema, oito
escolas estaduais que fazem o atendimento da educação de
jovens e adultos no ensino médio. Vamos aqui verificar em que
medida as legislações apresentadas colaboraram para a execução
das ações administrativo-pedagógicas no ano de 2020, em
especial as que se fizeram valer para este ano.
Buscando acercar-nos de dados que pudessem explicitar
a trajetória escolar na EJA do ensino médio em Diadema, no ano
de 2020, trazemos as tabelas adiante para intentar observar a
realidade posta e iniciarmos nossas análises que, por fim, foi o
panorama daquilo que se possibilitou fazer durante o primeiro
ano da pandemia.
Para início, identificamos as escolas apenas com letras
sequenciais de nosso alfabeto que, em nada, implicam ou
relacionam-se com os nomes oficiais das escolas, mas que se
manterão durante toda a análise de modo a sempre arrolarmos
os dados observados de maneira única. Na base de dados da
Secretaria Escolar Digital (SED) de acesso a toda a rede estadual,
estão disponibilizados os dados que serão apresentados em
seguida. Primeiramente trazemos o quantitativo de matrículas
por série e o quantitativo de reprovação1 que aqui
transformamos, para melhor visualização, em porcentagem,
referente ao 1º semestre letivo do ano de 2020, na tabela 1:

1 Optamos por indicar a taxa de reprovação para buscar encontrar o


que ficou falho no processo a fim de elencarmos possíveis contornos
para os casos.

53
Tabela 1 – Matrículas e Rendimento na EJA no ensino médio em escola
estadual em Diadema-SP – 1.º sem./2020
Matrículas Taxa reprovação (%)
1ª 2ª 3ª 1ª 2ª 3ª
Escola Total Total
série série série série série série
A 83 114 102 299 56,6 57,8 46 53,5
B 168 147 171 486 477 41,5 30,9 39,7
C 74 76 110 260 50 48,6 26,3 39,6
D 69 88 89 246 44,9 30,6 39,3 37,8
E 99 120 118 337 29,2 18,3 27,1 24,6
F 78 72 102 252 0 2 0 0
G 64 81 73 218 84,3 60,4 68,4 70,1
H 116 125 117 358 24,1 16,8 16,2 18,9
Total 751 823 882 2456 42 34,3 31,8 36
Fonte: Secretaria Escolar Digital (2020)

Na primeira coluna, identificamos as escolas, como


havíamos sinalizado anteriormente, por letras alfabéticas
sequenciais, representando as oito escolas que ofertam a
modalidade em Diadema. Nas colunas seguintes, temos as
matrículas em cada série, intercaladas pela taxa de reprovação
na série da coluna imediatamente anterior.
Observando estes números, vemos algumas disparidades
entre as escolas quanto às taxas de reprovação no total
consolidado: enquanto a escola F tem taxa de reprovação em 0%,
vemos a escola G com taxa de reprovação atingindo 70,18%.
Outra percepção dos números é que nas escolas A, B, C e H, a
taxa de reprovação dos alunos da 3ª série é menor em relação
aos alunos das 1ª e 2ª séries, enquanto nas escolas D, E e G, este
fenômeno é observado com os alunos da 2ª série, em detrimento
às outras duas séries. Nos números totais, em duas escolas – A e
G – observamos taxas de reprovação acima de 50% do total de
alunos matriculados na escola. Mais da metade dos alunos não
conseguiram concluir exitosamente a série em que foram
matriculados. Esta mesma análise pode ser feita ainda com os
alunos matriculados na 1ª série da escola C, embora no total das
três séries a porcentagem tenha ficado abaixo dos 50%.

54
Podemos também analisar que, nos números
consolidados, a série com maior taxa de reprovação é a 1ª, com
40,61% do total de matriculados no 1º semestre nas oito escolas.
Para acompanhar nossas análises, e mantermos nosso foco no
ano de 2020, buscamos os mesmos dados agora referente ao 2º
semestre letivo, conforme apresentados a seguir na tabela 2:
Tabela 2 – Matrículas e Rendimento na EJA no ensino médio em escola
estadual em Diadema-SP - 2º sem./2020.
Matrículas Taxa reprovação (%)
1ª 2ª 3ª 1ª 2ª 3ª
Escola Total Total
série série série série série série
A 77 107 113 297 80,5 58,8 52,2 61,9
B 48 141 131 320 45,8 34 22,9 31,2
C 70 88 68 226 64,2 46,5 42,65 50,8
D 40 76 115 231 52,5 40,7 33 38,9
E 68 111 129 308 30,8 17,1 7,7 16,2
F 78 104 74 256 0 0 0 0
G 58 62 80 200 96,5 82,2 81,2 886
H 41 113 115 269 56,1 46 33,9 42,3
Total 480 802 825 2107 53,3 40,7 34,2 40,9
Fonte: Secretaria Escolar Digital (2020).

Igualmente à tabela 1, os dados foram dispostos tendo na


primeira coluna as escolas e nas seguintes temos as matrículas
em cada série, intercaladas pela taxa de reprovação na série da
coluna imediatamente anterior.
A disparidade entre médias das taxas de reprovação total
das escolas não mudou e também não se alterou as escolas com
menor taxa de reprovação (escola F, com 0%) e maior taxa de
reprovação (escola G, com 86%). Fato é que a média da taxa de
reprovação na escola G aumentou substancialmente neste 2º
semestre em relação ao 1º semestre que ficou em 70,18%.
Também aumentou a média da taxa de reprovação na escola H,
passando de 18,99% para 42,38% neste semestre. Com isso, a
média da taxa de reprovação da escola H foi a maior, quando
comparada nos dois semestres.

55
Seguindo a análise feita que no 1º semestre em quatro
escolas as taxas de reprovação dos alunos da 3ª série foram
menores em relação aos alunos das 1ª e 2ª séries, agora vemos
este fenômeno se repetir todas as demais escolas no 2º semestre
– excetuando-se a escola F que manteve o índice em 0% para
todas as séries.
Em contraponto, enquanto no 1º semestre, duas escolas
apresentaram taxas totais de reprovação acima de 50%, este
número aumentou no 2º semestre, passando-se a três escolas,
juntando-se àquelas a escola C.
Observando série a série, identificamos que os alunos
matriculados na 1ª série das escolas A, C, D, G e H tiveram taxa
de reprovação acima de 50%, enquanto nas 2ª e 3ª séries esta
mesma taxa se observou apenas nas escolas A e G, as mesmas
cujo total de reprovação ultrapassa os 50%.
Em números totais, manteve-se a 1ª série como aquela
em que mais alunos são reprovados ao fim do semestre, com
média de reprovação passando dos 40,61% do 1º semestre para
52,08% no 2º semestre.
Admitindo como fato negativo a alta taxa de reprovação,
podemos ver que apenas em duas escolas as taxas totais de
reprovação diminuíram no 2º semestre em relação ao 1º –
escolas B e E –, pioraram em outras cinco escolas – pela ordem
de piora: H, G, C, A e D – e manteve-se em uma – escola F.
A análise das duas tabelas anteriores nos revela um
panorama que se apresenta catastrófico, que pode indicar
diversas situações e falhas no atendimento para gerar índices tão
altos de reprovação. Uma implicação possível para estas altas
taxas de reprovação é a demanda de matrículas para o semestre
seguinte pois, conforme apresenta o inciso I, do art. 1º, da
Resolução SE nº 41/2019, que estabelece critérios e
procedimentos para a implementação do Programa de Matrícula
Antecipada/Chamada Escolar – Ano 2020, com vistas ao pleno
atendimento à demanda do Ensino Fundamental, na rede
pública de ensino do Estado de São Paulo, deve-se “garantir o

56
atendimento dos alunos já matriculados, em continuidade de
estudos”.
Aqueles alunos que ora ficaram reprovados, como
estavam matriculados, após o rendimento final, caracterizam-se
como alunos em continuidade de estudos e são matriculados
novamente na mesma série da reprovação anterior. Aliado a isto
temos ainda a demanda de inscrição feitas nas secretarias das
escolas e/ou demanda de alunos vindos da EJA do ensino
fundamental onde, em Diadema, o atendimento é feito pela rede
municipal de ensino. Dito isto, trazemos a tabela 3 que
apresenta as novas matrículas efetuadas no 2º semestre nas oito
escolas analisadas, para buscarmos, por meio dos números,
identificar as movimentações de alunos entre um semestre e
outro.

Tabela 3 – Quantidade de novas matrículas na EJA no ensino médio em


escola estadual em Diadema – SP – 2º semestre/2020.
Escola 1ª série 2ª série 3ª série Total
A 30 5 18 53
B -31 -9 -8 -48
C 33 14 0 47
D 9 11 19 39
E 39 19 -1 57
F 78 26 2 106
G 4 3 -2 5
H 13 4 -8 9
Total 175 73 20 268
Fonte: Secretaria Escolar Digital (2020).

Na primeira coluna temos as escolas que atendem a


modalidade da EJA ensino médio. Em seguida, as demais
colunas apresentam as novas matrículas realizadas pelas escolas
para o semestre. Para elaboração da tabela adotamos o seguinte:
Alunos reprovados no 1º semestre, por continuidade de
estudos, já são automaticamente matriculados na mesma série
e, portanto, não configuram como novas matrículas;

57
Subtraímos do total de matrículas no 2º semestre (tabela
2), em cada série de cada escola, o total de alunos reprovados na
mesma série no 1º semestre (tabela 1);
Para as matrículas das turmas de 2ª e 3ª série ainda se
desconsiderou aqueles alunos considerados aprovados na série
imediatamente anterior, por não ser nova matrícula e sim
continuidade de estudos;
Número negativo de matrículas para aquela série, em
determinada escola, cujo número de alunos reprovados no 1º
semestre é maior que a quantidade de alunos matriculados no 2º
semestre na mesma série.
Percebemos nesta tabela 3 que o número maior de novas
matrículas se concentra na 1ª série, fato esse explicável por se
tratar também de demanda vinda da EJA de ensino fundamental
concluído no 1º semestre, notadamente nas escolas A, C, E e F.
Nas escolas D, G e H, a quantidade é bem menor, sinalizando
possivelmente apenas as buscas de vagas diretamente na
secretaria da escola.
Na contramão de todas as escolas, vemos que na escola
B, o número de alunos matriculados no 2º semestre não supre
sequer o número de alunos reprovados no 1º semestre. Ali
possivelmente não foram considerados em continuidade de
estudos aqueles alunos, que acabaram não sendo todos
matriculados novamente na série ou, num cenário pior, todos os
reprovados deixaram de ser rematriculados e atenderam apenas
a demanda vinda da EJA do ensino fundamental. O mesmo efeito
é notado nesta escola também na 2ª e 3ª série, cujo total de
matrículas no 2º semestre não supre o número de alunos
reprovados no 1º semestre somado ao número de alunos
aprovados na série anterior. Desta forma, na escola B houve o
maior número de fechamento de vagas, configurado pela
diminuição de matrículas no total comparando-se 2º semestre
com o 1º semestre.
Também há de se notar que houve decréscimo nas
matrículas da 3ª série nas escolas E, G e H, além da, já

58
mencionada, escola B. Curiosamente, a escola F é ao mesmo
tempo a que teve maior número de novas matrículas e também a
única com taxa de reprovação em 0% dos matriculados durante
todo o ano letivo de 2020.
Utilizando-nos da base de dados da SED, coletamos
também a quantidade de turmas abertas em cada escola nos
dois semestres para analisarmos a potencial demanda de
atendimento e observarmos de que forma os dados apresentados
se revelam na quantidade de turmas das escolas, conforme
Tabela 4 a seguir:

Tabela 4 – Quantidade de turmas com matrículas na EJA no ensino


médio em escola estadual em Diadema-SP – 2020.
Matrículas Taxas de reprovação
Escola 1ª série 2ª série 3ª série 1ª série 2ª série 3ª série
A 2 3 3 2 3 3
B 4 3 4 1 4 4
C 2 2 3 2 3 2
D 2 2 2 1 2 3
E 3 3 3 2 4 3
F 2 2 3 2 3 2
G 2 2 2 2 2 2
H 3 3 3 1 3 3
Total 20 20 23 13 24 22
Fonte: Secretaria Escolar Digital (2020).

Seguindo o padrão até aqui posto, temos a primeira


coluna com as escolas, e em seguida a quantidade de turmas
para cada série, nos dois semestres do ano de 2020.
Nas análises apresentadas até aqui, citamos que a maior
taxa de novas matrículas no 2º semestre concentrava-se na 1ª
série, que contrariamente às demais foi a série em que menos
turmas foram abertas para este semestre, com menor oferta de
turmas no semestre. Em números totais houve diminuição de
turmas nas escolas B e H, porém não houve aumento de turmas
em nenhuma das demais escolas, continuando as mesmas
quantidades de turmas existentes no total, cuja hipótese
plausível nos leva a propor que esta ação colabora com a

59
manutenção também do mesmo módulo de professores para
lecionar a todas as turmas.
Outra análise nos leva a perceber que, como já trazido
aqui, para solucionar um problema visto na escola B, em que
alunos reprovados no 1º semestre possivelmente não foram todos
matriculados no 2º semestre poderia ter-se aberta nova turma de
1ª série no 2º semestre para acomodar estes alunos reprovados,
de forma a incentivar os alunos, diminuindo ou evitando a
evasão.
Em suma, a diminuição de turmas implica diretamente a
perda de possibilidade de atendimento na EJA. Como visto,
implicou diretamente, na escola B, em não atender a parcela de
alunos com rendimento insatisfatório nos critérios utilizados
para aprovação.
Seguindo o inciso IV do art. 2º da Resolução SE nº
2/2016 que estabelece diretrizes e critérios para a formação de
classes de alunos nas unidades escolares da rede estadual de
ensino, temos a constituição numérica das classes sendo “45
alunos, para as turmas de educação de jovens e adultos, nos
níveis fundamental e médio”, e acrescido da excepcionalidade
indicada no parágrafo segundo do mesmo artigo de que “quando
a demanda, devidamente justificada, assim o exigir, poderão ser
acrescidos até 10% aos referenciais estabelecidos”, chegamos ao
número de 49 alunos por turma na EJA. Considerando o que foi
apresentado na tabela 4, trazemos agora, na tabela 5, o número
total da capacidade de atendimento:

60
Tabela 5 – Quantidade de alunos atendidos na EJA - ensino médio, nas
escolas estaduais em Diadema – SP, ano de 2020.
1º semestre 2º Semestre
1ª 2ª 3ª 1ª 2ª 3ª Total
Escola Total
série série série série série série
A 98 147 147 392 98 147 147 392
B 196 147 196 539 49 196 196 441
C 98 98 147 343 98 147 98 343
D 98 98 98 294 49 98 147 294
E 147 147 147 441 98 196 147 441
F 98 98 147 343 98 147 98 343
G 98 98 98 294 98 98 98 294
H 147 147 147 441 49 147 147 343
Total 980 980 1127 3087 637 1176 1078 2891
Fonte: Secretaria Escolar Digital (2020).

Com as escolas na primeira coluna, na sequência têm-se


a quantidade de atendimento em cada série para os dois
semestres, seguindo-se a partir dos referenciais explicitados
acima, sugerindo 49 alunos por turma. Em números totais,
perdeu-se muito dessa quantidade de atendimento do 1º para o
2º semestre. Como já analisado, as maiores perdas ficaram nas
escolas B e H que perderam a quantidade de atendimento de 98
alunos cada uma. E também não houve aumento de quantidade
instalada de atendimento em nenhuma das escolas. Para última
observação e análise, trazemos a tabela 6 em que verificamos
certa ociosidade de atendimento nestas turmas já existentes.

Tabela 6 – Ociosidade de atendimento a alunos da EJA no ensino médio


em escola estadual em Diadema - SP – 2020.
1º semestre 2º Semestre
2ª 2ª 3ª
Escola 1ª série 3ª série Total 1ª série Total
série série série
A 15 33 45 93 21 40 34 95
B 28 0 25 53 1 55 65 121
C 24 22 37 83 28 59 30 117
D 29 10 9 48 9 22 32 63
E 48 27 29 104 30 85 18 133
F 20 26 45 91 20 43 24 87
G 34 17 25 76 40 36 18 94
H 31 22 30 83 8 34 32 74
Total 229 157 245 631 157 374 253 784
Fonte: Secretaria Escolar Digital (2020).

61
Temos aqui, a coluna primeira com as escolas e nas
demais a ociosidade das turmas adotando para isso a
quantidade de atendimento, conforme tabela 5, e considerando a
quantidade de alunos matriculados, conforme tabelas 1 e 2.
Contrariamente ao que se poderia esperar, que a
diminuição de turmas acarretaria classes mais cheias, vemos
que houve aumento da ociosidade de atendimento nestas
turmas. Se no 1º semestre sobraram 631 vagas que poderiam ser
preenchidas de acordo com a capacidade de atendimento, no 2º
semestre sobraram 784, mesmo havendo a diminuição de
turmas entre um semestre e outro.
Observando por escola, a que melhor geriu sua
capacidade de atendimento, mantendo-se com menor ociosidade
nos dois semestres foi a escola D. No outro extremo, a que lidou
pior com a questão foi a escola E, que teve maior ociosidade nos
dois semestres.
Embora na escola B tenha havido a diminuição de
turmas, isso não se refletiu no quesito ociosidade nos números
gerais, pois os índices aumentaram de um semestre para o
outro, mais vagas ficaram abertas sem preenchimento, mesmo
com menos turmas na escola. O que contrapõe com o observado
na 2ª série do 1º semestre e a 1ª série do 2º semestre em que a
ociosidade ficou em 0 e 1, respectivamente. Mais uma vez
propomos a análise de que seria possível acomodar os alunos
reprovados da 1ª série do 1º semestre que não foram
matriculados no 2º semestre, desde que se adequasse a abertura
das turmas conforme a demanda de matrícula.

Conclusão

Considerando ser, ainda, uma análise preliminar, que


serão aprofundadas com o desenvolvimento do processo
pedagógico em cada escola, chama atenção algumas
características do atendimento da EJA.
A história de exclusão continuada parece ser uma
característica estruturante desta modalidade de ensino onde,

62
apesar de passados mais de 30 anos da determinação
constitucional do acesso à educação a todos aqueles que não
completaram seus estudos na idade esperada, as informações
parecem revelar a desimportância que a atenção, a esses jovens
e adultos, continuam a ter para as redes de ensino.
Se no país a modalidade EJA foi conquistando espaço a
partir da constituição federal de 1988, e da nossa LDBEN de
1996, no estado de São Paulo a regulamentação parece ter se
mantido nas orientações dos anos do MOBRAL (décadas de 1960
e 1970). Pois, tem como preocupações mais relevantes a
formação da conclusão dos estudos no formato supletivo e a
organização administrativa, exceção feita a afirmação da garantia
de atendimento não discriminatório na grade curricular (o
currículo deve atender os mesmos requisitos do ensino regular).
Os dados de atendimento do EJA em Diadema são
alarmantes e reveladores, uma vez que o município já figurou
como referência nacional no atendimento da modalidade
(ANCASSUERD, 2009).
Se em 2010 havia 25 escolas estaduais com atendimento
do EJA no Ensino Médio, dez anos depois, este número
representa apenas em torno de um terço. A redução se mostra
ainda mais preocupante se considerada ociosidade no potencial
atendimento das turmas, que no 1º semestre de 2020 sobraram
631 vagas que poderiam ser preenchidas de acordo com a
capacidade de atendimento, no 2º semestre sobraram 784,
mesmo havendo a diminuição de turmas entre um semestre e
outro.
Também chama a atenção as altas taxas de reprovação,
que no ensino médio regular, no município, está em torno de 5%.
Isso considerando que se trata de um grupo populacional mais
fragilizado pela necessidade constante e premente de atenção a
sobrevivência, sempre tendo que adiar ou desistir dos estudos,
que na situação da pandemia de COVID-19, certamente, agravou
esta condição, como revelam os dados de emprego e renda, em
geral.

63
Também no aspecto pedagógico, considerando apenas
essas altas taxas de reprovação, parece que a pandemia revelou
toda a dívida histórica de abandono e desimportância que se dá
a esta população, que pelo seu perfil econômico e social,
inegavelmente, é composta por uma população que tem limitados
recursos para acompanhar um processo de ensino que se fez a e
com muitas distâncias.
Nossa análise nos leva a algumas hipóteses que, a cargo
das instâncias superiores poderiam melhor responder às
demandas apresentadas: gerir melhor a abertura e fechamento
de turmas; gerir melhor a ociosidade das turmas; direcionar
uniformemente os critérios de reprovação (dada a discrepância
observada nos resultados de cada escola); direcionar os
processos de acompanhamento pedagógico para não gerar os
índices tão altos de reprovação, que despende financiamento
público possível de ser realocado; entre outras hipóteses e ações
que poderiam se depreender destas elencadas até aqui em
nossas análises dos dados apresentados, incluindo aquelas que
vocês, caros leitores, possam elucubrar a partir do que foi
exposto.

Referências

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e adultos no ABC Paulista: conquista de direitos e ampliação da
esfera pública. 2009. 250 p. (tese). Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo: São Paulo, 2009.

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Lei de 25 de Março de 1824. Disponível em:
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Estados Unidos do Brasil: promulgada em 16 de julho de 1934.
Rio de Janeiro, RJ: 1934. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituica
o34.htm>. Acesso em: 28.dez.2019.

64
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n° 4024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Brasília, DF: 1961. Disponível em:
<https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-
4024-20-dezembro-1961-353722-normaatualizada-pl.pdf>.
Acesso em: 29.dez.2019.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei


n° 5692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1º e 2º graus. Brasília, DF: 1971. Disponível em:
<https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-
5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html.>.
Acesso em: 29.dez.2019.

BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República


Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
Contêm as ementas constitucionais posteriores. Brasília, DF:
Senado, 2016. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituica
o.htm>. Acesso em: 21.nov.2019.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei


n° 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
da educação nacional. Brasília, DF: 2017. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso
em: 21.nov.2019.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e


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14, p. 108-130, maio/jun./jul./ago. 2000. Disponível em:
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HADDAD, S. (Coord.). Educação de jovens e adultos no Brasil


(1986-1998). Brasília: MEC/Inep/ Comped, 2002. 140 p. : il.
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SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo:


Resoluções. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/lise/>. Último acesso em:
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65
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disponível em https://sed.educacao.sp.gov.br/

VENÂNCIO, J. C. Os anos iniciais da educação de jovens e


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SP: uma análise das políticas públicas educacionais e suas
influências no desenvolvimento de propostas em EJA. 2011. 300
p. UNESP, Presidente Prudente, 2011.

66
Análise da modalidade
Análise educação
da modalidade de jovens
educação e e adultos na
de jovens
adultos na perspectiva da Teoria Bioecológica do
perspectiva da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Desenvolvimento Humano Humano

Luciano Blasius
Luciano Blasius e Araci Asinelli-Luz
Araci Asinelli-Luz

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.4

67
Para começarmos...

A modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) possui


especificidades que precisam ser observadas por todos(as) que a
vivenciam no cotidiano escolar. Essas especificidades a tornam
ainda mais importante e inquietante, enquanto espaço
acadêmico de pesquisas e reflexões para que nela o processo
ensino-aprendizagem seja cada vez mais aprimorado, partindo de
argumentos acadêmicos. Tomando como referencial teórico a
concepção política da educação de Paulo Freire (1967; 1987;
1989; 1992; 1996) para a EJA, associando-a à teoria bioecológica
do desenvolvimento humano (TBDH), na perspectiva de Urie
Bronfenbrenner (1996; 2011) e outros(as) pesquisadores(as), este
capítulo pretende relacionar a modalidade EJA com os
componentes pessoa, processo, contexto e tempo, no modelo
proposto pela TBDH.
Não desejamos que este capítulo seja o final, mas o
começo de uma relação entre duas grandes concepções teóricas
acadêmicas e educacionais. Nossas análises serão por diálogos
teóricos tomando-as como principais, trazendo para
complementar essa dialogicidade cinco especificidades: políticas
públicas voltadas à EJA; formação do(a) Professor(a) para
atuação na EJA; currículo educacional na EJA; materiais
didáticos e as estratégias pedagógicas para o processo ensino-
aprendizagem na EJA; e avaliação na EJA.
Numa concepção freiriana, há importância para a leitura
crítica da realidade, pelo processo de alfabetização e de
letramento, que se constitui claramente numa ação contra-
hegemônica (FREIRE, 1989) tão importante e necessária para
garantir o direito universal à Educação e propiciar a cidadania
plena (FREIRE, 1992). O autor nos motiva a percebermos que,
para o ato de educar, se fazem necessárias várias ações
docentes, entre elas: compreender o inacabamento do ser
humano; respeitar a autonomia de aprendizagem de cada um(a);
perceber o processo com bom-senso e executá-lo com alegria,
esperança, compromisso e escuta ativa (FREIRE, 1996), entre

68
outras ações pedagógicas tão importantes e prementes à
Educação e ao desenvolvimento humano de todos(as).
A TBDH nos apresenta quatro componentes,
interdependentes e complementares entre si (CECCONELLO;
KOLLER, 2003), que devem ser percebidos em estudos que a
tomam como norte: o contexto, que precisa ser percebido nos
seus quatro níveis ambientais: microssistema, mesossistema,
exossistema e macrossistema (POLETTO; KOLLER, 2008); a
pessoa, que interage ativamente e possibilita reestruturação do
próprio meio onde está inserida (BRONFENBRENNER, 1996); o
processo, que acontece quando há interação do indivíduo com o
ambiente, também chamado de processo proximal
(BRONFENBRENNER, 1996;2011); e o tempo, que representa as
múltiplas temporalidades para cada indivíduo
(BRONFENBRENNER, 2011).
Para começarmos, neste subcapítulo temos a introdução
e a apresentação do capítulo. Num segundo subcapítulo,
falaremos sobre a concepção política da educação de Paulo Freire
e a TBDH, numa perspectiva de Urie Bronfenbrenner e de
outros(as) autores(as) que fazem interpretações da TBDH à
realidade. Na sequência, teremos a apresentação de cinco
especificidades da EJA e finalizaremos com reflexões sobre as
discussões realizadas, a fim de que as provocações não sejam só
letras sobre papel, mas ações e práticas educativas que possam
potencializar ainda mais o desenvolvimento humano dos(as)
participantes da modalidade EJA.

Freire e Bronfenbrenner: concepções, teorias e autores que


nos inspiram...

Não há como falarmos da EJA sem dialogarmos com a


concepção política da educação de Paulo Freire, que se apresenta
como necessária para percebermos o quanto a vulnerabilidade
humana precisa ser percebida, combatida e superada. Freire
evidencia a importância de pensarmos:

69
[...] numa alfabetização direta e realmente
ligada à democratização da cultura, que fosse
uma introdução a esta democratização. Numa
alfabetização que, por isso mesmo, tivesse no
homem, não esse paciente do processo, cuja
virtude única é ter mesmo paciência para
suportar o abismo entre sua experiência
existencial e o conteúdo que lhe oferecem para
sua aprendizagem, mas o seu sujeito. [...]
Pensávamos numa alfabetização que fosse em
si um ato de criação, capaz de desencadear
outros atos criadores. Numa alfabetização em
que o homem, porque não fosse seu paciente,
seu objeto, desenvolvesse a impaciência, a
vivacidade, característica dos estados de
procura, de invenção e reivindicação. (FREIRE,
1967, p. 111, grifo nosso)
Esse mesmo sujeito deve ser dono de si mesmo, perceptor
de sua realidade e modificador dessa; para isso, se fazem
necessárias a impaciência para o não comodismo, a vivacidade
para alterar o status ao qual foi submetido pela inação do Estado
e a possibilidade de inventar-se e reinventar-se de forma
resiliente, buscando sempre a ressignificação de um estado de
abandono alterado para um momento de tomada de decisão,
como protagonista da própria história! Há que se perceber que
todo esse caminho ao protagonismo só se edifica quando há
relação dialógica e participação recíproca de e entre todos(as)
os(as) participantes envolvidos(as) no processo ensino-
aprendizagem, afinal “ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 44). E
essa mediação precisa necessariamente levar cada um(a) e
todos(as) para o protagonismo de sua própria cidadania,
transformando exclusão social em inclusão educacional, porém,
para que essa mediação se concretize, se faz necessária a ação
cultural que deve perceber a experiência histórica e existencial
de cada um(a) (FREIRE, 1987). Ainda nessa esteira, é importante
destacarmos que Freire nos apresenta que a “leitura do mundo
precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele.” (1989, p.

70
9), o que é essencial para a EJA, já que todo ser humano lê sua
própria realidade antes mesmo do conhecimento formal das
letras e das palavras e que a criatividade que leva à compreensão
deve ser mais evidente que a mera fixação (FREIRE, 1989).
Há que destacarmos a importância de que todo o
processo ensino-aprendizagem deve permear a possibilidade de
que o(a) educando(a) seja exposto(a) aos conteúdos dos quais
tenha percepção cultural e identitária, numa sempre busca para
a democratização da educação (FREIRE, 1992), em que
conteúdos são dialogados com os(as) educandos(as) e não
impostos de maneira unilateral pelo(a) educador(a), afinal de
contas “não há docência sem discência.” (FREIRE, 1996, p. 12).
Freire nos motiva a perceber que a construção do conhecimento
é fundamental e que o “ensinar inexiste sem aprender e vice-
versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,
mulheres e homens descobriram que era possível ensinar.”
(FREIRE, 1996, p.12). Esse ensinar exige várias reflexões e várias
ações, num processo práxis-dialético de ação – reflexão – ação,
ou também de reflexão – ação – reflexão, que possa contribuir
para que o processo seja cada vez mais eficaz e eficiente.
Educar exige respeitar a empiricidade do conhecimento
de cada um(a) dos(as) estudantes, estando presente nesse ato a
essência da autonomia de uma pedagogia que valoriza o próprio
ser humano (FREIRE, 1996). Educar exige criticidade para que
o(a) estudante possa adquirir a tão necessária leitura crítica do
seu mundo e da sua realidade, que, na sua grande maioria, é
uma realidade e um mundo repleto de privações, das físicas às
legais, das sociais às educacionais etc. (FREIRE, 1996). Na
pedagogia para a autonomia, respeita-se a naturalidade e a
culturalidade de cada um(a), dando espaço à dialogicidade em
detrimento à imposição, possibilitando que o exemplo seja maior
que as teorias e que as doutrinas (FREIRE, 1996). Ensinar exige
a capacidade de percebermos cada ser humano como um ser
inacabado, que precisa de espaço para conquistar sua própria
cidadania e, nesse mesmo momento, dar oportunidade para que
cada um(a) perceba que a:

71
[..] pessoa desenvolvente adquire uma
concepção mais ampliada, diferenciada e
válida do meio ambiente ecológico, e se torna
mais motivada e mais capaz de se envolver em
atividades que revelam suas propriedades,
sustentam ou reestruturam aquele ambiente
em níveis de complexidade semelhante ou
maior de forma e conteúdo.
(BRONFENBRENNER, 1996, p. 23)
E, ao compreender esse conceito de desenvolvimento
humano, cada um(a) consegue ressignificar sua própria história,
(re)construir seu próprio caminho alterando-o, modificando-o e
refazendo as experiências vividas com a possibilidade de, a cada
ação, resgatar sua cidadania. Bronfenbrenner nos apresenta a
possibilidade de percebermos cada pessoa desenvolvente como
protagonista de seu percurso na História. Essa possibilidade é
tão marcante para a TBDH que a pessoa é um dos elementos que
conduzem a própria teoria; primeiramente Bronfenbrenner
(1996), ao apresentar sua teoria, traz a pessoa de forma oculta,
tanto é que a teoria se chamava teoria ecológica do
desenvolvimento humano, porém, quando publica seu segundo
livro (2011), o nome muda para teoria bioecológica do
desenvolvimento humano. O autor apresenta inclusive uma
espécie de desculpas acadêmicas pela forma como percebeu a
pessoa nos dois momentos; ainda segundo o autor, compreendeu
que a pessoa é fundamental e indissociável aos outros elementos
(BRONFENBRENNER, 2011). Para a TBDH, a pessoa é percebida
na sua totalidade, em todos os seus aspectos: físicos, biológicos,
psicológicos, emocionais, históricos etc., ou seja, em toda a
complexidade que existe.
O segundo elemento da TBDH aqui apresentado é o
contexto, entendido como os ambientes mais imediatos
(microssistemas), pelas interações desses microssistemas
(mesossistemas), das interferências dos cenários externos
(exossistemas) e do ambiente mais distante, quando há relação
com a cultura, as políticas públicas e os grupos majoritários
(macrossistema) nos quais o desenvolvimento humano de uma
pessoa ocorre (POLONIA; DESSEN; SILVA, 2005). A compreensão

72
desse contexto e seus sistemas é fundamental para que ocorra o
entendimento da TBDH como um todo; o contexto engloba os
níveis de relações em que as interações ecológicas e o
desenvolvimento humano ocorrem, do mais proximal ao mais
exterior. Quando falamos do contexto, é importante destacarmos
que os sistemas são interconectados (BRONFENBRENNER,
2011) e indissociáveis, portanto, pelo próprio pertencimento à
guisa das teorias da complexidade, não há possibilidade de
serem analisados e/ou percebidos de forma isolada.
Como terceiro elemento, Bronfenbrenner e
pesquisadores(as) da TBDH trazem o processo havendo nele
relação direta do desenvolvimento da pessoa desenvolvente no
contexto em que se encontra. Compreender o processo é
relacionar a pessoa no seu contexto e perceber as interações e as
transições ecológicas (BRONFENBRENNER, 1996) que ocorrem
nessa relação mútua e recíproca de provocações, reflexões e
mudanças de papéis. Para Bronfenbrenner e Morris (1998), o
processo pode influenciar na trajetória de vida, potencializando
ou reprimindo a pessoa e suas interfaces e interações com o
ambiente.
Como último elemento para uma análise na concepção da
TBDH, se faz necessário apresentar o tempo, que pode ser
histórico e/ou cronológico, pessoal ou social, porém, sempre as
“dimensões múltiplas das temporalidades” (BRONFENBRENNER,
2011, p. 25) precisam ser percebidas de forma relacional com os
demais elementos, pois sozinho nenhum dos elementos se perfaz
enquanto TBDH. Essa evolução temporal é fundamental para
percebermos de forma complexa a própria teoria. O tempo deve
ser entendido como identitário de cada pessoa desenvolvente,
assim sendo, cada qual tem o seu próprio tempo, que precisa e
deve ser respeitado.

Algumas especificidades da EJA que precisamos,


pedagogicamente, respeitar...

Enquanto modalidade de ensino, a EJA é fundamental


para dar cidadania a todos(as), por isso possui especificidades

73
que precisamos respeitar. Essas especificidades são muitas, mas
aqui fizemos um recorte de cinco. A primeira refere-se às
políticas públicas direcionadas à EJA; essas políticas públicas
perfazem-se por legislações, programas, projetos e ações que
possam efetivar o direito à Educação. No Brasil, essa
concretização das políticas públicas, de uma Educação que
alcance a todos(as), tem uma construção histórica que permeia a
História do Brasil. A Educação no Brasil começa com a ideia de
catequização dos(as) indígenas, numa tentativa de arrancar-lhes
a cultura, a língua e a própria religiosidade, fazendo a
apropriação cultural. Com a vinda da família real ocorrem várias
mudanças que potencializam o cenário da Educação; há
inauguração de museus, bibliotecas e outros estabelecimentos
que favoreceram a cultura e a Educação. Porém, apenas nos
anos 1950 é que começam ações efetivas de uma educação que
atenda àqueles(as) que não conseguiram se educar de forma
periodizada; essas ações colocam em evidência Paulo Freire e
todo o contexto histórico pensado por ele para a EJA.
Considerando ainda nossa sociedade permeada de
diversidade, cuja legislação com maior atenção à Educação foi
estabelecida pela Constituição Federal de 1988, seguida da
vigência da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), podemos
afirmar que, mesmo com várias políticas públicas, a efetividade
plena nunca aconteceu, tanto é que apenas no ano de 2018
houve uma alteração importante da legislação, que determina
que a Educação é um direito para toda a vida, alterando o Art.
37, especificando que: “A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e
constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao
longo da vida.” (BRASIL, 2018). Essa mudança é fundamental
para que possamos repensar diariamente as políticas públicas
em relação à EJA, bem como para que existam reflexões e ações
sobre o acesso e a permanência na EJA.
Como segunda especificidade, apresentamos a formação
docente para atuação na EJA. Infelizmente a maioria dos cursos

74
de Pedagogia dá ênfase à educação e formação da criança. Com
raras exceções, a educação e a formação do jovem e do adulto se
fazem presentes com maior intensidade e profundidade,
normalmente trata-se de uma ou duas disciplinas ao longo do
curso. Para corrigir essa dificuldade, que muitas vezes é
superada no próprio chão da sala de aula de forma empírica, já
existem cursos de especialização para a atuação na EJA,
abrangendo inclusive questões relacionadas à andragogia.
Para que possamos ser Professores(as), precisamos
entender de gente; de forma específica, na EJA precisamos
entender do público para o qual é direcionada a modalidade, um
público jovem e adulto, majoritariamente trabalhador, a quem
lhe foi negada a educação de qualidade na idade periodizada e,
para tal mister, nada melhor que termos a concepção política da
educação de Paulo Freire e suas múltiplas pedagogias para nos
dar guarida. Torna-se relevante ter em mente que educar uma
criança é diferente de educar um adulto, nessa esteira, Freire
(1996), na Pedagogia da Autonomia, nos mostra caminhos para
refletirmos sobre uma educação que seja pautada na
dialogicidade, na humanicidade, na ética, no respeito à cultura,
à identidade de cada pessoa com quem estamos socializando
qualquer tipo de conhecimento. Entender de forma
individualizada o caminho que cada um(a) percorreu para chegar
à EJA e as aspirações que motivam a permanência na
modalidade é fundamental para quem atua como Professor(a).
O caminho a ser percorrido na própria modalidade, ou
seja, o currículo educacional da EJA é a terceira especificidade
que vamos socializar. Currículo, para Freire, é
fundamentalmente crítico, ou seja, não basta a educação, se faz
necessária uma educação para e com criticidade e nunca uma
educação bancária (1987), no sentido de conceber o aluno como
mero receptor de conteúdos. Um currículo na EJA precisa ser
construído oriundo da cultura e da identidade de cada
sociedade, respeitando as necessidades e diferenças individuais.
O(A) Professor(a) da EJA precisa construir e reconstruir o
currículo de acordo com as necessidades diárias que se

75
apresentam, ou mesmo de acordo com a realidade de cada
pessoa que se faz discente na sua sala de aula. A práxis
pedagógica (FREIRE, 1987) é primordial para que um currículo
da EJA se consolide, para tanto, essa relação pedagógica de ação
– reflexão – ação, ou de reflexão – ação – reflexão, deve ser
prática pedagógica permanente de cada docente da EJA.
Essa consolidação não será efetivada se alguns aspectos
deixarem de ser atendidos, para isso apresentamos a quarta
especificidade, relacionada aos materiais didáticos e às
estratégias de ensino. Complementares e indissociáveis, a
atenção aos materiais didáticos a serem utilizados no processo
ensino-aprendizagem deve ser a mesma dedicada para que a
prática pedagógica atenda às necessidades prementes de
discentes da EJA. O(A) docente deve ter a sensibilidade para
atender aos(às) discentes com materiais e estratégias que
tenham significação, pertinência e pertencimento à realidade de
cada sala e para cada pessoa que leciona (FREIRE, 1987). Estar
atento(a) aos temas geradores e à exploração da história de vida
e da oralidade contribuem para que a práxis tenha sucesso
(FREIRE, 1987).
Para não corrermos o risco empírico de afirmarmos que
todos os materiais didáticos disponíveis e padronizados não
atendem às necessidades locais e específicas de cada turma,
nem de cada estudante, resolvemos dizer que a maioria deles
está em desconformidade com as necessidades, portanto, cabe
ao(à) docente a cuidadosa habilidade de construir, partindo do
currículo, e selecionar os conteúdos que possam dar suporte ao
processo, bem como quais serão as estratégias mais propícias
para que este mesmo processo possa atingir as dimensões
significativas (FREIRE, 1987) necessárias ao sucesso do
desenvolvimento humano.
Finalmente, a quinta especificidade que, de maneira
teórica, mas simplista, é a última etapa do processo; a concepção
de última especificidade é relativa, considerando que a avaliação
é um processo que, principalmente na EJA, inicia-se antes
mesmo do primeiro dia de aula; inicia-se quando o(a) docente

76
começa a investigar a realidade local e a história de vida de cada
discente. Após esse início, a avaliação estende-se para além de
conteudista ou de momentânea, ela precisa ser realmente
processual, personificando a própria práxis, exigindo ação –
reflexão – ação ou reflexão – ação – reflexão. A avaliação requer
também correlação indissociável do currículo, dos materiais e
das estratégias utilizadas, com observação atenta e constante
do(a) docente quanto ao processo de aprendizado e de
desenvolvimento de cada discente, sendo sempre uma avaliação
reflexiva sobre a prática e o processo, tendo em mente que esse
acompanhamento se faz necessário para percebermos de forma
individualizada o desenvolvimento de cada estudante.

Deixando reflexões...

Apresentadas as especificidades da EJA, é fundamental


que façamos algumas relações e que deixemos reflexões para que
o tema seja presença constante nas produções acadêmicas.
Neste cenário, é importante destacarmos que as políticas
públicas voltadas à EJA precisam ser analisadas nos contextos
que envolvem as pessoas presentes na modalidade, pois são
fundamentais para que o direito pleno à Educação e à cidadania
se perfaça de forma real e verdadeira. Do mais proximal ao mais
exterior, das normativas municipais às federais, o contexto das
políticas públicas precisa atender de forma real a todas as
pessoas, considerando a diversidade humana que temos,
compreendendo o processo e o tempo para a efetivação desse
direito de cada um(a) e de todos(as).
Junto às políticas públicas, de forma indissociável e
interdisciplinar, encontra-se a formação do(a) professor(a) que
atua na EJA. Também entendida como processo, ou seja, esse(a)
docente, como pessoa, inserido(a) no microssistema, precisa
conhecer essas e outras especificidades pertinentes à
modalidade; para tanto, a formação docente para atuação junto
à EJA é fundamental para que esse processo seja eficaz e possa
se concretizar também enquanto direito humano. É importante
percebermos que tanto para os(as) estudantes quanto para os(as)

77
docentes da EJA, cada qual terá seu próprio tempo para
entender esse processo.
O currículo educacional da EJA merece análises que
permeiam os quatro componentes da TBDH e que precisam ser
objeto de reflexões para que possam ajudar na construção de um
caminho específico para cada participante discente da EJA,
compreendendo sua trajetória, perspectivas e aspirações. O
currículo na EJA precisa ser específico para cada discente,
preocupando-se assim em fazê-lo de forma direcionada à pessoa;
ao mesmo tempo, precisa atender às normativas e aos currículos
oficiais, percebendo que o contexto deve ser sempre considerado,
principalmente aqueles que inferem determinação de forma a
atingir o macrossistema da EJA. A relação descrita acima, por si
só, perfaz-se enquanto processo de interação da pessoa
envolvida, no caso discentes da EJA, com o contexto, ou seja, a
própria efetivação da EJA, mesmo com todas as melhorias que
precisam acontecer. E o tempo, para essas realizações e
efetivações, é histórico e pessoal, para cada envolvido(a) no
processo.
Os materiais didáticos e as estratégias pedagógicas,
associados ao currículo educacional, precisam atender de forma
específica às necessidades de cada pessoa e de cada processo
envolvido, almejando a melhoria do processo ensino-
aprendizagem. Mais uma vez se concretiza aqui a
indissociabilidade dos componentes da TBDH com as
especificidades da EJA apresentadas; não há como refletirmos
quanto aos materiais didáticos e às estratégias pedagógicas sem
que possamos direcionar essa práxis de forma individualizada a
cada discente da EJA; ao mesmo momento precisamos,
enquanto docentes da EJA, percebermos o tempo de cada
discente para seu desenvolvimento.
A avaliação precisa ser percebida como fundamental ao
processo ensino-aprendizagem; necessita ser processual e
analisar cada pessoa ao seu próprio tempo, verificando os
avanços e as demandas que requerem reforço. A pessoa, o tempo
e o processo são os destaques nessa relação, não que o contexto

78
também não seja. Percebermos que o processo de avaliação
individual do estudante é trabalhoso, mas fundamental para que
a EJA cumpra seu papel e seja efetiva enquanto modalidade que
realmente propicia acesso ou continuidade de estudos para a
educação e a aprendizagem ao longo da vida (BRASIL, 2018).
Finalizando, enfatizamos a importância da TBDH e seus
componentes (pessoa, contexto, processo e tempo) para que,
frente à concepção política da educação freiriana, possamos
perceber o quanto a EJA é fundamental para dar cidadania a
todos(as) que precisam ser atendidos(as) por essa modalidade de
ensino. Ao analisarmos cada história de vida, percebemos a
pessoa; ao verificarmos se as políticas públicas estão sendo
cumpridas, percebemos o contexto; ao relacionarmos a
efetividade, mesmo incipiente, dessas histórias frente às políticas
públicas em atividade, percebemos o processo; e então, ao
identificarmos que para todo esse processo há necessidade de
cronologias diferentes, percebemos o tempo.
Dessa forma, ao dialogarmos academicamente com as
abordagens teóricas destacadas, tendo como elementos de
suporte as cinco especificidades, percebemos que a EJA é, ou ao
menos deveria ser, uma modalidade que garante a efetividade e a
concretização do direito à Educação, a qualquer momento e ao
longo da vida. Porém, percebemos também que há necessidade
de melhorias constantes, objetivando o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem na EJA e que estas só serão
percebidas se analisadas frente a teorias e concepções que
possam aprimorar o que já vem sendo desenvolvido, mesmo com
as dificuldades presentes.

Referências

BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as


diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Ministério da
Educação. 1996.

79
BRASIL. Lei n. 13.632, de 6 de março de 2018. Altera a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), para dispor sobre educação e aprendizagem
ao longo da vida. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018a.

BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento


humano: experimentos naturais e planejados. Tradução: Maria
Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1996.

BRONFENBRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento


humano: tornando os seres humanos mais humanos. Tradução:
André de Carvalho-Barreto. Revisão técnica: Silvia H. Koller.
Porto Alegre: Artmed, 2011.

BRONFENBRENNER, U.; MORRIS, Pamela. The ecology of


developmental process. In: RM. Lerner (Ed.), Theorectical
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Sons, 1998. Disponível em:
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CECCONELLO, A. M.; KOLLER, S. H. Inserção ecológica na


comunidade: uma proposta metodológica para o estudo de
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[S.L.], v. 16, n. 3, p. 515-524, 2003. FapUNIFESP (SciELO).

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Janeiro: Paz e Terra, 1967.

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1987.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se


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FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a


pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à


prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

80
POLETTO, M.; KOLLER, S. H. Contextos ecológicos: promotores
de resiliência, fatores de risco e de proteção. Estudos de
Psicologia (Campinas), [S.L.], v. 25, n. 3, p. 405-416, set. 2008.
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POLONIA, A. da C.; DESSEN, M. A.; SILVA, N. L. P. O modelo


bioecológico de Bronfenbrenner: contribuições para o
desenvolvimento humano. p. 71-89 In: DESSEN M. Auxiliadora;
COSTA JÚNIOR, Á. L. (Org.) A ciência do desenvolvimento
humano: tendências atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre:
Artmed, 2005.

81
A perspectiva
A perspectiva dada importânciadadaEJA
importância EJApara
paraoo desenvolvimento
social do aluno: A relação aluno-professor
desenvolvimento social do aluno: A relação e a ciência do
papel social de todos
aluno-professor e a ciência do papel social de
todos
Cláudia Maria Borba Gâmbaro
Cláudia Maria Borba Gâmbaro

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.5

82
A importância da EJA na educação brasileira

Já se é de compreensão comum os motivos que levam


crianças a abandonarem os estudos em idade escolar:
dificuldades familiares, necessidade de ajudar em casa para
cuidar dos irmãos ou acompanhar o progenitor na busca do
sustento da família e falta de acessibilidade ao ensino, para citar
alguns dos principais problemas no sistema brasileiro.
Ainda que a criança se desenvolva sem a educação
formal, ao conviver com os demais, ela aprende a ser um cidadão
ativo na sociedade, compreendendo direitos e deveres, e como se
portar perante as diversas situações que a vida nos apresenta,
utilizando da criatividade no ato de viver, como cita Parker
(2000):
Enquanto sujeitos, os humanos são definidos
como tendo ao menos o potencial de resistirem
e manipularem os constrangimentos sociais, e
às vezes de utilizar efetivamente forças
criativas para inovar e transformar as
condições estruturais de sua existência. Em
outras palavras, elas são, ao menos
potencialmente, agentes, isto é, seres com
alguma responsabilidade em moldar as
condições sociais de existência.
A EJA, então, permite que o acesso à educação seja
realizado mesmo que posteriormente, possibilitando o
desenvolvimento intelectual daqueles que não puderam obter
certas formações quando em idade escolar. Possibilidades de
oportunidades de trabalho com melhor renda, o sonho de poder
ler uma receita ou entender o que está no jornal são alguns dos
fatores que incentivam àqueles que não frequentaram a escola
quando crianças, a buscar a Educação para Jovens e Adultos.
Mesmo com a vida ensinando a se portar socialmente,
visualizando e aprendendo com o ato dos familiares mais
próximos, é importante destacar o papel social que a EJA
também oferece para aqueles que a frequentam. Certas
compreensões da sociedade só podem ser feitas com um viés da
compreensão histórica do nosso país e do mundo.

83
A pluralidade cultural presente no ambiente também
beneficia os alunos, pois aprendem uns com os outros,
observando como há diversas possibilidades de ser ver algo por
um ponto de vista diferente, sempre enriquecendo
culturalmente, afinal, conhecer e se reinventar é também
aprender, como cita Freire (1981):
A educação faz sentido porque as mulheres e
homens aprendem que através da
aprendizagem podem fazerem-se e refazerem-
se, porque mulheres e homens são capazes de
assumirem a responsabilidade sobre si
mesmos como seres capazes de conhecerem.
Considera-se, então, que a EJA possibilita uma abertura
da visão de mundo do aluno, que se compreende como indivíduo
social, entretanto pela falta dos estudos na idade regular, não se
enxerga em um grupo como os demais. Com a retomada dos
estudos, tal visão passa a fazer parte do aluno, voltando a se
integrar no meio, como cita Rubinstein (1969):
Através de sua atividade socialmente
organizada, o homem se converte em membro
e representante de um todo social: os motivos
sociais se convertem em seus motivos pessoais
(...) desta forma, se eleva por cima do plano da
mera existência orgânica e se incorpora ao
plano da existência social.
A EJA também se mostra importante por ser uma
inserção novamente no âmbito educacional daqueles que já estão
afastados há algum tempo. A percepção de que a educação é
importante e que deve ser valorizada também acontece com os
alunos da EJA. Cada aula é valorizada e, muitos dos que se
tornam pais, acabam dando uma grande importância para que
seus filhos frequentem a escola durante a fase escolar
apropriada, incentivando os estudos e dando oportunidades para
facilitar o acesso à educação, muitas vezes, agindo da maneira
oposta ao que viveram enquanto crianças.

84
A flexibilidade da EJA e o “jogo de cintura” do professor

Por se tratar de um modo de ensino diferenciado da


educação regular básica, a EJA atende a diversos níveis de
alunos, com vivências diferentes. Podemos pensar: “mas no
ensino básico regular também não temos alunos com tempos de
aprendizagem diferentes?” Ainda que a resposta seja positiva, a
concepção de indivíduo, de ser ativo na sociedade entre crianças
é similar em certo grau, possibilitando o desenvolvimento pessoal
e socioemocional em um ritmo mais brando, diferentemente do
que ocorre na EJA, visto que os alunos já possuem grande
bagagem de experiência de vida e também motivações diferentes
para buscar a continuação dos estudos.
Tal fator exige do professor certo “jogo de cintura”. O
professor, primeiramente, precisa reconhecer o esforço do aluno
em continuar a sua jornada em busca da educação, bem como
valorizar o tempo disposto pelo aluno para estudar. Muitos
frequentantes da EJA tomam conta de suas famílias e possuem
uma rotina de trabalho, dedicando uma parcela pequena de seu
tempo aos estudos, mas ainda assim, dedicando-se de forma
singular para tal.
Outro grande desafio do professor é a questão social,
histórica e cultural brasileira. A educação, infelizmente, nem
sempre é valorizada em nosso país e muitos conceitos de
democracia, respeito e valores sociais são aprendidos quando
inseridos no meio escolar. O aluno que frequenta a escola
quando adulto já possui certos valores intrínsecos em sua
formação e algumas práticas educativas exigirão um olhar para
tal particularidade, de forma que demande do professor a
reorientação para o desenvolvimento do aluno de forma íntegra,
respeitando sempre as suas necessidades, sejam elas de
cognição ou socioemocionais.
Apesar da motivação inicial para voltar a estudar seja do
aluno, o professor também funciona como peça-chave nesta
dinâmica, sendo um agente motivacional na jornada educativa
do aluno EJA. Na vida adulta, vários contratempos podem

85
surgir, fazendo com que novamente possa surgir o abandono dos
estudos pelas necessidades impostas pela sociedade – como
enfrentar o mundo de trabalho, cuidar da família ou buscar
sustento – e, por isso, a ação do professor demanda
planejamento e compreensão de quem são seus alunos,
fortalecendo vínculo aluno-professor em uma relação de empatia
e motivação mútua e diária.

A importância da personalização do ensino

É importante ter compreensão de quem é o aluno, saber o


enfoque que aquela aula deverá ter para que se possa
personalizar o ensino, visando o melhor aproveitamento para o
aluno. Ainda que o conteúdo seja similar, uma atividade para
um aluno que está na escola de acordo com sua faixa etária será
diferente de uma atividade para um aluno que está aprendendo o
mesmo conteúdo, mas frequentando a EJA.
Tal aspecto se dá, pois, o professor precisa compreender o
aluno como sujeito histórico, compreender o tempo histórico em
que se vive, pois o educando trará experiências de vida
pertinentes para o ambiente escolar, que irão influenciar o modo
que realiza a aprendizagem. Dessa forma, compreendendo o seu
contexto histórico, social e cultural, o aluno se torna
protagonista da aprendizagem e consegue assimilar melhor o
conteúdo estudado.
A visão de um aluno da EJA traz muita mais experiência
de vida do que um aluno frequentando a escola quando criança.
Porém, isso não significa que devemos ignorar os conhecimentos
prévios, tanto do jovem, adulto, quanto da criança, mas sim
compreender o contexto em que o aluno se encontra para que
possa auxiliá-lo em sua trajetória de aprendizagem, como cita
Freire (2004) “Olhar para o passado deve ser apenas um meio de
entender mais claramente o que e quem eles são, para que
possam construir mais sabiamente o futuro.”
Pensando em tais aspectos, é inadequado utilizar a
mesma proposta pedagógica para um aluno do ensino básico

86
regular, e um aluno do ensino de jovens e adultos, visto que a
vivência deles é diferente,e é necessário considerar a bagagem
que cada aluno possui, uma vez que há influência de tais fatores
no processo de aprendizagem, demonstrando que a
personalização do ensino é necessária.
Ao personalizar o ensino para o aluno de EJA, estamos
respeitando-o como indivíduo e considerando toda a história de
vida que possui como fatores ativos da aprendizagem – afinal,
viver nos ensina muita coisa!

A relação professor-aluno

A relação social de professor se mantém no Ensino de


Jovens e Adultos. Professores buscam propor o melhor de suas
aulas para atingir objetivos de aprendizagem, bem como alunos
buscam dedicar-se aos estudos. Uma vez que tal relação
acontece em uma situação na qual os estudos foram privados do
indivíduo quando criança, tanto professor quanto aluno
precisam acreditar e confiar no processo educativo como método
transformador, como cita Edgar Morin (2001):
Na história, temos visto com freqüência,
infelizmente, que o possível se torna
impossível e podemos pressentir que as mais
ricas possibilidades humanas permanecem
ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos
também que o inesperado torna-se possível e
se realiza; vimos com freqüência que o
improvável se realiza mais do que o provável;
saibamos, então, esperar o inesperado e
trabalhar pelo improvável.
Educar na EJA, então, se torna um ato político, visto que
a vontade de aprender do aluno é muitas vezes motivada pela
busca em melhores condições de trabalho, inserção em uma
parcela social diferente da que participavam, tornando-se a
mudança do ambiente e da relação sócio-histórico-cultural que
participam, provocando uma reorganização da sociedade.
Ao dominar a reflexão, conscientizando de seu papel
social, o professor promove uma educação dialógica com seu

87
aluno, humanizada, promovendo a problematização e a
possibilidade de seus alunos buscarem soluções, como
protagonistas da aprendizagem. Desta forma, o professor está
desafiando o sistema atual da sociedade, promovendo
oportunidades de crescimento aos seus alunos, oferecendo a eles
o que perderam quando tiveram diversos impedimentos para
prosseguirem com os seus estudos de forma a proporcionar
também o desenvolvimento ético, aprimorando a visão que já
possuem da temática por sua experiência de vida, como citam
Araújo e Puig (2007):
Assim o universo educacional em que os
sujeitos vivem devem estar permeados por
possibilidades de convivência cotidiana com
valores éticos e instrumentos que facilitem as
relações interpessoais pautadas em valores
vinculados a democracia, a cidadania e aos
direitos humanos. Com isso, fugimos de um
modelo de educação em valores baseado
exclusivamente baseado em aulas de religião,
moral ou ética e compreendemos que a
construção de valores se dá a todo instante,
dentro e fora da escola. Se a escola e a
sociedade propiciarem possibilidades
constantes e significativas de convívio com
temáticas éticas, haverá maior probabilidade
de que tais valores sejam construídos pelos
sujeitos
O vínculo entre as duas partes é de suma importância,
visto que com a empatia e a compreensão do papel social do
outro, o diálogo se tornará mais fácil, trabalhando tanto a
questão da confiança, como também a questão do
desenvolvimento escolar que será beneficiada, como cita Miranda
(2008):
O fator afetivo é muito importante para o
desenvolvimento e a construção do
conhecimento, pois por meio das relações
afetivas o aluno se desenvolve, aprende e
adquire mais conhecimentos que ajudarão no
seu desempenho escolar.
O aluno, por sua vez, se mostra como resistência,
demonstrando que o que nós somos hoje não é somente acaso do

88
destino e que podemos ser agentes transformadores da história,
não só nossa, como da sociedade em que vivemos.
Mas, o mais importante nesta relação, no entanto, é
sempre ter respeito e esperança.

Referências

AMARAL, M. G. S. Minha história/Nossa história. Taguatinga -


DF: Fundação Educacional do Distrito Federal, 2005. Disponível
em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Trab10.pdf>.

PARKER, J. Structuration, Buckingham, Open University Press,


2020.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 5. ed. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a


prática educativa. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 38. ed. São Paulo: Paz e


Terra, 2004.

JOHANN, J. R. Educação e Ética – em busca da aproximação,


Porta Alegre. Editora EDIPUCRS, 2009.

MIRANDA, E. D. S. A influência da relação professor-aluno


para o processo de ensino-aprendizagem no contexto
afetividade. 107 f. p. 01-06. 8° Encontro de Iniciação Científica.
8° Mostra de Pós Graduação. Sessão de artigos. FAFIUV, 2008.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro,


3.ª ed., São Paulo, Cortez, 2001.

ARAUJO, U. F. e PUIG, J. M. Educação e Valores, São Paulo.


Editora SUMMUS, 2007.

TRINDADE, D.; ECOTEN, M. O saber histórico nos anos iniciais


do Ensino Fundamental. In: GOMES, R. et.al. Metodologia do
ensino de História. Porto Alegre: Sagah, 2016.

89
Modelagem
Modelagem Matemática
Matemática no estudo
no estudo de de Grandezas e Medidas
Grandezas
na EJA sob o olhar da BNCC: Relato de Experiência
e Medidas na EJA sob o olhar da BNCC: Relato
de Experiência
Edna Marcia Okuma Correia e George Henrique da
Edna Marcia Okuma Correia
Conceição
George Henrique da Conceição

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.6

90
Introdução

A necessidade de saber a medida, o peso, a capacidade, o


volume, o tempo é algo inerente à humanidade desde os
primórdios e na EJA essas necessidades estão contidas em suas
vivências e prontas para serem exploradas. Medir com os pés a
distância entre dois objetos para fazer a marcação do “gol” no
futebol de rua ou a medição aproximada de um espaço utilizado,
são medições corpóreas utilizadas até os dias atuais.
Dois dedos de água, um punhado, uma pitada, uma
xícara, colher de sopa, colher de chá, (por eles chamadas de
medidas caseiras), são alguns dos relatos dos alunos da EJA
acerca das medições ainda hoje aplicadas, conhecimentos
prévios a serem relacionados com os novos conhecimentos.
Para Almeida, Silva e Vertuan (2013) aprendizagem
significativa originária da Teoria de David Ausubel assim elenca:
a) o material organizado para o ensino deve
ser potencialmente significativo, b) a estrutura
cognitiva do aluno deve dispor de
conhecimentos prévios que permitam
relacionar o que o aluno já sabe com os novos
conhecimentos; c) o aluno deve apresentar
uma predisposição positiva para aprender de
maneira significativa, ou seja, relacionar o
conhecimento que já tem o com que deve
aprender (ALMEIDA; SILVA; VERTUNA, 2013,
p. 36).
Como sugestão ao professor, se faz necessário um bom
preparo acerca das medidas não convencionais que o tempo todo
surgem durante as discussões na EJA. O comprimento com o pé,
em sua origem, não era comparado a 30,48cm, pois, tal unidade
não existia. Essa imersão histórica, na qual pode ser submetido
o aluno, serve para que compreenda realmente como evoluíram
as grandezas e medidas e esse conhecimento ajude a tornar a
aprendizagem realmente significativa.
A largura da mão ou a grossura do dedo, o palmo e a
passada também eram parâmetros corpóreos para medição, a
necessidade de utilização de um padrão deve surgir durante a

91
sequência didática a partir das vivências pensadas pelo
professor.
O aluno, portanto, atinge o conhecimento “quando for
capaz de aplicá-lo por si próprio às situações com que depara
fora do contexto do ensino, e na ausência de qualquer indicação
intencional. Uma tal situação é denominada a-didática”
(BROUSSEAU, 1996a, 2006). A importância de ocorrer a fase a-
didática mostra-se na intencionalidade do professor quanto ao
aluno que pretende formar, que detenha autonomia,
competências e habilidades para seu contexto social em
situações fora do contexto escolar propriamente dito.
Apresentaremos primeiramente o contexto teórico para
em seguida conduzir o leitor pelas etapas da Modelagem na
perspectiva escolhida, que destacamos não ser a única, para ao
final passar as análises propondo a ruptura com as didáticas
dominantes na perspectiva da BNCC.

Abordagem teórica metodológica: Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática trazida ao Brasil por Ubiratan


D‟Ambrósio e Rodney Carlos Bassanezi surgiu como alternativa
metodológica para o ensino da Matemática como ruptura ao
modelo dominante descritos em diversas pesquisas de educação.
Esse modelo era representado pela centralidade no professor
como detentor do saber, pelo aluno como mero receptor e
reprodutor de informações, pelo contrato didático do silêncio em
sala de aula, no sentar-se em fileiras, no copiar, no responder
exercícios com a mesma técnica e tecnologia apresentados e pela
prova tradicional, que destaca a capacidade de memorizar e
repetir, excludente e depreciativa.
A Modelagem Matemática trata-se, portanto, de um
processo pelo qual o aprendente assume a responsabilidade por
sua aprendizagem no momento que aceita o desafio proposto
pelo professor mediador na sequência apresentada. Cabe ao
professor providenciar situações favoráveis de modo que o aluno
aja efetivamente sobre o saber, transformando-o em

92
conhecimento. Assim, o professor “(...) tem, pois, de imaginar e
propor aos alunos situações que eles possam viver e nas quais os
conhecimentos apareçam como a solução ótima e passível de ser
descoberta para os problemas colocados” (BROUSSEAU, 1996a,
p.38).
Para Biembengut (2005), a Modelagem, enquanto
metodologia da Matemática, desperta o aluno para o interesse
nos objetos matemáticos posto que, ao colocá-lo em ação de
pesquisa na busca de hipóteses de soluções, validando suas
formulações em grupo, torna-se mais crítico à medida que ouve
as hipóteses de outros alunos argumentando e contra
argumentando. Para Barbosa, a modelagem é a oportunidade
para os alunos indagarem situações por meio da matemática
sem procedimentos predeterminados pelo docente, cujo percurso
do saber aprendido está inicialmente nas escolhas e descobertas
dos alunos (BARBOSA, 2001, p. 5).
Conquanto à escolha da metodologia para o
desenvolvimento da sequência didática, que será apresentada a
seguir, ser a de Burak, daremos mais ênfase aos estudos que
levam à concepção de Modelagem Matemática deste pesquisador.
Segundo Burak, para fazer Educação Matemática o docente deve
se apropriar dos estudos que refletirão diretamente nas escolhas
e decisões importantes para o ensino. Também deve deixar
transparecer a concepção de aluno que se quer formar, decerto o
desconhecimento acerca dos obstáculos epistemológicos, erros
conceituais e didáticos acerca dos fundamentos metodológicos
comprometem mesmo as grandes iniciativas (BURAK, 2010, p.
12).
Segundo Klüber, o interesse dos participantes em grupos
na atividade busca formular hipóteses e validá-las,
argumentando que são capazes de dar significado, bem como
desenvolver a autonomia dos participantes, e, com isto, torná-los
agentes do processo de construção do próprio conhecimento
matemático (KLÜBER, 2010).

93
Segundo Burak, a sequência didática propriamente dita
prevê cinco etapas na Modelagem Matemática, que consistem
em:
A) Escolha do Tema: é o momento em que o professor
apresenta aos alunos alguns temas que possam gerar
interesse ou os próprios alunos sugerem um tema.
B) Pesquisa Exploratória: após a escolha do tema a ser
pesquisado, encaminham-se os alunos para a procura de
materiais e subsídios teóricos dos mais diversos, os quais
contenham informações e noções prévias sobre o que se
quer desenvolver/pesquisar.
C) Levantamento dos Problemas: posse dos materiais da
pesquisa a ser desenvolvida, a qual incentiva os alunos a
conjecturarem sobre o que pode ter relação com a
matemática, elaborando problemas simples ou complexos
que permitam vislumbrar a possibilidade de aplicar ou
aprender conteúdos matemáticos, isso com a ajuda do
professor, que não se isenta do processo, mas se torna o
“mediador” das atividades.
D) Resolução de Problemas: busca-se responder os
problemas levantados com o auxílio do conteúdo
matemático, que pode ser abordado de uma maneira
extremamente acessível, para, posteriormente, ser
sistematizado. Faz-se um caminho inverso do usual, em
um processo de ruptura com os modelos didáticos
dominantes, pois se ensina o conteúdo para responder as
necessidades surgidas na pesquisa e no levantamento dos
problemas concomitantemente.
E) Análise Crítica das soluções: etapa marcada pela
criticidade, não apenas em relação à matemática, mas
também a outros aspectos, como a viabilidade e
adequabilidade das soluções apresentadas, que, muitas
vezes, são lógica e matematicamente coerentes, porém
inviáveis para a situação em estudo.

94
A partir dessas etapas, entende-se que nessa perspectiva
a formação de cidadãos participativos pode auxiliar na
transformação da sociedade onde se inserem na exata medida
em que entendem que os problemas que os cercam podem ser
resolvidos por eles através de suas ações.

Sequência didática aplicada

A Sequência Didática foi aplicada em uma turma


multisseriada1 semestral da EJA, com vinte e cinco alunos, cuja
média de idade era de cinquenta e nove anos, sendo a maioria
mulheres. Na fase de escolha do tema, os alunos foram reunidos
sem que soubessem da intencionalidade de se estabelecer o
tema. Iniciamos uma roda de conversa sobre assuntos cotidianos
que, vez ou outra, exigiram do docente intervenções. Durante a
conversa com os alunos, eles comentaram sobre o excesso de sal
da merenda e que um colega acometido com pressão alta passou
mal por não haver cardápio diferenciado. Esse tema gerou uma
atividade de Modelagem sobre o sódio.
Entre diversos outros assuntos, notamos que foi um
consenso geral entre os alunos a questão financeira. Em
continuidade, falaram do peso no orçamento mensal que as
contas de energia elétrica e água geram. Foi possível verificar que
para todos eles não havia alternativas possíveis, já que eram
despesas obrigatórias.
Os alunos da EJA, ao contrário do que se poderia
ingenuamente presumir, possuem um vasto conhecimento
matemático que pode inclusive surpreender o professor
desavisado e se tornar um obstáculo didático e também uma
perda se não aproveitado corretamente. Na sequência estudada,
os alunos da EJA trouxeram para a discussão medidas como a
TAREFA, o QUADRO, o ALQUEIRE MINEIRO, ALQUEIRE

1 Classes multisseriadas são uma forma de organização de ensino na


qual o professor trabalha, na mesma sala de aula, com várias séries do
Ensino Fundamental simultaneamente, tendo que atender a alunos com
idades e níveis de conhecimento diferentes.

95
PAULISTA e o ALQUEIRE BAIANO para serem comparados ao
HECTARE, apresentando um vasto conhecimento a ser
explorado.
Ao pesquisar sobre a balança, cinco mil anos antes de
Cristo utilizada pelos egípcios, e as unidades de medida antigas,
uma aluna encontrou informações sobre o côvado egípcio que
era a medida do cotovelo ao dedo anelar que tinha, em média,
quarenta e cinco centímetros. A aluna comentou que na Bíblia
está escrito que a Arca de Noé foi medida em côvados.
A fase exploratória nos conduziu até o ano de 1960, na
França, com o estabelecimento do Sistema Internacional de
Medidas. Os alunos reconheceram o avanço das sociedades ao
criar medidas padrão. A maioria dos alunos, com os quais
trabalhamos essa sequência didática, eram retirantes de áreas
de seca. Isso os instigou a contar sobre a saga de suas vidas em
busca de água, enquanto alguns disseram que retornaram para
sua terra natal para uma visita e constataram alguns avanços
nessas terras. Neste momento em que notamos toda a sala
envolvida nesta discussão, entendemos de forma tácita que o
tema havia sido escolhido porque despertou o interesse de todos,
e que ali havia muito conhecimento prévio. Note que para nós o
momento da escolha do tema nem tão pouco a sua definição
teria que ser declarados, pois a intenção de ensinar não precisa
ser expressa.
Durante a fase exploratória, elencamos todos os pontos
de dúvidas possíveis dos alunos para, a partir de então,
proporcionar momentos de busca com pesquisa na internet,
posto que todos tinham acesso à internet pelo celular mesmo
sendo de uma comunidade carente. Para tanto, trouxemos vídeos
sobre o problema da água, fizemos leituras de trechos do livro
“Vidas Secas”, de Graciliano Ramos, e por parte deles surgiram
informações sobre as cisternas e a captação de água da chuva.
As questões matemáticas suscitadas ganharam maior
proporção quando um dos alunos relatou ter trabalhado fazendo
cisternas no Nordeste e que elas tinham uma medida padrão de

96
três metros e meio de diâmetro, dois metros de altura e com
capacidade para onze mil litros de água. Outro aluno completou
dizendo que a cisterna é uma forma de captar água da chuva, já
que lá no nordeste chove pouco e aqui no sudeste chove mais. O
uso desse reservatório seria uma forma de aproveitarmos melhor
a água que vem do céu, proveniente das chuvas.
Cremos que, ao professor leitor, tenha despertado a
mesma alegria que em nós naquele momento, pois, tínhamos ali
o ponto de partida definido. Após essas discussões com a turma,
realizamos a proposta de trabalho: construir um sistema de
captação de água de chuva na escola, com a elaboração de um
projeto, com projeções de uso e construção real. No
levantamento do problema, surgiram dúvidas quanto à medida
em polegadas e comprimento dos canos; do volume de água
captado; dos metros cúbicos descritos nas contas de água; de
quantos metros cúbicos usa-se no banho, na máquina de lavar e
para lavar um carro; a relação entre o consumo por número de
pessoas na família; dos métodos de filtração e limpeza da água; a
proporção de produtos como cloro e barrilha para limpeza de
piscinas e reservatórios; e da capacidade da Represa da
Cantareira, que está na cidade de São Paulo e abastece muitos
municípios.
Na fase de resolução de problemas, cada equipe se
encarregou de um dos pontos por eles levantados, fazendo e
refazendo cálculos em sala de aula, montando tabelas e gráficos,
desenhando o projeto da caixa de captação, analisando as contas
de água, realizando entrevistas entre eles e com estudantes de
outras salas. Foi realizada uma aula para limpeza da água desde
a retirada de materiais sólidos até a limpeza com Barrilha por
decantação e filtração, a partir de filtro de café e areia,
calculando o tempo de efetivação. Na análise crítica, notamos
que, mesmo sem que fosse declarada a intencionalidade e os
objetivos gerais e específicos da BNCC, estes surgiram
naturalmente, posto que a nosso ver era o que se esperava dos
estudantes que tivessem contato com essa experiência ao longo
do seu processo.

97
Nos objetivos gerais da BNCC para o Ensino Fundamental
– Anos Iniciais, buscamos que:
(...) os alunos reconheçam que medir é
comparar uma grandeza com uma unidade e
expressar o resultado da comparação por meio
de um número. Além disso, devem resolver
problemas oriundos de situações cotidianas
que envolvem grandezas recorrendo, quando
necessário, a transformações entre unidades
de medida padronizadas mais usuais. Espera-
se, também, que resolvam problemas sobre
situações de compra e venda e desenvolvam,
por exemplo, atitudes éticas e responsáveis em
relação ao consumo. Sugere-se que esse
processo seja iniciado utilizando,
preferencialmente, unidades não
convencionais para fazer as comparações e
medições, o que dá sentido à ação de medir,
evitando a ênfase em procedimentos de
transformação de unidades convencionais.
Como objetivos específicos temos: “(EF01MA15) Comparar
comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como
mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso,
mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe
menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano”.
Na análise crítica, ou institucionalização, o professor
toma para si o papel de interpretar os conhecimentos
mobilizados e os traz para o mundo do saber científico,
estabelecendo as relações entre o Sistema Internacional de
Medidas, as medidas não convencionais e a cada intervenção dos
alunos relatando os saberes adquiridos a um posicionamento
científico do saber ensinado.
O sucesso do funcionamento do Sistema de Captação da
água da chuva na escola se deu pelas mãos de alunos que
continham informações técnicas, que foram discutidas
casualmente nas apresentações para os próprios colegas da
escola. A reprodução exitosa da experiência nos lares dos
estudantes nos possibilitou enxergar o alcance da autonomia, da

98
consciência, de habilidades e de competências para realizá-la,
simbolizando um aprendizado.

Conclusão

Segundo Moreira (1997, p. 11-12), “(...) o conhecimento


tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que deve ser
aprendido e aplicado pelo aluno”. Pelo enfoque de experiência de
aprendizagem, “(...) currículo passa a significar o conjunto de
experiências a serem vividas pelo estudante sob a orientação da
escola” (MOREIRA, 1997, p. 11-12).
Notamos que, nesta sequência didática, houve a
ressignificação do currículo e do papel do que foi aprendido e
aplicado, de modo a criar um ambiente de aprendizagem. O
aspecto construtivista da educação não se faz nos projetos
políticos pedagógicos vazios de realidade. A ruptura com o
modelo didático dominante é precedida de excelência em
formações que deverão desconectar-se daqueles que pregam e
não fazem, além de aproximar-se dos que fazem e necessitam de
maior embasamento teórico para as suas ações.
Ao aproximar a Matemática com o dia a dia dos alunos,
foi possível verificar que se permitiu, inclusive, o diálogo com
outras áreas do conhecimento. A partir desta sequência,
podemos notar a importância do uso da Modelagem junto à
Educação de Jovens e Adultos nos anos iniciais.
A insegurança do professor seria um obstáculo ao aplicar
tal método. Por isso, recomenda-se maiores estudos, já que há,
de outro lado, obstáculos didáticos como incertezas conceituais,
uso exagerado de analogias, desprezo às notações matemáticas
corretas, dedicação de pouco tempo para a análise crítica,
preocupação com o cumprimento de lista curricular e pouca
preocupação sobre a própria formação docente durante a vida
profissional. Estes são pontos a serem sempre revisitados.
Como continuidade de pesquisa, sugerimos a observação
do profissional de educação da EJA em uma formação
envolvendo modelagem matemática e mapeamento de pesquisas

99
sobre a Modelagem Matemática na Educação de Jovens e
Adultos.

Referências

ALMEIDA, L.W.; SILVA, K. P.; VERTUAN. R. E. Modelagem


matemática na educação básica.1ª ed.,1ª reimpressão – São
Paulo: Contexto, 2013.

BASSANEZI, R. C. Modelagem matemática: teoria e prática. –


São Paulo: Contexto, 2015.

BIEMBENGUT, M. S. 30 Anos de Modelagem matemática na


Educação Brasileira: das propostas primeiras às propostas
atuais. Alexandria, Revista de Educação em Ciência e Tecnologia
2(2), 7-32. 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica.


Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2021.
Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
Acesso em: março. 2021.

BROUSSEAU, G. Fundamentos e Métodos da Didáctica da


Matemática. In: BRUN, J. Didática das Matemáticas. Tradução
de: Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a. Cap.
1. p. 35-113.

BURAK, D. Modelagem Matemática: experiências vividas. In:


Conferência Nacional sobre Modelagem e Educação Matemática,
IV, Feira de Santana, Anais... Feira de Santana: UEFS, 2005.

BURAK, D.; ARAGÃO, R.M.R; A modelagem matemática e


relações com aprendizagem significativa. 1 ed. Curitiba, PR:
CRV, 2012.

KLUBER, T. E. Modelagem Matemática: revisitando aspectos que


justificam a sua utilização no ensino. In BRANDT, C.F.; BURAK,
D.; Modelagem matemática: uma perspectiva para a Educação
Básica. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2010, p. 97-114.

MOREIRA, A. F. B. (Org). Currículo: questões atuais. Campinas:


Papirus, 1997.

100
Ensino e aprendizagem
Ensino dada
e aprendizagem matemática
matemáticapor meio
por meio de jogos na
Educação de Jovens e Adultos
de jogos na Educação de Jovens e Adultos

Alcione
Alcione Caitano
Caitano Fernandes, Raylson dos Santos
Fernandes
Carneiro, Rogerio dos Santos Carneiro, Kattia Ferreira
Raylson dos Santos Carneiro
da Silva, Regina Mota Brilhante
Rogerio dos Santos Carneiro
Kattia Ferreira da Silva
Regina Mota Brilhante

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.7

101
Introdução

A modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA)


objetiva a formação dos alunos que não conseguiram obter a
conclusão do ensino básico na idade apropriada. A educação é
um direito de todos e a EJA tem por objetivo principal integrar
esses cidadãos na sociedade, garantindo o direito à educação e
escolarização.
Sendo assim, a Matemática compõe a grade curricular da
EJA com a finalidade de contribuir na formação do caráter
socioeducacional do educando. Contudo, ao adentrar no ensino
da EJA, o professor deve apresentar a Matemática de forma a
obter uma boa aprendizagem, tornando-a ferramenta
construtora do conhecimento e não uma disciplina cheia de
regras e teorias decorativas, que em diversas situações tem a
finalidade de reprovar o discente. Valorizando ao máximo a
vivência do aluno, estimulando novas ideias e proporcionando
liberdade para que os discentes busquem soluções para
situações problemas correlacionados ao seu meio social. Pois,
segundo Dante (1999, p. 11-12), “é preciso desenvolver no aluno
a habilidade de elaborar um raciocínio lógico e fazer uso
inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para que ele possa
propor boas soluções às questões que surgem em seu dia a dia,
na escola ou fora dela”.
A EJA necessita de uma avaliação contínua e diferenciada
dos modelos ditos “tradicionais” devido ao público que compõe
esta modalidade, pois, grande parte desses alunos possuem uma
rotina de trabalho durante o dia, o que dificulta a participação de
tarefas extraclasse. Portanto, existe a necessidade de um
estímulo maior para este público, como, por exemplo, valorizar o
trabalho em equipe, pois a coletividade auxilia na busca por
melhores resultados.
A atual política de Educação de Jovens e Adultos, fruto
das reivindicações de grupos e movimentos sociais da educação
popular, fundamenta sua construção nas exigências legais
definidas pelo Art. 205 da Constituição Federal de 1988, ao qual

102
incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Retomado pelo
Art. 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
nº 9.394/96), esse princípio abriga o conjunto das pessoas e dos
educandos como um universo de referência sem limitações.
Sobretudo, essa modalidade que visa, além da escolarização, à
inclusão e ao resgate da cidadania e à reparação de anos de
segregação educacional, esforça-se por igualdade ao acesso à
educação como bem social.
O Art. 37 da LDB prevê que “a educação de jovens e
adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento” (BRASIL, 1996); e se
realmente acontecesse o que está previsto em lei, a evasão
escolar na EJA poderia ser bem menor dentro das escolas.
Então, trabalhar a Matemática de maneira atrativa que desperte
a atenção desse público é desafiador para o professor de
Matemática. Compreende-se assim a necessidade de um esforço
não só do professor, mas também de todos que estão envolvidos
direta ou indiretamente com a educação. Pois, “ao mesmo tempo
em que estamos à procura de alternativas que melhorem nossa
EJA temos que ter maior cuidado, temos de zelar para não
sucumbirmos à tentação da adoção de receitas prontas”
(BARCELOS, 2006, p. 99).
Nos últimos anos, a temática relacionada ao uso de jogos
no ensino e na aprendizagem de matemática tem sido o foco de
trabalhos acadêmicos de alguns autores: Borin, Grando,
Resende, dentre outros que destacam a sua importância no
processo educacional. Os jogos com regras são importantes para
o desenvolvimento do pensamento lógico, pois a aplicação
sistemática das mesmas encaminha a dedução.
Essa pesquisa objetivou desta pesquisa é analisar como
são utilizados os jogos no ensino de Matemática, em especial na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), e descrever sobre a
importância do uso desses jogos para o aprendizado do aluno.

103
Pois, para este público verifica-se a necessidade de aulas
diferenciadas, considerando a rotina que os mesmos possuem.

O uso de jogos em sala de aula

De acordo com Nallin (2005), o surgimento dos jogos


aconteceu no século XVI, os primeiros estudos narram que foram
em Roma e na Grécia com o intuito de ensinar letras.
Antigamente, no início do cristianismo, a visão mudou e o jogo
passou a ter um discurso de educação disciplinadora, de
memorização e de obediência.
No Renascimento1, os jogos passaram a entrar no
cotidiano de todas as crianças, inclusive jovens e adultos como
diversão, passatempo, sendo um facilitador do estudo que
favorecia o desenvolvimento da inteligência (NALLIN, 2005).
Segundo Kishimoto (1993), os jogos no Brasil tiveram, por vez,
sua história influenciada pelos portugueses, negros e índios nas
brincadeiras das crianças brasileiras. As brincadeiras e os jogos
existentes na cultura portuguesa, africana e indígena acabaram
apregoados na cultura lúdica brasileira. Tal cultura é formada,
entre outras coisas, por jogos geracionais e costumes lúdicos
(ALVES, 2010).
Autores dão várias identificações para os jogos, mas
Grando (1995 apud RIBEIRO, 2009, p. 26) propõe uma
identificação para os jogos a partir de critérios metodológicos:
a) Jogos de azar: aqueles jogos em que o
jogador depende apenas da “sorte” para ser o
vencedor; b) jogos de quebra-cabeças: jogos de
soluções, a princípio desconhecidas para o
jogador, em que, na maioria das vezes, joga
sozinho; c) jogos de estratégias: são jogos que
dependem exclusivamente da elaboração de
estratégias do jogador, que busca vencer o
jogo; d) jogos de fixação de conceitos: são os
jogos utilizados após exposição dos conceitos;

1 O Renascimento iniciou-se em 1453 durante a Idade Média, no século


XIV, com a queda de Constantinopla e terminou em 1789 com a
Revolução Francesa.

104
e) jogos computacionais: são os jogos em
ascensão no momento e que são executados
em ambiente computacional; f) jogos
pedagógicos: são jogos desenvolvidos com
objetivos pedagógicos de modo a contribuir no
processo ensinar-aprender. Este na verdade
engloba todos os outros tipos.
Sendo assim, o docente tem que ter claramente o objetivo
da aula que se quer atingir por meio da utilização do jogo. O jogo
dentro de uma sala de aula não pode simplesmente ser somente
diversão. O intuito é aprender brincando, de forma lúdica,
sobretudo deve-se haver critérios bem definidos quanto a escolha
do jogo a ser utilizado em sala de aula. Segundo Borin (1996), os
jogos são distribuídos em dois tipos: Jogos de Treinamento e
Jogos de Estratégia. Os jogos de estratégia aumentam o
raciocínio lógico e tem como característica formular hipóteses. E
os jogos de treinamento têm como objetivo alcançar conceitos,
este tipo de jogo é útil pelo professor para trabalhar conceito e
valor pedagógico.
Vivemos em uma sociedade com regras, cumpri-las exige
responsabilidade. A responsabilidade de cumprir normas e zelar
pelo seu cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa,
da mente alerta e da confiança em dizer honestamente o que
pensa por ser uma atividade mais socializada onde as regras têm
uma aplicação efetiva e nas quais as relações de cooperação
entre os jogadores são fundamentais. Ressaltando ainda a
importância dos jogos de estratégia como recurso didático, está
presente nos PCNs o seguinte argumento:
Nos jogos de estratégia (busca de
procedimentos) para ganhar parte-se da
realização de exemplos práticos (não da
repetição de modelos de procedimentos
criados por outros) que levam ao
desenvolvimento de habilidades específicas
para a resolução de problemas e os modos
típicos de pensamento matemático (BRASIL,
1998, p. 47).
A busca de procedimentos, além de desenvolver o
raciocínio lógico, tira o aluno da sua zona de conforto, o mesmo é

105
levado a pensar em soluções específicas através de habilidades
desenvolvidas para que haja a solução de problemas. O jogo
impõe desafios e tomada de decisão, permite contato com os
conteúdos culturais e o desenvolvimento de seus pensamentos.
Fazer o aluno sair da sua zona de conforto é algo desafiador.
Mas, é extremamente prazeroso ao perceber que este tipo de jogo
os estimula. O uso dos jogos deve ser notório, pois auxilia na
cooperação, interação social e uma melhor instrução entre as
partes (professor e aluno) para melhor aprendizagem dos
conhecimentos matemáticos. O professor, além de organizar, é
também um auxiliador nesse processo. Os objetivos dos jogos
sem dúvida só serão obtidos se o educador tiver clareza de como
alcançar suas metas e assim estimular e incentivar os seus
alunos.
No ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos
existem dificuldades, por isso necessita-se de meios
metodológicos e recursos didáticos que possam auxiliar o
professor em sala de aula, como também os alunos na
construção do seu conhecimento matemático. Assim, o uso do
jogo na matemática é:
[...] uma atividade lúdica e educativa,
intencionalmente planejada, com objetivos
claros, sujeita a regras construídas
coletivamente, que oportuniza a interação com
os conhecimentos e os conceitos matemáticos,
social e culturalmente produzidos, o
estabelecimento de relações lógicas e
numéricas e a habilidade de construir
estratégias para a resolução de problemas.
(AGRANIONIH; SMANIOTTO, 2002 apud
SELVA, 2009, p. 02).
A metodologia de utilização de jogos na sala de aula pode
trazer um sentido motivador ao processo do ensino e de
aprendizagem da matemática. Consequentemente, o uso de jogos
matemáticos como um recurso didático, poderá ser capaz de
promover um ensino mais eficaz e interessante, trazendo um
aprendizado mais dinâmico, fazendo com que as aulas fiquem
mais atrativas e desafiadoras, mostrando que a Matemática pode

106
ser interessante e facilitadora no entendimento dos conteúdos.
Grando ressalta que:
Ao analisarmos os atributos e/ou
características do jogo que pudessem justificar
sua inserção em situações de ensino,
evidencia-se que este representa uma
atividade lúdica, que envolve o desejo e o
interesse do jogador pela própria ação do jogo,
e mais, envolve a competição e o desafio que
motivam o jogador a conhecer seus limites e
suas possibilidades de superação de tais
limites, na busca da vitória, adquirindo
confiança e coragem para se arriscar
(GRANDO, 2000, p. 24).
Com isto, o uso do jogo pode tornar as aulas mais
dinâmicas e útil para que o professor possa identificar as
principais dificuldades dos seus alunos, servindo de diagnóstico
de aprendizagem. A construção do conhecimento matemático a
partir do uso de jogos, no ambiente escolar, pode trazer muitas
vantagens, pois ao jogar o aluno sente-se motivado e realiza um
esforço espontâneo e voluntário de alcançar a meta. Conforme o
PCN (1998), uma vantagem relevante nos jogos é o desafio, o que
faz com que os alunos sintam mais interesse e prazer pela
disciplina. No entanto, os jogos são peças crucias para que a
sociedade tenha indivíduos capazes de buscar soluções,
enfrentarem desafios, serem criadores de estratégias e se
tornarem pessoas críticas.
A utilização dos jogos como metodologia no processo de
ensino e aprendizagem na sala de aula vem acontecendo de
forma lenta, pois os alunos precisam de tempo para se
acostumarem com as novas metodologias, tornando necessário
que o professor seja um mediador da construção da
aprendizagem. Segundo Grando (2000, p. 28):
O professor de Matemática se apresenta como
um dos grandes responsáveis pelas atividades
a serem desenvolvidas em sala de aula.
Portanto qualquer mudança necessária a ser
realizada no processo ensino-aprendizagem da
matemática estará sempre vinculada à ação

107
transformadora do professor (GRANDO, 2000,
p.28).
Desta maneira, percebemos que o interesse de novos
métodos pedagógicos e aprendizado dos alunos deverá partir do
professor, seguido da escola e dos alunos.

O ensino de matemática na EJA e suas peculiaridades

Ensinar e aprender Matemática são tarefas que requerem


persistência, concentração, dedicação, mas, sobretudo, a certeza
de que o conhecimento adquirido irá de alguma forma contribuir
no desenvolvimento de atividades cotidianas. O perfil do alunado
que constitui a modalidade da EJA possui a expectativa de
aprender uma Matemática para aplicar no seu cotidiano. Essa
compreensão é tida por muitos educadores que discutem essa
prática e que se preocupam com a qualidade do ensino de
Matemática a fim de alcançar os objetivos traçados.
A Matemática, assim como qualquer outra disciplina,
precisa ter um significado relacionando o cotidiano do aluno e o
conteúdo ministrado em sala de aula, envolvendo situações que
está acostumado a realizar, como o mundo do trabalho, o seu dia
a dia, contribuindo para melhorar sua condição de vida e assim
facilitando no seu aprendizado. Ademais, o aluno compreenderá
que o conhecimento adquirido em sala poderá contribuir em
atividades relacionadas a sua realidade. Neste contexto Godotti e
Romão (2010, p.121) afirmam que “o aluno trabalhador deve ser
a ponte entre o seu saber e o que a escola pode proporcionar,
evitando, assim o desinteresse, os conflitos e a expectativa de
fracasso que acabam proporcionando um alto índice de evasão”.
Por um lado, quando o ensino da Matemática é voltado
para o contexto do aluno, contribui para que ele se sinta
desafiado a aprender. Já o professor, passa a ser visto como
mediador, aquele que se importa com a (re)construção do seu
conhecimento. Para o estudante, em especial o da EJA, é muito
importante se sentir motivado, com isso ele reconhece a
valorização da educação e, assim, tende a reduzir o índice de
evasão escolar. Neste assunto Fonseca (2002) defende que:

108
O ensino da Matemática poderá contribuir
para um novo episódio de evasão da escola, na
medida em que não consegue oferecer aos
alunos e às alunas da EJA razões ou
motivação para nela permanecerem e reproduz
fórmulas de discriminação etária, cultural ou
social para justificar insucessos dos processos
de ensino-aprendizagem. (FONSECA, 2002, p.
37).
O conhecimento prévio e uma avaliação diagnóstica é
fundamental para abordar os conteúdos, enfatizando pontos que
os alunos conhecem e as experiências que trazem ao entrar para
a escola. Freire (1996) afirma que o docente que faz análise
referente aos dados dos alunos, conhece suas realidades e
necessidades, passa aos educandos uma segurança, confiança
podendo auxiliar na formação com novos conhecimentos,
criando assim possibilidades para a sua própria construção.
Conhecer seus alunos, verificar que bagagem de
conhecimento trazem consigo sobre as atividades que realizam
fora da escola e, somente depois, planejar métodos que tenham
real significado para eles, proporcionando-lhes condições para a
construção do conhecimento. Para Freire (1996), o aluno precisa
ser o responsável pela sua aprendizagem, precisa saber
relacionar o que aprendeu com o que está aprendendo e
acontecendo. Em relação ao ensinar, valorizando a curiosidade e
as dúvidas do aluno, o autor afirma que:
Ensinar não é transferir a inteligência do
objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido
de que, como sujeito cognoscente, se torne
capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É
nesse sentido que se impõe a mim escutar o
educando em suas dúvidas, em seus receios,
em sua incompetência provisória.
(FREIRE,1996, p.75).
Sendo assim, para ocorrer aprendizado, o aluno precisa
ser instigado, estimulado a buscar soluções para suas dúvidas.
No entanto, cabe ao professor fazer o papel de ponte realizando
esses encaminhamentos, mesmo que para isso seja necessário
utilizar estratégias metodológicas diferenciadas e fontes de

109
conhecimento como livros, internet, jornais entre outros. Assim,
o docente contribui para que o aprendizado ocorra. E nessa troca
de diálogo, o processo de ensino e aprendizagem acontece.

Aplicação e análise dos jogos no EJA

A prática realizou-se na Escola Estadual Francisco


Máximo de Sousa, no município de Araguaína - TO, na turma da
3ª série do Ensino Médio da EJA no turno noturno. Essa turma
era composta por 30 alunos matriculados, dos quais 15 alunos
compareceram nos dois encontros realizados na escola, sendo
assim os resultados obtidos serão baseados nos alunos
presentes.
Inicialmente, realizou-se uma pesquisa sobre o perfil dos
discentes participantes da atividade. Portanto, aplicou-se um
questionário abordando o perfil do discente e sua opinião sobre o
uso de jogos no ensino de matemática. O objetivo de expor o
perfil dos discentes é verificar e quantificar questões a respeito
de gênero, idade, estado civil, trabalho. Já nas questões
específicas, o intuito era observar a visão do aluno quanto ao
ensino da Matemática através dos jogos. A Figura 1 apresenta os
resultados da entrevista em gráficos.

Figura 1 – Faixa etária e estado civil dos discentes.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

110
Ao analisar o perfil dos alunos da EJA, percebeu-se que a
constituição da sala da 3ª série do ensino médio era um público
jovem, esse representava 73% dos alunos com idade até os 24
anos, como mostra a Figura 1. Em relação ao estado civil a
representatividade maior é entre os solteiros, quase chegando a
metade da turma e os casados ou que vivem com seus
companheiros vem empatados com 20%, e com 13% os alunos
divorciados.
Presume-se então, que o público entrevistado compreende
a necessidade do término do Ensino Médio por exigência do
mercado de trabalho, uma vez que tal idade se enquadra dentro
da “População Economicamente Ativa”, conforme mostra logo a
abaixo na Tabela 1, cuja situação atinge 53% dos alunos que
trabalham.

Tabela 1 – Perfil do entrevistado.


Perfil do entrevistado
Gênero Trabalha Gosta da
disciplina
Feminino Masculino Sim Não Sim Não
67% 27% 53% 47% 73% 27%
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

A partir da Tabela 1, observa-se também que a 67% dos


alunos entrevistados que estão em busca do término do Ensino
Médio são do público feminino. Em relação à disciplina, 73%
relataram gostar da disciplina de matemática, pois os alunos que
se identificam com a mesma são mais receptivos aos conteúdos.
Outro aspecto a ser pontuado foram as dificuldades
encontradas no decorrer das aulas durante a apresentação dos
conteúdos, como mostra a Figura 2 que se refere às situações
problemas, já que 87% dos alunos sentem dificuldades em
interpretá-las. Muitas dessas situações problemas trazem à sala
de aula situações do cotidiano deles. Um exemplo é a
probabilidade de algum candidato ganhar a eleição, assunto
vivido por eles recentemente. No entanto, 13% marcaram
nenhuma das opções mencionadas no questionário.

111
Figura 2 - Dificuldades em matemática e dificuldades no uso de jogos.

Fonte: elaborado pelos autores (2021).

Ainda na Figura 2, 80% falaram ter dificuldades em


utilizarem os jogos, sendo assim, enfatiza-se o que já foi
mencionado nesse trabalho, a aplicação clara das características
que cada tipo de jogo compõe, suas regras, objetivos para que
esta dificuldade na compreensão seja sanada a fim de evitar o
desinteresse pelo método. Da turma, 7% afirmaram apresentar
dificuldade no uso dos jogos por não gostar da disciplina e 13%
não se identificaram com as opções propostas.
A Figura 3 aponta resultados sobre três aspectos, quanto
ao uso dos jogos.

112
Figura 3 - Questões específicas sobre jogos.

Fonte: Autoria Própria.

Os alunos acharam ótimo ou bom a sua aplicação em


sala, ambos com 46,6%, sendo que 6,8% acharam regular.
Considera-se uma excelente aceitação sobre o uso dos jogos.
Sobre a influência do uso dos jogos, 6,7% concordam que o jogo
auxilia na aprendizagem, 40% acham que a aula fica mais
interessante e 53,3% acham que a aula fica mais dinâmica.
Verifica-se pelas respostas que o percentual se eleva para 66,7%
quando a pergunta é o jogo facilita o entendimento do conteúdo?
e 33,3% compreenderam que o jogo torna mais interessante o
conteúdo.

Aplicação do jogo em sala de aula

A escolha do jogo a ser trabalhado em sala de aula, em


primeiro momento, partiu do pressuposto de continuarmos o
conteúdo de Probabilidade que já estava sendo ministrado pelo
professor naquele instante. Assim, definiu-se o “Jogo das
probabilidades”, o qual foi adaptado para melhor compreensão
dos discentes.
O material utilizado constituiu-se de um par de dados,
ficha de papel com o valor de 1 a 5 pontos, totalizando assim 5
fichas para servir de apostas para cada grupo. A Tabela 2,

113
apresenta as possíveis combinações de resultados do lançamento
de dois dados.

Tabela 2 - Possibilidades de combinações do sorteio de dois dados.


1 2 3 4 5 6
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
Fonte: elaborados pelos autores (2021).

A seguir temos o Quadro 1, contendo as possibilidades de


aposta de cada jogador, onde o aluno deve escolher uma dessas
opções, para fazer a sua jogada e desenvolver o cálculo de sua
possível chance de ganhar a aposta, usando o conceito de
probabilidade, onde .

Quadro 1 - Tabuleiro de Apostas.


Número
Números iguais ímpar em Soma igual a Produto Soma menor
nos dois dados um dos 10 igual a 12 do que 5
dados
Número
Número par no ímpar no Um número Números Números
resultado do resultado do maior do que menores do pares e
produto dos dois produto dos 4 em um dos que 3 nos iguais nos
números dois dois dados dois dados dois dados
números
Números
Produto Soma maior Soma maior
Soma igual a 12 ímpares nos
igual a 6 do que 8 que 5
dois dados
Diferença de Número
uma unidade ímpar em
3 em um dado e 5 nos dois 4 em um dos
entre os um dado e
6 no outro lados dois dados
números dos número par
dois dados no outro
Fonte: elaborado pelos autores (2021).

114
O respectivo jogo consiste nas seguintes regras: cada
grupo aposta uma ficha por rodada, colocando-a sobre uma
única “casa” do tabuleiro. Antes dos dados serem lançados, cada
grupo deve registrar no seu caderno a aposta que fez e escrever
também a probabilidade de que essa sua aposta seja vencedora.
Por exemplo, um grupo de jogador colocou a ficha na casa “soma
maior do que 8” e deve escrever no seu caderno:
Aposta 1 – Uma ficha em “soma maior do que 8”.

A probabilidade foi calculada sabendo que são 36


resultados possíveis e que são 10 resultados desejados: (3, 6), (4,
5), (4, 6), (5, 4), (5, 5), (5, 6), (6, 3), (6, 4), (6, 5), (6, 6).
Depois que todos fazem suas jogadas e calculam suas
probabilidades de ganhos, alguém lança os dois dados ao mesmo
tempo. Quem ganhar, só leva de fato os pontos se calcular o
número que ganhou. Para isso, é preciso resolver uma regra de
três simples com a probabilidade de ganho calculada
anteriormente. Por exemplo, se nos dados apareceu o par (6, 5),
quem apostou uma ficha na jogada “Soma maior do que 8”
ganhou o número “ ” de pontos calculado pela equação:

As fichas apostadas são recolhidas e colocadas de lado.


Após certo número de rodadas fixado inicialmente, o jogo
termina e o ganhador é o grupo de jogadores que tiverem o maior
número de pontos acumulados.

Descrição dos Encontros

No primeiro encontro, ministrou-se uma aula sobre


Probabilidade, inicialmente abordou-se o conceito e sua
aplicabilidade cotidiana seguida de exemplos. Em seguida, uma
atividade diagnóstica com o intuito de analisar o que realmente
os alunos compreenderam sobre o conteúdo ministrado. É
necessário enfatizar que foi realizado no primeiro encontro, pelo

115
professor, uma atividade referente ao conteúdo de Probabilidade
antes da aplicação do jogo. Participaram 18 alunos dos quais 9
resolveram, tal resultado é referente a 50% dos alunos.
No segundo encontro, a aula iniciou com uma
sensibilização sobre o projeto, o conteúdo abordado novamente a
fim de resgatar os conceitos trabalhados em sala os quais seriam
necessários no jogo. Em seguida, houve a explicação das regras
do jogo. O primeiro passo foi dividir os alunos em 5 grupos
compostos por 3 alunos, cada grupo recebeu uma cartela
contendo 5 fichas para que pudesse ser marcado suas apostas.
Antes de iniciar o jogo, oportunizou-se o primeiro contato dos
alunos com os jogos para familiarizar-se com o material do jogo
utilizado, conhecer os objetivos do jogo e suas regras e, em
seguida, de forma individual, cada grupo iniciaria as jogadas.
Observou-se que as primeiras jogadas não aconteciam de
forma constante e em ritmos habilidosos, os discentes tiveram
dificuldades em entender o sentido do jogo. No primeiro
momento, alguns alunos não demonstravam tanto interesse pelo
jogo, alegando não compreenderem o seu objetivo.
Considerando o impasse, uma nova explicação realizou-se
através de exemplo prático, assim, houve uma melhor
compreensão do procedimento. A partir da segunda rodada,
todos conseguiram entender o objetivo proposto pelo jogo, em
analisar o problema matemático calculando assim a melhor
probabilidade para depois fazer a sua aposta marcando em sua
cartela. E desta forma os grupos de jogadores prosseguiam em
suas jogadas, em que seria finalizada na 5ª rodada.
No segundo encontro, também foi aplicada uma atividade
para ser resolvida a partir do jogo proposto, na qual participaram
15 alunos. Nessa atividade, relacionada à probabilidade, eles
tinham que calcular, no lançamento de dados, as questões
propostas. A primeira questão era a seguinte: No lançamento de
um dado comum de 6 faces qual a probabilidade de obter: a) um
número par? b) Número ímpar? c) Um número maior que 2
(dois)? E a segunda questão: Um par de dado é lançando.

116
Determine a probabilidade de: a) A soma dos números seja igual
a 7 (sete). b) O produto dos números seja igual a 15.
Ao concluirmos o desenvolvimento do jogo, aplicou-se
essa atividade para avaliar o desenvolvimento de cada aluno
referente ao jogo proposto com o intuito de coletar dados e
verificar a influência em que o uso do jogo teve na aprendizagem
dos mesmos. Por meio dos resultados obtidos, vimos que esta
avaliação alcançou um bom êxito no aprendizado obtido por cada
aluno. A Figura 4 nos revela que 11 dos 15 alunos obtiveram
100% de acerto na atividade, os outros 4 acertaram 80%.

Figura 4 - Resultado da 2ª Atividade.

Fonte: elaborado pelos autores (2021).

Considerando o número de alunos na primeira atividade


sendo maior que a segunda, ou seja, 18 alunos participaram do
jogo e 15 alunos fizeram as questões, ainda assim, se
igualássemos de 18 para 15 alunos na primeira atividade
mantendo o mesmo resultado de que nove alunos participaram
da atividade, o percentual obtido seria de 60%. Dessa forma,
temos indícios que os jogos podem influenciar e aumentar o nível
de aprendizagem no ensino matemática. Na atividade 2,
desenvolvida com os alunos da turma supracitada, tivemos 73%
dos alunos com êxito de 100% na atividade, os outros 27% dos
alunos atingiram 80% da resolução na atividade.

117
Vale ressaltar que o jogo precisa ser bem explicado e bem
aplicado para não haver resultados distorcidos, fazendo com que
o uso da ferramenta fique em descrédito. Os jogos são
ferramentas valiosas em sala de aula, pois transformam o
ambiente mais alegre e mais prazeroso, favorecendo uma
aprendizagem significativa.
Educar é sempre um grande desafio e os profissionais
devem estar dispostos a aprender diariamente, pois é na prática
de sala de aula que o conhecimento é construído. Ouvir os
alunos é parte fundamental para atingir os objetivos e atender as
necessidades de aprendizagem de um público específico,
assegurando-lhes a forma necessária para o exercício da
cidadania, fornecendo meios para um crescimento nos estudos,
bem como no trabalho.

Considerações finais

Acredita-se que o ensino de matemática não deve


continuar sendo feito apenas com seu método tradicional, pois
muitas vezes os alunos não conseguem aplicar os conhecimentos
aprendidos na escola em sua vida em sociedade. A partir desse
relato de atividade, é notório que, se utilizarmos os jogos em sala
de aula de maneira consciente e compromissada, podemos
melhorar a situação que se encontra o ensino e a aprendizagem
de matemática. Para isso, não devemos tornar o uso do jogo algo
obrigatório, pois ele deve servir para o aluno aprender os
conteúdos de maneira alegre e prazerosa.
Como a educação escolar pretende formar cidadãos
conscientes, que possam aplicar os conhecimentos adquiridos na
escola em sua vida em sociedade, reconhece-se que o uso de
jogos matemáticos pode auxiliar nesse processo de
transformação. O jogo pode ser uma estratégia a ser utilizada
nas aulas de Matemática, mas deve representar um desafio e
provocar o pensamento reflexivo. É necessário que seja
planejado, adequado e adaptado à realidade e aos conhecimentos
dos alunos. O papel do educador é fundamental. Ele deve
analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos,

118
bem como o aspecto curricular que deseja desenvolver. Assim, o
jogo pode ser um divertimento e, ao mesmo tempo, favorecer a
aprendizagem, tornando as aulas menos livrescas e mais
atraentes. Ou seja, os jogos podem ser uma ferramenta valiosa
em sala de aula.

Referências

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matemática: uma interação possível. Erechim: EdiFAPES, 2002.

ALVES, Á. M. P. A Cultura Lúdica e sua constituição na cidade


de Irati. Atos de pesquisa em educação – PPGE/ME FURB,
Universidade Estadual do Centro Oeste (PR), v.5, n. 2, p. 167-
188, maio/ago. 2010.

BARCELOS, V. Formação de professores para Educação de


Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia


para as aulas de matemática. 6. ed. São Paulo: IME-USP, 1996

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.


Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituica
o.htm>. Acesso em 12 de nov. de 2018.

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LDBEN (Lei nº 9.394/96). Brasília, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Ministério da educação - Secretaria de educação


fundamental - PCN´S Parâmetros curriculares nacionais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

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matemática. 1ª à 5ª séries-12º edição, editora Ática, 1999.

FONSECA, C. F. R. M. Educação Matemática de Jovens e


Adultos. Especificidades, desafios e contribuições. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.

119
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à
pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GODOTTI, M.; ROMÃO, E. J. Educação de Jovens e Adultos.


Teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez, 2010.

GRANDO, R. C. A. O Conhecimento Matemático e o Uso dos


Jogos na Sala de Aula. Campinas SP, 2000, p.24, p.28. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educação, UNICAMP.

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Petrópolis, RJ, Vozes, 1993.

NALLIN, C.G.F. O papel dos jogos e brincadeiras na Educação.


Memorial de Formação submetida à Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (2005).

RIBEIRO, F. D., Jogos e Modelagem na Educação Matemática.


1. Ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

SELVA, K. R. Educação Matemática nos Anos Iniciais e


Ensino Fundamental, O jogo matemático como recurso para a
construção do conhecimento-uri/fw. Trabalhos X EGEM X
Encontro Gaúcho de Educação Matemática Comunicação
Científica 02 a 05 de junho de 2009, Ijuí/RS.

120
Motivação e autoestima
Motivação na Educação
e autoestima de de
na Educação Jovens e e Adultos
Jovens
Adultos
Ligia Maria Coelho Vieira de Oliveira
Ligia Maria Coelho Vieira de Oliveira

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.8

121
Um resumo prático da história...

A Educação de Jovens e Adultos, como já sabemos, teve


seu início na intenção de suprir as necessidades sociais de quem
a implantava e, desde então, vem sofrendo as oscilações das
políticas públicas que regem o país e seus Estados, um exemplo
é as diversas nomenclaturas que ela já teve (MOBRAL, supletivo,
etc). Fato esse que gera muita confusão entre as pessoas que
procuram as Unidades Escolares sem entender essas mudanças.
Tudo começou na Educação Jesuítica, na qual crianças e
adultos eram catequisados no intuito de propagar a fé católica,
tornando os moralmente aceitáveis.
Ao longo dos anos, o ensino escolarizado passou a ser
algo exclusivo para os mais ricos e favorecidos economicamente.
Porém, com o passar dos anos e com os avanços industriais e
econômicos das grandes capitais, os empresários começaram a
trazer prejuízos financeiros, pois a quantidade de pessoas
analfabetas e sem mão-de-obra qualificada era muito grande.
Surgiu então a necessidade de trazer a „escola‟ para dentro das
fábricas, já que alfabetizar os funcionários seria economicamente
vantajoso.
Observando brevemente a história, podemos concluir que
a preocupação sempre foi com as estatísticas financeiras, sociais
e na diminuição do analfabetismo do país, pois segundo
observado por Paiva:
“(...)a ideia central (...) é a de o adulto
analfabeto é um ser marginal que não pode
estar à corrente da vida nacional” “E
associam-se a crença de que o adulto
analfabeto é incapaz ou menos capaz que o
indivíduo Alfabetizado. (...)” (PAIVA, 2001,
p.184)
Partindo desse princípio, o ensino, especialmente na
Educação de Jovens e Adultos, era metódico e foi assim por
muitos anos, sendo o processo de aprendizado focado na
transmissão de conhecimento pelo professor no qual o aluno era
um mero receptor dos conhecimentos transmitidos.

122
Embora, a partir da década de 40, a EJA tenha começado
a trilhar seu espaço como um nível de ensino diferenciado,
significativo e extremamente necessário, muitas foram as lutas
travadas até hoje para garantir condições mínimas de direitos
igualitários.

Contextualizando ou quando as estórias se cruzam...

Métodos de ensino sistemáticos e muito rígidos formavam


educandos muitas vezes receosos de seus educadores que
acabavam desistindo de estudar e completar seus estudos pelo
medo de sofrer punições, além do próprio fracasso escolar.
Dessa forma, essas pessoas, muitas vezes crianças e
adolescentes, optavam, com apoio de suas famílias, por
trabalhar nas lavouras e plantações em razão das inúmeras
dificuldades – dificuldades financeiras e escassez das escolas.
Lembrando que, para muitos pais, estudar não era necessário e
sim constituía um luxo, porque era algo destinado apenas aos
ricos e à elite.
O fato é que muitos desses homens e mulheres, anos
depois, acabaram migrando para as grandes cidades em busca
de trabalho e melhores condições, geralmente os homens nas
indústrias e comércios e as mulheres em trabalhos domésticos,
ou mesmo, já casadas e com suas próprias famílias. Em um novo
contexto, dinâmico e cheio de desafios, essas pessoas foram
procurar meios de superá-los e a escola, outrora negada, agora
se mostrava como possibilidade de um futuro promissor.
Entretanto, esta busca pelos estudos nunca foi fácil.
Sendo muito comum novas desistências e impedimentos na
trajetória escolar desse aluno, já que se apresentassem alguma
dificuldade no processo de aprendizagem mais específica, como
conhecemos hoje, não recebia auxílio e intervenções individuais,
tudo era igual para todos, “não aprendia, quem era burro e
preguiçoso!”. Triste ler isso, não é mesmo? Mas foi esta realidade
na qual as pessoas que recebemos em nossas salas diariamente

123
se compõe, foi com essa base que suas crenças e personalidades
foram desenvolvidas.
Acredito ser muito importante iniciar este capítulo
citando trechos da trajetória da EJA para que nos lembremos
que boa parte dos nossos educandos fazem parte real dessa
história. É muito comum nas primeiras sondagens com os
alunos da EJA, percebermos que muitos deles não possuem
grandes aspirações relativas ao futuro, conformando-se com
subempregos. Falar em faculdade ou uma profissão é algo que é
para os outros nunca para eles, mesmo que estejam formando
filhos ou netos.
Pensando num contexto geral, vivemos num mundo em
que o analfabetismo já perpassa as dificuldades que os pais
desses educandos evadidos na idade regular
viveram. Atualmente, foi se tornando cada vez mais importante
saber ler e escrever como domínio, seja para o mercado de
trabalho, seja nas atividades rotineiras e cotidianas. Saber ler e
escrever, ainda que funcionalmente, antes era um detalhe e, com
passar dos anos, tornou-se uma exigência.
Dessa forma, o estudo passou a ser obrigatório e
essencial para quem queria ter condições melhores de vida,
disputar as melhores vagas de emprego e os melhores salários,
colocando novamente, esses mesmos educandos que foram
evadidos da escola anteriormente, por questões adversas à
margem da sociedade. E são esses mesmos alunos que hoje
chegam procurando escolas que atendam a Educação de Jovens
e Adultos, ainda sem entender das nomenclaturas, tentando de
alguma forma encaixar-se neste mundo frenético, ainda que com
a idade avançada.
Nas turmas de alfabetização multisseriadas, recebemos
cada vez mais idosos de 60,70, 80 anos, na tentativa de reverter
todo um histórico de dificuldades e impedimentos. Em
contrapartida, também por conta das alterações de legislação da
educação, estamos percebendo um aumento na procura das
famílias de jovens em torno de 15, 16 anos que já não se
enquadram nos seus níveis regulares de ensino, por conta de

124
evasão ou de sucessivas repetências e acabam buscando a EJA
como uma alternativa de terminar os estudos e de repente
conciliar com o trabalho e outras situações.
Temos aí um grande conflito de duas gerações opostas,
com históricos de vida completamente diferentes, necessidades e
expectativas únicas e um educador para lidar com toda esta
realidade complexa.

Eis a questão: Como lidar com todos esses emaranhados


enquanto um mero professor?

Acredito que precisamos exercitar muito o nosso olhar


atento e empático nos detalhes do dia a dia. Por exemplo,
enquanto educadores, não adianta sairmos captando alunos
como acontece geralmente na EJA, temos que considerar
também que o próprio processo de decisão em retornar para
escola já é um grande desafio a ser vencido.
Nas aulas, ao conversar com os alunos, eles nos relatam
quantas vezes e durante quanto tempo ficaram pensando em
voltar para escola sem tomar a atitude de fato, só retardando e
procrastinando a sua decisão. Por muitos motivos: a vergonha, o
medo do que os outros ou a família vão pensar, à espera do
momento certo para fazer esse retorno, entre outros. Devido a
isso, temos também que nos preocupar que é importante que as
pessoas que vão receber esses futuros educandos nas Unidades
Escolares estejam preparadas para acolhê-los nesse primeiro
momento, pacientemente, pois as dificuldades impostas pela
falta de instrução adequada vão da vergonha por não conseguir
decodificar todas as informações de uma documentação ao
constrangimento de estarem na escola onde, muitas vezes, é o
local de estudo dos seus filhos e/ou netos.
Vencido o primeiro momento de receio no retorno a vida
escolar, chega a hora de encarar a sala de aula e com isso todos
os conflitos, expectativas e ansiedades. Lembrando que, para
muitos alunos mais velhos, a sua experiência escolar foi pautada
em traumas e frustrações e eles esperam encontrar aquela

125
mesma “escola” com o professor como centro do processo de
aprendizagem e autoridade suprema em sala de aula, estar ali é
uma vitória. Já os mais novos, também tem vivências educativas
fracassadas e geralmente estão na escola por “obrigação”, pois
não se sentem pertencentes a esse espaço.
Está formado assim um dos grandes desafios em salas de
aula multisseriadas, lidar com a diversidade de gerações, em
todos os sentidos. Começo dizendo que não é fácil, mas se
usarmos as estratégias corretas, de acordo com nossas reflexões
e oferecer a escuta ativa, podemos transformar esta experiência
em algo muito enriquecedor para todos.
Cito como exemplo um trabalho que desenvolvi em uma
turma na qual havia muitas reclamações dos alunos mais velhos
com relação ao comportamento dos mais novos e vice-versa.
Usando as aulas de história, focando no eixo Memórias e
Territorialidades, solicitei que todos escolhessem algo que
fizessem muito bem em suas rotinas e trouxessem para a sala de
aula a fim de mostrar e ensinar aos demais. Aprendemos de
tudo: bolo, jogar videogame, fazer crochê, dançar, desenhar,
compor rap, etc. E o melhor, todos se divertiram e aprenderam,
além de compreender como conviver no mesmo espaço de forma
respeitosa e se ajudando mutuamente.
Após esta atividade, formou-se empatia e cumplicidade
entre os alunos, itens essenciais para criar vínculos que vão
auxiliar a permanência na Unidade Escolar. Além da instrução e
saberes diversos, a escola também é o espaço de amizades e
socialização, tendo a sua função para além da formação
acadêmica. Por isso, abordar as diversas vivências, bem como as
competências socioemocionais, como indicado pela BNCC – Base
Nacional Comum Curricular, faz-se extremamente necessário e,
tratando-se da Educação de Jovens e Adultos, não há como fazer
um trabalho socioemocional sem exercitar a escuta ativa.
Como citado pelos autores:
O sentido de escutar vai além do ouvir e inclui
o silêncio e o tempo para processar. Tal
percepção complementa definições de

126
pesquisadores do campo da comunicação e da
educação , para os quais a escuta é um
processo de recepção, atribuição de significado
e/ou de resposta a partir de uma mensagem
verbal e/ou não verbal (WOLVIN; COAKLEY,
1996; PURDY; BORISOFF, 1997).
Ou ainda sobre a escuta ativa:
Preferimos apontar para uma perspectiva em
que a escuta é um ato social, contextual e
dialógico, ou seja, não é individual, nem
meramente psicológico, pois a atribuição de
significados, assim como a recepção da
mensagem e a resposta que será gerada
posteriormente são mediadas pela cultura e
pelo contexto social (ADELMANN, 2012).
Este processo de escuta, pode ser um grande aliado no
desafio de reduzir a evasão escolar, pois quando mais acolhido e
pertencente o educando se sente, menos chances de abandonar
a escola ele vai ter.
Por isso, é muito importante ouvir os alunos, suas
dificuldades e desafios diários, entendendo as suas fragilidades.
Como docente, compartilhe suas experiências e vivências,
criando um ambiente de afetividade e empatia. Registar o
cotidiano das aulas, atividades desenvolvidas, procedimentos e,
principalmente, a recepção dos alunos, seja em relação à
condução das aulas, seja em relação as suas experiências
pessoais, isso auxiliará quais direções você deve seguir para
atingir seus objetivos de ensino.
Compartilho aqui uma experiência minha, comecei a
registrar através de Diário de Bordo minhas atividades em sala e
as falas significativas e reações dos educandos em cada dia, bem
como a frequência, já que na rotina em sala de aula, o tempo é
muito escasso e não “damos conta” de perceber muitos detalhes.
Através dessa escuta, descobri que um dos alunos, um
senhor bem debilitado e com idade avançada, passava o dia todo
em casa cuidando da sua esposa com câncer em estágio
terminal. Ele ia para a escola, como uma fuga, daquela situação
desgastante. Como cobrar uma aprendizagem com qualidade de

127
uma pessoa tão abalada? Fui percebendo através das conversas
diárias, mesmo curtas, que ele não sabia ler e escrever
funcionalmente, mesmo assim, tinha muito conhecimento, sobre
doenças, alimentação, medicamentos e afins, porque convivia há
anos neste meio. Então, passei a adaptar as atividades dele,
usufruindo desses temas e conforme ele foi se sentindo seguro
por conhecer aqueles assuntos, ele foi se arriscando a escrever e
ler mais. Todo este processo fortaleceu os vínculos dentro da
escola e motivando todos.
É o que Paulo Freire falava: “Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria
produção ou construção” (FREIRE, 2006, p. 47). E se a gente
pensar numa sala de aula com 15, 20 alunos em média e cada
um com a sua particularidade, quantas histórias de superação
teremos? O trabalhoso é que cabe a nós educadores
identificarmos cada uma delas e desenvolvermos junto a esses
educandos suas potencialidades e qualidades, que o mundo lá
fora nunca mostrou.
Haverá aqueles alunos que não conseguirão, do ponto de
vista pedagógico, atingir seus objetivos de leitura e escrita por
inúmeras questões, sabemos que recebemos muitas questões
que em outros níveis seriam encaminhados para fonoaudiólogos,
oftalmologistas, terapeutas ocupacionais e outros da equipe de
apoio especializada. Mas devido à idade avançada, a priorização
dos outros níveis de ensino e alta demanda e o tempo de espera,
ou mesmo pelo preconceito dos próprios educandos que
subestimam a necessidade desses especialistas, dificilmente
podemos contar com esse apoio nas turmas da EJA.
Sabemos que as aprendizagens em todos os níveis da
educação precisam ser significativas, mas na EJA essa
particularidade precisa ser levada ainda mais em consideração,
visto que, para ter resultados positivos, a educação tem que ser
significativa. Ela precisa se aproximar do cotidiano dos alunos.
Assim como escrito por Paulo Freire: “A teoria sem a prática vira
"verbalismo", assim como a prática sem teoria vira ativismo. No
entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a

128
ação criadora e modificadora da realidade” (FREIRE, 1996, p.
25).
Se o processo de ensino se torna algo maçante, difícil e
muito desafiador, é comum que os alunos se sintam
desmotivados e incapazes e comecem a faltar com frequência e
até desistir. Um olhar atento, associado à escuta ativa e aos
registros podem nos ajudar a perceber esses movimentos e
dificuldades. Outra estratégia que pode auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem dos educandos é a autoavaliação e a
avaliação das aulas. Esses resultados, juntos com as estratégias
anteriormente citadas, trouxerem muito mais clareza sobre
minha prática enquanto educadora.
Precisamos nos conscientizar a todo momento que a
única situação que nos diferencia desses alunos, na sua maioria,
é que eles não têm um conhecimento escolarizado, poucos
sabem ler e escrever com fluência ou mesmo fazer contas ou
ainda fazer o uso de tecnologias aparentemente simples, como
um celular ou um computador. Ter a empatia de nos
aproximarmos da realidade de cada aluno, faz com que
tenhamos consciência de que aquele processo de educação
metódica que Educação de Jovens e Adultos proporcionava
outrora, já está muito ultrapassado e nós podemos e devemos
fazer muito mais do que um processo de alfabetização e
letramento. Nós podemos contribuir para inserção desses
adultos na sociedade tirando-os da margem do analfabetismo e
da discriminação.
Infelizmente ou felizmente, como educadores somos
desafiados diariamente a sair da zona de conforto e repensar nos
nossos planejamentos e propostas educacionais dentro dos
planos políticos pedagógicos das nossas escolas. Muitas vezes,
teremos que sair do nosso papel de educador alfabetizador e
ensinar nossos alunos a utilizar um celular e seus recursos, a
utilizar um caixa eletrônico, a fazer compras sozinho, a marcar
consultas médicas pela internet ou telefone, fazer currículos e
preencher fichas de emprego etc. Isso é o lado humano da

129
educação de jovens e adultos, ensinar tarefas que parecem tão
obvias como mexer em um computador.
Mostrar outros ambientes de aprendizagem também pode
ser muito produtivo. Quando conseguimos mostrar para o aluno
que ele pode aprender em todos os espaços que estiver e que ele
é capaz disso, valorizamos a sua identidade, a sua história. Uma
pessoa com a autoestima positiva, se torna mais confiante na
sua capacidade e no modo de se relacionar com o mundo.
Compartilho, para finalizar este capítulo, uma experiência
muito especial de acolhimento que fizemos no primeiro dia de
aula da EJA. Começamos falando sobre os cinco itens essenciais
para se ter uma qualidade de vida e o último item era o
SORRISO. Lemos uma reportagem científica sobre o que
acontecia no corpo quando damos um sorriso. Depois disso,
recebemos um grupo voluntário do Instituto Nenex, que
trabalham como doutores palhaços. A princípio todos estávamos
apreensivos, pois não sabíamos como seria a aceitação dos
alunos já adultos. Mas a noite fluiu de uma forma muito
acolhedora e descontraída e, para a nossa surpresa, ficaram tão
maravilhados com aquele trabalho voluntário que fizeram muitas
perguntas e quiseram arrecadar doações para ajudar as
instituições que o Instituto ajudava.
Moral da história: aquilo que era só uma atividade
através da escuta ativa e do olhar atento das educadoras e da
empatia dos educandos virou o projeto pedagógico da escola no
semestre. Finalizamos o ano fazendo a entrega das doações junto
com os nossos alunos da EJA na instituição, conhecendo cada
história e cada família de cada criança que estava ali fazendo
tratamento de câncer. Sem dúvida foi um momento único na
vida de todos nós, que fechou com “chave de ouro” nosso
trabalho e motivou todos eles e a mim também.
Ressalto que apontei algumas experiências e estratégias
pessoais com turmas de alfabetização multisseriadas e reitero
que não acredito que haja um manual de instruções com as
regras do que devemos fazer, pois lidamos com pessoas
completamente diferentes em espaços e realidades distintas.

130
Pode ser que o que funcionou para mim, não funcione para você.
Desejo apenas que esse capítulo seja um norteador para suas
reflexões e inspirações no trabalho com a Educação de Jovens e
Adultos.

Referências

ARROYO, M. G. Educação de Jovens – adultos: um campo de


direitos e responsabilidade pública. In: SOARES, L. Soares
(Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autentica, 2006, 2º edição.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e


adultos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo,
mai./jun./jul./ago. 2000, nº 714, p.108-130. Disponível em:
Acesso em: 24/11/16.

MOURA, M. S. de S.; GIANNELLA, V. A arte de escutar: nuances


de um campo de práticas e de conhecimento. 2016. 16 folhas.
(Psicologia da educação) – Revista Terceiro Incluído - v.6 /
2016.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e


Terra, 1987, 17ª Edição.

FREIRE, P. Educação Como Prática da Liberdade. Rio de


Janeiro, Paz e Terra, 2007, 30ª edição.

131
Coordenação e a docência na EJA: O ensino em tempos de
Coordenação e a docência na EJA:
pandemia
O ensino em tempos de pandemia

Rayane
Rayane Emanuelle
Emanuelle deValentim
de O. O. Valentim, Jane Mendes
Taveira
Jane MendesdaTaveira
Silva, da
Rafaela
Silva de Farias Gomes,
Francimaria Victor Araújo e Patrícia Cristina
Rafaela de Farias Gomes
Cavalcante
Francimaria Victor Araújo
Patrícia Cristina Cavalcante

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.9

132
Introdução

No ano de 2020, toda a população mundial foi


surpreendida por uma pandemia avassaladora, causando, para
além das tristezas da perda de familiares e amigos, mudanças de
comportamento. Todos os setores da sociedade precisaram se
reestruturar, visto que, com o aparecimento do Coronavírus
(Vírus causador da doença Covid-19), foi constatado que se
prolifera facilmente em ambientes sociais, levando os
governantes a decretarem medidas extremas de fechamento de
comércios e escolas e o distanciamento social. Na Educação
Pública não foi diferente, aulas presenciais suspensas, mães e
pais desnorteados, sem saber com quem deixar suas crianças
para poderem trabalhar na linha de frente dos serviços
essenciais: supermercados, saúde, postos de combustíveis,
transportes públicos, entre outros. Em meio às angústias de
uma população amedrontada com uma doença misteriosa,
vamos ater nosso olhar à situação dos alunos da Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Cabe destacar que são indivíduos que
ficaram sem frequentar a escola, muitos entraram para o índice
de desemprego devido à grave crise econômica que rapidamente
assolou os mais vulneráveis socialmente, submetidos a aguardar
cestas básicas do Governo do Estado ou do Município, de
instituições de caridade ou voluntários para poderem garantir a
alimentação basilar.
Diante desse quadro é que se constitui um dos maiores
desafios da Educação Pública Brasileira das últimas décadas:
construir conhecimento, alfabetizar, formar alunos, ainda que se
encontrem num contexto no qual estão expostos ao desemprego,
à fome, ao medo, à uma doença devastadora, sentimentalmente
abalados seja pela perda de um parente ou pela dispensa do seu
sustento mensal. Quando se fala em desafio da educação, toca-
se em todos os sentidos que esse termo pode abranger para se
constituir enquanto finalidade. Não alheios às políticas
emergenciais educacionais estabelecidas no ano de 2020,
traremos aqui exemplos de profissionais que, além de

133
planejarem, colocaram cada plano pedagógico em prática,
criaram possibilidades dentro de suas próprias residências ao se
fazerem presentes (mesmo que entre telas) e acessíveis aos
educandos ou viabilizaram, de certo modo, as aulas remotas: os
professores e os coordenadores.
O presente capítulo busca fomentar a reflexão sobre a
importância das práticas dos professores e coordenadores frente
às Aulas Emergenciais Remotas na modalidade da EJA e a
ressignificação educacional perante a crise sanitária iniciada em
2020, bem como, contribuir para pensar estratégias que visam
ao acesso e permanência desses alunos na educação básica de
qualidade, adaptada a suas realidades, como é direito desses
indivíduos. Com o exercício de (re)pensar e explorar novos
caminhos para fazer educação, objetivando elucidar propostas e
perspectivas a outros profissionais a fim de encontrarem
maneiras de conduzir seu trabalho pedagógico para EJA, seja no
trabalho remoto ou híbrido.
Os objetivos dos documentos que historicamente
nortearam a Educação brasileira fazem fortes referências à
qualidade na Educação em consonância com o desenvolvimento
econômico do país e consequente diminuição da pobreza. Nos
objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),
foi dada ênfase às demandas da sociedade, contextualizando um
país sedento de qualidade educacional, que garantisse
aprendizagens essenciais a qualquer cidadão, visando alcançar
capacitação para atuar com dignidade na sociedade e, desse
modo, conseguir suprir suas necessidades sociais, políticas e
econômicas com autonomia.
A Organização das Nações Unidas, no ano 2000, tratando
dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, cita que: “A nossa
única esperança de reduzir a pobreza é conseguir uma
diversificação e crescimento duradouro dos rendimentos”
(UNESCO, 2000, p.26). As Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica, de 2013, afere que a educação está
diretamente ligada ao desenvolvimento socioeconômico e
consequentemente ao crescimento do país. A Base Nacional

134
Comum Curricular, de 2018, faz referência à educação para
todos, sendo essencial na construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Trazendo para a análise essas preocupações, em meio às
circunstâncias da pandemia da Covid-19, nitidamente está
esfacelada a Educação Básica de um país que em 2020 voltou
para o quadro de subdesenvolvimento econômico, um dos
grandes motivos: a falta de estrutura tecnológica tanto por parte
dos alunos e dos docentes. Modalidades que anteriormente já
enfrentavam dificuldades para se estabilizarem e serem incluídas
como imprescindíveis para o desenvolvimento do país, como a
EJA, estão ameaçadas pela conjuntura atual e histórica de
exclusão das prioridades. De modo que este escrito justifica-se
pela hiperativa contribuição na luta para permanência dessa
modalidade em tempos de pandemia e posteriormente a essa
crise humanitária.
Este capítulo classifica-se, com base nos objetivos, no
campo exploratório (GIL, 2002). Para tanto, foi realizada uma
pesquisa por meio de formulário on-line, lançado e encaminhado
aos professores e educadores atuantes na modalidade EJA das
Escolas de Ensino Básico Públicas de dez estados, distribuídos
entre as cinco regiões brasileiras. Com base nos procedimentos
técnicos, foi feito um estudo de campo, o qual será apresentado
mais adiante, tendo em vista a imersão e a atuação das autoras
na comunidade, o que possibilita o entendimento de práticas
sociais do grupo e se fazem acessíveis para uma análise
qualitativa.

Coordenação Pedagógica na EJA frente à pandemia da Covid-


19

O coordenador pedagógico é um articulador das práticas


pedagógicas da escola. Esse profissional coordena a participação
de toda a comunidade escolar para que, por meio de construções
individuais e coletivas, a escola se estabeleça como local de
participação, dinamismo e democracia. Neste sentido,
considerando que seu curso inicial seja uma graduação em

135
Pedagogia (ou outra licenciatura qualquer), o coordenador
precisa estar sempre se atualizando para melhor efetivar e
consolidar seu trabalho no nível e/ou modalidade de ensino em
que atua.
É importante afirmar que a formação
continuada pode partir do princípio de que as
instituições escolares, gestores, professores,
pais, alunos e trabalhadores da educação têm
em suas mãos as tomadas de decisões, logo,
também da formação (BAIRROS; MARCHAND,
2018, p. 280).
Especificamente na modalidade da EJA, o coordenador
pedagógico, assim como o corpo docente e demais profissionais
que atuam diretamente com ela, precisará ter/buscar uma
formação mais específica, considerando que trata-se de uma
modalidade de ensino que atende a jovens (a partir dos 15 anos)
e adultos que não tiveram acesso ao ensino básico no tempo
certo ou não o puderam concluir por algum motivo, outrossim,
possui aspectos próprios, não só de formação e do direito à
Educação Básica (do ler, escrever, contar, promover a formação
intelectual...), mas do resgate da autoestima para o formação
pessoal e para o trabalho, para o pensar e o agir no mundo e
com a tecnologia.
Através da formação dos coordenadores
pedagógicos [...], almejamos alcançar parte de
um processo mais amplo de educação.
Quando falamos em formação do discente,
queremos defender uma formação muito mais
ampla, voltada para a justiça social, inclusão e
direitos humanos, o que inclui respeito à
efetivação de uma educação pública, cada vez
mais pública e de qualidade social em todas as
instituições educativas em todas as etapas,
níveis e modalidades. (BAIRROS; MARCHAND,
2018, p. 278)
Neste processo de ser formado, o coordenador pedagógico
da EJA vai formando professores, alunos, pais, gestão,
comunidade escolar e se formando, tornando-se coordenador da
EJA, que é um profissional diferenciado, em nossa perspectiva,
dos coordenadores de outras modalidades e níveis de ensino.

136
O sentido do trabalho do Coordenador
Pedagógico diz respeito ao que a escola sonha
para os alunos, o projeto de escola e de como
chegar ao que é almejado e se existe um
compromisso com o aprofundamento de
processos plurais, democráticos, mas,
sobretudo, com capacidade de tomar parte nos
assuntos públicos de forma responsável e
ativa. Trata-se de pensar a gestão educacional
para além de conteúdos. (BAIRROS;
MARCHAND, 2018, p.279)
Ademais da questão da necessidade constante de
formação do coordenador e dos professores, é necessário
observar que, mesmo os profissionais que não fazem a formação
continuada (presencial ou on-line), eles trabalham e agem sobre
a educação dos alunos da EJA. Como já citado, esses alunos são
diferenciados e exigem um atendimento distinto. “Uma
característica recorrente do estudante de EJA é o pragmatismo
em relação aos seus estudos. Assim, quando procuram [...] para
concluir seus estudos, é porque já têm objetivos imediatos que
pretendem alcançar” (NUNES; COSTA, 2018, p.208).
Neste período de pandemia em que o acesso à educação
tornou-se difícil para todos os níveis de ensino, necessitando de
readaptação e de formação voltada para o fazer, de maneira
urgente, rápida e dinâmica, soma-se o fator de certa
historicidade das secretarias, estados, municípios de “[...] tempos
quando a Educação de Jovens e Adultos parece receber ataques
por supostamente não apresentar resultados imediatos” (NUNES;
COSTA, 2018 p.211) sendo “[...] importante que, enquanto
professores e pesquisadores, saibamos olhar para nosso público
e dimensionar suas singularidades.” (NUNES; COSTA, 2018, p.
211)
O que coordenadores e professores podem fazer para
atender o aluno da EJA neste tempo de pandemia de forma que
permaneçam na escola, concluam seus estudos e se qualifiquem
para o trabalho? Temos um público que precisa ser alcançado e
que tem necessidades. Para além de todas as variantes

137
contrárias, o que podemos propor e fazer? É preciso citar as
oportunidades no meio do caos e das (im)possibilidades.
A equipe pedagógica deve pensar e oferecer meios
diferenciados de tecnologia que estejam ao alcance dos alunos e
que possam ser aliadas nesse processo de aprender/estudar
diante dessa nova realidade de ensino remoto.
A interrupção das atividades presenciais em
Escolas e Instituições de Educação Superior
nesse ano de 2020 determinou a completa e
imediata reorganização das atividades
escolares e acadêmicas. O sucesso dos
modelos adotados é variado e ainda incerto.
Mas as evidentes assimetrias (1) de
capacidades tecnológica e metodológica, assim
como dos professores e demais profissionais
da Educação, em instituições e sistemas de
ensino, e (2) de condições de acesso e de
letramento tecnológico, em estudantes de
diferentes faixas etárias e sociais, constituem
a questão mais relevante a considerar.
Distintas estratégias e abordagens têm sido
utilizadas, mas de modo geral a área ainda
não opera de forma satisfatória. (BARONE,
2020, 47)
O ensino remoto em instituições escolares não opera de
maneira satisfatória, como cita Costin (2020), porque aconteceu
de forma emergencial. Vivemos no ano 2020 e ainda em 2021, o
dito Ensino Remoto Emergencial (ERE) construído sem
planejamento prévio, na luta contra uma doença invisível, em
espaços (físicos e virtuais) e tempos extraescolares adaptados
para serem uma “escola temporária”.
Podemos, portanto, dizer que o Ensino Remoto
Emergencial (ERE) é uma modalidade de
ensino que pressupõe o distanciamento
geográfico de professores e alunos e foi
adotada de forma temporária nos diferentes
níveis de ensino por instituições educacionais
do mundo inteiro para que as atividades
escolares não sejam interrompidas. (BEHAR,
2020, p.1)

138
É importante salientar que o Ensino Remoto Emergencial
(ERE) difere do que costumamos chamar Ensino Híbrido e
Educação a Distância (EaD). Vejamos:
[...] a Educação a Distância é uma modalidade
educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes, tutores e
professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. Ela
possui um modo de funcionamento com uma
concepção didático-pedagógica própria. Esta
abrange conteúdos, atividades e todo um
design adequado às características das áreas
dos conhecimentos gerais e específicos,
contemplando o processo avaliativo discente.
[...] Esse modelo é voltado para alunos,
professores, tutores e, também, gestores,
compreendidos como os sujeitos da EAD.
(BEHAR, 2020)
No prefácio do livro “Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI,
2015, p. 1), José Armando Valente define o que seria o ensino
híbrido.
Ensino híbrido é uma abordagem pedagógica
que combina atividades presenciais e
atividades realizadas por meio das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDICs).
Existem diferentes propostas de como
combinar essas atividades, porém, na
essência, a estratégia consiste em colocar o
foco do processo de aprendizagem no aluno e
não mais na transmissão de informação que o
professor tradicionalmente realiza. De acordo
com essa abordagem, o conteúdo e as
instruções sobre um determinado assunto
curricular não são transmitidos pelo professor
em sala de aula. O aluno estuda o material em
diferentes situações e ambientes, e a sala de
aula passa a ser o lugar de aprender
ativamente, realizando atividades de resolução
de problemas ou projeto, discussões,
laboratórios, entre outros, com o apoio do

139
professor e colaborativamente com os colegas.
(BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015,
p.13)
Cientes de que não se realizou um ensino híbrido ou de
educação a distância, embora tenhamos deles alguns modelos e
práticas, consideramos que a maioria das escolas públicas
brasileiras (constituída por suas equipes de professores,
coordenadores e diretores) não estava preparada para fazer
acontecer o que se colocou como necessário: o Ensino Remoto
Emergencial (ERE). Ele tem sido desafiador. Por sua vez, os
alunos em geral e especialmente os alunos da EJA, assim como
as escolas, vêm se adaptando, a partir de suas realidades físicas,
tecnológicas, sociais e familiares, a este novo cenário no qual as
atividades escolares exigem o uso de metodologias ativas e, ao
mesmo tempo, possa garantir, ainda que parcialmente, o direito
à educação em nosso país.
A comunicação aberta, em múltiplas redes, é
um componente-chave para a aprendizagem
significativa, pelas possibilidades de acesso,
troca, recombinação de ideias, experiências e
sínteses. O desafio da escola é capacitar o
aluno a dar sentido às coisas, compreendê-las
e contextualizá-las em uma visão mais
integradora, ampla, ligada à sua vida.
(MORAN, 2015, p. 32)
Percebe-se que a pandemia tornou urgente a instauração
de novas maneiras para estudar e concluir os estudos para o
aluno da EJA, além do ensino presencial, contudo, na
impossibilidade do ensino híbrido e da EaD, geralmente o ensino
remoto foi a opção mais viável. O que nos leva a concluir que se
gerou nas escolas novas formas de trabalho do coordenador
pedagógico e dos professores para fazer acontecer o ensino
remoto.
Não estamos querendo dizer que foi o melhor ensino, que
houve apenas condições profícuas, mas podemos afirmar que
houve um despertar para novas maneiras de ensinar na EJA,
que podem ter sido adiadas por anos na educação presencial e
que agora se tornaram de efetivação indispensável. Qual a

140
importância disso? Nunes e Costa (2018), ao escreverem sobre
NEEJA (Núcleos de Educação de Jovens e Adultos/RS), nos dão
um quadro sobre o qual podemos continuar nossa explanação.
Vejamos:
O fato de a maioria dos estudantes de NEEJA
serem mulheres é um fator que diz muito,
assim como a condição de baixa renda, de
terem entre 19 e 30 anos e de terem de
conciliar o estudo com o trabalho e atividades
de casa. Esses não são, para nós, dados frios e
manipuláveis. Trata-se, portanto, de sabermos
disso para (com isso) apostarmos em uma
educação de jovens e adultos ainda mais
significativa e, quiçá, socialmente mais
valorizada e aquecida. (NUNES; COSTA, 2018,
p. 212)
Percebe-se o grande desafio da EJA ao lidar com
situações tão específicas e ao mesmo tempo tão diversificadas,
que exigem muito da equipe pedagógica por ser uma modalidade
que atende alunos(as) a partir dos 15 anos (que difere dos
NEEJAS/RS que só aceitam a partir dos 18 anos) e pessoas que
precisam terminar os estudos para se inserir no mercado de
trabalho ou permanecerem empregadas. Assim, percebemos que
coordenadores pedagógicos e professores da EJA, rompendo as
intempéries ocasionadas pela pandemia nos aspectos pessoal e
profissional e fazendo a oportunidade do ensino chegar ao aluno
da EJA, seja por quais meios utilizem, fazem a EJA “instaurar-se
em uma dimensão de aprendizagem andragógica [...]”(NUNES;
COSTA, 2018, p. 211), o que é “[...] um ato político dos mais
nobres, tendo em vista a imensa população de nosso país
historicamente excluída dos processos de escolarização ao longo
de suas vidas.” (NUNES; COSTA, 2018, p.211).

Os docentes da EJA frente à pandemia da Covid-19

Após a descrição da conjuntura mundial, a qual os


alunos da EJA, bem como todas as pessoas que compõem a
sociedade moderna, foram submetidos em 2020 em decorrência
da pandemia da Covid-19, se faz necessário contextualizar

141
historicamente o período sociocultural que a humanidade estava
no momento em que implodiu a doença de um continente a
outro.
Segundo Roza (2006), os avanços tecnológicos da
informática e das telecomunicações modificaram visceralmente,
não só no que diz respeito diretamente a esse setor, mas também
às esferas sociocultural, econômica e na área da informação. A
fusão entre recursos tecnológicos de comunicação e conteúdos
ocasionou uma revolução informacional, que teve início na
descoberta da escrita e foi acelerada na década de 1990 com o
uso de softwares.
Os fenômenos que ocorreram após os avanços
tecnológicos modificaram também os conceitos de ensino e de
aprendizagem. Freire (2002) pontua que, para o desenvolvimento
da autonomia do educando, é necessário que o docente tenha
como ponto de partida a realidade do grupo para que a
necessidade seja o guia dos conteúdos escolares, fazendo com
que a educação tenha sentido para quem está estudando.
Muitos autores que contribuíram para a educação
formaram um certo consenso do que se deve nortear o ensino: as
vivências dos alunos. São exemplos: Vygotsky (1978) defendeu a
zona de desenvolvimento proximal, na qual o indivíduo se
desenvolvia qualitativamente partindo do que era natural,
daquilo que fosse conhecimento sólido, vivências; Ausubel (1982)
trouxe a teoria da aprendizagem significativa, na qual o professor
parte das experiências dos alunos para planejar um ensino de
significado e sentido; Na Pedagogia da Autonomia, Freire (2002)
explanou que o processo de ensino e aprendizagem precisa se
orientar pela construção e troca de saberes, pois os conflitos são
vistos como provocações que inserem cada vez mais os sujeitos
em situações reais, o que oportunizará ações efetivas desses
indivíduos em suas práticas sociais, tornando-os autônomos em
suas atitudes como cidadãos.
Cabe destacar que, no auge da pandemia, estamos
vivendo a Revolução da Tecnologia da Informação e Comunicação
(TICs) ou quarta Revolução Industrial (ROZA, 2006), portanto, a

142
vivência dos alunos da EJA perpassa por esse fenômeno. É
possível considerar que, se não estivéssemos vivendo este
momento desafiador, talvez essas experiências não seriam
[res]significadas, nem incorporadas às vivências pedagógicas nas
Escolas Públicas Brasileiras, sobretudo na modalidade EJA.
Para corroborar com essas informações, foi lançada uma
pesquisa em três grupos de conversas voltados para a EJA,
disponíveis no aplicativo WhatsApp, com o objetivo de alcançar
professores atuantes na modalidade em questão das Escolas de
Ensino Básico Públicas de dez estados distribuídos entre as
cinco regiões brasileiras, no período entre 15 de fevereiro de
2021 até 15 de março de 2021. Os participantes atuam desde o
Ensino Fundamental I até o Ensino Médio na modalidade EJA
Foram levantados os seguintes questionamentos:

Em coerência com sua formação docente, qual destas


afirmações contempla mais sua percepção educacional:

a) O aluno traz consigo muitos conhecimentos, mas por ser


considerado conteúdo informal ou terem sido construídos
fora da escola, não devem ser utilizados
pedagogicamente.
b) Os conhecimentos prévios dos alunos devem ser o ponto
de partida para o planejamento do professor, tendo em
vista que as experiências vivenciadas pelos mesmos se
fazem necessária para uma educação significativa,
levando o educando a uma busca autônoma de
conhecimento.
c) O aprendiz chega à escola sem saber de nada, por isso ali
deve ser considerado o centro de sabedoria, onde vão
adquirir conhecimento.
Foram obtidas 267 respostas e 249 optaram pela opção
“b”, escolhida por 95% dos docentes e que reitera a afirmativa
que os cursos de licenciatura no Brasil estão fundamentados em
teorias de aprendizagem que partem dos conhecimentos prévios
dos alunos. Cabe à educação refletir se a conectividade à

143
internet faz parte da realidade dos educandos em questão, se
essa ferramenta pode ser um caminho viável para manter a
modalidade ativa e garantindo o direito à formação na
modalidade EJA.
Em pesquisa realizada pelo “TIC Domicílios”, pertencente
ao grupo do Comitê Gestor da Internet, foi verificado que os
usuários de Internet no Brasil, no ano de 2019, alcançaram 74%
da população brasileira acima de 10 anos de idade. Isso significa
que 26% da população ainda não tem acesso a essa ferramenta
tecnológica. É importante destacar que a região nordeste possui
6% a menos de conectividade com relação à média nacional que
é de 71%. Por isso, cada escola, situada em cada região
específica, tem uma realidade própria, um público com
características diversas, por isso, quando se fala em
democratização de ensino, não se pode subordinar as realidades
a macro pesquisas, mas sim, pesquisar a realidade de cada
turma, tendo em vista que em uma mesma escola temos turmas
com características variadas, a exemplo da EJA voltada para o
ciclo inicial, que tem como um dos grandes objetivos a
alfabetização e apresenta interesses diferentes da EJA de ciclos
mais avançados, limiar entre o Ensino Fundamental II e o
Ensino Médio, na qual espera-se que os alunos saibam ler e
escrever, portanto tem facilidades no uso de ferramentas que
exigem esse tipo de conhecimento prévio.
Buscando compreender se os docentes da EJA faziam uso
das TICs para alcançar seus objetivos pedagógicos, levando em
consideração que mesmo antes da pandemia estávamos
inseridos na revolução tecnológica, levantou-se o seguinte
questionamento:

Antes da Pandemia da Covid-19, de 2020, você já havia


utilizado alguma ferramenta de Tecnologia de Informação e
Comunicação (Smartphones, Internet, Whatsapp, Facebook,
Instagram, plataformas de vídeo aula, programas de ligação
de áudio e vídeo, drive)? Ensino híbrido? Com fins
pedagógicos? Se sim, cite quais:

144
De 253 respostas, 75 pessoas informaram que não faziam
uso de tecnologias digitais com finalidade pedagógica antes da
pandemia. Isso quer dizer que aproximadamente 29% dos
entrevistados não consideram que essas ferramentas fazem parte
das vivências dos seus alunos ou que, por uma limitação de
formação, negam o acesso à essas. Em uma das respostas
negativas, obteve-se o seguinte depoimento: “Não e tenho muita
dificuldade, o que me deixa muito ansiosa." (Participante 1).
Colocações nesse sentido fazem com que a educação atente para
a formação de professores no campo das tecnologias digitais,
bem como de comunicação e informação, pois, embora tais
experiências não façam parte da vivência de alguns alunos, o
sistema no qual estamos inseridos, enquanto sociedade, nos leva
a uma esfera de conectividade no qual até documentos de
identificação estão passando do modo impresso para o digital.
Ainda, 71% dos professores que responderam que
utilizavam, mas em alguns casos é perceptível o uso das
tecnologias subordinado ao ensino operacional, como por
exemplo, “Sim, Whatsapp, video aula com fins pedagógicos”
(Participante 2). Cabe destacar que não adianta construir um
ensino híbrido, no qual, no processo, não se exercita a
autonomia nem a resolução de problemas reais dos alunos.
Transforma-se um ensino tradicional presencial em um ensino
tradicional virtual, não existe impacto e nem aprendizagem
significativa.
Na questão seguinte, tem-se:

Após a implosão da Pandemia da Covid-19, você utilizou


ferramentas de Tecnologia de Informação e Comunicação
(Smartphones, Internet, Whatsapp, Facebook, Instagram,
plataformas de vídeo aula, programas de ligação de áudio e
vídeo, drive), ensino híbrido com fins pedagógicos? Marque a
questão que mais se encaixa na sua realidade:

a) Inevitavelmente, usei algumas das ferramentas


citadas com ajuda de recursos do Estado/Município

145
(Distribuição de Chips com internet, distribuição de
tablets, contratação de tempo em TV aberta etc.)
b) Inevitavelmente, usei algumas das ferramentas
citadas sem ajuda financeira ou de recursos das
secretarias de educação nas quais sou vinculado.
c) Nunca usei, nem antes e nem depois da pandemia da
Covid-19.
d) Continuei usando durante a pandemia da Covid-19, a
maioria delas.
Iniciando pelos menores percentuais, obteve-se que 4,5%
usaram “inevitavelmente” as tecnologias com o auxílio dos
estados ou municípios. 7,9% não usaram tecnologias nem antes
e nem depois da pandemia. 48,9% utilizaram as tecnologias
“inevitavelmente” sem ajuda das secretarias e 38,7%
continuaram utilizando as ferramentas tecnológicas como antes.
Diante disso, é possível perceber uma ausência de investimentos,
no que diz respeito à estrutura para o trabalho com tais
ferramentas e formas de fazer chegar o ensino a cada aluno. Para
se garantir o direito do aluno da EJA estudar, no período
pandêmico, se faz preciso que ocorram mudanças de percepções
de várias partes que fazem a educação, dentre eles: estrutura
tecnológica de ensino para os docentes construírem em casa esse
material; acesso à internet pelos alunos, viabilizada pelos
governantes; formação docente e coordenação contando com a
boa receptividade desses setores para com o aprendizado de
estratégias viáveis ao momento que estamos vivenciando.

As TICs e suas possibilidades no ensino emergencial remoto


na modalidade EJA

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) são


partes integrantes dos ambientes escolares no mundo há um
considerável espaço de tempo. No Brasil, essa realidade vem se
tornando cada dia mais presente em virtude de projetos e
recursos midiáticos que chegam à escola. Professores,
coordenadores e gestores têm, comumente, oportunidades de

146
participar de formações oferecidas por diversas instituições
públicas e privadas, especializações fornecidas pelo MEC,
universidades e institutos estaduais e federais ou mesmo
particulares, vasta gama de artigos, vídeos, entrevistas sobre
mídias na internet e livros, além de seminários e congressos dos
quais podem participar por conta própria.
Aulas modernizadas pelo uso de recursos
tecnológicos têm vida longa e podem ser
adaptadas para vários tipos de alunos, para
diferentes faixas etárias e diversos níveis de
aprendizado. O trabalho acaba tendo um
retorno muito mais eficaz. É importante, no
entanto, que haja não apenas uma revolução
tecnológica nas escolas. É necessária a
revolução na capacitação docente, pois a
tecnologia é algo ainda a ser desmistificado
para a maioria dos professores (SOUZA, 2012,
p. 1).
Antes da pandemia e da urgência em que se colocou o
ensino remoto, alguns docentes viam as modificações
metodológicas nas aulas como nem sempre sendo produtivas,
assistir a vídeos em aula, por exemplo, poderia ser encarado
apenas como recreação num ambiente que prima pelo ensino.
Salvo esses acontecimentos, alguns alunos eram inseridos no
mundo digital nos Laboratórios de Informática. Algumas escolas,
por sua vez, que não possuíam o espaço físico dos laboratórios,
contavam com o incentivo para dinamizar as aulas e facilitar a
aprendizagem dos alunos mediante o uso de câmeras, projetores,
lousas digitais, internet, redes sociais e celulares. Nos últimos
anos, notamos que a aprendizagem dos conteúdos curriculares
tradicionais vem acontecendo de forma mais produtiva pelo uso
das mídias associadas ao ensino.
Esses são aspectos que reforçam a
necessidade de cada vez mais inserir-se o uso
das tecnologias no decorrer da formação dos
professores para possibilitar a familiarização e
a experimentação, bem como os estudos dos
suportes teóricos e metodológicos para
fundamentar o uso da tecnologia. Estas duas
dimensões de inserção das tecnologias no

147
processo de formação dos professores
contribuiriam para consolidar o saber usar e
como usar (RAMOS, 2009, p. 1).
Considerando as TICs como partes fundamentais do
currículo e das práticas educativas escolares da atualidade, a
escola e seu coordenador pedagógico precisam cumprir seu
compromisso de formar professores - seja de forma continuada
ou emergencial, como estamos vivendo - para o uso de tecnologia
na escola nos momentos de planejamento ou quando solicitado
pelos profissionais e demandas em que se colocam necessárias o
seu uso. Na intenção de melhorar a qualidade da educação
oferecida nos espaços escolares, o acesso do aluno e da
comunidade escolar e o uso eficaz dos equipamentos
tecnológicos disponíveis e possíveis na interação
professor/escola e alunos/famílias/comunidade escolar.

Considerações finais

Ao longo deste capítulo, apresentamos a EJA como


modalidade historicamente ameaçada de extinção que tem, no
ensino remoto, mais um entrave. Considerando que a educação
básica é direito, reiteramos que, mesmo em contexto adverso, a
permanência desta modalidade é imprescindível para que marcas
históricas de analfabetismo e evasão escolar sejam sanadas no
Brasil.
Além dos alunos, os professores e os coordenadores são
atores essenciais em meio a um cenário de incertezas e desafios
gerados pela pandemia de Covid-19. É impreterível que os
profissionais de educação recebam formação adequada sobre as
tecnologias que viabilizam o ensino mais didático e coerente com
a realidade contemporânea, fazendo uso das ferramentas
pedagogicamente.
Tendo em vista todas as questões apresentadas e
discutidas neste escrito, podemos destacar que o ensino remoto,
neste momento, é o contexto adequado para que os recursos
tecnológicos saiam do espaço administrativo e imaginário para o

148
campo da concretude como recursos indispensáveis no espaço
(físico ou híbrido) da sala de aula, como aponta Souza (2016).
A pesquisa aqui apresentada elucida que a prática e a
formação docente são encaradas de maneira a secundarizar as
TICs educacionais, ocorrendo desinformação na questão técnica
e tecnológica para o uso pedagógico, por isso, muitos professores
e equipes escolares se veem ainda como aprendizes. Reitera-se
que o Ministério da Educação (MEC), junto às Secretarias de
Educação Municipais e Estaduais, precisa se comprometer com
a qualidade educacional, subsidiando equipamentos
tecnológicos, internet e assessoria técnica de formação para
alunos e professores.
Para evitar maiores retrocessos educacionais, o Ensino
Remoto Emergencial, assim como as futuras aulas presenciais
ou/e híbridas, precisa manter o bom padrão educacional,
possível por meio de subsídios financeiros governamentais, para
montar-se uma estrutura que permita esse empenho. No
presente quadro, a relevância do coordenador pedagógico é
eminente, tendo em vista seu papel como articulador da práxis
educativa ao desenvolver funções que exigem reflexão sobre a
prática, esforço, criatividade e, principalmente, alinhamento
entre toda a equipe docente da EJA.
Tornar o ensino interativo e capaz de gerar aprendizados
e desenvolvimentos legítimos relativos aos conhecimentos
básicos, à vida cotidiana, à preparação para o mundo trabalho e
também tornar cada aluno protagonista do seu projeto de vida,
em meio à pandemia, em um país economicamente deficitário, é
um grande obstáculo, mas priorizar investimentos em um setor
que trará retornos positivos e diretos para o crescimento do
Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil é uma forma perspicaz de
amenizar grandes problemáticas. Educação é um investimento
com retornos certos, mas que, infelizmente, nunca foi priorizado
no Brasil, é necessário inferir nesse ciclo inacabável de desleixo
com algo tão essencial, por meio de escritos como esses e tudo o
mais que possa informar a sociedade sobre a seriedade e
urgência desse tema.

149
Referências

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David Ausubel. São Paulo, Moraes, 1982.

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VYGOTSKY L. S. Mind in Society – The Development of Higher


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151
Trabalhando com projetos
Trabalhando numa
com projetos perspectiva
numa perspectiva dialógica,
dialógica, crítica e inclusiva
crítica e inclusiva

Rosana
Rosana Bueno
Bueno

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.10

152
A importância do trabalho com projetos

Há 30 anos, trabalho com a Educação de Jovens e


Adultos e, nestes longos anos de efetivo trabalho, aprendi muito
convivendo com esses alunos.
Tenho como inspiração matricial as ideias do educador -
reconhecido, respeitado e admirado nacionalmente e
internacionalmente - Paulo Freire e busco seguir uma linha
socioconstrutivista e psicopedagógica sobre a construção do
conhecimento, levando-se em conta o biopsicossocial de cada
aluno.
Trabalhar com essa modalidade de ensino, exige que o
professor respeite a história de vida que o aluno traz consigo,
buscando atender às necessidades, potencialidades,
especificidades, interesses, expectativas e, sobretudo, às
experiências de vida de cada um. Portanto, exige-se uma prática
dialógica e crítica, um ensino que parta da realidade de cada
aluno, ou seja, a educação precisa ser feita para o aluno e não o
aluno para ela. Este tipo de prática também deveria estar
presente na educação básica regular, mas é inconcebível que não
se mude a didática na Educação de Jovens e Adultos.
Não importa com que faixa etária trabalhe o
educador ou a educadora. O nosso é um
trabalho realizado com gente miúda, jovem ou
adulta, mas gente em permanente processo de
busca. Gente formando-se, mudando,
crescendo, reorientando-se [...] (FREIRE,
2002, p. 74).
Paulo Freire defende que a Educação de Jovens e Adultos
não pode ser efetiva e eficaz, senão na medida em que os alunos
nela tomem parte de maneira livre e crítica e que toda
aprendizagem deve estar associada à tomada de consciência de
uma situação real e vivida pelos alunos. Assim, precisamos
pensar uma educação que considere os conhecimentos prévios
desses alunos para podermos ampliar esses saberes com a
finalidade de buscarem a inclusão social por meios participativos
e críticos.

153
Este tipo de educação somente dará resultados positivos
se for realizada num contexto democrático das relações
estabelecidas entre alunos e professores e entre os alunos
mutuamente. O respeito, a solidariedade e a motivação devem
estar presentes no processo de ensino e aprendizagem para que
a educação aconteça num clima harmonioso e de sucesso.
O fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles, do professor e dos
alunos, é dialógica, aberta, curiosa,
indagadora e não apassivada, enquanto fala
ou enquanto ouve. O que importa é que
professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 2002,
p.44).
Diante ao exposto, a Educação de Jovens e Adultos
necessita de políticas públicas voltadas para a construção de um
currículo que atenda às particularidades dos alunos. Que tenha
compromisso com a justiça social e com o respeito às diferenças,
compromisso com a transformação da realidade e compromisso
com a construção de um projeto político-pedagógico condizente
com as expectativas e necessidades desse público.
A partir dessa nova ótica de currículo, a Educação de
Jovens e Adultos deve desenvolver objetivos, conteúdos e
estratégias com vistas à eliminação de todas e quaisquer formas
de exclusão e discriminação, buscando um enfoque de educação
para o exercício da cidadania democrática, da justiça social e de
uma cultura de paz. Precisamos construir um currículo flexível
que assegure a qualidade pedagógica, articulando os
conhecimentos prévios e os conhecimentos científicos.
Quando os alunos têm respeitados os seus
conhecimentos prévios à escolarização ou
anteriores a ela, uma espécie de ponte pode
ser criada para que a aprendizagem se torne
cada vez mais significativa. Por outro lado, a
educação escolar deve zelar por essa relação,
reconhecendo as habilidades cognitivas de
seus alunos e proporcionando momentos de
atuação sobre a construção do próprio
conhecimento. (PICONEZ, 2002, p.130 e 131).

154
Assim, na construção curricular da Educação de Jovens e
Adultos devemos priorizar a interdisciplinaridade. E, para
trabalhar a interdisciplinaridade, uma boa alternativa é a criação
de projetos que façam sentido para os alunos, em que possam
relacionar os conteúdos com fatos do dia a dia.
Segundo Piconez (2002 p.112), o professor deve partir de
perguntas desafiadoras, buscando soluções que levam ao
encontro de outros conhecimentos ou, ainda, a outros
problemas.
Ao trabalhar com projetos, envolvemos tanto a
participação dos professores quanto a dos alunos na escolha dos
eixos temáticos. Qual conhecimento pode ser mais significativo
para os alunos do que aquele que foi construído por eles
mesmos?
Desenvolver projetos facilita o trabalho com a coletividade
da comunidade escolar e devemos buscar formas para que ela se
sinta participante e integrante. Importante se faz, trazer à luz a
teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky, que defende
que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das
relações humanas. Essa teoria revela que o desenvolvimento
cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, gerando
novas experiências e conhecimentos. Assim, a aprendizagem é
uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a
linguagem e a ação. O trabalho com projetos propicia que o
aluno construa seus conhecimentos em grupo, participando
ativamente e cooperando com todos os envolvidos. Ao professor,
cabe mediar essa aprendizagem, utilizando estratégias para que
o aluno se torne independente e estimule o seu conhecimento
potencial. Portanto, a orientação do professor deve possibilitar a
criação de ambientes de participação, colaboração e constantes
desafios. Trabalhar com projetos faz com que todos se sintam
responsáveis pelo sucesso da aprendizagem.

155
Projeto: a grandeza do ser

Nestes 30 anos de experiência com o trabalho de


Educação de Jovens e Adultos, desenvolvemos diversos projetos
com nossos alunos e queremos compartilhar um deles com você.
O projeto “A grandeza do ser” foi desenvolvido com alunos
de uma classe multisseriada (alfabetização e pós-alfabetização)
em uma escola da rede municipal de Santo André – SP. A turma
era marcada por uma grande heterogeneidade de saberes. Era
formada por 80% de mulheres, sendo a grande maioria migrante
do Nordeste do Brasil. A faixa etária dos alunos variava dos 15
anos aos 84 anos. Grande parte dos alunos trabalhava com
serviços domésticos. Tínhamos vários alunos que apresentavam
algum tipo de deficiência, mas que estavam inseridos e
integrados à rotina da sala de aula. Com relação ao
desenvolvimento da aprendizagem, tínhamos alunos em
diferentes níveis:
 não alfabetizados;
 que nunca haviam frequentado a escola;
 oriundos de escolas para deficientes;
 oriundos de escolas rurais;
 com dificuldades de aprendizagem;
 que sabiam ler e escrever, mas necessitavam de alguns
ajustes.
Enfim, uma diversidade de níveis de conhecimentos e
que ali estavam em busca de aprender a aprender, de serem
sujeitos da aprendizagem.
Ouvindo suas histórias de vida, analisando seus
comportamentos frente à questão do papel da mulher na
sociedade brasileira, percebemos que era necessário fazer uma
discussão sobre o assunto. Assim, surgiu a necessidade do
projeto.
Inicialmente, fizemos uma leitura capitulada do livro da
autora Clarice Lispector “A Hora da Estrela”. Salientamos que a
leitura de diferentes tipos de textos e portadores textuais sempre
esteve presente na rotina diária das nossas aulas. O momento da

156
leitura realizada em voz alta pelo professor é muito importante,
pois, através da variedade de textos, os alunos vão se
familiarizando com a linguagem e os elementos dos livros (que
contam histórias), dos jornais (que trazem notícias), dos textos
instrucionais (que incluem regras de jogos, manual de instrução
ou receitas culinárias), enfim cada portador textual apresenta
suas próprias características e finalidades. A leitura é
fundamental para a ampliação do repertório vocabular do aluno
e, consequentemente, contribui para um avanço na construção
da escrita.
A hora da leitura capitulada é um dos momentos em que
os alunos mais ficam concentrados, prestando atenção a cada
palavra, a cada frase lida, demonstrando curiosidade em saber o
desenrolar dos fatos. É um momento de verdadeiro deleite! E em
relação ao livro de Clarice Lispector, o comportamento não foi
diferente. O livro “A Hora da Estrela” apresenta características
intimistas, retratando a vida dura e difícil de uma nordestina,
revelando o quão é limitada a sua vida e o quão conformada ela é
com a sua situação de miserabilidade. Vida tão semelhante às
das alunas da nossa turma.
A cada capítulo lido, abríamos a roda de conversa, dando
voz a todos os alunos. Torna-se necessário dizer que a roda de
conversa é um instrumento pedagógico muito importante e
valioso para estimular o aprender com o outro e a partir do
outro. A oralidade é fundamental para que todos possam ter a
oportunidade de externar suas ideias, opiniões, pontos de vistas
sobre diferentes temas. A oralidade também auxilia na questão
do respeito pelo o outro e na troca de experiências. A roda de
conversa, geralmente, agrada a todos os alunos, pois mesmo os
alunos que ainda não se encontram alfabetizados participam das
discussões, contribuindo para o crescimento do grupo e,
consequentemente, para o processo da construção do
conhecimento.
Nas rodas de conversas realizadas após a leitura de cada
capítulo do livro, ouvimos depoimentos muito fortes, muito
intrigantes, carregados de angústias, anseios e tristezas.

157
Histórias de violência doméstica são as que não faltaram. Que
triste! Os poucos alunos do sexo masculino que tinham na classe
também relataram acontecimentos que viram suas mães
passando. As rodas de conversas eram momentos de desabafo,
de revisitar suas histórias marcantes, de trocar experiências de
vida, de ouvir o outro com respeito, de troca de conhecimentos,
eram momentos reais e significativos de aprendizagens.
No decorrer da leitura do livro, trazíamos para a aula
diversos temas para a discussão: a importância da autoestima, a
busca incessante da nossa identidade e do nosso espaço, a
questão da violência contra as mulheres, os canais para
denúncia contra toda e qualquer violência sofrida, enfim
diferentes eixos temáticos que levassem à reflexão, despertando
um incômodo para a mudança de vida. Os eixos temáticos
auxiliam na orientação e no planejamento do trabalho,
suscitando reflexões relacionadas a um determinado assunto
que possa encadear a outros assuntos. Estes eixos temáticos são
abertos e estão em constante construção. Eles vão surgindo à
medida que o assunto vem à tona. Dessa forma, os eixos
temáticos são flexíveis, dinâmicos e significativos, favorecendo o
estabelecimento de relações entre os conteúdos de ensino e a
realidade social.
Para Freire (1994 p.62), o tema gerador não se encontra
nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade
separada dos homens. Desta forma, o tema gerador precisa ser
problematizado por meio de uma análise minuciosa dos
envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Trabalhar com
temas geradores ou eixos temáticos significa despertar o aluno
para a leitura do mundo.
A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí a posterior leitura desta não
possa prescindir a leitura daquele. Leitura e
realidade se prendem dinamicamente. A
compreensão do texto a ser alcançada por sua
leitura crítica implica a percepção das relações
entre texto e contexto, [...]. (PAULO FREIRE,
1989, p.9).

158
À medida que líamos cada capítulo, lançávamos diversas
estratégias, atrelando-as aos diferentes componentes
curriculares, buscando a transversalidade e a
interdisciplinaridade que são modos de trabalhar o
conhecimento sem fragmentá-lo. O princípio da transversalidade
e de interdisciplinaridade busca ir além da concepção de
disciplina, proporcionando uma intercomunicação entre elas. É
importante ressaltar que a ética e a cidadania são temas que
devem ser inseridos em todos os componentes curriculares de
maneira interdisciplinar e transdisciplinar a fim de contribuir
para a qualidade da construção de saberes e valores cognitivos,
afetivos e sociais.
Após o término da leitura do livro, trouxemos o filme
brasileiro de 1985 “A hora da estrela”, da diretora Suzana
Amaral. O roteiro do filme é uma adaptação do romance
homônimo de Clarice Lispector.
No dia em que assistimos ao filme, os alunos prepararam,
na cozinha da escola, pipocas, bolos e chás. Assim, esse
momento foi de cultura, confraternização e lazer.
Após a sessão de cinema, abrimos a roda de conversa e os
alunos fizeram a análise comparativa entre a história do livro e a
história do filme, bem como estabeleceram comparações com a
história de vida de cada um.
A avaliação do desenvolvimento do projeto se deu de
maneira formativa, utilizando-se como instrumento o portfólio,
sendo arquivada uma atividade semanal para a construção do
relatório descritivo do progresso de cada aluno.
Este projeto teve a durabilidade de aproximadamente dois
meses, sendo desenvolvido diariamente. Durante estes meses foi
observado a diminuição de falta dos alunos nas aulas. Como a
história do livro é muito interessante, os alunos não queriam
perder o próximo capítulo. Queriam saber o desenrolar dos
acontecimentos e ficavam ansiosos para saber qual atividade
seria proposta a partir da leitura de cada parte do livro.

159
O trabalho com projetos de maneira interdisciplinar
possibilitou o rompimento com a compartimentalização dos
conteúdos, trazendo a concretização da aprendizagem, uma vez
que essa foi vivida e experimentada.
Nos momentos em que as atividades aconteciam, foi
possível observar um avanço no processo ensino e aprendizagem.
O repertório vocabular aumentou consideravelmente e, por isso,
muitos já se arriscavam a escrever pequenos textos. Também
proporcionamos a escrita coletiva de textos, pois esta estratégia
contribui tanto para os alunos alfabetizados, quanto para os
alunos que estão em processo de alfabetização, uma vez que os
alunos participam com as ideias e a professora, como escriba,
demonstra a estruturação convencional do texto.
O conhecimento construído oportunizou a compreensão e
a visualização mais crítica do papel da mulher na sociedade
brasileira que busca incessantemente a conquista de uma vida
mais digna, justa e igualitária em direitos e deveres. A
autonomia e a criticidade adquiridas por meio da leitura, da
escrita e do diálogo problematizador ratifica o que Paulo Freire
sempre defendeu durante toda a sua vida: o direito à cidadania.
Sendo assim, foi possível, por meio do projeto
desenvolvido, concluir que a proposta de Paulo Freire foi
contemplada, pois partindo da história de vida dos alunos, de
suas vivências e experiências, refletimos sobre a nossa
concepção de ensino, elencamos objetivos, conteúdos e
procedimentos e juntos construímos conhecimentos numa troca
mútua regada de respeito e solidariedade, abrindo possibilidades
de ler não apenas o que está evidente, mas também as
entrelinhas.
Pensar e viver a Educação de Jovens e Adultos dessa
maneira, configura o espaço educativo como ambiente de
participação sociocultural, de mobilização e organização para a
ação coletiva, explicitando o caráter político da educação e dando
destaque ao protagonismo e autonomia do aluno e ao papel do
professor e do aluno como agentes de mudanças, de construção
de conhecimentos, de incansável busca de ser mais.

160
A alegria não chega apenas no encontro do
achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não podem dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria. (PAULO
FREIRE, 2002, p.7)
Muitos afirmaram que gostaram de conhecer a história
de dor e de dificuldade de Macabéa – personagem principal do
livro – e que não serão como Macabéa, que só no momento da
morte é que obteve a grandeza do ser.
Macabéa jamais será esquecida!

Referências

FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se


completam. São Paulo: Cortez. 23ª ed. São Paulo: Cortez
Editora/Autores Associados, 1989.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à


prática educativa. 25ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 23ª edição. São Paulo: Paz


e Terra, 1994.

PICONEZ , Stela Conceição Bertholo. Educação Escolar de


Jovens e Adultos. 1ª edição. São Paulo: Papirus Editora, 2002.

161
EJA e a História, perspectivas e reflexões sobre a
EJA eorganização
a História, perspectivas
e a elaboraçãoe do
reflexões sobre
Currículo a em São
da EJA
organização e a elaboração doPaulo
Currículo da EJA
em São Paulo

Vinícius
Vinícius Gomes
Gomes

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.11

162
Introdução

No ano de 2019, a Secretaria Municipal de Educação de


São Paulo publicou o currículo da Educação de Jovens e
Adultos. O que podemos considerar uma grande evolução no que
se refere às discussões voltadas à esta modalidade de ensino,
visto que esta foi a primeira Rede de Ensino a propor um
currículo específico para EJA. Fruto de uma construção
democrática, com representatividade e respeitando o histórico da
Educação de Jovens e Adultos na Cidade de São Paulo, o
presente documento acaba sendo um diferencial que
inicialmente constitui-se pedagogicamente como um importante
instrumento teórico/conceitual e, em segundo plano, constitui o
aluno da EJA como sujeito em sua construção histórica, social e
política. O presente trabalho tem como objetivo principal fazer
uma análise descritiva do currículo da Educação de Jovens e
Adultos da cidade de São Paulo.
Para tanto iniciaremos com uma reflexão histórica, social
da construção do conceito de currículo, constando assim o
reflexo metodológico na elaboração e implementação do
Currículo da Cidade e da EJA. Descreveremos quais são e como
são as modalidades de atendimento da EJA. E, por fim, faremos
apontaremos de forma descritiva do conceito de equidade e as
Matrizes do Saberes, presentes como elementos básicos da
organização do Currículo da EJA.

Reflexão histórica sobre a construção de currículos


educacionais

Inicialmente, é importante deixar claro que nossa


pretensão não é delimitar o conceito amplamente debatido em
diversas literaturas em relação ao currículo. Nossa motivação é
apresentar uma pequena reflexão sobre a constituição histórica
do mesmo, para tanto, buscaremos entender como sua
formulação se dá no âmbito das políticas públicas. Neste ponto,
iremos adotar uma abordagem histórica crítica que retrata i) a
intervenção neoliberal na formulação do currículo; ii) a cultura

163
avaliativa e aos conteúdos curriculares, por fim, pretendemos
apontar iii) as concepções que embasam o Currículo da EJA.
Para entendermos a intervenção neoliberal na formulação
dos currículos, se faz necessário compreender como se dá as
relações de entidades políticas, econômicas e sociais durante as
décadas de 1990 e 2000, que tem como ponto de culminância a
elaboração da Base Nacional Comum Curricular - BNCC1 em
âmbito nacional e do Currículo da Cidade no Município de São
Paulo.
Nos anos 1990, a interferência de entidades como o
Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO e o Fundo das
Nações Unidas para a Infância - UNICEF, tomaram forma de
orientação, tendo como ponto de referência as necessidades
impostas pela globalização. Neste sentido, a “ideologia
dominante” relacionou a educação escolar ao alívio da pobreza:
como a economia política da nova fase do capitalismo passou a
pressupor a “exclusão” de grande parte da população e a
impossibilidade de desenvolvimento na maior parte dos países”
(MARSIGLIA et al. 2017, p. 112).
Durante os governos de Itamar Franco e Fernando
Henrique Cardoso, houve um avanço em relação a um projeto de
desburocratização do Estado, que na prática precarizou
principalmente o sistema Educacional e saciou em partes os
anseios do mercado. Evidencia-se então, o interesse específico
de grandes empresas e entidades internacionais na formulação
de Políticas Públicas Educacionais, como a interferência da
UNESCO, do Banco Mundial (BM) e principalmente da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). Tais interesses tiveram reflexos no que ficou conhecido
como “Acordo Nacional de Educação para Todos”, pois “na

1 Apesar de não ser o nosso foco central, a BNCC faz parte de uma série
de documentos norteadores e seu processo de implementação sofreu
diversas alterações, além dela exercer influência no Currículo da Cidade
de São Paulo. Portanto é um documento referencial que será utilizado
em alguns momentos para corroborar nossas contribuições.

164
medida em que seguiu à risca o programa do BM para os países
dependentes, ao enfatizar o incentivo à educação básica
fundamental regular e à satisfação das “necessidades básicas de
aprendizagem”, dentre outros” (MARSIGLIA et al. 2017, p. 113).
Portanto, as medidas, em sua maioria, tinham a finalidade de
modernizar a gestão administrativa das escolas e secretarias
educacionais por meio de orientações que já haviam sido
introduzidas pela Comissão Econômica Para América Latina e o
Caribe - CEPAL (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2015).
Em decorrência dos processos históricos supracitados,
podemos destacar, como consequência, a cultura avaliativa e os
conteúdos curriculares. Neste contexto, foram estabelecidos
modelos de avaliação que, não necessariamente são meios, mas
o fim por si. Provas conteudistas descontextualizadas das
diversas realidades no Brasil, onde as competências básicas
comporiam o hoje conhecido como IDEB 2. Tais avaliações têm
como inspiração os interesses e o modelo do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que, a partir dos
anos 2000, inicia um processo de compilação e comparação de
dados dos resultados educacionais dos países. Um dos exemplos
mais claros da concepção de que a educação poderia servir como
solucionador ou ferramenta da economia, é a intenção do Banco
Mundial em definir estratégias para a educação, recomendando
“mais atenção aos resultados, sistema de avaliação da
aprendizagem inversão em capital humano atentando para a
relação custo-benefício” (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA,
2015, p. 74).
Hoje, observamos uma cultura avaliativa concreta. O
município de São Paulo avalia seus alunos por meio da Prova
São Paulo desde 2005. Como resultados, a prova busca verificar
o desempenho de alunos e a atuação dos professores, uma vez
que estabelece base para “a) a política de formação continuada
dos recursos humanos do magistério; e b) a reorientação da
proposta pedagógica desses níveis de ensino, de modo a
aprimorá-la” (SÃO PAULO, 2005). E além dessa avaliação, a

2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

165
Secretaria Municipal de Educação (SME) conta com as
“Avaliações Diagnósticas”, elaboradas e realizadas
semestralmente.
É justo destacar que precisaríamos de um estudo
específico para compreender a complexidade e a metodologia da
elaboração e aplicação dessas avaliações, porém é possível
observar que existe uma relação muito próxima entre a
formulação dos indicadores e os conteúdos curriculares. O que
nos leva a um segundo questionamento: qual a relação entre
currículo e a formulação das Políticas Públicas?
O currículo é parte integrante de órbita de Políticas
Públicas Educacionais, portanto sua organização
necessariamente se estabelece por meio de escolhas políticas em
determinados momentos distantes de escolhas técnicas, “a
experiência parece não bastar e a pesquisa acadêmica pouco
solicitada a contribuir” (CRUZ, OLIVEIRA 2012, p. 2). Portanto, o
currículo passa a ser um campo de disputa, “produto das
tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas
que organizam e desorganizam um povo” (Apple 2001, 59), um
currículo é aberto, vivo e sofre constantes modificações, gerando
a possibilidade de elaborar-se em âmbito nacional, critérios de
avaliação objetivos onde “não o serão, dadas as diferenças de
recursos e classe social e a segregação racial” (Apple 2001, 75),
aumentando assim as diferenças sociais. O currículo “não deve
ser apresentado como “objetivo”. Deve ao contrário, subjetivar-se
constantemente” (APPLE 2001, 76).
Mas como esse debate teórico é apresentado no Currículo
da EJA? Quais os principais pontos podem ser destacados nesse
documento? Nosso ponto de partida nesta análise é de que o
Currículo da EJA está diretamente ligado ao Currículo da
Cidade, para isso, seus construtores têm como bases de
compreensão que currículos são plurais, orientadores, não
lineares, processos permanentes, têm professores como
protagonistas e devem ser centrados nos estudantes.

166
A construção do Currículo da Cidade, bem como a do
Currículo da EJA, foi realizada por meio de colaboração mútua
de sujeitos, tendo em vista a pluralidade, ou seja, é resultado:
de uma construção cultural que reúne
diversas perspectivas e muitas significações
produzidas a partir dos contextos, interesses e
intenções que permeiam a diversidade dos
atores e das ações que acontecem dentro e
fora da escola e da sala de aula. (SÃO PAULO,
p. 17, 2019)
A pluralidade cultural se torna um pilar fundamental
para a construção deste documento e que deve resvalar na ação
do docente como parte desse processo de implementação. Nessa
perspectiva, “o currículo não oferece todas as respostas, mas traz
as discussões temáticas, conceituais, procedimentais e
valorativas para o ambiente da escola” (SÃO PAULO, p.17, 2019),
assim sendo, o currículo da EJA se coloca como orientador do
processo, utilizando a concepção de cerne 3 da proposta
pedagógica, ou seja, eximindo-se da responsabilidade de conter
todas as respostas de todos os questionamentos e apontando
para delimitação e referência, tendo como foco itens que
envolvem melhoria de indicadores escolares, de trabalho e de
qualidade de vida.
Ao delimitar que o “o currículo está estritamente ligado ao
dia a dia da prática pedagógica” (SÃO PAULO, p. 18, 2019),
assume-se a característica de linearidade do mesmo, assim
sendo, esse documento precisa “ser sempre revisados e
atualizados, seja para adequarem-se a mudanças que ocorrem
de forma cada vez mais veloz em todos os setores da sociedade,
seja para incorporarem resultados de novas discussões, estudos
e avaliações” (SÃO PAULO, p. 18, 2019), valorizando o diálogo, a

3 A palavra cerne, deve ser encarada em seu duplo sentido, como peça
literária e botânica. Uma vez que considerada como peça literária, ela
descreve o centro, ao passo que torna o currículo como fio condutor dos
debates. Entretanto, ao ser considerado seu sentido botânico, cerne é o
centro de uma árvore, que é fundamental para a preservação do DNA da
mesma.

167
troca de experiências sendo resultado de um processo
permanente e não findado em si mesmo.
A contextualização e sentido das aprendizagens só são
possíveis graças à figura do professor, tendo uma perspectiva
teórica e prática. A participação destes fica evidente na
formulação do Currículo da EJA, garantindo a eles um
protagonismo no processo de elaboração e implementação, tendo
como propósito fundamental elaborar um currículo que possa
“dar condições e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento
pleno de cada um dos estudantes, conforme determinam os
marcos legais brasileiros” (SÃO PAULO, p. 19, 2019).
Nesse processo, entre o protagonismo do professor e a
centralidade nos alunos, o papel da gestão não passa
despercebido, sendo ela responsável por articular professores e
“discussões curriculares e na organização dos planejamentos
com vistas a atender melhor os estudantes daquela comunidade
escolar” (SÃO PAULO, p. 19, 2019). Sempre tendo a relevância
dos alunos da Rede Municipal de Ensino pretendendo assim
garantia da qualidade e da equidade na
educação pública, ao mesmo tempo em que
aponta para as aprendizagens que se fazem
cada vez mais significativas para cidadãos do
século XXI e para o desenvolvimento de uma
sociedade e de um mundo sustentáveis e
justos (SÃO PAULO, p. 19, 2019).
Outro conceito importante trabalhado no Currículo da
EJA consiste na equidade. É bem verdade que tal conceito foi
banalizado nos últimos anos devido a sua utilização sem sua
contextualização conceituação. Em sociedades pós-modernas,
com características plurais, sejam na perspectiva social,
cultural, econômica, étnica e de gênero, apenas a igualdade
jurídica4 se demonstrou insuficiente para garantir avanços

4 A concepção de igualdade jurídica utilizada por nós, tem como


referência o processo revolucionário francês, que estabelecia como
marco legal a famosa Declaração Universal dos Direitos do Homem e do
Cidadão, que “prevê a existência de distinções sociais, ainda que
„somente no terreno da utilidade comum‟. Os homens eram iguais

168
significativos em direção a uma sociedade mais justa e com
garantias socioeconômicas e culturais.
Nesse sentido, o Currículo da EJA estabelece como
marcos legais a Declaração de Direitos Humanos da Organização
das Nações Unidas e a Agenda 2030 para o Desenvolvimento
Sustentável5. A Agenda 2030, não apenas aparece como
norteadora da construção do Currículo da Cidade, mas do
município da de São Paulo de forma geral. Destacamos aqui o
Objetivo 4 - Educação de Qualidade, visando “assegurar a
educação inclusiva de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos” 6. Entre os
desdobramentos dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS), consta no item 4.6 “Até 2030, garantir que todos os
jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e
mulheres, estejam alfabetizados e tenham adquirido o
conhecimento básico de matemática”, e no item 4.4, até o ano de
2030, “aumentar substancialmente o número de jovens e adultos
que tenham habilidades relevantes, inclusive competências
técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e
empreendedorismo”.
Essa concepção de igualdade pode ser relacionada à
própria formulação histórica da cidade de São Paulo, uma vez
que está se destaca como destino de milhões de imigrantes e
migrantes de locais distintos, impondo à rede municipal uma
grande diversidade de etnias.

perante a lei e as profissões estavam igualmente abertas ao talento”


(HOBSBAWM, p. 77, 2001).
5 Popularmente conhecida como “Agenda 2030”, é um documento
internacional de 2015, onde 193 Estados signatários, reconhecem que o
maior desafio global é a erradicação da pobreza que só é possível ser
superada por meio do desenvolvimento sustentável. Trata-se então de
um reconhecimento da interdependência de seus signatários.
6 Disponível em: http://www.agenda2030.com.br/ods/4/ acesso em:
03/04/2021.

169
Princípios e Matrizes do Saber

Outro eixo legal norteador do Currículo da Cidade e da


EJA consiste em marcos nacionais como a Constituição Federal,
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e o Plano Nacional de
Educação (PNE). Nesse aspecto, podemos destacar alguns
princípios norteadores como o conjunto envolvendo justiça,
solidariedade, liberdade e autonomia, o reconhecimento dos
direitos e deveres de respeito e ao bem comum e de direitos
democráticos, além de ressaltar princípios estéticos como
“cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da
criatividade; de valorização das diferentes manifestações
culturais” (SÃO PAULO, p. 29, 2019), tendo destaque da cultura
brasileira e da construção da identidade pluri solidária.
Por fim, é importante destacar as conhecidas Matrizes do
Saber, que tem
como propósito formar cidadãos éticos,
responsáveis e solidários que fortaleçam uma
sociedade mais inclusiva, democrática,
próspera e sustentável, e indica o que bebês,
crianças, adolescentes, jovens e adultos devem
aprender e desenvolver ao longo do seu
processo de escolarização (SÃO PAULO, p. 30,
2019).
Tais matrizes se relacionam de forma cíclica e
transversal, valorizando o pensamento científico, crítico e
criativo, a resolução problemas, comunicação, autoconhecimento
e autocuidado, autonomia e determinação, abertura à
diversidade, responsabilidade e participação, empatia e
colaboração e, por fim, um repertório cultural.

O Currículo da EJA

A proposta do Currículo da EJA está organizada em Áreas


do Conhecimento, iremos fazer um apontamento descritivo das
características referentes ao componente de história.

170
É fundamental o entendimento de que os discentes fazem
parte de grupos historicamente e socialmente excluídos, jovens
que tiveram sua permanência na escola interrompida, bem como
adultos que são marcados por um processo de exclusão social e
econômica, que nem sempre se dão conta da situação em que
estão inseridos. Portanto, os docentes devem ter em mente dois
aspectos fundamentais: i) o contexto histórico, social, econômico
bem como os saberes culturais e vivências dos discentes que
frequentam as salas de aula da EJA, e ii) “interrogar-se sobre a
natureza, a origem e o lugar exercido por esses diferentes
saberes, que orientam e dão sentido à prática docente” (SÃO
PAULO, p. 92, 2019).
Para isso, o “Currículo da EJA” busca se organizar por
meio das Etapas divididas em: Alfabetização, Básica,
Complementar e Final. Todas elas contam com eixos
estruturantes, onde são descritos os objetos de conhecimento,
objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento bem como os
objetivos de desenvolvimento sustentável.
Na Etapa de Alfabetização, existe um reconhecimento da
necessidade de inserção do discente ao mundo letrado,
alinhando o discurso da rede de ensino aos interesses da
Educação por meio das competências e habilidades, vale
ressaltar que, na perspectiva do Currículo da EJA, isso significa
que “desenvolver a habilidade de realizar também a leitura de
um mundo, plural e complexo, de forma autônoma e consciente”
(SÃO PAULO, p. 95, 2019), os temas estudados, as
problemáticas e recursos usados nessa etapa, tem como objetivo
destacar a “atuação dos sujeitos históricos nas sociedades
humanas e seu papel como agentes da transformação histórica
em diferentes tempos e sociedades” (SÃO PAULO, p. 95, 2019).
Na Etapa Básica, existe uma continuidade geral dos
percursos iniciados na Etapa de Alfabetização, entretanto
ampliando os “saberes relacionados à cultura escrita, à
capacidade de leitura, às linguagens, aos conhecimentos
matemáticos e aos relativos às ciências humanas e à arte” (SÃO
PAULO, p. 100, 2019). É nessa Etapa, que o discente entra em

171
contato com conceitos básicos da historiografia, como sujeito
histórico, fato histórico, tempo, espaço e processo histórico.
Nesta etapa, busca-se uma amplitude em relação à "autonomia
de leitura e escrita e um domínio alargado dos procedimentos de
observação, descrição e explicação” (SÃO PAULO, p. 102, 2019).
De forma geral, espera-se que, na Etapa Complementar,
os discentes façam usos da leitura para se aprimorar, pois,
conforme São Paulo (p. 105, 2019), “a escrita evolui e cresce a
desenvoltura com operações, como comparações, sínteses,
formulação de hipóteses, deduções e o estabelecimento de
relações com conhecimentos prévios”. Destacando assim em seu
eixo estruturante relações de poder e trabalho, definindo o
primeiro como “capacidade de fazer triunfar uma vontade” (SÃO
PAULO, p. 105, 2019), ampliando esse conceito a espaços de
disputas como trabalho7, política, sociedade e cultura.
Na Etapa Final, espera-se que os discentes ultrapassem
conhecimentos do cotidiano trabalhados na etapa anterior de
forma que o estudante possa “intervir mais consistentemente na
sociedade, se posicionando de maneira segura e autônoma,
analisando o mundo ao seu redor e sua própria experiência como
sujeito histórico” (SÃO PAULO, p. 113, 2019). Esta Etapa,
estabelece como elementos básicos conceitos como cidadania e
interculturalidade, onde o primeiro “refere-se, sobretudo, a uma
ação política construída ao longo do tempo por mulheres e
homens para a modificação da realidade, para a ampliação de
direitos e deveres de todas e todos” (SÃO PAULO, p. 113, 2019).
Por fim, a Interculturalidade é compreendida como
“entendimento e reconhecimento de que no mundo em que
vivemos existem diferentes identidades culturais” (SÃO PAULO,
p. 114, 2019).

7 Quando se trata de trabalho, a proposta do “Currículo da EJA” é


diferenciar emprego e trabalho, destacando exemplos como a dupla
jornada de trabalho das mulheres, ou a utilização destes termos por
diferentes sociedades e tempos, tendo como ponto fulcral a expansão
capitalista e suas relações com a sociedade.

172
Modalidades de atendimento da EJA: perspectiva da
construção e implementação do Currículo da Cidade

Estabelecemos até aqui uma síntese que teve como


objetivo demonstrar a interferência de instituições e empresas na
elaboração de Política Públicas Educacionais, bem como as
concepções gerais do Currículo da EJA. Partiremos adiante para
o entendimento da organização das modalidades de ensino da
EJA junto da perspectiva de construção do currículo.
A EJA, no município de São Paulo, tem um histórico de
avanços institucionais e de marcos legais. O perfil dos discentes,
bem como a região em que as escolas estão inseridas modificam
o formato oferecido, portanto é válido ressaltar que “Educação de
Jovens e Adultos (EJA) é uma Modalidade da Educação Básica
destinada a jovens e adultos acima de 15 anos que não tiveram
acesso e/ou não concluíram o Ensino Fundamental (1º ao 9º
Ano)”8.
Para fazer o atendimento desse público, a rede municipal
de ensino disponibiliza cinco formas diferentes de atendimento,
são elas: EJA Regular, EJA Modular, Movimento de Alfabetização
(MOVA-SP), Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos
(CIEJA) e Centro Municipal de Capacitação e Treinamento
(CMTC). Iremos neste momento discorrer sobre estes diferentes
formatos.
As diferentes formas disponibilizadas levam em
consideração a diversidade dos discentes e sua formação e
implementação respeitando os mesmos como sujeitos de direitos,
além das necessidades e objetivos descritos no Projeto Político
Pedagógico (PPP) das unidades escolares.
Para facilitar o entendimento, elaboramos um quadro
comparativo:

8 Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-


de-jovens-e-adultos-eja/ acesso em: 29/03/2021.

173
Quadro 1
Local de Público-
Forma Duração Especificações
Atendimento alvo

Jovens e
adultos que
9
EJA - Regular

não tiveram
Nesta modalidade o curso é
EMEFs10 contato
dividido em 4 etapas:
EMEBs11 4 anos com a
Alfabetização, Básica,
EMEFMs12 educação
Complementar e Final.
básica na
idade
correta.

Essa forma permite uma


maior flexibilidade para os
discentes, pois o tempo de
Alunos do permanência é de apenas
13

EJA que já três horas diárias. Outro


EJA - Modular

tenham diferencial é que os


EMEFs
cursado a conteúdos são divididos em
EMEBs 2 anos
1ª e 2ª quatro módulos, ou seja,
EMEFMs
etapas da um para cada dia da
EJA - semana contabilizando um
Regular. total de cinquenta dias
letivos e reservando um dia
da semana para reporem as
faltas.

9 Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-


de-jovens-e-adultos-eja/formas-de-atendimento/eja-regular/ acesso em:
29/03/2021.
10 Escolas Municipais de Ensino Fundamental;
11 Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos.
12 Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio.
13 Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-
de-jovens-e-adultos-eja/formas-de-atendimento/eja-modular-2/ acesso
em: 29/03/2021.

174
O curso tem articulações
entre o projeto político
pedagógico - PPP das
escolas e a disponibilidade
de curso, que são oferecidos
Discentes
em três períodos. Os cursos
que
são divididos em quatro
buscam
CIEJA14

módulos, e as aulas são


Unidades formação
4 anos diárias com duas horas e
Educacionais educacional
quinze minutos de duração.
e
Em relação à formação
profissional
profissional, deve ser
articuladas.
organizada a partir da
necessidade da
comunidade, daí a
necessidade de articulação
do PPP da escola.

Jovens e
Adultos que São oferecidos cursos, como
DREs16 - Itaim buscam de panificação, confeitaria,
CMCT15

Paulista e São qualificação elétrica residencial,


-
Miguel profissional mecânica de automóveis,
Paulista inicial e de informática, corte e costura
curta e auxiliar administrativo.
duração.

14 Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-


de-jovens-e-adultos-eja/formas-de-atendimento/cieja-2/ acesso em:
29/03/2021.
15
Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-de-
jovens-e-adultos-eja/formas-de-atendimento/cmct-2/ aceso em: 29/03/2021.
16
Diretorias Regionais de Ensino.

175
Jovens e
adultos que
fazem parte
de
comunidad
Associações As aulas acontecem quatro
es,
17

comunitárias, vezes por semana e um dia


empresas e
MOVA

igrejas, - da semana é reservado para


associações
creches e a formação docente e de
parceiras
empresas. monitores.
da
Prefeitura
Municipal
de São
Paulo.

É fundamental entender que a implementação e a oferta


dessas diversas modalidades só são possíveis por meio de um
diálogo entre as unidades escolares e a comunidade na
construção conjunta, contínua e possível do PPP, destacamos,
portanto, a sensibilidade e expertise de gestores e docentes nesse
processo.
A Cidade de São Paulo, por meio de sua Secretaria
Municipal de Educação, foi pioneira na elaboração e
implementação de um currículo pensado para a Educação de
Jovens e Adultos. Entretanto, o diferencial estende-se à
implementação, uma vez que o processo se deu por meio da
Coordenadoria Pedagógica (COPED), do Núcleo
Técnico de Currículo (NTC) e da Divisão de
Educação de Jovens e Adultos (DIEJA),
partindo das experiências e vivências dos
estudantes e dos profissionais que atuam na
EJA no município, bem como dos profissionais
que atuam nas equipes técnicas da
SME/COPED e das Divisões Pedagógicas
(DIPEDs) (SÃO PAULO, p. 13, 2019).
As etapas de implementação tiveram como premissas:
continuidade, relevância, colaboração e, por fim,
contemporaneidade. Sendo assim, grupos de trabalhos (GT‟s),

17 Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-


de-jovens-e-adultos-eja/formas-de-atendimento/mova-sp-2/ acesso em:
29/03/2021.

176
reuniram-se em 2018 para promover debates e apropriações dos
temas e da estrutura do Currículo da Cidade, contribuindo
democraticamente com suas reflexões, vivências e experiências.
Outras ações foram promovidas ainda em 2019, como
seminários, leituras críticas e consulta pública com profissionais
da rede municipal.
Outro aspecto do documento está ancorado em debates e
documentos anteriores, como as Orientações Didáticas 2007;
Orientações Curriculares 2007; Componentes Curriculares em
Diálogos Interdisciplinares a caminho da autoria 2016;
Educação de Jovens e Adultos princípios e práticas pedagógicas
2016, Currículo da Cidade Ensino Fundamental 2018.

Conclusão

Entendemos que o Ensino de Jovens e Adultos tem um


duplo caráter, por um lado, constitui-se como um desafio para
professores gestores e para os próprios discentes. Por outro lado,
requer atenção e dedicação especial do ponto de vista
epistemológico, metodológico e conceitual. Não existe, por nossa
parte, uma oposição ao estabelecimento de um currículo, mas,
conforme apresentamos neste texto, existem sim ressalvas a
serem consideradas por meio de perspectivas e reflexões
abordadas de forma introdutória.
Talvez o principal desafio dessa modalidade seja
justamente a perspectiva democrática da Educação, uma vez que
“exige conhecimentos básicos da vida social e uma
correspondente formação ética” (BENEVIDES, p. 158, 1998).
Quando Giroux foi questionado que, para ser genuína, a
democracia precisava ser crítica, ele respondeu que “acho que
sim, Dewey referiu-se à democracia como um modo de vida que
tem de ser construído e reconstruído por cada geração”
(GIROUX, p. 23, 1992).
Além da perspectiva democrática, outro desafio contido
no Currículo da EJA advém do questionamento do mestre Paulo
Freire, “como ensinar como formar, sem estar aberto ao contorno

177
geográfico, social dos educandos?” (FREIRE, p.137, 1996).
Concordamos que se faz necessário uma perspectiva pedagógica
crítica onde “o conceito de experiência do estudante é validado
como uma fonte primária de conhecimento e a subjetividade do
estudante é vista como um repositório de significados,
construído em camadas e muitas vezes contraditório”
(MACLAREN, p. 43, 2000).
Os desafios não se limitam apenas à relação conteúdo-
aprendizagem, elas vão além e de fato exigem do docente um
olhar crítico, aguçado, empático e metodologicamente assertivo,
uma vez que seus interlocutores são sujeitos com experiências e
vivências no mundo do trabalho, na vida sexual, no crime ou de
países e culturas distintas em situação de vulnerabilidade social.
A escola, para esses sujeitos, tem múltiplos significados, sendo
porta de entrada para a cidadania ampla e inicial.
Acreditamos que é justamente neste ponto que se dá a
relevância de um documento norteador, voltado para o discente.
Um Currículo que permita ao educador avanços metodológicos,
interdisciplinaridade, segurança jurídica e amplitude conceitual.
Que permita à escola um debate em torno da elaboração de seu
Projeto Político Pedagógico, configurando-se como protagonista
na vida dos discentes e da comunidade de forma geral. E que
seja agregador à singularidade dos discentes, permitindo, aos
mesmos, formação acadêmica, exercício da cidadania e
amplitude de lazer e cultura.

Referências

APPLE, M. W. 2001. A Politica do Conhecimento Oficial: Faz


Sentido a Ideia de um Currículo Nacional? São Paulo: Cortez.
Bandeira, Luiz A. 2002. “As políticas neoliberais e a crise na
América do Sul.” Revista Brasileira de Política Internacional
2, no. 45 (Novembro): 135-146. 135-146.

BENEVIDES, M. V. 1998. Diferenças e Preconceitos na Escola


- Alternativas teóricas e práticas. Comp. Julio G Aquino. 4º Ed.
São Paulo, Brasil, Summus Editorial.

178
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015.
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da
União, Brasília, 2 jul. 2015.

COUBE, A. L. d. 2018. “BNCC: política de currículo neoliberal.”


Reunião Nacional Sudeste ANPed 13, no. 1 (10): 1-4.

CRUZ, P., OLIVEIRA, D. A. 2012. O Brasil deve adotar um


currículo nacional único para a educação básica” Folha de São
Paulo (São Paulo), Setembro 15, 2012.

CURY, C. R. J., REIS, M.; ZANARDI, T. A. Base Nacional


Comum Curricular Dilemas e Perspectivas. São Paulo: Cortez,
2018.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à


prática educativa”, 2007, São Paulo, Brasil, Paz e Terra.

FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que Fazer, Teoria e Prática em


Educação Popular, 2002, 2º ed. São Paulo, Brasil, Vozes.

HOBSBAWM, E. J. “Era das Revoluções, 1789 - 1848”, 2001,


São Paulo, Brasil, Paz e Terra.

MACLAREN, P., “Multiculturalismo Revolucionário, Pedagogia


do dissenso para o novo milênio”, 2000, Porto Alegre, Brasil,
Artmed.

MARSIGLIA, A. C. G., PINA L. D., MACHADO, Vinícius. 2017. “A


Base Nacional Comum Curricular: um novo episódio da escola
no Brasil.” Germinal: Marxismo e Educação em Debate 9, no. 1
(04): 107 - 121. 2157-5604.

SÃO PAULO. Prefeitura Municipal de São Paulo. 2019,


“Currículo da Cidade - Educação de Jovens e Adultos, História.

179
Educação de Jovens
Educação e Adultos:
de Jovens perspectivas
e Adultos: perspectivas teóricas e
teóricas e práticas de uma turma do Eixo-B
práticas - uma turma do Eixo-B

Camila da Silva Andrade


Camila da Silva Andrade e Selma Maria da Silva Andrade
Selma Maria da Silva Andrade

doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0.12

180
O relato

A narrativa deste relato inicia-se com um convite recebido


por uma grande amiga que informou a ausência de professor
para ministrar aulas com a temática de atividades laborais para
estudantes de uma turma de uma escola pública situada na
periferia de Salvador-Bahia. Considerando que a primeira autora
deste capítulo tem formação em administração de empresas e
licenciatura em Letras; e a outra docente atua como professora
de robótica, resolvemos encarar o desafio de realizar um trabalho
voluntário durante todo ano letivo de 2019 nos amparando no
art 1º da Lei de Diretrizes Básicas da Educação que assevera: “A
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”,
ou seja, a educação é responsabilidade de todos nós e é um
exercício cívico de cidadania.
A realização de um trabalho voluntário era um desejo
antigo que compartilhávamos há algum tempo, pois
compreendemos que pode ser além de uma ação transformadora
para aquele que se voluntaria, é também uma forma de
contribuir socialmente para formação de alunos tornando-os
mais conscientes e preparando-os para o mundo do trabalho,
entretanto nos faltava a oportunidade para execução. Diante
deste cenário, iniciamos, em fevereiro de 2019, nossa jornada
como voluntárias, assumindo o desafio de oferecer aulas para
além da leitura dos livros didáticos e exercícios escritos.
A Educação é uma temática tão importante que a ONU
reconhece como um dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentáveis-ODS com indicadores e metas estabelecidas que
devem ser cumpridas pelos países com a finalidade de
“assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade e
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos”, além disso não podemos deixar de dizer o quão relevante
é falar sobre esse tema, uma vez que transforma a vida social de
uma pessoa, pois, a partir do aprendizado, tornam-se cidadãos

181
mais críticos e reflexivos, capazes de reescreverem sua própria
história de vida, compreendendo seu papel numa sociedade tão
complexa, na qual somos chamados todo o tempo a ressignificar
a realidade diária em que vivemos.
Assim, ao começarmos, tivemos a grata e muito
prazerosa surpresa de encontrar uma turma formada por
adultos com idade entre 23 e 30 anos e que, ao apresentarmos
nossa proposta de aulas, demonstraram muito interesse
principalmente nas oficinas de robótica. Deste modo,
percebemos, ao longo do desenvolvimento das aulas, a
importância do acesso à educação para indivíduos que não
tiveram possibilidade de cursar o ensino regular na idade
própria, além de compreender de que forma o professor pode
potencializar e estimular a permanência e a participação dos
alunos nas atividades de forma significativa.
Durante o ano, fomos gradativamente identificando
alguns obstáculos relacionados ao processo de aprendizagem,
visto que era notória uma grande defasagem na educação de
base e vimos que havia muitos desafios a serem superados no
ambiente escolar, permeado por diversos conflitos sociais e pela
ameaça de evasão. A nossa primeira aula ocorreu dia 25 de
fevereiro, quando fomos apresentadas à turma pela
Cooordenadora Pedagógica da escola e, já nesse dia,
identificamos o cansaço físico e o déficit de aprendizagem dos
alunos diante das atividades apresentadas em sala de aula.
Então, percebemos a necessidade criarmos ações que
permitissem a interação e colaboração dos estudantes. Nesse
contexto, nos apropriamos de Marconi & Lakatos (2006) ao
referenciar que o processo participativo facilita a integração entre
o professor e os alunos, permitindo maior interação com os
integrantes do grupo, consequentemente, com melhor
aproveitamento do aprendizado.
Amparada em diversos documentos, como a Constituição
Federal, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, entre
outros, a educação é tratada como um direito fundamental e
universal do educando, visto que aí está incluso o seu

182
desenvolvimento individual. Desta forma, cabe aos governos, no
âmbito das três esferas (federal, estadual e municipal),
estabelecerem políticas públicas educacionais que garantam o
acesso à educação de forma qualificada. Além disso, a lei
ressalta que também é um dever da família assegurar o ensino,
devendo esta, requerer, incentivar e contribuir para efetivação
desse direito de forma prioritária.
Deste modo, e, a partir da legislação vigente estabelecida
pelo Ministério da Educação, foram normatizados os ciclos para
organizar o processo de ensino aprendizagem dos alunos desde a
primeira etapa com a educação infantil e finalizando com o
ensino médio. Sequencialmente passando para o ensino
fundamental I e II regulamentado através da Lei nº 11.274/2006
que passa a ter nove anos de duração, atendendo a faixa etária
de 6 a 14 anos. Como ciclo final da educação básica, tem-se o
nível médio com duração de três anos, que. além de fortalecer e
ampliar os saberes obtidos nessa jornada desde o início da
infância, também tem a finalidade de preparar os jovens para o
mercado de trabalho e a vida produtiva. Assim, surge a
Educação de Jovens de Adultos que se destina àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Conforme Silva, Queiroz e Monteiro (2013), ao tratar
especificamente da educação de Jovens e Adultos diz que:
A educação de Jovens e Adultos apresenta-se
como uma modalidade de ensino que foi
criada pela grande necessidade de oferecer
uma chance a mais na vida de pessoas que
por algum motivo não tiveram acesso ao
estudo, principalmente ao ensino
fundamental. Sua tarefa é estimular jovens e
adultos lhes proporcionando acesso à sala de
aula.
Diante do exposto, verifica-se que é uma modalidade de
ensino que pode ser um instrumento capaz de reduzir o fosso da
desigualdade social, minimizando os impactos da pobreza,
considerando-se que aumentam as chances de inserção no
mercado, possibilitando o acesso ao mundo do trabalho e em

183
oportunidades melhores. Além disso, contribui para a formação
cidadã, favorecendo a diminuição do desequilíbrio social e
melhoria do seu lócus social.
Nesse cenário, cabe ao professor da modalidade da EJA
superar diversos desafios, pois, além do ato de ensinar, deve
conduzir os educandos à reflexão. Assim, não podemos deixar de
citar Freire (1982) que nos apresenta a educação como forma de
promoção da liberdade e cidadania do indivíduo, sendo este
capaz de mudar a sua história e seu ambiente natural de
convivência social, consequentemente mudando a sua realidade
e do seu entorno.
Para tanto, os professores enfrentam obstáculos
permanentes e diários em sala de aula, uma vez que os alunos
que optam por essa modalidade necessitam de metodologias que
atendam à sua necessidade de aprendizado, não podendo ser
uma aula meramente expositiva. É importante apresentar uma
metodologia que, além de fomentar a qualidade do ensino,
estimule a participação e a interação em sala, pois muitos deles
trabalham durante o dia, sofrem a pressão do mercado,
vivenciam a violência cotidiana nos bairros onde residem, e,
muitas vezes, enfrentarem diversos problemas familiares.
Normalmente são alunos e também são trabalhadores que estão
a todo tempo procurando melhorar a sua qualidade de vida,
relacionada, sobretudo, a dificuldades ocasionadas pela baixa
escolaridade.
Assim, uma das possibilidades para dinamizar a aula do
Eixo B, foi, além de buscar o conhecimento prévio dos
estudantes sobre o assunto a ser discutido, utilizar o conceito da
andragogia que, conforme Malcom Knowles (1970), é a
capacidade que o indivíduo adulto tem de assimilar as
experiências e vivências ao longo da sua história de vida com o
conhecimento apresentado pelo professor, sendo capaz de
compreender a sua aplicação na vida cotidiana. Ou seja, é a
possibilidade de ensinar adultos, através do seu dia a dia,
desenvolvendo competências que façam sentido.

184
Desta forma, optamos pela realização de todas as
atividades na sala de vídeo da escola, fato que permitiu aos
alunos assistirem trechos de filmes e vídeos e, na sequência,
promoverem discussões significativas, internalizando, de
maneira mais efetiva, os conteúdos apresentados e muitas vezes
podiam contextualizar os temas abordados nas aulas
propiciando momentos de reflexão e participação dos estudantes
garantindo um aprendizado de múltiplas formas, diversificando
a metodologia e tendo ganhos na participação ativa dos alunos
produzindo aprendizado significativo e contribuindo para a
formação de um indivíduo mais consciente, crítico e reflexivo.
Inserimos também a proposta de utilização de figuras
para que os alunos pudessem criar conexões entre as imagens
e suas crenças, valores e hábitos e assim fomos durante as
unidades, disponibilizando informações em mídias diferentes,
promovendo o processo de ensino-aprendizagem da turma,
retirando-os da zona de conforto que ocorria com apenas a
realização de leituras e tarefas escritas. Além disso, fizemos
quadro oficinas de robótica como atividade complementar o que
gerou motivação entre os estudantes estimulando-os na
promoção da consciência sobre a utilização dos recursos
tecnológicos e no desenvolvimento de raciocínio lógico, pois era
necessário, para a resolução dos problemas apresentados pela
professora, o uso da criatividade aliada às situações do dia a dia.
Nesse sentido, avaliamos que foi possível ter um número
maior de alunos em sala de aula promovendo ainda que uma
mínima redução no índice de evasão escolar conforme cita
Arroyo (2006) referente à essa questão, trata-se de uma
dificuldade a ser vencida diariamente, pois este público
específico nos impõe a necessidade de conhecer a diversidade
existente em sala para deste modo estimular o conhecimento e a
permanência discente até o final do ano letivo, o que pode-se
dizer que não é uma incumbência simples, pois, para o autor,
não se trata apenas de olhar como os jovens e adultos que
trazem consigo carências escolares e que foram excluídos ou
evadidos do sistema educacional, antes chama o docente a

185
responsabilização para ofertar uma segunda oportunidade,
estimulando a permanência destes, minimizando assim a
evasão escolar.
Ainda nesse sentido, Griffante; Bertotti; Silva (2013)
apresentam como principais desafios da evasão escolar o
cansaço físico, além da “falta de meios e recursos necessários,
diferentes faixas etárias, trabalhar a diversidade, contexto social
e a falta de interesse e participação por parte dos alunos” ao
aprofundar um pouco mais o assunto percebe-se a importância
do professor e da escola desenvolverem de forma conjunta
estratégias de ensino para o enfrentamento dessa realidade. Pois,
para além deste cenário em sala de aula, algumas ações podem
ser implementadas de forma coletiva pela escola tais como:
feiras, palestras, gincanas, atividades esportivas, culturais e
sociais ampliando assim a relação com a comunidade e também
como forma de manter o aluno vinculado à Unidade Escolar,
deste modo, o professor, para tentar superar os desafios
apontados, também contará com ações desenvolvidas pelos
atores envolvidos na educação destes jovens.
Nesse contexto, verificamos que, com a inserção de aulas
mais estimuladoras, criativas e participativas durante as três
unidades, foi possível a essas educadoras, além das oficinas de
robótica, acrescentar atividades de interação com a utilização de
jogos, teatralização, rodas de conversas, trabalhos em grupo,
utilização de peças publicitárias, placas, além das imagens,
figuras, vídeos e filmes já sinalizadas.
Não podemos ainda deixar de abordar a questão da
formação docente que pode não ser adequada para ministrar
aulas para assistir especificamente esse público, pois pode não
ser condizente com as suas necessidades. Deste modo, faz-se
necessário garantir aos professores a possibilidade de manterem-
se atualizados e garantir um tempo disponível para preparação
da metodologia, definição dos métodos, planos de aulas e de
reciclagem de forma que viabilize a sua atuação pedagógica.

186
Considerando a experiência, foi possível inferir que é
importante a capacitação (que nós não tínhamos) para os
educadores que atuam com o segmento da Educação de Jovens
de Adulto, uma vez que se trata de um público que precisa
estudar como forma de exercer a sua cidadania e inclusão no
mercado de trabalho com melhores condições . Salientamos
também que é indispensável a inclusão de aulas com atividades
e metodologias diversificadas que permitam a participação,
interação e a motivação dos alunos já que na sua grande maioria
são trabalhadores que se deslocam para sala de aula após uma
jornada de muitas horas de trabalho e chegam cansados, assim,
faz-se necessário que o docente esteja atendo e oferte aulas
capazes de garantir a permanecia discente no ambiente escolar.
Além disso, esse público vivencia dificuldades econômicas, então
a escola também pode fazê-los refletir na perspectiva de ter
outros objetivos, tais como: como mudança de emprego,
reajustes no salário e, quem sabe, autoestima.
Ao nos debruçarmos sobre este assunto, passamos a ter
um olhar mais propositivo para buscar fazer a diferença na sala
de aula com a intencionalidade de uma educação
transformadora capaz de promover qualidade no exercício da
função docente e possibilitando condições para os discentes
construírem múltiplos conhecimentos através das múltiplas
formas de aprendizado.

Referências

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direito e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio;
GIOVANETTI, M. A. G. de C.; GOMES, N. L. (Org). Diálogos na
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as diretrizes e bases da educação nacional. Disponivel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em 15 fev 2021

187
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaoc
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1970.

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mudar 2030. Disponível em:
https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento-
sustentavel. Acesso em 17 março 2021

Os desafios da EJA e sua relação com a evasão. Disponível em:


https://upplay.com.br/restrito/nepso2013/uploads/Projetos_EJ
A/Trabalho/08_03_25. Acesso em 20 de março 2021.
O papel dos professores da EJA: perspectivas e desafios.
Disponível em:
https://editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/TRA
BALHO_EV043_MD1_SA13_I D1700_30072015131818.pdf.
Acesso em 20 março 2021.

SILVA, S.; QUEIROZ, A. M.; MONTEIRO, V. B. O papel dos


professores da EJA: perspectivas e desafios. Encontro de
Iniciação à Docência da UEPB, 2013.

188
Sobre as organizadoras

Bruna Lima Ramos Giusti

Professora titular de cargo na rede estadual de São Paulo


(PEB-II), na disciplina de matemática, desde 2017, atuando com
a Educação de Jovens e Adultos no município de Diadema.
Atualmente também está como professora contratada pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP),
lecionando para os cursos de Licenciatura em Pedagogia e em
Matemática. Doutora e Mestre em Ciências, realizados na
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), no Programa de
pós-graduação de Educação e Saúde na Infância e Adolescência.
Área de concentração: Ensino. Possui graduação em Ciências -
Licenciatura em Matemática (UNIFESP) e graduação em
Pedagogia (UNISA). Realizou o curso de Aperfeiçoamento em
Ensino e Aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos pelo
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Suas
pesquisas estão mais voltadas para área da História da
Educação Matemática. É integrante do GHEMAT (Grupo de
Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil) desde
2014.

189
Gabriela Carvalho Solgon

Cursando Pós-graduação em Literaturas de Língua


Portuguesa. Identidades, Territórios e Deslocamentos (Unifesp).
Pós-graduada em Ensino de Língua Portuguesa e Literatura
(UTFPR 2015); Licenciada em Letras (Fundação Santo André
2008). É Professora efetiva de Língua Portuguesa, na Rede
Estadual de Educação de São Paulo, atuando no Ensino Médio,
Ensino Fundamental II e EJA - Educação de Jovens e Adultos –
(desde 2011). Docente do Ensino Médio e Técnico do Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, e desde 2017,
exerce atividades como Professora Coordenadora de Projetos, no
Centro de Capacitações, responsável pela formação continuada
dos professores de Língua Portuguesa, Literatura e Comunicação
Profissional das Escolas Técnicas Estaduais (Etecs). Possui
experiência como conteudista de livro didático de Língua
Portuguesa e Coordenadora do Projeto institucional Portal
Clickideia, com foco no letramento digital de professores e
alunos.

190
Lucivânia Antônia da Silva Perico

Mestra em Educação (UMESP); pós-graduada em Língua


Portuguesa (UNICAMP); em Metodologias e Gestão da Educação
a Distância (UNIDERP); e em Didática e Metodologia do Ensino
Superior (UNIDERP); possui licenciatura em Letras (FSA) e
Pedagogia (UNICID). É docente do Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, no qual exerce atividades como
Professora Coordenadora de Projetos do Grupo de Supervisão
Educacional (GSE), na área de Gestão Pedagógica (GEPED). Em
sua trajetória profissional, possui experiência como tutora da
EaD e na docência do Ensino Fundamental II, Médio, Técnico,
Superior e da EJA. Atua como revisora de textos e conteudista de
disciplinas do Ensino Superior e de cursos de formação docente.
Desenvolveu atividades na coordenação de projetos para
letramento digital de professores e alunos e na coordenação
pedagógica da Rede Estadual de Educação. Áreas de pesquisa:
letramento digital; TDIC na Educação; formação docente;
interdisciplinaridade; sequências didáticas.

191
Sobre as autoras e os autores

Alcione Caitano Fernandes

Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do


Tocantins, campus de Araguaína.

Araci Asinelli-Luz

Graduada em História Natural pela PUC-PR (1969),


mestrado em Educação pela UFPR (1987) e doutorado em
Educação pela USP (2000). Atua na área de Educação, com
ênfase à prevenção do abuso de drogas, gênero e sexualidade,
prevenção da violência contra a criança e adolescente, educação
socioambiental, educação em direitos humanos e cultura da paz.
Pesquisadora na linha da Cognição, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano, do PPGE-UFPR, na sub-linha
Educação Preventiva Integral e Desenvolvimento Humano,
orientando teses e dissertações e supervisiona pesquisas de pós-
doutorado, e do Programa de Pós-Graduação em Educação
Teoria e Prática de Ensino (Mestrado Profissional). Participa dos
seguintes Núcleos e Grupos de Pesquisa: Educação, Ambiente e
Sociedade (NEAS); Diversidades e Educação; Núcleo
Interinstitucional de Enfrentamento das Dependências Químicas
da UFPR- NIED; Núcleo de Estudos de Pedagogia Social da UFPR
- NEPS e Pedagogia, Educação e Complexidade.

Camila da Silva Andrade

Professora de Robótica, Técnica em Mecatrônica


Senai/Cimatec e graduanda em Matemática.

192
Cláudia Maria Borba Gâmbaro

Formada em Letras Português, Inglês e Espanhol pela


Universidade de Sorocaba em conjunto com a Pittsburg State
University, Cláudia também possui MBA em Gestão Escolar pela
USP e é especialista em Bilinguismo pela PUC-SP. Atualmente,
atua como professora da rede básica de ensino na cidade de São
Paulo, trabalhando com ensino bilíngue e CLIL, além de
pesquisar métodos de aquisição de segunda língua.

Divanízia do Nascimento Souza

Doutora em Tecnologia Nuclear pela Universidade de São


Paulo - USP. Docente do Programa de Pós-Graduação
Profissional em Ensino de Física e do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Sergipe.

Edna Marcia Okuma Correia

Mestranda em Educação Matemática pela PUCSP. Possui


graduação em Letras - Língua Portuguesa pela Universidade
Nove de Julho. Atualmente é coordenadora pedagógica da
Prefeitura Municipal de Franco da Rocha. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação Infantil e
Fundamental.

193
Fernando Ferreira Pires

Com 10 anos no magistério, atualmente é vice diretor na


rede pública estadual de São Paulo e mestrando no Programa de
Pós-Graduação stricto sensu em Ensino de Ciências e
Matemática - UNIFESP. Possui graduação em Filosofia pela
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2010) e
Licenciatura em Filosofia (2012) e Especialização em Filosofia e
Ensino de Filosofia, ambos pelo Centro Universitário Claretiano
(2012). Licenciado em Pedagogia pela Faculdade Alfa América
(2016).

Francimaria Victor Araújo

Graduada em Pedagogia pela UERN, especialista em


Educação Ambiental e Geografia do Semi Árido numa abordagem
transdisciplinar pelo IFRN, especialista em Políticas Publicas de
Promoção da Igualdade Racial na Escola pela UFERSA,
especialista em Praticas assertivas da Educação de Jovens e
adultos pelo IFRN, militante da Marcha Mundial das Mulheres,
exerci a função como coordenadora da EJA e também como
professora da EJA.

George Henrique da Conceição

Mestrando em Educação Matemática pela PUCSP,


graduado em Matemática pela Faculdade Renascença (2001),
graduação em Direito pela Universidade de Guarulhos (2001) e
graduação em Licenciatura em Pedagogia e Gestão Escolar pela
Faculdade de Conchas (2018). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação Matemática.

194
Gibran Medeiros Chaves de Vasconcelos

Possui graduação em Matemática pela Universidade


Estadual Vale do Acaraú (2009); Especialização em Direito
Administrativo, pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza -
FGF (2012); Mestrado Profissional [em andamento] em
Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido pelo Programa de
Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido
(PPGDiDeS) da Universidade Federal do Vale do São Francisco
(UNIVASF). Atualmente é Técnico em Assuntos Educacionais do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão
Pernambucano (IF Sertão - PE), Campus Petrolina, atuando no
Núcleo de Ações Pedagógicas nos cursos de ensino superior.

Jane Mendes Taveira da Silva

Pedagoga e Especialista em Educação Infantil pela UFRN.


Professora dos Anos Iniciais no município de Parnamirim/RN
desde 2009. Coordenadora Pedagógica na Escola Estadual
Natália Fonseca (Bom Jesus/RN) desde 2013 onde acompanhou
turmas de EJA. Atuou como Coordenadora Pedagógica também
no Programa Geração Cidadã – Reduzindo o Analfabetismo entre
2007 e 2008 (parceria Prefeitura do Natal/Secretaria Municipal
de Educação e UFRN) contribuindo com a organização de turmas
de Alfabetização de Jovens e Adultos e na formação de
alfabetizadores através de oficinas com os temas “Diagnóstico da
EJA: Mediando situações de aprendizagem”, “O desafio de contar
histórias no Século XXI” e “Contando história na Educação de
Jovens e Adultos”. É autora do trabalho “Contar do novo do jeito
velho: lendas urbanas na Educação de Jovens e Adultos” e co-
autora do trabalho “Espaços e Tempos: conhecendo a alma
estradeira do aluno da EJA”.

195
João Carlos Sedraz Silva

Possui graduação em Engenharia Mecânica (UFBA),


especialização em Educação a Distancia (SENAC/AL), mestrado
em Ciência da Computação (UFPE) e doutorado em Ciência da
Computação (UFPE). Foi professor da Universidade Federal da
Bahia e, atualmente, e docente da Universidade Federal do Vale
do São Francisco (Univasf), onde desenvolve pesquisas na área
de Tecnologia Educacional, concentradas na concepção e
modelagem de ambientes colaborativos de aprendizagem. Na
Univasf, também, coordenou a implantação dos cursos de
graduação e pós-graduação na modalidade a distancia, exerceu
funções de Diretor de Planejamento e Ensino, Pro-Reitor de
Ensino, Pró-Reitor de Planejamento, Coordenador UAB,
Coordenador do Telessaúde e Secretario de Educação a
Distancia. E membro do Grupo de Pesquisa de Ciencia de Dados
Educacionais - CiDE (UFRPE) e coordenador do Programa de
Pos-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido
(Univasf).

Kattia Ferreira da Silva

Mestre em Matemática, pela Universidade Federal do


Tocantins - UFT; Pós - Graduada em Metodologia de Ensino e
Pesquisa na Educação Matemática e Física, pela Faculdade
Católica de Anápolis; Licenciatura Plena em Matemática, pela
Universidade Estadual de Goiás (UEG); Atualmente é Professora
Efetiva da Universidade de Gurupi - UNIRG. Tem experiência nas
áreas de Estatística, Matemática e Educação Matemática.

196
Ligia Maria Coelho Vieira de Oliveira

Formada em Letras e Pedagogia, é também Psicanalista,


especialista em Artes, Psicopedagogia e Tecnologias Aplicadas a
Educação. Atuando na área de educação há mais de 15 anos,
sendo professora de ensino básico no Estado de São Paulo, nos
últimos 10 anos. Na sua experiência na Educação de Jovens e
Adultos encantou-se pela possibilidade de "fazer a diferença" na
vida das pessoas. Tem como hobbys: ler, escrever e viajar.

Luciana Sedraz Silva

Possui graduação em Geografia e graduação em


Matemática (UNEB), especialização em Matemática (IFBA) e
Metodologia do ensino superior, em andamento e mestrado em
Matemática - PROFMAT, (UFRB). Foi tutora a distância da FTC-
ead, supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência - PIBID, professora do Colégio Advento em Valença e,
atualmente vice-gestora do Colégio Estadual João Cardoso dos
Santos, além de desenvolve o projeto OBMEP na Escola, onde
orienta conteúdos programáticos, seguindo a prática didática de
resolução de problemas, no trabalho com grupos de estudantes.

Luciano Sedraz Silva

Casado, pai, possui Mestrado em Ensino de Física pela


Universidade Federal de Sergipe, Licenciatura em Eletricidade e
Especialização em Educação pela UNEB, Especialização em
Docência do Ensino Superior pela UCAM, Especialização em
Física pela UNB e Certificações em Física. Atualmente é
Professor de Física da Secretaria da Educação da Bahia, onde
desenvolve projetos na Educação de Jovens e Adultos - EJA e
atua também como Tutor na Licenciatura em Física no IFBA.
Tem 22 anos de experiência na área de Ensino de Física.

197
Luciano Blasius

Graduado no Curso de Formação de Oficiais (1994) e


Licenciado em Pedagogia – UNIGRAN (2018). Mestrado (2008) e
Doutorado em Educação (2014) pela linha Cognição,
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano – UFPR. Pós-
doutorado em Educação (2020) – UFPR, sob supervisão da
Professora Doutora Araci Asinelli da Luz. Experiência na área de
Educação, Formação de Professores, Educação Preventiva,
Diversidade e Inclusão, Pessoas LGBTI+, Desenvolvimento
Humano, Educação de Jovens e Adultos, Ciência Política, com
ênfase em Segurança Pública. Capitão da reserva remunerada e
Professor na Academia Policial-Militar do Guatupê. Professor na
Universidade Positivo, de 2017 a 2021, nas licenciaturas de
Biologia, Pedagogia e Educação Física; pós-graduação em
Psicopedagogia e Sexualidade Humana clínica e educação;
responsável pelas disciplinas de Libras e de Humanidades:
relações de gênero. Membro do Comitê de Direitos Humanos da
UP. Coordenador titular da área de Segurança Pública da
Aliança Nacional LGBTI+.

Patrícia Cristina Cavalcante

Tem graduação em Letras pela UFRN e em Direito pela


UERN. Tem especialização em práticas assertivas em educação
de jovens e adultos pelo IFRN em Gramática texto e discurso pela
UFRN. É professora de Língua Portuguesa, com atuação nos
anos finais.

Rafaela de Farias Gomes

Possui graduação em Pedagogia (UFRN) e em Educação


Física (UFRN). Especialização em Literatura e Ensino (IFRN) e
Especialização em Educação Infantil (UFRN).

198
Rayane Emanuelle de O. Valentim

Pedagoga e Mestra em Inovação e Tecnologias


Educacionais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Especialista em Práticas Assertivas da Educação Profissional
Integrada à Educação de Jovens e Adultos (EJA) pelo Instituto
Federal do Rio Grande do Norte. Atua como professora da EJA,
no município de Natal/RN, autora do artigo científico: A
TENTATIVA DO USO DAS TIC‟S NA EJA, COM O PROJETO: [RE]
DESCOBRINDO O PRAZER NA LEITURA E ESCRITA: AUTORES
DE SUAS HISTÓRIAS de 2018 e tem profundo interesse pela
modalidade.

Raylson dos Santos Carneiro

Doutorando em Educação na Amazônia pelo Programa de


Pós-Graduação em Educação na Amazônia (PGEDA /
EDUCANORTE), Universidade Federal do Tocantins (UFT);
Mestre em Matemática pela Universidade Federal do Tocantins
(UFT); Graduado em Licenciatura Plena em Matemática, pela
Universidade Estadual de Goiás (UEG); Bacharel em Engenharia
Civil pela Universidade de Gurupi (UNIRG); Pós-Graduado em
Metodologia de Ensino e Pesquisa na Educação Matemática e
Física, pela Faculdade Católica de Anápolis. Integrante do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Saberes e Fazeres em Contextos
Socioculturais e Educacionais (GEPEFAZE). Integrante do Grupo
de Pesquisa em Sustentabilidade de Solos e Recursos Hídricos.
Professor Efetivo da Universidade Federal do Tocantins - UFT,
curso de Engenharia Florestal e Matemática EaD. Atua nas
áreas: Educação Matemática; Educação e Matemática.

199
Regina Mota Brilhante

Mestranda em Prestação Jurisdicional e Direitos


Humanos, pela Universidade Federal do Tocantins (UFT);
Bacharelado em Direito, pela Faculdade Integrada de Ensino
Superior de Colinas (FIESC); Licenciatura em Letras - Português
e Inglês, pela Faculdade Integrada de Araguatins (FAIARA); Foi
professora de Língua Inglesa no Centro Educacional de Colinas e
na Unidade FISK de Colinas do Tocantins, atualmente é
Advogada, licenciada, e Assistente Jurídico no Tribunal Regional
do Trabalho da 10ª Região - 1ª Vara de Araguaína/TO.

Rogerio dos Santos Carneiro

Doutor em Educação em Ciências e Matemática pela


Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); Mestre em
Educação Matemática pela Universidade Severino Sombra (USS);
Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Estadual
de Goiás (UEG). Professor Efetivo da Universidade Federal do
Tocantins - UFT, curso de Licenciatura em Matemática do
Câmpus de Araguaína.

200
Rosana Bueno

Graduada em Pedagogia e Pós-graduada em


Psicopedagogia, Orientação Educacional e Gestão Escolar.
Atuante na área educacional há mais de 30 anos, com ênfase no
Ensino Fundamental I, Educação de Jovens e Adultos e
Educação Inclusiva. Atualmente sou editora e revisora de textos
e questões para materiais didáticos, escritora de cursos para
plataformas de ensino à distância e faço atendimentos
psicopedagógicos e de reforço escolar. Sou apaixonada pela
Educação e acredito no seu poder de transformação. É através
da Educação transformadora que construiremos uma sociedade
mais justa, humana, igualitária e fraterna. Além da minha
paixão pela Educação, gosto muito de deitar numa rede e ler um
bom livro, gosto de fazer caminhada ao ar livre e estar junto à
família.

Selma Maria da Silva Andrade

Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade


Social (CEPPEV). Especialista em Gestão Pública, (CEPPEV)
Especialista em Educação à Distância-EAD (GAMA FILHO),
Especialista em Gestão de Projetos em Investimentos de Saúde
(FIOCRUZ), Especialista em Produção de Mídias para Educação
online (UFBA), Mediadora Pedagógica digital em EAD (UNESP).
Graduada em Adm. de Empresas (FVC), Licenciada em
letras/Inglês (UNOPAR). Foi Coordenadora do pólo EAD-Salvador
da Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO 2014/2015.
Parecerista Revista EAD UFBA. Atua como educadora de cursos
técnicos, tecnólogos e profissionalizantes. Profa graduação e pós.
Atualmente Tutora EAD e Supervisora de estágio supervisionado
do 1º Curso de Pedagogia UFBA. Avaliadora BASis - Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior do MEC/INEP.
Coordenadora de Cursos/Projetos Sociais.

201
Sérgio Stoco

Mestre Graduado em Economia e mestre e doutor em


Educação pela Unicamp. Foi consultor da Secretaria Nacional de
Direitos Humanos (projeto Sistema Nacional de Indicadores de
Direitos Humanos). É, atualmente, professor de Políticas
Públicas na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
Membro do Núcleo de Estudos Intercampi de Políticas Públicas
(NEIPP) da Unifesp e da Rede Escola Pública e Universidade
(REPU). Atualmente coordena a pesquisa "Desempenho escolar e
vulnerabilidade social: Fatores intervenientes na formulação de
políticas públicas educacionais", financiada pelo CNPq, Edital
Universal 2016.

Vinícius Gomes

Mestrando em Ciências Sociais pela Universidade Federal


de São Paulo, possui pós-graduação em Gestão da Educação
Pública pela Universidade Federal de São Paulo (2019),
Graduação em História - Faculdade de Ciências Humanas e
Saúde de Guarulhos (2009) e está cursando Pedagogia -
UNIFESP (2020). Atuou como professor coordenador da escola de
ensino integral na escola estadual Profº Fábio Fanucchi (2015 -
2016) e atualmente é professor de ensino fundamental -
Secretaria Municipal de Educação.

202
Índice remissivo

A E

aprendizagem significativa, empatia, 25, 87, 89, 127,


6, 7, 31, 33, 34, 35, 40, 128, 130, 131, 171
41, 43, 44, 92, 101, 119,
141, 143, 146 enfermagem, 27

especificidades, 17, 33, 69,


70, 74, 75, 78, 79, 80,
B 154

BNCC, 6, 8, 91, 93, 98, 127, evasão, 9, 61, 104, 109,


165, 180 110, 126, 128, 149, 183,
186, 187, 189

experimentação, 32, 34, 46,


C 148

conteúdo, 3 H

Coordenação Pedagógica, habilidades, 19, 33, 51, 93,


136 99, 106, 107, 155, 170,
172

J
D
jogos, 7, 8, 102, 104, 105,
docentes, 7, 10, 12, 13, 14,
106, 107, 108, 111, 113,
17, 18, 19, 21, 23, 27, 28,
114, 117, 118, 119, 121,
32, 69, 79, 136, 142, 144,
158, 187
145, 147, 148, 172, 177
L

legislações, 51, 54, 75


P

pandemia, 6, 7, 9, 10, 26,


47, 54, 64, 133, 134, 136,
138, 141, 145, 146, 147,
148, 149, 150, 151

Paulo Freire, 6, 7, 49, 69,


70, 75, 76, 129, 154, 161,
178

Projeto, 5

Rendimento, 54, 56

trabalho, 3

vínculos, 127, 129


Ficha técnica

Título Educação de Jovens e Adultos


Subtítulo Perspectivas teóricas e práticas
Org. Bruna Lima Ramos Giusti, Gabriela Carvalho
Solgon e Lucivânia Antônia da Silva Perico
Coleção -
Páginas 210
Edição 1ª
Volume 1
Ano 2021
Cidade Diadema
Editora V&V Editora
ISBN 978-65-88471-18-0
DOI doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0

REFERÊNCIA
GIUSTI, B. L. R.; SOLGON, G. C.; PERICO, L. A. da S.
Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas teóricas e práticas.
Diadema: V&V Editora, 2021.
https://doi.org/10.47247/VV/MR/88471.18.0
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