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2010
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dos direitos autorais.
048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.; Lima, Elma Correa de.;
Sá, Márcia Souto Maior Mourão / Gestão Educacional:
Direção, Coordenação e Supervisão. / Eloisa da Silva Gomes de
Oliveira ; Elma Correa de Lima ; Márcia Souto Maior Mourão Sá
— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2010.
104 p.
ISBN: 978-85-387-1273-2
CDD 370
Mudança institucional...........................................................................................................35
Referências............................................................................................................................97
Apresentação
O
livro de Gestão Educacional: Direção, Coordenação e Supervisão faz uma reflexão acerca
do papel do gestor e sua atuação na prática pedagógica. Sendo assim, o livro está disposto
em dez aulas, sendo que cada uma delas trará uma dimensão diferenciada acerca da gestão
escolar, gerando um aprofundamento acerca dos temas.
As duas primeiras aulas abordam aspectos das principais teorias da Administração a partir de um
resgate histórico, bem como as possibilidades de sua aplicação à gestão escolar. São apresentados os con-
ceitos da Administração, destacando as características que podem ser aplicadas nas teorias da gestão.
A terceira aula descreve como a escola está avançando para adequar-se às demandas da socie-
dade, modificando e adequando suas finalidades segundo os preceitos de qualidade na educação. O
enfoque da aula seguinte consiste em discutir a importância da ocorrência de mudanças na estrutura,
principalmente na organização escolar e cita, ainda, alguns níveis dessas mudanças que as escolas
podem implementar em seu cotidiano.
A aula cinco discute aspectos sobre autoridade e poder na concepção de importantes autores,
articulando o papel do gestor escolar no que diz respeito a sua capacidade de liderança. A autonomia
da escola é apresentada na aula seis, destacando qual o papel do Projeto Político-Pedagógico no exer-
cício da responsabilidade coletiva e da autonomia da escola.
A gestão escolar e as políticas da educação são temas discutidos na aula sete, que traz aspectos
sobre a influência da globalização na educação e como estão dispostos os componentes curriculares
nas etapas de ensino. A aula oito apresenta as diversas modalidades da gestão escolar, indicando as
características de cada uma e destacando os aspectos positivos de sua aplicação.
As duas últimas aulas discutem aspectos sobre a formação e as maneiras de atuação da equipe
técnico-pedagógica na escola, trazendo o perfil das atribuições de cada membro da equipe. Finalizan-
do com o destaque sobre o desenvolvimento das competências do gestor escolar, indicando que uma
de suas atribuições está em elaborar e aplicar a avaliação institucional, produzindo mais qualidade
para a educação.
Portanto, pode-se perceber a importância da gestão escolar nas escolas. Identifica-se que o pa-
pel do gestor é primar pelo trabalho em conjunto com sua equipe técnico-pedagógica na elaboração
do projeto pedagógico, no exercício da autonomia e na aplicação da avaliação institucional, enfim,
ações que tem por base a evolução gradativa da educação e valorização de seus profissionais.
Teorias da Administração
aplicadas à gestão
escolar (parte 1)
P
ara iniciar a nossa aula, vamos conceituar os termos gestão e administração. Ambos têm origem
latina (gerere e administrare). O primeiro termo (gerere) tem o sentido de governar, conduzir,
dirigir. O segundo termo (administrare), tem um significado mais restrito – gerir um bem, de-
fendendo os interesses daquele que o possui – constituindo-se em uma aplicação do gerir. Para outros
autores, como Wittmann e Franco, no entanto “como uma instância inerente à prática educativa, que
abrange o conjunto de normas/diretrizes e práticas/atividades que garantem, de um lado, o significado
ou o sentido histórico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade de sua con-
cretização. A administração da educação engloba as políticas, o planejamento, a gestão e a avaliação
da educação.” (1998, p. 27)
Assim, entendida como uma ampla coordenação de esforços para realizar a implementação de po-
líticas e planos, a Gestão passa a ser uma parte da administração.
Sem pretender aprofundar essa polêmica, quando falamos em Gestão Escolar trata-se, numa
visão atual, do conjunto de funções desempenhadas pelos “atores institucionais” da escola (ou seja,
toda a comunidade escolar), com diferentes graus de complexidade e responsabilidade, coordenadas
pela equipe técnico-pedagógica, encabeçada pelo diretor da escola. Já fica claro, portanto, que desvin-
culamos da figura do diretor da escola todas as características de autoridade máxima, unipessoalidade,
centralização, linha hierárquica, ênfase e relevo único – e às vezes onipotência – que lhe eram atribuí-
das há alguns anos (em especial na década de 70).
Na década de 80, com a redemocratização da sociedade brasileira, isso começa a ser questiona-
do e a direção colegiada surge nas escolas – falaremos dela em uma próxima aula.
O termo “Gestor”, amplamente utilizado na atualidade, amplia as competências exigidas deste
profissional, demandando uma visão ampla, dinâmica e articulada, conjugando decisão e avaliação
constantes. Seja qual for a concepção utilizada, entendemos que o conhecimento histórico das Teorias
da Administração, aplicando-as à realidade escolar, é fundamental para a formação do gestor.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
Teorias da Administração –
evolução histórica e características
A feição do nosso curso pede que, em vez de apresentarmos uma sucessão
de teorias, com seus vários autores de destaque, falemos de grandes paradigmas
que dominaram o cenário da Administração, em ordem cronológica, discutindo-
os brevemente e verificando, na próxima aula, alguns dos seus impactos no cená-
rio da escola.
Antes, porém, uma pergunta:
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
As Teorias X e Y de McGregor
Chegamos, nesta viagem cronológica, à década de 30. Douglas McGregor,
insatisfeito com a inadequação do modelo de relações humanas à realidade em-
presarial e influenciado pela Teoria Comportamental – ou Behaviorismo – focou
seus estudos na relação entre o sucesso de uma organização e a capacidade que
ela tem para prever e controlar o comportamento.
Ele construiu duas teorias constrastantes: a Teoria X, em que a autoridade
determina a direção e o controle, e que ele considera inadequada, e a Teoria Y,
em que é a integração que legitima a autoridade e busca-se a integração entre os
objetivos pessoais e os organizacionais.
O quadro abaixo, adaptado de Ferreira et al (2000, p.44), estabelece uma
comparação entre os dois modelos propostos por McGregor:
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
Teoria X Teoria Y
Concepção tradicional de Integração entre objetivos
direção e controle pessoais e organizacionais
As pessoas são preguiçosas e indolentes, têm As pessoas são esforçadas e gostam de ter o que
aversão natural ao trabalho. fazer.
As pessoas evitam o trabalho. O trabalho é uma atividade tão natural quanto
brincar ou descansar.
As pessoas evitam a responsabilidade a fim de se As pessoas procuram e aceitam
sentirem mais seguras. responsabilidades e desafios.
As pessoas precisam ser controladas e dirigidas, As pessoas podem ser automotivadas e
coagidas, para que trabalhem. autodirigidas, em relação aos objetivos que
pretendem.
As pessoas são ingênuas e sem iniciativa. As pessoas são criativas e competentes.
A participação dos trabalhadores é um A participação dos trabalhadores é uma forma de
instrumento de manipulação dos mesmos. valorização das suas potencialidades.
O ser humano é carente e se esforça para O compromisso com um objetivo depende das
satisfazer uma hierarquia de necessidades. recompensas associadas à sua consecução.
O líder assume um estilo autocrático. O líder assume um estilo participativo.
Teoria Sistêmica
Não poderíamos encerrar esta nossa aula, sobre as Teorias Tradicionais da
Gestão, sem falar da Teoria Sistêmica.
A Teoria Sistêmica, que teve destaque na década de 60, parte do estabele-
cimento de um paralelo entre os organismos vivos e as organizações. Trata-se de
uma teoria interdisciplinar, elaborada inicialmente pelo biólogo alemão Ludwig
von Bertalanffy, buscando transcender os problemas exclusivos de cada ciência
e proporcionar princípios e modelos gerais para todas as ciências envolvidas, de
modo que as descobertas efetuadas em cada ciência pudessem ser utilizadas pelas
demais.
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
O que é burocracia?
Na linguagem corrente, burocracia é sinônimo de emperramento, de lenti-
dão no processo administrativo. Na sua origem, no entanto, o significado era com-
pletamente diferente. A burocracia constitui uma forma de associação humana
que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequação dos meios aos fins, para se
alcançar com a máxima eficiência os objetivos de uma organização.
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
Agora fale um pouco do trabalho do gestor de cada uma destas escolas, focalizando as princi-
pais dificuldades encontradas pelos dois.
2. A charge a seguir ilustra criticamente os aspectos negativos que o termo burocracia ganhou, ao
longo da história.
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Teorias da Administração
aplicadas à gestão
escolar (parte 2)
N
a aula anterior, conversamos sobre três teorias pertencentes ao primeiro paradigma: as Teo-
rias Tradicionais de Gestão. Estão lembrados? Apresentamos a vocês a Administração Cien-
tífica, de Frederick Winslow Taylor, a Teoria Clássica da Administração, de Henri Fayol, a
Escola de Relações Humanas, de Elton Mayo, as Teorias X e Y de McGregor e a Teoria Sistêmica.
Conversamos, ainda, sobre a burocracia, e sobre o fato do seu sentido inicial ter sido muito modifica-
do ao longo do tempo.
Nesta aula vamos abordar os outros dois paradigmas: as Teorias Modernas e as Teorias Emergentes
de Gestão. São mais recentes, datando da década de 50, e bastante presentes na administração atual.
Administração contingencial
Surgiu como um aprofundamento dos estudos sobre a Teoria Sistêmica, que
vimos na aula anterior. A palavra contingência significa algo incerto ou eventual,
que pode suceder ou não. A abordagem contingencial enfatiza que não é possível
atingir a eficácia organizacional seguindo um único e exclusivo modelo organi-
zacional, ou seja, não existe uma forma única para alcançar os objetivos altamente
variados das organizações, inseridas em um ambiente também altamente variado.
Recentes estudos sobre as organizações complexas levaram a uma nova
perspectiva teórica: a estrutura de uma organização e seu funcionamento são de-
pendentes da interface com o ambiente externo.
A mais notável contribuição da abordagem contingencial consiste em ve-
rificar as variáveis que produzem maior impacto sobre a organização, como o
ambiente e a tecnologia, para então predizer as diferenças produzidas na estrutura
e no funcionamento das organizações. Esta abordagem marca uma nova etapa no
estudo da administração das organizações, assumindo uma abordagem eclética,
comparando as demais teorias administrativas existentes à luz dessas variáveis e
aplicando seus diversos princípios em cada situação específica da organização.
Algumas dessas variáveis são:
a) relativas ao ambiente geral (o macroambiente, ou seja, o ambiente gené-
rico e comum a todas as organizações):
condições tecnológicas;
condições econômicas;
condições políticas;
condições legais;
condições demográficas;
condições ecológicas;
condições culturais.
b) relativas ao ambiente da tarefa (o ambiente mais próximo e imediato de
cada organização):
fornecedores de entradas;
clientes ou usuários;
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
concorrentes;
entidades reguladoras.
Talvez o seu maior mérito seja tratar-se de uma abordagem eclética e inte-
grativa, absorvendo conceitos das diversas teorias administrativas, ampliando ho-
rizontes e mostrando que nada é absoluto. Alguns a criticam por não ter atingido
um desenvolvimento que a diferencie verdadeiramente da Teoria Sistêmica.
Administração estratégica
Quem de nós nunca ouviu falar em planejamento estratégico? Ele surgiu na
década de 60, e tomou de assalto o cenário da administração na década de 80. É
um processo de planejamento de longo alcance, formalizado, próprio para a defi-
nição e a consecução dos objetivos organizacionais.
A Administração Estratégica é um processo contínuo e interativo, voltado
para a manutenção da organização como um todo, integrado apropriadamente ao
seu ambiente. Envolve a realização de uma análise do ambiente, o estabelecimen-
to de diretrizes organizacionais, a formulação de estratégias organizacionais, a
implementação das mesmas e a aplicação do controle estratégico.
Nunca é demais lembrar que os planejamentos estratégico, administrativo e
operacional devem ser integrados, e que o gestor deve ter papel ativo em todos eles.
O planejamento estratégico de uma organização envolve nove etapas:
definição dos objetivos;
identificação dos objetivos e das estratégias atuais;
análise do ambiente;
análise dos recursos disponíveis;
identificação das oportunidades e das ameaças à organização;
definição do grau de mudança necessário;
escolha da estratégia a ser utilizada;
implantação da estratégia;
mensuração e controle dos resultados obtidos.
As críticas mais freqüentes a essa teoria referem-se à dificuldade da pre-
visão de estratégias a mais longo prazo, em um ambiente que normalmente se
apresenta turbulento e em constante mudança, e às dificuldades no processo de
estabelecimento de uma cultura organizacional e de competências para a realiza-
ção do planejamento estratégico.
Administração participativa
A participação dos trabalhadores nas decisões da empresa vem sendo um
ponto extremamente discutido nas últimas duas décadas. Este modelo de adminis-
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
Administração japonesa
Fortemente alicerçada na participação direta dos trabalhadores, esse mode-
lo tomou conta do cenário da administração na década de 70. A preocupação com
a qualidade fez com que os programas e iniciativas que visavam a busca da “quali-
dade total” virassem moda, muitas vezes sem o cuidado da adaptação necessária,
pois haviam sido gerados em um contexto cultural bastante diferente do nosso.
Além da administração participativa e da preocupação com a qualidade to-
tal, em relação a qual é referência a obra de Ishikawa (1981), são características da
Administração Japonesa:
a ênfase no planejamento estratégico;
a visão sistêmica;
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
Reengenharia
A velocidade com que as tecnologias de informação se desenvolveram, pro-
vocou a necessidade de adaptações aceleradas da empresa ao ambiente.
Para Hammer e Champy (1994, p. 21-22), reengenharia consiste em:
... abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessário para criar
os produtos e serviços de uma empresa e proporcionar valor aos clientes. (...) é o repensar
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Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
Administração virtual
Este modelo revolucionário está ligado à verdadeira “revolução da informa-
ção”, ocorrida nos anos 90.
A Administração Virtual é realizada por pessoas reais, que dominam a in-
formação em tempo real e estabelecem relacionamentos confiáveis. Requer uma
preparação mais aprimorada dos trabalhadores e o entendimento de que o contro-
le não deixa de existir, apenas muda de configuração (realiza-se on-line).
Ferreira et al (1997, p. 205) dizem, sobre a Administração Virtual: “A virtu-
alidade deve ser entendida sob pelo menos dois pontos de vista distintos. O cliente
percebe como um atendimento instantâneo aos seus desejos. A empresa parece
existir a qualquer hora, em qualquer lugar, potencialmente pronta para atendê-lo.”
Essa forma de administrar sofre três críticas principais: o aumento do stress
das pessoas, pela rapidez com que as coisas acontecem, a tendência à impessoali-
dade das relações e a desvalorização do trabalho humano.
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Observando estes cinco aspectos, procure fazer uma análise do paradigma em que se encontra
a sua escola, ou alguma escola que você conhece.
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A escola como instituição
aprendente: a busca
da qualidade da educação
B
em, caros alunos, primeiramente darei atenção ao complemento do tema principal desta aula
– a busca da qualidade na educação – para então, referi-la à escola e especialmente situá-la no
contexto de uma Instituição Aprendente.
Meu ponto de partida é a constatação de que a maioria da população não se sente atendida pelo
ensino que lhe é fornecido pelas instituições de ensino, ainda que os princípios educacionais pontua-
dos na Lei n.º 9394/96 em seu título II, artigos 2.º e 3.º enfatizem, dentre outros: a igualdade de condi-
ções para o acesso e a permanência na escola, a gestão democrática do ensino e a garantia do padrão
de qualidade. A Lei assinala ainda, como fins da educação: o pleno desenvolvimento do educando; o
seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Sustentando o fato da ineficiência dos aspectos relacionados à política e à organização do sis-
tema educacional, e agregando-se a ele os dados de qualidade de vida da população, a moldura do
cotidiano brasileiro, então, passa a contornar o seguinte cenário:
o desvio de verbas públicas, o prejuízo e a redução dos percentuais destinados à educação, à
saúde e aos bens básicos da população;
atribuir-se ao descaso com a educação a dificuldade de inserção do país na economia global;
a falta de investimento em pesquisa e no desenvolvimento de novas tecnologias;
a concentração de renda: o PIB per capita dos 20% (US$18.563) mais ricos, trinta e duas
vezes maior, do que o dos 20% mais pobres (US$578), de acordo com o PNUD (Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento 2000);
um dos piores índices de desigualdade de renda atribuído ao Brasil, com 20% da população
mais pobre ficando com 2,5% da renda, enquanto os 20% da população mais rica detendo
63,4% (PNUD, 2000);
o desprezo das autoridades pelo meio ambiente e o uso inadequado dos recursos naturais;
o poder estar ainda centralizado “nas mãos” de políticos populistas e de doutrinas oportunistas;
a força do corporativismo de determinados segmentos sociais sobrepujar “a qualquer custo”
os demais, em benefício próprio;
os índices de desemprego, jamais alcançados, disseminado pelas diversas classes sociais.
A este respeito, ocorre-nos a frase do sociólogo e professor José Pastore, da Faculdade de
Economia e Administração (FEA) e Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da USP
(FIPE), especialista em relações do trabalho e desenvolvimento institucional:
O desemprego no Brasil está sendo menos motivado pelo avanço tecnológico e mais pelo
atraso educacional. O desafio é também da escola, não apenas da empresa. Para competir e
ter sucesso, ou educamos mais e melhor, ou convencemos nossos concorrentes a deseducar
os filhos e os profissionais deles!
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
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A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
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Mudança institucional
H
oje o nosso assunto é mudança institucional, termo muito utilizado atualmente nos estudos
sobre gestão. Quando vocês ouvem falar em mudança, o que lhes vem à cabeça? Apenas uma
troca de coisas dos seus lugares originais, como quando mudamos os móveis de lugar por que
não podemos, naquele momento, trocá-los por novos? Uma alteração maior de ambiente, como quan-
do mudamos para uma nova casa, e precisamos decidir quais as coisas que colocaremos no caminhão,
as que daremos a alguém, ou aquelas que jogaremos fora? As famosas “resoluções de ano novo”,
famosas por habitualmente não serem realizadas? Ou uma alteração profunda de vida, de atitudes, de
ambientes, de metodologias, que realmente transforma aquilo que existia anteriormente?
Aliás, esta é a diferença fundamental entre transformação e reforma: a primeira refere-se à mu-
dança profunda, de que falamos no parágrafo anterior, enquanto a reforma implica apenas mudanças
superficiais, que não alteram a estrutura, o âmago dos processos.
Este é o nosso objetivo principal da aula de hoje: discutir a importância da ocorrência de mudanças
(transformações) na organização escolar, mostrando a importância da ação do gestor neste processo.
Schein (1982, p 3-4), conhecido autor da área da Psicologia nas organizações, afirma que exis-
tem seis coisas que cada gestor deve saber:
... (1) o que, em essência, está tentando realizar; (2) como organizar o trabalho para atingir os objetivos esco-
lhidos; (3) como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos humanos (funcionários e dirigentes
disponíveis para o trabalho); (4) como criar condições de trabalho e sistemas de recompensas e punições capa-
zes de fazer com que os funcionários e os dirigentes mantenham elevada eficiência e um moral suficiente para
se manterem eficientes por longos períodos de tempo; (5) como operar mudanças na organização em resposta
a pressões que têm origem nas modificações tecnológicas e sociais ocorridas tanto no ambiente externo como
dentro da própria organização; (6) como manejar a competição e outras forças que derivam de outras organiza-
ções, de unidades situadas dentro da organização, como os sindicatos de entidades reguladoras e, por fim, das
suas próprias “dores de crescimento”.
Quero pedir a atenção especial de vocês para dois aspectos citados por Schein: a quinta “com-
petência” do gestor, focada na realização de mudanças institucionais, e o fato citado no último item,
de que não ocorrem mudanças sem algum “sofrimento”, ansiedade ou desconforto.
Vale a pena lembrar, quanto à questão da ansiedade frente às mudanças, que ficamos tensos
mesmo diante de expectativas positivas (uma festa ou diante de uma ascensão profissional, por exem-
plo) e que o termo que o autor utilizou – “dores de crescimento” – é muito usado para falar da adoles-
cência, período de grandes e férteis desenvolvimentos e transições para o futuro e o estado adulto.
Para Boog (1994) as organizações, da mesma maneira que os seres vivos, apresentam duas
tendências opostas: a conservação, que as leva a manter a sua cultura e tudo que dela faz parte, e a
diferenciação, que pressupõe mudança e expansão. Estas duas tendências manifestam-se ao longo de
toda a vida da organização e em todos os aspectos que dela fazem parte.
O autor associa às mudanças o fenômeno da crise, que provoca o movimento e a desestabiliza-
ção necessários à mudança. É importante compreender o termo crise, no entanto, fora do seu contexto
de significado negativo. O que leva à “morte” da organização não é a crise, mas sim a crise que, não
resolvida, se instala e torna-se crônica, minando os alicerces da instituição.
Mudança institucional
Podemos falar, então, de uma crise normativa, necessária para criar uma
tensão suficientemente forte para deflagrar o processo de mudança, mas impul-
sionadora do alcance de estratos mais elevados de desenvolvimento e de “norma-
lidade”.
Boog (op. cit.) realiza uma abordagem bastante aprofundada do processo de
mudança institucional e apresenta o esquema que reproduzimos a seguir, e que
comentaremos com mais detalhes.
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Mudança institucional
Competências
Nível Efeitos principais exigidas do Gestor
Manutenção e/ou ampliação rotineira dos
já existentes, depende com freqüência de
Recursos Técnicas
orçamentos externos à escola e sofre influência
intensa do ambiente externo à escola.
Melhoria constante (inovação), requer uma
Processos atualização contínua de informações, por Técnicas organizativas
parte da escola.
Desenvolvimento progressivo, o ideal é que o
Pessoais (sensibilidade, ponderação,
Relações nível de interação entre os atores institucionais
equilíbrio emocional) e sociais
seja aprimorado.
Transformação, pois as mudanças neste Técnicas, organizativas, pessoais (as
Identidade nível sempre modificam profundamente a anteriores e mais sabedoria, intuição),
instituição e os três níveis anteriores. sociais, conceituais, holísticas etc.
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Mudança institucional
A partir disso, pode-se afirmar que a forma como é feita a gestão das mu-
danças indica três modelos diferentes de escola:
A escola eficiente – dá atenção especial aos níveis dos recursos e dos proces-
sos, desenvolvendo mudanças no sentido da manutenção e da melhoria.
A escola eficaz – cuida dos recursos e dos processos, mas também está vol-
tada para as relações, desenvolvendo as pessoas e a própria instituição.
A escola excelente – chega a trabalhar com o nível da identidade institu-
cional, desencadeando o verdadeiro processo de transformação.
Como as Teorias da Administração, o conceito de mudança institucional
também evoluiu com o tempo.
Até a década de 70, falar em mudança organizacional, significava falar em
projeto ou desenho organizacional. A idéia de mudança estava centrada no concei-
to de alteração de organogramas, na criação, modificação ou extinção de cargos
e funções. Nos anos 80, porém, esta abordagem vai ganhar uma nova forma. Isso
decorreu, em grande parte, do fato de que, após operar vários tipos de mudanças
em suas empresas, muitos administradores perceberam que ainda era necessário
mudar os valores e as crenças dos grupos, para que os resultados surgissem.
Segundo Herzog (Apud Wood, 1992), qualquer mudança no contexto or-
ganizacional engloba alterações fundamentais no comportamento humano, nos
padrões de trabalho e nos valores vigentes, em resposta às modificações ocorridas
– ou antecipando alterações estratégicas, de recursos ou de tecnologia.
Este autor afirma, ainda, que o segredo para enfrentar com sucesso o pro-
cesso de mudança é o gerenciamento das pessoas (nível das relações), mantendo
elevado o nível de motivação e evitando frustrações e desapontamentos. Para ele,
grande desafio não é a mudança tecnológica, mas mudar as pessoas e a cultura
organizacional, renovando os valores e “oxigenando as atitudes”.
O’toole (Apud Wood, 1992) considera que há cinco fatores fundamentais
para uma mudança cultural. São eles:
a mudança deve ser construída sobre as forças e os valores já existentes
na organização;
deve haver participação intensa de todos os escalões hierárquicos;
a mudança deve ocorrer de forma holística, relacionando-se com a estru-
tura, com as estratégias organizacionais, com os sistemas de recompensa
e de controle;
a alta gerência deve dar todo o apoio ao processo de mudança, e ele deve
tornar-se contínuo;
deve ser planejada a longo prazo e executada em etapas.
A cada nível de mudança está associada uma crise que a deflagra. Assim,
a mudança no nível dos recursos é determinada por uma “crise de liquidez”, que
mostra à organização que os meios físicos de que dispõe estão defasados ou insu-
ficientes. Mudanças nos processos são antecedidas por uma “crise de resultados”,
no nível das relações, por uma “crise estratégica” e no nível da identidade da or-
ganização, pela “crise espiritual”.
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Mudança institucional
A existência dessas crises é explicada por Derrida (1999). Ele afirma que,
em período de crise “...a provocação para pensar reúne no mesmo instante o dese-
jo de memória e a exposição do futuro, a fidelidade de um guardião bastante fiel
para querer guardar até a sorte do futuro, em outros termos, a singular responsa-
bilidade pelo que ele não tem e que ainda não existe”. (p. 156).
Além da busca da eficácia, da eficiência e da excelência institucional, o
autor mostra que, até o nível da eficácia, relativo aos recursos e processos, a or-
ganização atua no nível da “ciência”. Já para o atingimento da excelência, que
depende de mudanças nas relações e na própria identidade da instituição, chega-se
à utilização do que o autor considera “arte”.
Penso ter ficado claro que mudanças institucionais mais profundas e duradou-
ras, aquelas que ocorrem nos níveis das relações e da identidade da organização,
obrigatoriamente alteram o que nós chamamos de “cultura institucional”.
O ponto de partida para a análise de toda a mudança estratégica é a noção
de que a formulação do conteúdo de qualquer nova estratégia implica controle do
ambiente externo. Implica antes, no entanto, alterações no contexto interno, que é
a própria cultura organizacional, por meio da qual as idéias de mudanças devem
fluir. Quando uma organização deseja entender o seu ambiente, deve entender-
se a si mesma, à sua própria cultura, uma vez que a compreensão do ambiente é
sempre uma projeção de si própria. Criar um clima interno favorável à mudança é
indispensável à consecução de mudanças de forma positiva.
A cultura institucional consiste em um conjunto complexo de atitudes, va-
lores, crenças, pressupostos e formas de pensar e agir frente à realidade da ins-
tituição, que definem os modos pelos quais uma organização desenvolve as suas
atividades. Esse núcleo de crenças e pressupostos são manifestos nas estruturas,
sistemas, símbolos, mitos e padrões de recompensas dentro da organização. No
entanto, qualquer estratégia para modificar a cultura organizacional terá de en-
volver pensamentos e ação tanto no nível das crenças básicas como no de suas
manifestações. Ela pode apresentar-se favorável, desfavorável ou neutra quanto à
realização de mudanças institucionais.
A mudança organizacional envolve, portanto, mudanças de atitudes e valo-
res, nos processos cognitivos e na formação dos atores institucionais, na estrutura
de poder, na gerência de recursos e de recompensas. Os envolvidos no processo
de mudança vão se comportar de acordo com a forma como definem a nova reali-
dade, rejeitando-a ou legitimando-a.
Ela pode ser implementada de forma planejada (adaptativa), com ciclos de
mudança realizados participativamente, ou de forma desordenada e precipitada
(catastrófica), de forma imposta.
Podemos afirmar, então, que a avaliação institucional pode constituir-se em
importante instrumento para deflagrar as mudanças nas instituições. Coordenada
pelo gestor, como veremos em uma próxima aula, ela fornece dados para o esta-
belecimento da visão do comportamento estratégico atual da instituição, primeiro
momento do ciclo de mudança.
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Mudança institucional
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Mudança institucional
Inércia Inadequação
Adaptação Indecisão
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Mudança institucional
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Mudança institucional
O exercício da nossa aula de hoje começa com uma lenda egípcia, que caiu no domínio público, e por
isso não lhe podemos referir o autor. É a Lenda do Peixinho Vermelho:
“No centro de um belíssimo jardim, havia um grande lago, adornado de ladrilhos azul-tur-
quesa. Ali vivia toda uma comunidade de peixes que elegera um dos membros do grupo como rei,
e levava uma existência de total serenidade e satisfação.
Havia um peixinho vermelho, porém, que era menosprezado por todos. Os outros peixes ar-
rebatavam para si toda a comida, escolhiam os melhores lugares para o descanso e deixavam para
ele apenas as sobras.
Sem muito tempo para o descanso e as brincadeiras, voltou-se para os estudos. Depois de
mapear todo o lago encontrou o escoadouro e resolveu conhecer outros mundos e peixes de outras
comunidades.
Optou pela mudança...
Alcançou um grande rio e fez muitos conhecimentos.
Encontrou peixes de muitas famílias diferentes, que com ele simpatizaram, instruindo-o
quanto às dificuldades da viagem e os melhores roteiros para prossegui-la.
Chegou até o oceano e ficou fascinado com o que viu: a água era salgada e as espécies ani-
mais totalmente diferentes das que ele conhecera.
Passou a viver nos corais, com muitos outros peixinhos amigos. Descobriu algo, no entanto,
que o deixou preocupado: quando a grande seca chegasse os animais marinhos tinham a sua so-
brevivência garantida, pois o mar não secaria. Mas, o que seria dos seus antigos companheiros, do
lago em que vivera tanto tempo na infância?
Não deveria salvá-los? O mais correto não seria informá-los da proximidade da seca?
Desta forma, fez a longa viagem de volta pelo mar, pelo rio, até o canal que o levou novamen-
te ao lago.
Não encontrou, no entanto, as manifestações de surpresa e de alegria que esperava.
Tentou comunicar a todos o risco iminente, mas ninguém lhe deu ouvidos. Nem o rei, imerso
em sua soberba, quis ouvi-lo.
Ninguém quis estudar o mapa da viagem, ou emagrecer e exercitar-se para tanto tempo de
natação. E o peixinho abandonou novamente o lago, voltando para o mar...
Depois de alguns anos, apareceu pavorosa e devastadora seca. O nível das águas desceu e
o lago onde viviam os peixes preguiçosos tornou-se lama, fazendo com que a comunidade dos
peixes desaparecesse.”
Esta é uma lenda sobre mudança, resistência e sobrevivência organizacional, como vocês já de-
vem ter percebido.
Procurem redigir um texto, estabelecendo analogias entre os conceitos que estudamos hoje, sobre
mudança nas instituições, e a história do peixinho.
Não esqueçam de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a do peixinho verme-
lho, possível “agente de mudança”.
43
Mudança institucional
44
Autoridade e poder
do gestor escolar
I
ntroduzimos brevemente este assunto na aula sobre liderança. Como este tema é de grande impor-
tância na formação do gestor escolar, , vamos abordá-lo com mais profundidade, na aula de hoje.
Naquela ocasião estabelecemos a diferença entre poder e autoridade:
Os dois confluem, portanto, para a capacidade de influir no comportamento dos membros do
grupo de que se faz parte.
Um gestor escolar dispõe e pode exercer quatro tipos de poder social, que apresentamos no
quadro abaixo, contextualizados por exemplos concretos.
Tipo de Exemplo
Poder social
O gestor da instituição escolar, mesmo quando ela é pública e não pode manipular
De recompensa e recompensas financeiras, sempre detém um poder social quanto a distribuição das
coação recompensas (melhores horários, acesso a oportunidades de capacitação, por exemplo) e à
aplicação de determinada sanções.
O gestor está situado no topo da estrutura hierárquica da escolar. Fica isolado nesta posição,
Legítimo se não é praticada uma gestão colegiada ou participativa. Quando existe uma eleição para
diretor da escola, esse poder legítimo é referendado pelo voto dos membros do grupo.
É comum – e desejável – que o diretor estabeleça boas relações interpessoais com os demais
De referência “atores institucionais” e com a comunidade externa à escola, exercendo uma liderança
realmente referenciada pelo grupo.
Também bastante positivo, este poder social do gestor emana do seu reconhecimento,
De especialistas
pelo grupo, como detentor de conhecimento sólido, como um educador com experiência
ou de
ampla e bem sucedida em sala de aula (vindo do “chão da escola”, e não como alguém que
competência
desenvolveu apenas das experiências administrativas).
A crítica mais forte ao poder social legítimo ou hierárquico, quando exercido de forma tradi-
cional e autoritária – como acontece nas escolas muito tradicionais – é expressa pelo chamado “orga-
nograma dos corvos”: uma árvore de vários galhos, em que os corvos estão pousados em ramos de
elevação diferente. Cada um representa um escalão hierárquico, mas eles não “conversam” entre si,
denotando o exercício arbirtrário do poder, verticalmente estabelecido.
Escolhemos duas abordagens teóricas de poder e autoridade, para apresentar na aula de hoje. A
primeira é de Hannah Arendt. A autora destaca que, entre as instituições sociais, a escola tem uma
função fundamental: de articular as gerações em seus conceitos, valores e culturas, preparando-as
para um mundo que possa melhor acolhê-las, pois são as novas gerações que têm o poder de mudança
ou de manutenção do que vivemos em nossa sociedade.
Autoridade e poder do gestor escolar
46
Autoridade e poder do gestor escolar
A diferença entre
governo e governamento
Alguns autores sugerem que o termo governo seja substituído, quando fala-
mos de Foucault, pela palavra governamento, quando estivermos falando da ação
ou ato de governar.
Justificam isto, por exemplo, pelo uso dos conceitos que Foucault faz, ao
falar da arte de governar:
os governantes, as pessoas que governam, a prática de governo são, por um lado, práticas
múltiplas, na medida em que muita gente pode governar: o pai de família, o superior do
convento, o pedagogo e o professor em relação à criança e ao discípulo. Existem, portanto,
muitos governos, em relação aos quais o do príncipe governando seu Estado é apenas uma
modalidade. Por outro lado, todos esses governos estão dentro do Estado ou da sociedade.
(Foucault, 1992, p. 280.)
Poder e resistência
Foucault vê o poder não apenas como uma força negativa, mas também
produtiva, e afirma que, quando há o exercício do poder, há resistência. Isso ex-
trapola a situação das prisões, embora Foucault tenha se debruçado muitas vezes
sobre o tema dos presos e dos loucos internados. Afirma que, mesmo nestas situa-
ções extremas, sempre somos “livres”, em virtude do exercício da resistência. Ela
47
Autoridade e poder do gestor escolar
A importância da crítica
O pensamento recebe posição de destaque na abordagem de Foucault. É
algo que nem sempre está claramente presente, mas se desvela nos comportamen-
tos cotidianos.
Em entrevista concedida na ocasião da eleição de François Miterrand para a
presidência da república da França, Foucault (1994, p. 180) afirmou:
A crítica consiste em caçar esse pensamento e ensaiar a mudança: mostrar que as coisas
não são tão evidentes quanto se crê, fazer de forma que isso que se aceita como vigente em
si, não o seja mais em si. Fazer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais. A crítica
radical é absolutamente indispensável para toda transformação. Pois uma transformação
que permaneça no mesmo modo de pensamento, uma transformação que seria apenas
uma certa maneira de melhor ajustar o pensamento mesmo à realidade das coisas, seria
apenas uma transformação superficial.
Vocês encontram na Internet vários links interessantes sobre Educação. Um deles é o da Revista
Nova Escola – <www.novaescola.abril.com.br>.
O texto que utilizaremos neste exercício é Quando o Diretor é a alma da equipe. Ele focaliza
muito claramente a importância e o contorno da autoridade do gestor escolar.
Observem este trecho, retirado do texto citado:
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a diferença entre uma
escola estagnada e uma escola em movimento.
O problema é encontrar esta figurinha difícil. Não só no Brasil, mas no mundo inteiro, são
raros os diretores que atuam como professores de professores e agentes dinâmicos de mudança. A
boa notícia é que liderança educacional não é um dom que ou você tem, graças a Deus, ou não tem
e acabou-se. Ao contrário, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada a cada dia.
Prosseguindo, o texto apresenta algumas características desse “diretor – líder”, aquele que tem
plena consciência do seu poder e exerce a autoridade de forma esclarecida e democrática.
Comente cada uma delas, procurando ligá-la a algum conceito da nossa aula de hoje.
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Autoridade e poder do gestor escolar
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Autoridade e poder do gestor escolar
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Gestão e
autonomia da escola
N
ossa aula de hoje vai tratar da temática gestão, que “é administração, é tomada de decisão, é
organização, é direção” no processo de aprendizado e de luta política, ela implica concordan-
do com Cury (2002, p.165) “um ou mais interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de
interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar à educação”.
Nesse sentido, propomos na aula um passeio pelos campos da gestão e autonomia da educação
dando ênfase à proposta pedagógica, que pode ser lida aqui como projeto político-pedagógico.
54
Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinâmica, e
Gestão e autonomia da escola
O Projeto Político-Pedagógico:
o exercício de responsabilidade coletiva,
criatividade e autonomia da escola
Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educação vem sendo
repensada a cada movimento da história, tendo em vista a sua relação com os ob-
jetivos da sociedade vigente.Temas como a pluralismo político, a emergência do
poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige maior
autonomia e novas formas de participação social.
56
Gestão e autonomia da escola
57
Gestão e autonomia da escola
Então, gostaram da aula? Para a leitura complementar sugerimos o livro Professores Reflexivos
em uma Escola Reflexiva, Isabel Alarcão, Coleção Questões, da Editora Nossa Época (2003).
Leia o trecho a seguir e comente-o, à luz do que discutimos na aula de hoje.
58
Gestão e autonomia da escola
Um projeto político pedagógico surge a partir do registro e das experiências e práticas de cada
escola. Ninguém muda por decreto, mas se a escola parte da reflexão do que foi transformador na
sua vivência, ela passa a ressignificar o que, às vezes, fazia de maneira automática e superficial.
A elaboração dos conhecimentos se faz num campo de batalhas, cheio de interesses de classe
e de grupos. Nenhuma escolha na história é ingênua ou desprovida de intenções. Ao escrever o seu
projeto pedagógico, a escola e seus profissionais estarão escolhendo um tipo de escola, uma forma
de educação. Estas opções, quando refletidas e estudadas, são formadoras.
O professor precisa adquirir consciência de que deve continuamente estudar e construir sua
autoformação para, através dessa postura, derrubar a crença nos modelos. Estes só serão factíveis
se construídos a partir da ansiedade do professor em resolver os problemas que enfrenta no coti-
diano escolar.
Por isto, escrever o projeto pedagógico é formador quando leva o grupo de educadores da
escola ao estudo e busca de novos conhecimentos, ou de teorias que ajudem a explicar as opções
que fizeram/fazem/farão. E, fundamentalmente, um projeto de escola só será realmente inovador
e transformador se não desconhecer a história e experiências de seus profissionais.
Fonte: O Projeto Político-Pedagógico da escola a partir do saber/fazer dos seus educadores
Autor: Maria do Pilar
(Disponível em: <www.portalcpp.com.br>.)
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Gestão e autonomia da escola
60
Gestão escolar
e políticas de educação
O
nosso tema de hoje é bastante instigante, pois trata da gestão e das políticas de educação.
Para entender a temática em questão se faz necessário compreender as profundas e acele-
radas mudanças pelas quais o mundo moderno passa. E que transformações seriam essas?
Seriam transformações políticas e sociais, que têm, entre outras causas, a globalização da economia.
Observem este quadro sobre globalização:
Nessa perspectiva, a educação torna-se uma necessidade para a existência efetiva do cidadão e
para enfrentar as transformações que o mundo atravessa. Podemos dizer então que:
Assim, é preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que deve saber lidar,
também, com as contradições, nas quais suas idéias são condicionadas por necessidades de variações
e avanços da sociedade.
Nesse panorama, as discussões sobre gestão e políticas de educação assumem crescente inte-
resse, seja nas discussões acadêmicas, seja no que tange às políticas públicas implementadas no país,
nos estados e municípios.
E o que é Gestão? Gestão é administração, tomada de decisão, organização e direção. Ela está
relacionada à atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função
e desempenhar seu papel.
Para Sacristan (1995, p. 15),
A gestão escolar constitui uma dimensão da instituição cuja prática põe em evidência o engajamento de intenções
reguladoras e o exercício do controle por parte da administração educacional, as necessidades sentidas pelos
professores de enfrentar seu próprio desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato do seu desempenho
e as legítimas demandas do cidadão de terem interlocutor próximo, que lhes dê razão e garantia de qualidade na
prestação coletiva deste serviço educativo.
Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gestão democrática da educação
Gestão escolar e políticas de educação
Já no art. 26,
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada da cultura, da economia e da clientela.
Percebe-se, diante de tal quadro, que o currículo tem como principal parceiro
um sistema de avaliação que objetiva a eficiência na busca da hegemonia ideológica.
No final da década de 40, o Brasil implementou um projeto curricular educa-
cional com projeção nacional baseado nas idéias do educador Ralph Tyler (1974),
63
Gestão escolar e políticas de educação
64
Gestão escolar e políticas de educação
65
Gestão escolar e políticas de educação
Para concluir a nossa aula, estamos colocando alguns pontos essenciais para a sua reflexão.
Leia com atenção, reflita e procure redigir um pequeno texto sobre a gestão escolar, no contexto deli-
neado pelas afirmações apresentadas:
1.ª Os anos 90 contaram efetivamente na América Latina, e em especial o Brasil, com a partici-
pação do Banco Mundial, buscando orientar globalmente as políticas educativas, mediante a
assistência ao governo durante o processo de elaboração.
2.ª As políticas públicas brasileiras incorporaram este projeto econômico, subordinando o setor
da educação à racionalidade do universo econômico.
3.ª Alguns princípios, estabelecidos de acordo com o Banco Mundial, têm sido utilizados no
cenário educacional, para tornar a educação mais competitiva, mais produtiva, mais sintoni-
zada com as demandas das empresas e das indústrias.
4.ª Esses princípios podem se refletir, por exemplo, na adoção de Parâmetros Curriculares Na-
66
Gestão escolar e políticas de educação
cionais (PCN) propostos pelo MEC, tendo como consultor César Coll, adepto do construti-
vismo, e também consultor da Reforma Curricular Espanhola.
5.ª A reflexão sobre gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nas
estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção
de uma nova Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da hoje
vivenciada.
6.ª É na escola que a gestão educacional tem o seu campo primordial de repercussão, conside-
rando ser nesta instituição que se materializam as políticas e programas governamentais para
a Educação, dela retornando para a sociedade.
67
Gestão escolar e políticas de educação
Esperamos que possam refletir sobre tudo que foi dito na aula de hoje e, em especial, sobre a
importância da escola para uma efetiva mudança nesse panorama e sobre a participação do gestor
escolar neste processo.
68
A gestão colegiada
e seus efeitos na escola
C
aros alunos, o nosso assunto de hoje é o conceito de gerir e as diferentes modalidades que ele
assume no cotidiano da prática escolar. Se formos simplesmente ao dicionário, o verbete nos
mostra sinônimos como: administrar, dirigir, regular, gerenciar, orientar.
Em nenhum momento vemos referências a um ato que não seja exercido solitariamente, mas de-
mocraticamente, de forma compartilhada. Em aulas anteriores, no entanto, vimos que a gestão vem evo-
luindo, de acordo com o contexto histórico, social, político e econômico que envolve as instituições.
Ela partiu da centralização absoluta, característica da teoria Clássica da Administração e tor-
nou-se progressivamente distribuída entre uma equipe – ou colegiado-gestor, sem que isto signifique
que o papel do diretor, administrador, gerente ou coordenador – qualquer que seja o termo utilizado
– tenha desaparecido.
Costumamos considerar que o gestor tem cinco funções fundamentais: iniciar, comunicar, mo-
tivar, desenvolver pessoas e decidir. Vamos ver brevemente cada uma delas:
a) Iniciar
Cabe ao dirigente a tomada de decisões, entre elas a do início da tarefa. Esse início não deve
ser dado de forma precipitada, mas de maneira a chegar ao objetivo no menor tempo e com
o mínimo de desgaste. Para isso, faz-se necessário ter uma equipe devidamente preparada e
aperfeiçoamentos técnicos que devem ser usados.
Para iniciar qualquer ação, costuma-se:
Analisar os precedentes ou o contexto prévio à ação.
Encorajar o grupo em relação à iniciativa.
Ouvir e dar idéias e sugestões.
Empenhar-se na ação.
E repassar decisões superiores, se for o caso.
b) Comunicar
Uma das tarefas do gestor é prover condições para que o fluxo comunicacional se realize de
modo efetivo. A mensagem pode ser transmitida de várias formas, como panfletos, circula-
res, sistema de som ou vídeo, conversa direta, avisos e cartazes etc. A efetividade dependerá
muito mais do conteúdo da mensagem e do modo como está sendo transmitida, do que do
meio utilizado.
c) Motivar
Cabe ao gestor motivar as pessoas que lidera para que sintam vontade de fazer algo e de fazer
bem feito. Trata-se do trabalho de inspirar e encorajar estas pessoas a agirem e do uso correto
e apropriado dos incentivos disponíveis.
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
d) Desenvolver pessoas
Compete ao gestor incentivar os membros do grupo a buscarem a con-
tinuidade da formação. Isto, além de ter um efeito muito positivo sobre
os liderados, é extremamente benéfico para a organização. O desenvol-
vimento de pessoal compreende o aprimoramento das atividades, do
conhecimento e das competências dessas pessoas. É uma ação que não
possui resultados a curto prazo, mas é a semente para uma organização
forte no futuro.
Este desenvolvimento incide sobre os aspectos cognitivos (conhecimen-
tos), mas também sobre os fatores comportamentais ou atitudinais dos
membros da equipe.
e) Decidir
Uma verdadeira decisão torna-se necessária quando cada uma das alter-
nativas que se apresenta envolvem um certo grau de incerteza, e é por isso
que poucas pessoas gostam de tomar decisões. Evitam decidir para não
assumir os riscos do caminho seguido, mas se esquecem que a omissão
também envolve riscos, muitas vezes maiores que o das alternativas.
As decisões podem ser programadas ou não-programadas. As primeiras,
pelo seu caráter repetitivo e previsível, permitem a padronização e são
mais “confortáveis”. As últimas surgem como respostas aos problemas
inesperados ou às situações não-rotineiras.
Pela complexidade e responsabilidade que envolve, esta função vem, pro-
gressivamente, deixando de ser exercida solitariamente pelo gestor, e ganhando
o status de função compartilhada com os demais membros da equipe, ou com
representantes da mesma.
70
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
Gestão cooperativada
Para formar uma cooperativa, devem existir, no mínimo, vinte pessoas in-
teressadas. Após todos os esclarecimentos e uma decisão positiva, o grupo deve
eleger uma comissão responsável pelas providências necessárias, que redige uma
proposta, adequando-a às necessidades específicas do grupo. O estatuto deve ex-
pressar os interesses e necessidades da sociedade, incluindo as regras de funcio-
namento, podendo ser alterado quando a maioria julgar necessário. Ele é a lei
orgânica de uma cooperativa.
A proposta elaborada é distribuída a todos os interessados que, após estudá-
la, realizam várias reuniões até chegarem à forma final da cooperativa. A comissão
convoca, com ampla divulgação e antecedência, todos os futuros associados para a
assembléia Geral de fundação da cooperativa. De posse da ata da assembléia, assi-
nada por todos os associados fundadores da cooperativa, e de outros documentos
solicitados, a comissão realiza o registro da sociedade na Junta Comercial. Esse
registro define, perante a lei, um contrato de responsabilidades entre os sócios.
Os associados são os donos da empresa cooperativa. Reunidos em assem-
bléia geral, órgão máximo de decisão, definem pelo voto os objetivos e o fun-
cionamento do negócio. As decisões tomadas nestas reuniões gerais devem ser
respeitadas e cumpridas pela diretoria e demais associados, quer estejam ou não
presentes às assembléias. Trata-se, portanto, de uma gestão democrática, sob a
forma cooperativada.
Para administrar a cooperativa, os associados elegem uma diretoria e um con-
selho fiscal. É importante que os dirigentes sejam escolhidos por apresentarem real
expressão de liderança, conhecimento e vivência dos princípios básicos do coope-
rativismo. Devem conhecer a legislação vigente e se empenharem no exercício das
atividades de planejamento, organização, direção e controle da empresa.
A maioria das cooperativas, para o bom desenvolvimento de seus trabalhos,
utiliza a seguinte estruturação:
Assembléia Geral:
É uma reunião de todos os associados e constitui o principal fórum de de-
cisão da cooperativa.
Diretoria ou Conselho de Administração:
Órgão superior na administração da cooperativa, formado por cooperan-
tes eleitos pelos demais associados, responsável pela execução das pro-
postas aprovadas pela Assembléia Geral.
71
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
Conselho Fiscal:
Órgão independente dentro da cooperativa, cabe-lhe fiscalizar, em nome
dos demais associados, a administração do patrimônio e das operações
da cooperativa.
É fácil perceber, portanto, que as decisões tomadas pela Assembléia Geral
são superiores às de qualquer membro cooperativado, e que o processo de repre-
sentatividade por meio de eleições é a que predomina na gestão cooperativada.
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A gestão colegiada e seus efeitos na escola
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A gestão colegiada e seus efeitos na escola
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A gestão colegiada e seus efeitos na escola
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A gestão colegiada e seus efeitos na escola
Leia o texto Assembléia na carpintaria e redija um texto, relacionando as questões nele apre-
sentadas com os pontos discutidos na nossa aula de hoje.
Assembléia na carpintaria
Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembléia. Foi uma reunião de
ferramentas para acertar as suas diferenças. O martelo exerceu a presidência, mas os participantes
lhe notificaram que teria que renunciar. A causa? Fazia barulho demais e, além disso, passava todo
o tempo golpeando.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que também fosse expulso o parafuso, dizendo que
ele dava muitas voltas para conseguir algo. Diante do ataque, o parafuso concordou, mas por sua
vez, pediu a expulsão da lixa. Dizia que ela era muito áspera no tratamento com os demais, en-
trando sempre em atritos. A lixa acatou, com a condição de que se expulsasse o metro que sempre
media os outros segundo a sua medida, como se fora o único perfeito.
Nesse momento entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou o seu trabalho. Utilizou o
martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, uma rústica madeira se converteu num fino móvel.
Quando as ferramentas ficaram novamente a sós, a assembléia reativou a discussão. Foi en-
tão que o serrote tomou a palavra e disse: “Senhores, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o
carpinteiro trabalha com nossas qualidades, com nossos pontos fortes. Assim, proponho um trato,
não vamos mais ressaltar nossos pontos fracos e vamos passar a valorizar nossos pontos fortes”.
A assembléia aprovou a proposta, todos tinham entendido que se o martelo era barulhento,
também era forte, se o parafuso dava voltas também unia e dava força, se a lixa era áspera era
também especial para limar e afinar asperezas e se o metro sempre media os outros era também
preciso e exato. E que todas estas habilidades eram necessárias para o trabalho em conjunto.
Sentiram-se, então, como uma equipe capaz de produzir móveis de qualidade. Sentiram ale-
gria pela oportunidade de trabalhar juntos. Ocorre o mesmo com os seres humanos. Basta obser-
var e comprovar. Quando uma pessoa busca defeitos na outra, sempre encontra algo para criticar,
tornando o clima tenso e negativo, mas se, ao contrario, busca com sinceridade os pontos fortes de
todos, as melhores conquistas humanas florescem.
(Autor desconhecido)
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A gestão colegiada e seus efeitos na escola
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A gestão colegiada e seus efeitos na escola
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Formação e atuação da
equipe técnico-pedagógica
da escola
E
stamos terminando a nossa disciplina, e está na hora de conhecermos um pouco mais a equipe
técnico-pedagógica da escola. O que é a equipe técnico-pedagógica da escola? Ela não é um
órgão gestor colegiado, como o Conselho da escola, um espaço de discussão e deliberação, onde
se pode analisar problemas, obter idéias e sugestões, discutir coletivamente propostas alternativas e
votar decisões por maioria. Trata-se de uma equipe – geralmente formada pelo Diretor, pelo Supervi-
sor Educacional e pelo Orientador Educacional (ou pelo Orientador Pedagógico, como veremos mais
adiante) – responsável pela implementação do Projeto Político-Pedagógico da escola, pela consecução
dos aspectos pedagógicos da “missão institucional”, pela realização das decisões de cunho pedagógi-
co, tomadas pelo Conselho da escola.
Como toda a equipe, o que a caracteriza são os objetivos comuns, e não a uniformidade de for-
mações ou de temperamentos. Pelo contrário, a diversidade é geradora de conflito – entendido no seu
viés positivo – de criatividade e de crescimento da mesma.
Moscovici (1994, p. 39) estabelece a distinção entre grupos e equipes:
Os especialistas em desenvolvimento humano têm afirmado que GRUPOS caminham juntos, mas não se afinam.
EQUIPES compreendem seus objetivos e engajam-se em alcançá-los de forma compartilhada. Numa equipe,
portanto, há comunicação verdadeira, as opiniões divergentes são estimuladas de forma sadia, existe confiança
mútua entre os seus membros, os riscos são assumidos juntos, as habilidades de uns possibilitam o complemento
das habilidades dos demais... enfim, há respeito, mente aberta e cooperação.
A importância do trabalho em grupo pode ser ilustrada por uma antiga história, de autor desco-
nhecido, mas que corre de geração em geração:
Um fazendeiro muito rico estava doente e, preocupado com a desarmonia que reinava entre
os quatro filhos, resolveu dar-lhes uma lição. Chamou-os e disse que havia resolvido propor-lhes
uma prova, para decidir para qual dos quatro deixaria todos os seus bens. Apontou um feixe de
gravetos de lenha, encostado à parede e disse que aquele que conseguisse quebrar o feixe ao meio,
usando apenas as mãos, seria o herdeiro dos bens paternos.
Cada um teve uma chance, mas por mais que se esforçassem não conseguiram partir o feixe
de lenha. Ficaram indignados e reclamaram com o pai, pois esse havia proposto uma missão im-
possível.
O pai disse que ele mesmo iria realizar a tarefa e, diante dos filhos incrédulos, quebrou os
gravetos um por um, até que todo o feixe estivesse partido.
O pai concluiu dizendo que não pretendia em nenhum momento deserdar três filhos, deixan-
do a fortuna apenas para um, mas que gostaria que eles formassem uma equipe unida, coesa, para
dar seguimento ao seu trabalho e manter a família unida e amorosa.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
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Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
Diretor
A atribuição primordial do gestor da escola talvez possa ser comparada à do
maestro em uma orquestra: imaginem uma orquestra com os músicos retirando dos
diversos instrumentos musicais melodias sonoras e belas. Sozinho, nenhum deles
consegue obter o som que se ouve; quando, juntos, fazem a leitura das partituras e
transformam sinais gráficos em sons harmoniosos, de intensidades e ritmos que se
completam na melodia. É a importância de um grupo na elaboração de um processo
e na produção de um produto final. Nessa metáfora falta, no entanto, a presença do
maestro, que coordena o grupo e garante que a melodia seja produzida.
Dirigir é “dar direção a”. Portanto, a principal função da Direção é a de
projetar e planejar, prover meios e recursos, prever tempos, avaliar. Mas, acima
de tudo, significa formar e liderar equipes, sensibilizar pessoas, mobilizá-las para
objetivos comuns.
Atualmente, essa é uma função multidisciplinar, envolvendo aspectos de
natureza pedagógica, educacional, administrativa e econômico-financeira. Um
campo vastíssimo, necessitando contar com um apoio técnico preciso e eficiente
para coordenar todos os setores da escola, além de preocupar-se com as relações
com a comunidade externa à escola.
Responsável pela articulação do processo decisório da instituição escolar,
verbos como projetar, planejar, organizar, controlar, elaborar, responsabilizar-se,
decidir, dirigir e avaliar fazem parte do seu cotidiano.
Algumas atribuições do Diretor:
Coordenar a execução do projeto político-pedagógico da escola, acompa-
nhando as ações nos diferentes setores pedagógicos e administrativos.
Participar das questões referentes aos aspectos pedagógicos da escola,
conjugando-os com os administrativos.
Representar a escola junto aos órgãos oficiais, associações de classe, pais
e comunidade em geral.
Administrar os recursos humanos, financeiros e materiais, obedecendo à
legislação compatível.
Elaborar a proposta de previsão orçamentária e tributária da escola.
Assegurar o cumprimento dos dispositivos legalmente estabelecidos, de
acordo com o sistema de ensino a que a escola pertence.
Acompanhar os processos de seleção, admissão e demissão de professo-
res e funcionários técnico-administrativos (se for o caso).
Presidir (ou delegar) as reuniões realizadas na escola, que tenham a
abrangência de vários segmentos, como as reuniões do Conselho da es-
cola e os Conselhos de classe.
Planejar e coordenar as reuniões com a equipe técnico-pedagógica.
Articular as relações internas e externas da instituição escolar.
81
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
Supervisor educacional
Este profissional recebe diversos nomes, dependendo do sistema e da escola
em que atua. Pode ser chamado de Supervisor Escolar, de Orientador Pedagógico
ou receber outras denominações. Geralmente é quem trabalha mais diretamente
com os professores e luta contra uma avalanche de tarefas rotineiras e burocrá-
ticas que lhe são imputadas, como preencher intermináveis fichas e planilhas,
substituir professores em sala de aula, fiscalizar a realização de provas, ministrar
aulas de recuperação ou cuidar da disciplina na escola, entre outras.
Isso o afasta de ações mais importantes, junto ao currículo da escola, a
promoção da reflexão crítica do professor sobre a própria prática e ao desenvolvi-
mento da inovação educacional.
Algumas atribuições do Supervisor Educacional:
Participar da definição da concepção de educação adotada pela institui-
ção escolar e da forma como ela trabalha com o conhecimento e com o
processo ensino-aprendizagem.
Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendiza-
gem, em especial com os aspectos didáticos e metodológicos.
Elaborar, de forma participativa, o Projeto Político-Pedagógico da esco-
la, acompanhando e avaliando as ações que lhe são compatíveis.
Planejar e coordenar as reuniões pedagógicas realizadas com o corpo
docente.
Avaliar periodicamente o trabalho pedagógico desenvolvido, observan-
do os critérios estabelecidos.
Orientar o processo de planejamento realizado pelos professores.
Elaborar um plano de ação de Supervisão Educacional.
Trabalhar de forma integrada com o Orientador Educacional.
Desenvolver estudos sobre temas relacionados ao currículo escolar, con-
teúdos, metodologia, avaliação, entre outros.
Este profissional, “cúmplice político pedagógico dos professores”, depara-se
constantemente com impasses e perplexidades na sua prática. Uma delas, bem defi-
nida por Fernandes (1997, p. 121) é:
A competência a ser construída pelos supervisores, em qualquer nível em que atuem, deve
se revelar primeiro na sua capacidade de visualizar claramente qual pode e deve ser o pa-
pel da supervisão exercida por um educador. Essa competência compartilhada precisa, em
cada momento e espaço, assumir, na ação, a dimensão técnica e o compromisso político
do saber – fazer.
O compromisso com a mudança para nós, define o olhar voltado para os fins da educa-
ção, para o ensino, para o aluno e não a “fidelidade” ao sistema. A coerência com esse
compromisso impulsiona a ação para vivência de valores que rompam efetivamente com
o vínculo de submissão, com a relação estabelecida com a função reguladora e normativa,
que impõe um saber vindo de fora, em vez de auxiliar a construção de um saber coletiva-
mente refletido e autoconstruído.
82
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
Orientador educacional
O papel fundamental do Orientador Educacional é conhecer o sujeito com
o qual trabalha, interagindo com ele, objetivando facilitar o seu desenvolvimento
cognitivo, social e emocional. Ele é o mediador, quando necessário, da relação
entre o professor e o aluno, e das relações entre os alunos, auxiliando a superar as
divergências que acontecem durante os momentos de ensino e aprendizagem.
A prática do orientador deve procurar auxiliar o aluno na construção do
conhecimento, promover as interações do aluno com o meio em que está inserido,
com os variados saberes e fazeres, e no processo de construção da identidade.
Algumas atribuições do Orientador Educacional:
Acompanhar os alunos no seu desempenho escolar, atendendo-os em
grupo ou individualmente em caso(s) de dificuldades na aprendizagem
e/ou no relacionamento, buscando uma ênfase preventiva na sua ação.
Realizar atendimento grupal às turmas, sempre que necessário.
Trabalhar em conjunto com o Supervisor Educacional.
Elaborar o seu próprio plano de ação.
Oferecer informação profissional e orientação vocacional aos alunos.
Elaborar perfis de turma e espelhos de classe.
Atender aos pais, sempre que necessário.
Discutir, com os professores, questões relativas ao desenvolvimento e à
aprendizagem dos alunos.
Coordenar a realização do
planejamento participativo da escola
O Planejamento Participativo constituiu-se nos últimos anos, junto com o
Planejamento Estratégico e o Gerenciamento da Qualidade Total, em uma das im-
portantes ferramentas institucionais de intervenção na realidade. As três correntes
incorporam idéias fundamentais do planejamento, entendido de forma ampliada:
participação, qualidade e missão. Em artigo publicado em 2001, Danilo Gandin
estabelece, por meio de exemplos, as características gerais e a adequação de cada
uma das três correntes.
84
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
85
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
Participar da formação
continuada dos profissionais da escola
Trata-se da promoção do desenvolvimento profissional dos professores e
funcionários técnico-administrativos que transitam no espaço escolar. Esta for-
mação inclui duas idéias: a aquisição de saberes diretamente ligados à prática pro-
fissional e ao desenvolvimento de atividades que conduzam a uma compreensão
nova da relação saber – fazer e do próprio contexto institucional.
Inclui obrigatoriamente aspectos como:
Conjunto de atividades formativas, visando ao aperfeiçoamento dos co-
nhecimentos, aptidões ou competências e atitudes profissionais.
Confrontação reflexiva e crítica do saber teórico com os modos de agir.
Corresponde à ampla idéia de desenvolvimento profissional, em vez de
treinamento ou reciclagem.
Pacheco & Flores (1999, p. 132) falam de três critérios de formação contínua:
Pessoal, que responde à necessidade de desenvolvimento.
Profissional, que procura responder às demandas da profissão e do pró-
prio mercado de trabalho.
Organizacional, que não se restringe às necessidades contextuais da es-
cola, mas busca uma adequação às mudanças sociais, econômicas e tec-
nológicas.
Segundo os autores, a formação continuada – sobre a qual a equipe técnico-
pedagógica atua diretamente – pode ser desenvolvida de acordo com três modelos:
Modelo administrativo – formação planificada, realizada predominante-
mente para atender as necessidades organizacionais, de que falamos.
Modelo individual – envolve dois sentidos: o da autoformação e o da
heteroformação, em que um grupo de docentes elabora projetos formati-
vos, dinamizado por um formador também docente.
Modelo de colaboração social – desenvolvido em parceria pelas escolas
e por instituições de ensino superior.
Coordenação e articulação
dos projetos técnico-pedagógicos
aprovados pelo conselho da escola
Para Charlot (1994) projeto é “... a arte de adaptar a ação pedagógica e ad-
ministrativa à diversidade e heterogeneidade do público (...) de avaliar e ajustar
as ações à medida que se desenvolvem, um meio de organizar e gerir recursos,
uma forma de articular a política nacional com o trabalho local. (...) um ensejo de
renovação constante”. (p. 42).
86
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
Atuação na construção do
sistema de avaliação da escola
A equipe técnico-pedagógica é responsável pela articulação do sistema de
avaliação, que engloba a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional
(interna e externa), e define o paradigma de avaliação adotado pela escola. O pano
de fundo desse sistema é constituído pela legislação e pelos projetos sistêmicos de
avaliação, desenvolvidos pelos órgãos governamentais.
Resumindo, podemos dizer que o gerenciamento do sistema de avaliação
leva a Equipe Técnico-Pedagógica a algumas ações:
Construção do sistema de avaliação do rendimento escolar.
Divulgação e discussão dos resultados das avaliações externas sofridas
pela escola.
Deflagração e gerenciamento do processo de avaliação institucional in-
terna permanente da escola.
1. Pesquise e faça uma análise comparativa das atribuições de cada membro da equipe técnico-
pedagógica da escola, discutindo as possibilidades de interfaces entre eles, na instituição escolar.
87
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
2. Qual é a sua opinião sobre o movimento atual de existência, nas escolas, de um Coordenador
Pedagógico que, de certa forma, acumula as competências e funções do Supervisor Educacional
e do Orientador Educacional, em um único profissional?
3. Leia o texto As regras de ouro do trabalho em equipe e comente-o, criando situações que exem-
plifiquem cada uma das regras, na atuação da equipe técnico-pedagógica escolar.
88
A coordenação da avaliação
institucional da escola como
atribuição do gestor
A
ntes de especificarmos a atribuição do gestor escolar frente à avaliação institucional – objeto
central da nossa aula de hoje – é conveniente conversamos um pouco sobre as competências
deste ator institucional tão importante.
Alguns autores falam de três áreas de competência do gestor escolar:
Esta ação formadora do gestor escolar deve efetivar-se segundo cinco prin-
cípios básicos:
Enfoque no sujeito.
Enfoque nos processos de formação do caráter.
Problematização do saber.
Integração teoria – prática.
Introspecção metacognitiva (reflexão sobre os processos de pensamento,
modificando o seu conteúdo).
2.ª função: Supervisão/Orientação Pedagógica.
Sem assumir as funções destes outros participantes da equipe técnico-peda-
gógica da escola, o gestor escolar atua nesta direção, sem uma visão prescritiva,
mas na visão colaborativa: alguém com experiência e conhecimento, receptivo aos
demais, que orienta e ajuda o desenvolvimento da equipe e se co-responsabiliza
pelas ações realizadas na escola.
Esta ação supervisora do diretor não tem o sentido de dirigismo, autorita-
rismo ou imposição, mas sim de visão do todo, do processo. Nela está incluída a
coordenação da avaliação institucional da escola.
Cabe aqui a divertida afirmação de Stones (1984):
Estava um dia sentado em frente à máquina de escrever, a tomar notas sobre supervisão,
quando a máquina soluçou e produziu “super – visão”. De repente, percebi do que se
tratava. A qualificação necessária para se ser supervisor era a “super – visão”. O meu
pensamento prosseguiu uma análise da super – visão. Quais as capacidades que a consti-
tuíam? Naturalmente, pareciam estar todas relacionadas com a visão. Em primeiro lugar,
alguém com “super – visão” teria de possuir uma visão apurada para ver o que acontece
na sala de aula. Depois, necessitaria de “introvisão” para compreender o significado do
que lá acontece, “antevisão” para ver o que poderia estar a acontecer, “retrovisão” para
ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu e “segunda – visão” para saber como
fazer acontecer o que deveria ter acontecido, mas não aconteceu. Como se pode concluir,
considero a supervisão uma atividade bastante complexa.
instituição escolar.
Estas avaliações incidem sobre redes de escolas e buscam aferir o desem-
penho dos alunos, por meio de testes de conhecimentos, e levantar informações –
utilizando questionários especificamente criados para tal – com os diretores e pro-
fessores. Coleta, ainda, um sistema de informações sobre as escolas (instalações e
equipamentos, matrículas, taxas de promoção, evasão e repetência, entre outras) e
sobre os alunos e suas famílias, por meio de um questionário socioeconômico.
Um exemplo de avaliação de sistemas, realizado em nível nacional é o Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado pelo INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais), com apoio das Secreta-
rias Estaduais e Municipais de Educação, desde 1990. Avaliando alunos de 4ª e 8ª
séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas áreas de Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências – e a partir de 1999, História e Geografia –, o
SAEB é realizado bianualmente.
Uma crítica freqüente às iniciativas de avaliação de sistemas de ensino é
bem expressa pelo professor José Dias Sobrinho, em debate ocorrido em 2002, na
Faculdade de Educação da Unicamp:
... não percebo a avaliação como uma questão meramente técnica; vejo a avaliação como
algo também político, que tem efeitos sociais muito sérios. É evidente que a avaliação
também é técnica, mas é preciso não despolitizá-la; é preciso ressaltar as suas dimensões
ético-políticas – o que ela representa do ponto de vista ético, o que ela significa também
do ponto de vista epistemológico e político. (...) A avaliação, hoje, é vista pelos educadores
a partir de uma certa perspectiva, mas ela é implementada pelos políticos, pelos econo-
mistas, enfim, por pessoas de distintas origens, com outras intencionalidades e com usos
distintos.
94
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
Etapas da avaliação
Ações do gestor escolar
institucional da escola
e) Divulgação. O gestor precisa comprometer-se com a ampla divulgação, entre
a comunidade institucional (interna e externa) dos resultados do
diagnóstico e das decisões tomadas na etapa anterior. Só assim a
comunidade escolar ficará envolvida com as mudanças institucionais
desejadas. Nunca é demais lembrar que esta divulgação tem função
fortemente motivadora, em relação à continuidade do processo.
f) Meta-avaliação. É necessário que parta do gestor escolar a iniciativa de convocar
o grupo para analisar a própria avaliação institucional realizada,
as estratégias utilizadas, as etapas vencidas e a eficácia das ações
desenvolvidas.Isto garante a continuidade da avaliação institucional,
talvez uma das questões mais complexas da mesma.
Em conferência proferida em 2001, a professora Célia Maria Ribeiro compara a avaliação insti-
tucional a vários bichos, desenvolvendo uma linha de raciocínio profundamente interessante.
... a avaliação pode nos lembrar vários bichos. Ela é, muitas vezes, identificada com uma fera
ameaçadora, mortal, que, na espreita, espera o nosso menor deslize para saltar sobre nós, dando-
nos o golpe fatal. A avaliação tem sido vista desse modo por alguns, que a definem como instru-
mento de punição, de seleção para o covil. O cenário atual de crise, turbulências, privatizações,
desemprego etc., reforça essa visão, marcada pela apreensão.
Mas a fera mortal não é o único bicho associado à avaliação. Há também a associação aos
bichos considerados asquerosos, que não causam medo mas causam um desconforto quase insu-
portável. O expressivo número de questionários de avaliação a que somos submetidos todo dia, só
amplia essa visão. A escolha deste animal é bastante particular. A cobra para alguns, o sapo para
outros, o “mandruvá” para um terceiro, a formiguinha do açúcar para um outro, não importa. Im-
porta que qualquer que seja, ele provoca asco ou irritabilidade. Nesse caso não se pode nem ouvir
falar de avaliação. Reagem dizendo: “ai, meu Deus!”... “essa avaliação de novo!”....
Nesse mesmo grupo podem ser enquadrados os que acham que toda avaliação é coisa de
inquisidores, de chefes autoritários, de invasores, de neoliberais etc.
Outro bicho que pode ser lembrado num processo de avaliação é o bicho-preguiça. Aqui
temos o caso daquelas pessoas para quem a avaliação não é nem fera, nem bicho asqueroso, mas
são elas próprias muito parecidas com esse bichinho vagaroso. Estão sempre a dizer: “ah!, não! Tô
no final de carreira”.... “isso não leva a nada, é pura perda de tempo”... “meus colegas não sabem
avaliar, não têm objetividade, não usam métodos científicos”... “não estão preparados para isso”...,
ou qualquer outra frase de puro desânimo, descrença, cansaço, descompromisso, desmotivação,
falta de humildade, medo, arrogância ou de puro comodismo.
95
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
Outras vezes a avaliação pode ser vista como um reles inseto, uma coisinha de nada (como a
barata, por exemplo), mas que incomoda uns, enoja outros, amedronta alguns. Por razões diversas
e em diferentes graus, todo esse grupo deseja o fim desse inseto.
Não importa tanto com qual dessas visões e/ou expressões nossa instituição conviva, mais
importante é que expressam resistência ao processo de avaliação e superar estas resistências é
trabalho de toda equipe de avaliação.
Mas há aqueles que vêem a avaliação como uma coruja, um bicho que representa a capaci-
dade de pensar, refletir, olhar para si e buscar o olhar do outro, procurando encontrar a melhor
explicação possível e o verdadeiro sentido para o trabalho, para a vida, para o crescente desenvol-
vimento institucional, profissional e pessoal.
A verdade irrefutável é que todos estamos sempre expostos a avaliações e que se nós não
a assumimos na perspectiva da coruja, ficamos dependendo somente da avaliação do outro e aí
corremos o risco de nos defrontarmos com uma fera de fato.
Por outro lado, quem se avalia está preparado ou se preparando para compreender que a ava-
liação não é um bicho de sete cabeças. É somente um instrumento de gestão, uma radiografia, um
diagnóstico que pode nos permitir criar, agilizar, produzir saídas eficientes, eficazes e efetivas em
favor de nosso próprio desenvolvimento.
(Avaliação Institucional: Uma questão de desenvolvimento... humano. Conferência apresentada no IV En-
contro Goiano de Avaliação Institucional, realizado em Goiânia, de 14 a 16 de junho de 2001).
Agora, colocando-se na posição de um gestor escolar, escolha o bicho que melhor representa a
avaliação institucional da escola, explicando o porque da sua escolha.
96
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Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada
Música de Francisco Manoel da Silva
Parte I Parte II
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido Brasil, de amor eterno seja símbolo
De amor e de esperança à terra desce, O lábaro que ostentas estrelado,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, E diga o verde-louro dessa flâmula
A imagem do Cruzeiro resplandece. – “Paz no futuro e glória no passado.”
Dos filhos deste solo és mãe gentil, Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada, Pátria amada,
Brasil! Brasil!
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.