Didática

e Trabalho Docente
1. Concepção de Conhecimento, Didática e Prática
de Ensino na Nova Proposta 4
Historicidade 4
Novas Concepções 9

2. Características do Trabalho Docente 13

3. Organização do Trabalho Docente e os Fundamentos

do Planejamento 23

4. Dubet Entre Docentes 29

5. Referências Bibliográficas 34

02
03
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
1. Concepção de Conhecimento, Didática e Prática
de Ensino na Nova Proposta
Historicidade
Jan Amos Comenius (1592-
1670), na obra Didática Magna
(1651) relata as primeiras inter-
pretações a respeito da didática
como a “arte de ensinar”. Co-
menius (1651) reconhece o di-
reito à educação e a importân-
cia da Didática em relação ao
ensino e ao aprendizado na vida
de todo ser humano (apud,
BARBOSA E FREITAS, 2018).
Olhando a distinção entre o
ensinar e o aprender, vale apena ar-
ticular que nós ousamos assegurar
uma didática magna, isto é, uma arte
1 Retirado em http://veja.abril.com.br
Fonte: Veja1
universal de lecionar tudo a todos,
assim, de ensinar a forma correta,
para alcançar resultados, de lecionar
de forma simples, deste modo sem
que educadores e educandos se mo-
lestem ou abespinham-se, entretan-
to, ao contrário, passem a ter uma
grande alegria, seja em lecionar de
forma sólida, não de modo superfi-
cial, de qualquer forma conduzindo
por meio da verdadeira cultura, aos
bons costumes, a uma comiseração
mais profunda.
Vejamos que a didática é pro-
tegida e estudada há muito tempo
4
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

por díspares teóricos, estudiosos e arte de ensinar marcharam dando

autores que procuravam identificar ênfase no ensino e a aprendizagem,
e debater sobre as diversas técnicas da transmissão de informações pelo
e metodologias de ensino existentes, docente para a direção de atividades
que teriam como um excepcional para estimular o aforismo e a refle-
fim o aperfeiçoamento da educação. xão do aluno, da importância de pla-
nejar contingentes de reforço, com o
Damis (1988, p. 13), relata a desígnio de conseguir adquirir ma-
evolução da Didática em para-
neiras específicas de comportamen-
lelo com a história da educação
quando diz: Desde os jesuítas, tos, para regular ensinamentos e de-
passando por Comênio, Rous- senvolver aptidões nos alunos.
seau, Herbart, Dewey, Snyders,
Paulo Freire, Saviani, dentre
outros, a educação escolar per-
correu um longo caminho do
ponto de vista de sua teoria e
prática. Vivenciada através de
uma prática social específica - a
pedagogia -, esta educação or-
ganizou o processo de ensinar-
aprender através da relação
professor aluno e sistematizou
um conteúdo e uma forma de
ensinar (transmitir-assimilar) o
saber erudito produzido pela
humanidade. Encontramos na
histórica da educação períodos
em que se difundiram novas
tendências educacionais que fi-
Fonte: http://pt.slideshare.net
caram conhecidas como Teo-
rias de Ensino; entre elas cabe
ressaltar a Pedagogia Tradicio- Finalmente, o entendimento
nal, a Pedagogia Renovada, a lançado sobre a ação de lecionar ca-
Pedagogia Tecnicista e a Peda-
gogia Crítica. Fazer um paralelo minhou, historicamente, dentro do
da Didática com estas teorias se contexto de priorizar ora um ora ou-
faz necessário, uma vez que a tro componente que compõe o ato de
sua historicidade ocorreu em
conjunto com os acontecimen- lecionar. A Pedagogia Tradicional
tos de cada período em que a desponta um momento em que a
educação se desenvolveu (apud,
educação era especialmente de cu-
BARBOSA E FREITAS, 2018).
nho religioso, que tinha como desíg-
Desse modo, historicamente, nio o trabalho de transcender a pes-
os conhecimentos adquiridos na soa para trazer o melhor de si.

5
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

Importância da didática no dia a dia e na sala de aula

Fonte: http://blog.maxeduca.com.br

Sua ênfase de ensino era de so- (1989, p. 44), nesta concepção

brepor a teoria à prática, o que
colocava o professor como cen-
tro do ensino, “detentor do sa-
ber” e onde o foco era a exposi-
ção mecânica do conteúdo, con-
siderado por vezes enciclopédi-
co. Além do mais, os conteúdos
eram separados das experiên-
cias do cotidiano dos alunos e
não estavam de acordo com as
realidades sociais. Para Veiga
“a Didática é compreendida co-
mo um conjunto de regras vi-
sando assegurar aos futuros
professores as orientações ne-
cessárias ao trabalho docente”,
que “separa teoria e prática,
sendo a prática vista como apli-
cação da teoria, e o ensino como
forma de doutrinação”. Esta
concepção ainda influência de
maneira direta e/ou indireta a

6
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
forma de ensinar de muitos do-
centes. A Pedagogia Renovada
ficou conhecida também como
Escola Nova, que tinha como
ideal educativo o “aprender a
aprender” partindo do pressu-
posto de que o importante é a
aquisição do saber o que muitas
vezes desqualifica o saber em si.
De acordo com Veiga (1989, p.
52), na Pedagogia Renovada a
Didática era vista: [...] como um
conjunto de ideias e métodos,
privilegiando a dimensão téc-
nica do processo de ensino, fun-
damentados nos pressupostos
psicológicos ou pedagógicos e
experimentais, cientificamente
validados na experiência e
constituídos em teoria, igno-
rando o contexto sócio-político-
econômico (apud, BARBOSA E
FREITAS, 2018).
Note que o conteúdo era flexí-
vel, aberto e espontâneo, pois provi-
nha do conhecimento ordinário para
alcançar ao conhecimento científico.
O papel do docente era o de mero se-
cundário se indispensável fosse de-
terminada intervenção, e esta era
para auxiliar o educando a reencon-
trar seu raciocínio.
Note que diversos educadores
ainda lecionam sob forte influência
desta tendência pedagógica, visto
que é disseminada nas faculdades
nos cursos de licenciatura. Assim,
por conta da predominância da in-
fluência da Pedagogia Nova também
na legislação educacional e nos cur-
sos de desenvolvimento para o ma-
gistério, o docente termina por con-
centrar o seu ideário.
A Pedagogia Tecnicista “se es-
trutura na teoria da aprendiza-
gem behaviorista orientada por
objetivos instrucionais pré-de-
finidos e tecnicamente elabora-
dos” (Veiga, 1989, p. 58). A ela
cabe o termo “aprender a fazer”
uma vez que o produto final do
ensino é mais importante do
que o aluno e o professor. Como
afirma Veiga (1989, p. 60-61):
O enfoque do papel da Didática
a partir dos pressupostos da Pe-
dagogia Tecnicista procurou
desenvolver uma alternativa
não-psicológica, situando-se no
âmbito geral da Tecnologia
Educacional, tendo como preo-
cupação básica a eficiência e a
eficácia do processo de ensino.
[..] o processo é que define o
que professores e alunos devem
fazer, quando e como farão. [..]
Enfim, a Didática é concebida
como estratégia para o alcance
dos produtos previstos para o
processo ensino-aprendizagem
(apud, BARBOSA E FREITAS,
2018).
Desse modo, a função da insti-
tuição escolar é de produzir sujeitos
para o mercado do trabalho, e ao do-
cente termina por ter a responsabili-
dade de comunicar as matérias, logo
considerando por especialista como
um “um ritual vazio”, que aplica o
sistema de instrução que lhe é ante-
cipado com o objetivo de garantir
além disso o apropriado controle no
comportamento mediante da instru-
ção.
7
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Logo, a Pedagogia Crítica
aprecia a escola sendo parte inte-
grante um contexto social dentro de
um todo, que procura a mudança da
sociedade por meio da democracia.
Onde ela se recupera a unidade da
atividade educacional no interior do
exercício social pronunciando seus
fatores teóricos e materiais que se
sistematizam na pedagogia arquite-
tada, do mesmo moto, como teoria e
prática do ensino.
Em Giroux (2005, p. 135), va-
mos encontrar o seguinte escla-
recimento sobre a Pedagogia
Crítica: Está no âmago da pró-
pria definição de pedagogia crí-
tica a vontade coletiva de refor-
mar as escolas e de desenvolver
modos de prática pedagógica
em que professores e alunos se
tornem agentes críticos que
questionem ativamente e nego-
ciem a relação entre teoria e
prática, entre a análise crítica e
o senso comum e entre a apren-
dizagem e a transformação so-
cial. Os conteúdos ensinados
aos alunos são indissociavel-
mente a realidade do meio so-
cial em que estes indivíduos es-
tão inseridos, o que dá signifi-
cado real, humano e social ao
que é ensinado. Saviani (1983,
p. 83), destaca que a perspecti-
va da Pedagogia Critica “aponta
na direção de uma sociedade
em que esteja superado o pro-
blema de divisão do saber”. Na
Pedagogia Crítica encontramos
uma Didática preocupada com
o trabalho docente, com a tarefa
do ensino e com a aprendiza-
gem do aluno (apud, BARBOSA
E FREITAS, 2018).
Fonte: Slide share
8
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Note que ainda, podemos en-
contrar o consequente esclareci-
mento sobre a Didática Crítica: a
qual procura superar o intelectua-
lismo, protocolar do enfoque tradici-
onal, impedir as implicações do es-
pontaneísmo escola novista, arguir a
orientação desmobilizadora do tec-
nicismo e readquirir os exercícios
designadamente pedagógicos, des-
prestigiadas adquirido pelo discurso
reprodutivista.
A Didática comprometida pro-
cura compreender e analisar a
realidade social onde está inse-
rida a escola. Em síntese, esta
trajetória da Didática na busca
pela ressignificação, se apre-
senta com características diver-
sas, de acordo com os momen-
tos históricos, políticos e soci-
ais. Inspirada pelas mais diver-
sas correntes, tendências e con-
cepções pedagógicas, ainda é
influenciada até os dias atuais,
uma vez que a história humana
não para de reescrever-se e o
conhecimento renova-se a cada
momento (apud, BARBOSA E
FREITAS, 2018).
Novas Concepções
Em implicação do desafio já
demonstrado, ainda está assentada
no horizonte da evolução do projeto
a precisão de desenvolvimento de
práticas de ensino que versem, espe-
cifiquem e concretizem a ruptura
epistemológica apregoada em corre-
lação às concepções de informação
científica, práticas pedagógicas e no
assunto de ensino-aprendizagem
neste novo panorama.
Desse modo, criou-se a obriga-
ção de constituição de experiências
que, logo, proporcionem o espaço
para práticas e reflexão dos seguin-
tes princípios:
a) educação como totalidade: a
partir do paradigma emergente,
a experiência ancora-se no re-
conhecimento do conhecimen-
to não dualista, que se funda na
superação das distinções, tais
como natureza/cultura, natu-
ral/artificial, vivo/inanimado,
mente/matéria, razão/emoção,
observador/observado, subjeti-
vo/objetivo, coletivo/indivi-
dual, animal/pessoa, etc. Este
relativo colapso de distinções
dicotômicas repercute nas dis-
ciplinas científicas que sobre
elas se fundaram (Santos, B. S.,
2000, p. 40). No paradigma
emergente, o conhecimento é
total, tendo como horizonte a
totalidade universal. De natu-
reza sistêmica, este novo enten-
dimento sobre a ciência procu-
ra desfazer as armadilhas da se-
paração das ciências físicas das
humanas e sociais (da Física ou
Química da Psicologia, Sociolo-
gia ou Biologia, por exemplo),
buscando alargar os horizontes
da compreensão e integrar tudo
aquilo que não tem como existir
desintegradamente. No PPP da
UFPR Litoral, a educação como
totalidade está anunciada da
seguinte forma: Entende a for-
mação educacional como uma
totalidade concreta, que se dá
no conjunto das relações sociais
e que se desenvolve a partir das
9
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
contradições que lhes dão mo-
vimento, portanto, não tem
existência em si, mas somente a
partir da produção social de
seus sujeitos [...] no conjunto
das relações sociais do mundo
presente (UFPR, 2008a, p. 9-
12) (apud, TREVISAN, 2018).
De acordo com o que vimos,
esse modelo proposto está afinado
com uma compreensão de currículo
fundamentado no enfoque Herme-
nêutico-Deliberativo e, especial-
mente, Sócio Crítico.
Ao enfatizar a natureza sistêmi-
ca do conhecimento, isto é, a re-
lação todo/parte, subjetivo/ob-
Menino questiona o ensino dogmático, preocupado em dar respostas prontas
Afora, esta proposta exibe
também as seguintes características:
a) interdisciplinaridade das
áreas do conhecimento/forma-
ção profissional integral: enten-
de-se viável a partir da forma-
ção discente pautada na crítica,
na investigação, na proativida-
jetivo, observador/observado,
etc, de maneira dinâmica, e não
separando um elemento do ou-
tro, apresenta também a indis-
sociabilidade entre teoria e prá-
tica. Por esse caminho conse-
gue compreender a realidade de
maneira dinâmica e do ponto
de vista da totalidade concreta
em que se estabelecem as rela-
ções entre as pessoas e o conhe-
cimento na sociedade (apud,
TREVISAN, 2018).
Desse jeito, a proposta busca
sobrepujar um tipo de ensino dog-
mático atormentado por alcançar
respostas e não levar o educando a
pensar ou perguntar, bem como é
ironizado na charge a seguir:
Fonte: Autores (2018)
de e na ética, capaz de transfor-
mar a realidade. Segundo o
PPP, A organização da forma-
ção docente, ao privilegiar a in-
vestigação/ação por meio dos
projetos de aprendizagem pos-
sibilita ao educando o exercício
da construção da leitura da rea-
lidade concreta. Esse exercício,
mediado pelos espaços dos fun-
10
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

damentos teórico-práticos e das

interações culturais e humanís-
ticas, no diálogo com seus pa-
res, professores e o meio social,
vai construindo as condições
objetivas viabilizadoras de sua
autonomia, aqui entendida co-
mo um processo emancipatório
(UFPR, 2008a, p. 9-12; apud;
TREVISAN, 2018).

Notamos que nesta proposta

estão coevos as diversas característi-
cas inovadoras de um currículo
exemplar emergente ou que propor-
cione autonomia, na medida em que
estabelece um desenho de justaposi-
ção em meio a teoria e prática e que
pondera a totalidade concreta e a in-
terdisciplinaridade como compo-
nentes relevantes.

11
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
2. Características do Trabalho Docente
E ntender a profissão de educa-
dor implica envolver a com-
plexidade do processo de ensino-
do trabalho educador o aspecto de
ser um trabalho interativo.
aprendizagem, que compõe o cen-
tro. O ensino é um exercício social
concreto, diligente, multidimensi-
onal, interativo, sempre incomum
e aperiódico.
É um procedimento que sofre
implicações de fatores econômicos,
culturais, psicológicos, técnicos,
políticos, éticos, estéticos, institu-
cionais, afetivos. Podemos avultar
como uma primeira propriedade
2 Retirado em http://provafacilnaweb.com
Fonte: Prova Fácil Web2
O ensino dirige-se a seres hu-
manos que são ao mesmo tem-
po seres individuais e sociais.
Segundo Tardif (2002), o ob-
jeto do trabalho docente são os
seres humanos que possuem
características peculiares. O(A)
professor(a) trabalha com su-
jeitos que são individuais e he-
terogêneos, têm diferentes his-
tórias, ritmos, interesses neces-
sidades e afetividades. Isso tor-
na as situações de ensino com-
plexas, únicas, imprevisíveis e
incabíveis em generalizações ou
13
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
esquemas pré-definidos de
ação. Além de individual o ob-
jeto do trabalho docente é tam-
bém social. Sua origem de clas-
se e seu gênero o expõem a di-
ferentes influências e experiên-
cias que repercutem em sala de
aula provocando diferentes rea-
ções e expectativas no(a) pro-
fessor(a) e alunos(as). Neste
sentido, Tardif (2002, p. 130)
nos alerta que “o objeto do tra-
balho docente escapa constan-
temente ao controle do traba-
lhador, ou seja, do professor.”
Outra característica destacada
pelo autor é a dimensão afetiva
presente no ensino que pode
funcionar como elemento facili-
tador ou bloqueador do pro-
cesso de ensino aprendizagem
(apud, PASSOS, s/a).
Logo, uma grande parte do
trabalho educador é de cunho afe-
tuoso, emocionalmente. Funda-
menta-se em sentimentos, em afei-
ções, na competência não apenas
no pensar dos educandos, todavia
ao mesmo tempo de perceber e
compreender suas emoções, seus
medos, suas exultações, seus pró-
prios bloqueios sentimentais.
(Tardif, 2002, p. 130) Segundo
o autor citado, pelas peculiari-
dades do objeto de trabalho do-
cente a prática pedagógica
dos(as) professores(as) consis-
te em gerenciar relações sociais,
envolve tensões, dilemas, nego-
ciações e estratégias de intera-
ção (apud, PASSOS, s/a).
A título de exemplo, o docente
precisa trabalhar com grupos (mul-
tidisciplinar), entretanto ainda tem
de se dedicar aos alunos; precisa le-
cionar sua matéria, conforme os alu-
nos conseguem compreender, pois,
cada um vai assimilá-la de forma
muito diferente; necessita, desse
modo, agradar aos estudantes, en-
tretanto sem que isso se decompo-
nha em favoritismo; precisa motivá-
los, sem paparicá-los; carece aferi-
los, sem abandoná-los, etc.
Lecionar é, assim sendo, reali-
zar escolhas firmemente em plena
influência mútua com os alunos.
Ora, essas escolhas estarão sujeitas a
experiência dos docentes, de seus
conhecimentos, bem como suas con-
vicções e culturas, de seu compro-
misso com o que realizam, de seus
aspectos a respeito dos estudantes e,
concomitantemente, dos próprios
educandos.
Por ser um trabalho interativo o
ensino exige um investimento
pessoal do(a) professor(a) para
garantir o envolvimento do(a)
aluno(a) no processo, para des-
pertar seu interesse e participa-
ção e para evitar desvios que
possam prejudicar o trabalho. É
por esse motivo que Tardif
(2002) afirma que a personali-
dade do(a) professor(a) é um
componente de seu trabalho, o
que ele denomina de trabalho
investido, ou seja, no desempe-
14
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
nho de seu trabalho o(a) profes-
sor(a) empenha e investe o que
ele(a) é como pessoa. Aquilo
que nos parece ser a caracterís-
tica do trabalho investido ou vi-
vido é a integração ou absorção
da personalidade do trabalha-
dor no processo de trabalho
quotidiano enquanto elemento
central que contribui para a re-
alização desse processo. (...)
Nesse tipo de atividade, a per-
sonalidade do trabalhador, suas
emoções, sua afetividade fazem
parte integrante do processo de
trabalho: a própria pessoa, com
suas qualidades, seus defeitos,
sua sensibilidade, em suma, tu-
do o que ela é, torna-se, de certa
maneira, um instrumento de
trabalho. Nesse sentido ela é
um componente tecnológico
das profissões de interação.
Essa tecnologia emocional é re-
presentada por posturas físicas,
por maneiras de estar com os
alunos. (Tardif, 2002, p. 142;
apud, PASSOS, s/a).
Logo, o autor distingue tam-
bém a dimensão ética do trabalho
docente que submerge assuntos co-
mo relações de poder, juízos de va-
lor, opções, veemências, direitos e
privilégios. O primeiro assunto ético
que o autor ergue diz respeito a um
fator já referido antes, ao aspecto
que trabalhando com grupos, logo, o
docente não pode deixar de alcançar
os as pessoas.
Segundo Tardif (2002, p. 146),
esse problema nunca é resol-
vido de maneira satisfatória do
ponto de vista ético, pois “os
professores nunca podem aten-
der às necessidades singulares
de todos os alunos assumindo
padrões gerais de uma organi-
zação de massa” (apud, PAS-
SOS, s/a).
Cada docente segue no seu dia
a dia as próprias estratégias de aten-
dimento diferenciado, de repartição
da atenção e acompanhamento de
seus educandos, jazendo sempre
atento a essa articulação entre o in-
dividual e o coletivo.
Outro assunto ético exibido
pela autora menciona-se a maneira
como o docente torna a ciência a ser
trabalhada acessível ao educando. O
docente possui uma propriedade de
conhecimentos diferente dos estu-
dantes, a maneira como interatua
com eles ao trabalhar esse conheci-
mento que submerge um problema
ético para cujo nem sempre exone-
ramos a devida atenção.
15
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Fonte: http://usandoticsnaeducacao.wordpress.com
As características apresentadas
permitem perceber o grau de
complexidade que envolve o de-
senvolvimento do trabalho do-
cente, e compreender porque
não se encaixa em saberes está-
veis, sistemáticos e instrumen-
tais, automaticamente aplica-
dos às situações de ensino
aprendizagem. Entretanto o
exercício da profissão docente
exige o domínio de determina-
dos saberes, é sobre estes que
trataremos a seguir: Os Saberes
Docentes no desempenho de
seu trabalho, nos quais profes-
sores e professoras lidam com
relações interpessoais que são
sempre únicas eivadas de as-
pectos afetivos, valorativos, psi-
cológicos. Interferem nessas re-
lações elementos que perpas-
sam a existência de cada um
dos indivíduos que participam
do grupo: culturais, familiares,
religiosos, econômicos, experi-
ências vividas, diferentes for-
mas de ser e estar no mundo e
interesses diversos formando,
assim, uma intrincada teia de
16
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
interações. Não podendo contar
com um conjunto de saberes es-
táveis, instrumentais que lhes
auxilie no desenvolvimento de
sua prática, que envolve ques-
tões de imensa complexidade,
incerteza e singularidade, os
(as) professores(as) apoiam-se
em suas experiências pessoais e
profissionais, nas suas crenças
e valores, criam, improvisam e
constroem saberes no enfrenta-
mento de situações únicas que
exigem decisões e encaminha-
mentos únicos (apud, PASSOS,
s/a).
Note que a competência do
educador não é tanto uma técnica
circunspeta por uma série de treinos
fundamentadas em conhecimentos
concretos ou na experiência e nem
um simples descobrimento pessoal.
O docente não é um especialis-
ta nem tanto um improvisador, en-
tretanto sim um profissional que
pode empregar o seu conhecimento
junto a sua experiência e trabalhar
dentro dos contextos pedagógicos
com objetivos pré-existentes.
Essa abrangência desvirtua a
conclusão, como já demonstrado an-
teriormente, que o trabalho na do-
cência é, em grande parte, confirma-
do por aquilo que o docente é en-
quanto pessoa, pela maneiro como
ajuíza, opera seus valores, sua expe-
riência e sua individualidade.
Buscando caracterizar os sabe-
res docentes, Tardif (2002) ar-
gumenta que este é um saber
experiencial que o(a) professor
(a) vai construindo, mobilizan-
do, elaborando ao longo de sua
vivência profissional no enfren-
tamento das situações e proble-
mas cotidianos. É um saber in-
terativo porque elaborado no
âmbito de interações com os
outros sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendiza-
gem. É também um saber plural
já que não se fundamenta num
“repertório de conhecimentos
unificado e coerente, mas sobre
vários conhecimentos e sobre
um saber fazer que são mobili-
zados e utilizados em função
dos contextos variáveis e con-
tingentes da prática profissio-
nal.” (Tardif, op. cit. p. 109).
Neste sentido o saber docente
mobiliza diversas fontes de di-
ferentes espaços e tempos, sem-
pre aberto e inacabado, conti-
nuamente reconstruído a partir
de novos conhecimentos, novas
experiências e novas necessida-
des. É um saber, segundo o au-
tor citado, existencial ligado,
não apenas às experiências pro-
fissionais, mas também à histó-
ria de vida do(a) professor(a)
seu jeito de ser e de agir, sua
identidade. Nas palavras do au-
tor: Os saberes experienciais
estão enraizados no seguinte
fato mais amplo: o ensino se de-
senvolve num contexto de múl-
tiplas interações que represen-
tam condicionantes diversos
para a atuação do professor. Es-
ses condicionantes não são pro-
blemas abstratos como aqueles
encontrados pelo cientista, nem
problemas técnicos, como
aqueles com os quais se depa-
ram os técnicos e os tecnólogos
(Apud, PASSOS, s/a).
17
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Vejamos que se tratando de
um cientista e o técnico, ambos tra-
balham a partir de exemplos e seus
condicionantes derivam da aplica-
ção ou da preparação desses mode-
los.
Logo, em seu trabalho cotidi-
ano em seu cargo, os condicionantes
aparecem conexos a circunstâncias
concretas que não são passíveis de
acepções bem delineadas e que de-
mandam improvisação e desenvol-
tura pessoal, assim como a compe-
tência de enfrentar circunstâncias
mais ou menos efêmeras e mutáveis.
Desse modo, lidar com condi-
cionantes e circunstâncias é o que
permite aos educadores desenvolver
os hábitos (ou seja, certas disposi-
ções alcançadas na e pela prática le-
gítima), que lhe possibilitarão preci-
samente enfrentar os condicionan-
tes e misteriosos da profissão.
Os hábitos podem transformar-
se num estilo de ensino, em
“macetes” da profissão e até
mesmo em traços da “persona-
lidade profissional”: eles se ma-
nifestam, então, através de um
saber-se e de um saber-fazer
pessoais e profissionais valida-
dos pelo trabalho cotidiano.
(Tardif, 2002, p. 49). Compre-
ender o ensino como prática so-
cial, vivenciada a partir de inte-
rações pessoais, significa reco-
nhecer que sua abordagem não
se limita a um conhecimento
preciso, objetivo e instrumen-
tal. Isso não quer dizer que a
profissão docente não possa
contar com um referencial teó-
rico para fundamentar sua prá-
tica pedagógica. Sacristán
(1991, p. 87) lembra que “A ca-
pacidade operativa do conheci-
mento e da investigação peda-
gógica na prática depende da
possibilidade de o conhecimen-
to ampliar a consciência dos
problemas educativos e dos
modelos alternativos.” (Apud,
PASSOS, s/a).
Logo, a fundamentação teóri-
ca, se em esmera na interação com a
prática começando pela reflexão sis-
temática sobre os acontecidos, o
qual oferecerá subsídios para expan-
dir as probabilidades de atuação re-
fletida do docente. Assim a conexão
entre a teoria e prática estruma, en-
rica e oferece informações para a su-
peração da ação docente.
Logo, todo conhecimento ad-
quirido não será meramente acadê-
mico, lógico, feito de aspectos, rudi-
mentos e teorias, como ainda não é
um conhecimento formado somente
por experiência. É uma ciência que
versa em administrar a informação
disponível e ajustá-la taticamente ao
contexto da circunstância formativa,
em que pese, cada instante, se põe
sem perder de vista os desígnios de-
lineados.
É um saber agir em situação.
Mas não se fique com uma ideia
pragmático funcionalista do pa-
pel do professor na sociedade,
porque o professor tem que ser
um homem ou uma mulher, ser
18
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
pensante e crítico, com respon-
sabilidades sociais no nível da
construção e do desenvolvi-
mento da sociedade. (Alarcão,
1998, p. 104). Pelas caracterís-
ticas apresentadas, percebemos
que o trabalho docente se carac-
teriza pela pluralidade de sabe-
res e experiências para seu de-
sempenho. Nossa ação docente
se confunde com aquilo que so-
mos. Ao se referir à cultura pro-
fissional docente como um te-
cido de muitos fios, uma cultura
plural, Arroyo (2000:199) afir-
ma que ser professor(a) “se
mistura com o que se pensa,
sente, com autoimagens, com
possibilidades e limites, com
horizontes humanos possíveis
como gente e como grupo social
e cultural.” Levando em consi-
deração que o exercício da pro-
fissão docente, não se descola
da subjetividade do(a) profes-
sor(a), Nóvoa (1997) reforça a
necessidade da formação do(a)
professor(a) encontrar espaços
de interação entre as dimensões
pessoal e profissional (apud,
PASSOS, s/a).
Ao desconhecer essa influên-
cia mútua, os cursos cujo objetivo é
formar professores terminam não
conseguindo executar esse processo
de formação. Logo, o desenvolvi-
mento pessoal é indispensável assim
como o desenvolvimento profissio-
nal, bem como nas instâncias forma-
tivas que possuem espaços a serem
abertos para essa compreensão.
Fonte: Slide share
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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Logo, a formação não se arqui-
teta por acúmulo (de certificados, de
conhecimentos ou de técnicas), to-
davia, por meio de um trabalho de
reflexivo e autocrítica sobre as práti-
cas e de reconstrução constante de
uma identidade individual.
Por isso é tão importante inves-
tir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência. (Nóvoa,
1997, p. 25). O saber que o(a)
professor(a) utiliza no desem-
penho de sua profissão tem
uma especificidade que exige
uma formação inicial e continu-
ada, não é uma profissão que
possa se improvisar. Conforme
vimos até aqui, mesmo base-
ando-se em experiências e em
conhecimentos práticos, outros
conhecimentos interagem na
forma como o(a) professor(a)
desenvolve sua ação e enfrenta
as questões cotidianas de sua
profissão (apud, PASSOS, s/a).
Desse modo, a autora menci-
ona quatro maneiras de encarar a
educação como trabalho profissio-
nal:
 O ensino como ofício compos-
to de saberes práticos adquiri-
dos pela experiência;
 O ensino como uma derivação
do conhecimento, isto é, como
aplicação de uma ciência;
 O ensino como uma arte que
exprime a criatividade indivi-
dual de quem o realiza;
 O ensino como um empenha-
mento moral, sublinhando a
dimensão ética da atividade
docente (apud, PASSOS, s/a).
Logo, essas reflexões aqui exi-
bidas possibilitam asseverar que
para ser educador não é suficiente a
propriedade de um determinado
conteúdo. Esse entender reducio-
nista da profissão educador assinala
para determinadas dificuldades pe-
dagógicas que separaremos a seguir.
Note que o processo de ensi-
no-aprendizagem é pensado como
adstrito à exibição de um determina-
do contexto. A prática educadora
torna-se enrijecida, repetitiva, des-
motivante, invariável. O método em-
pregada fundamenta-se na exposi-
ção-assimilação da matéria, sem lu-
gar para uma participação mais al-
tiva do estudante e para aperfeiçoar
o desenvolvimento de competências
mentais, desenvolturas, competên-
cias, estimas, reflexões e outras
aprendizagens indispensáveis para a
formação do indivíduo.
As relações professor(a) alu-
no(a) tendem a ser difíceis, hie-
rarquizadas, marcadas pela au-
sência de diálogo, elemento
fundamental num processo for-
mativo essencialmente intera-
tivo. A avaliação limita-se a um
processo de atribuição de notas.
Reduzindo o processo de ensi-
no-aprendizagem à mera trans-
missão de conteúdo, o(a) pro-
fessor(a) deixa de perceber seu
papel e do conhecimento traba-
lhado na totalidade da forma-
ção do(a) aluno(a), assim como
sua relação com o contexto so-
cial, assumindo um caráter fra-
gmentado e pouco significativo.
20
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

Os aspectos afetivo e ético não no e dos saberes mobilizados

são considerados como partes
integrantes do processo. O(a)
professor(a) não toma consci-
ência que ao desenvolver sua
ação ela não está circunscrita à
apresentação dos conteúdos da
disciplina. Sua postura, sua for-
ma de se relacionar com o co-
nhecimento que trabalha, com
a docência e com os estudantes,
seus valores, seus interesses e
gostos são também elementos
formadores (apud, PASSOS,
s/a).
Logo, o trabalho educador
abordado dessa maneira deslum-
brada deixa de ser olhado em sua di-
namicidade, em constante desenvol-
vimento, em interação com as várias
instâncias, sempre incomum e ape-
riódico, demandando, deste modo,
um método de reflexão fido para
uma vestida de consciência em sua
complexidade, de suas característi-
cas e para a procura de superação de
suas plausíveis limitações.
para o exercício da profissão.
Buscou-se enfatizar o caráter
multidimensional, dinâmico e
imprevisível do ensino para cu-
ja abordagem não é suficiente
um saber técnico-instrumental,
teórico que pode ser aplicado a
situações modelo (apud, PAS-
SOS, s/a).
Por fim, ao contrário do ensi-
nado, trabalhar com o ensino de-
manda um saber pluralizado, atem-
poral, interativo, em fido processo
de construção, estabelece do docen-
te o poder de articulação das díspa-
res instâncias de seu saber, de seu
conhecimento profissional e indivi-
dual.

O(a) professor(a) que centra

sua ação docente apenas na
transmissão-assimilação de
conteúdos não está em sintonia
com o cenário histórico atual
com suas características soci-
ais, econômicas, culturais, polí-
ticas e ritmo acelerado de trans-
formação, que põem em xeque
um processo de ensino-apren-
dizagem pautado num modelo
conteudista. As considerações
aqui apresentadas buscaram
mostrar, sem a pretensão de es-
gotar, algumas das característi-
cas do trabalho docente - o ensi-

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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

3. Organização do Trabalho Docente e os Funda-

mentos do Planejamento

Fonte: Veja3

N ote que o planejamento é um

método de sistematização e or-
ganização das atuações do docente.
É um elemento da racionalização do
trabalho pedagógico que envolve a
atividade escolar com os teores do
contexto social.
Assim, a ação de planejar se
faz presente em todos os períodos da
vida humana. A toda ocasião em que
as pessoas são compelidas a esque-
matizar, a tomar disposições que,
em determinados períodos, são defi-
nidas por meio de improvisações;
em outros, são deliberadas partindo
de atuações antecipadamente orga-
nizadas.

3 Retirado em http://veja.abril.com.br

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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Note que foram apresentados
determinados conceitos de planeja-
mento propositalmente que nos leva
a compreender seu significado. As-
sim, caro(a) aluno(a), exibirei a se-
guir determinados desses conceitos,
esperando que serão controvertidos
e ressignificados por cada um no pe-
ríodo de organizar sua prática peda-
gógica.
O significado do termo ‘planeja-
mento’ é muito ambíguo, mas
no seu uso trivial ele compreen-
de a ideia de que sem um míni-
mo de conhecimento das condi-
ções existentes numa determi-
nada situação e sem um esforço
de previsões das alterações pos-
síveis desta situação nenhuma
ação de mudança será eficaz e
eficiente, ainda que haja clareza
dos objetivos dessa ação. Nesse
sentido trivial, qualquer indiví-
duo razoavelmente equilibrado
é um planejador [...]. Não há
uma ‘ciência do planejamento’
Fonte: Slide player
nem mesmo há métodos de pla-
nejamentos gerais e abstratos
que possam ser aplicados a tan-
tas variedades de situações so-
ciais e educacionais principal-
mente se considerarmos a natu-
reza política, histórica, cultural,
econômica etc. (AZANHA,
1993, p. 70-78).
Planejamento é um processo de
busca de equilíbrio entre meios
e fins, entre recursos e objeti-
vos, na busca da melhoria do
funcionamento do sistema edu-
cacional. Como processo o pla-
nejamento não corre em um
momento do ano, mas a cada
dia. A realidade educacional é
dinâmica. Os problemas, as rei-
vindicações não têm hora nem
lugar para se manifestarem. As-
sim, decide-se a cada dia a cada
hora (SOBRINHO, 1994, p. 3).
O planejamento pedagógico e a
organização do trabalho do-
cente
Planejamento é um “processo
de tomada de decisão sobre
25
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
uma ação. Processo que não
planejamento coletivo (que é
nossa meta) envolve busca de
informações, elaboração de
propostas, encontro de discus-
sões, reunião de decisão, avali-
ação permanente” (MST, 1995,
p. 5).
Planejamento é processo de re-
flexão, de tomada de decisão
[...] enquanto processo, ele é
permanente (VASCONCELOS,
1995, p. 43). (Apud, LAR-
CHERT, s/a).
Logo, conforme a professora
Larchert, resumindo, o planeja-
mento consiste assim em uma to-
mada de decisão sistematizada,
prudentemente organizada sobre o
sistema educacional, o estudante, a
instrução, o docente, as matérias,
as disciplinas, os teores, os meto-
dologias e métodos de ensino, a or-
ganização administrativa da insti-
tuição escolar, conjuntamente com
a comunidade escolar.
Desse modo, o planejamento
é circunspeto por díspares níveis
de organização. Portanto, podemos
ajuizar em superfície macro no Pla-
nejamento do Sistema de Educa-
ção, que satisfaze ao planejamento
da educação em esfera nacional, es-
tadual e municipal.
Este planejamento elabora, in-
corpora e reflete as políticas
educacionais. O planejamento
global da escola corresponde às
ações sobre o funcionamento
administrativo e pedagógico da
escola; para tanto, este planeja-
mento necessita da participa-
ção em conjunto da comunida-
de escolar. Nos dias atuais, em
que o trabalho pedagógico tem
sido solicitado em forma de
projeto, o planejamento escolar
pode estar contido no Projeto
Político Pedagógico - PPP, ou
no Plano de Desenvolvimento
Escolar - PDE. O planejamento
curricular é a organização da di-
nâmica escolar. É um instru-
mento que sistematiza as ações
escolares do espaço físico às
avaliações da aprendizagem. O
planejamento de ensino envol-
ve a organização das ações dos
educadores durante o processo
de ensino, integrando professo-
res, coordenadores e alunos na
elaboração de uma proposta de
ensino, que será projetada para
o ano letivo e constantemente
avaliada (apud, LARCHERT,
s/a).
Logo, o planejamento de aula
organiza atuações indicativos aos
afazeres na sala de aula. É o que o
docente organiza para o desenvolvi-
mento do ensino-aprendizagem de
seus educandos coerentemente tra-
balho com o planejamento curricu-
lar, com o planejamento escolar e
com o planejamento de ensino.
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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

Fonte: Slide share

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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

4. Dubet Entre Docentes

Fonte: Netshow4

N ote que uma primeira apreci-

ação se alude ao fato de as ex-
periências educadoras serem rela-
tivamente homólogas a de seus alu-
nos no que se refere ao quesito mo-
tivacional. De acordo com Dubet
(1997), os docentes delineiam seus
afazeres como uma “atividade pro-
fundamente subjetiva, aonde se
compromete por completo sua per-
sonalidade.”
Mas, que é Dubet F.:

4 Retirado em http://netrshow.me

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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Fonte: Escola.gov
Note que os docentes se sen-
tem revelados a um trabalho de ma-
neira especial individual que, do seu
modo, os compromete com assuntos
bem como:
 Autoridade,
 Competências pedagógicas,
 Poder de sedução
 E sentido de justiça.
Sendo assim, os docentes preci-
sam modelar sua interação pe-
dagógica e sua constituição não
está de todo definida pela fun-
ção. Dubet assegura que a per-
sonalidade dos docentes tem
que estar à frente destes que
por sua vez, não veem mais os
alunos como “receptáculos de
conhecimentos”. Nesse com-
plexo túnel, entre a individuali-
zação e a subjetivação do ofício,
os professores contrapõem uma
forte identificação burocrática
como forma de proteção. Neste
sentido, os professores viven-
ciam uma experiência dual que
opõe um forte compromisso
subjetivo no ofício a uma defesa
rígida da burocracia. Já os alu-
nos, por outro lado, contra-
põem a vida juvenil à vida esco-
lar. Portanto, ambos os atores
se situam na confluência de
identidades situadas em con-
traposição. Devido ao processa-
mento desta contradição, os do-
centes desejam que a adminis-
tração os proteja. Já os estu-
dantes desejam que a institui-
ção lhes oferte uma vida juvenil
independente de sua vida esco-
lar (GODINHO, 2019).
Desse modo, foram apresenta-
das estas dicotomias experimenta-
das pelos atores exibidos, Dubet
considera que a escola republicana
transformou seu projeto educativo
envolto da sacralização de costumes
visto como sendo universais: nação,
razão, disciplina, civismo, etc.
Logo, a escola republicana
olha os educadores como sacerdo-
tes, do mesmo modo que se vê como
um santuário intacto aos tumultos e
paixões do mundo. Por conta dessa
arrogância existencial, os educandá-
rios e seus delegados socializadores
não interrogam, por diversas vezes,
os problemas mais teatrais de sua at-
mosfera: o racismo, a implicação
ocupacional, a violência, assim
como diversas maneiras de precon-
30
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
ceito advindas, lançadas ou convivi-
das em seu interior.
Durante todas as entrevistas,
temas polêmicos foram trata-
dos com monossílabos ou com
silenciamentos, evidenciando a
pouca vontade docente de en-
frentá-los. Ademais, nesse de-
terminado período republica-
no, desenvolve uma concepção
de educação em que a obediên-
cia a uma disciplina racional
institui a liberdade futura dos
cidadãos. Dubet então apresen-
ta uma reflexão transformado-
ra: “A experiência dos docentes
e alunos, suas formas de socia-
lização devem ser consideradas
como um processo de desen-
cantamento, de manifestação
da decadência do programa ins-
titucional”. Estabelecido o pres-
suposto, o pesquisador francês
aborda os passos para a trans-
formação desta realidade. Con-
forme o autor francês, as razões
para que esta nova realidade se
concretize - no que tange às
ações políticas dos professores
e alunos são as seguintes: a es-
cola perdeu o monopólio de ar-
quitetar uma imagem ordeira
do mundo, especialmente em
decorrência do tempo dedicado
pelos alunos - na vida social -
aos meios de comunicação; a
vocação se dá pela realização de
uma atividade prática e não
mais um dom; a própria massi-
ficação; a concepção de sociali-
zação feita pela/na escola se
transformou (GODINHO,
2019).
Desse jeito, a decadência edu-
cacional suscita em duas implica-
ções: projeta a vivência escolar sen-
do como o primeiro plano da vida es-
colar de seus intérpretes, assim co-
mo sujeita uma fratura dramática, o
colapso da função socializadora da
instituição educacional.
Em caráter conclusivo, Dubet
sintetiza os principais dilemas
na atualidade ao afirmar que a
escola alterou profundamente
sua natureza sem assumir as
consequências; o colégio (refe-
re-se à realidade francesa sobre
os tipos de estabelecimentos
educativos) nunca escolheu
verdadeiramente seu estatuto
de Escola para todos. Em suma,
a experiência dos alunos - e a
dos professores - é uma medida
do valor de uma escola, visto
que esta produziu desigualdade
humilhando e desarmando es-
ses atores (GODINHO, 2019).
Logo, o cenário dessa vez é que
esta produção não poderá ser mais
tolerada e estimulada, visto que pari
passu demuda a autoestima destes
atores. Dessa forma, é um erro, de
acordo com o autor, confiar que o fu-
turo da escola se dê no contragolpe
dos bons e antigos métodos do pas-
sado.
Este interessante debate pode
ser conferido no livro: Sentidos do
Trabalho Docente que disponibilizei
no Material Complementar.
31
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

Materiais Complementares

Links “gratuitos” a serem con-

sultados para um acrescentamento
no estudo do aluno de assuntos que
não poderão ser abordados na apos-
tila em questão:

Sentidos do Trabalho Docente - Li-

vro

Licenciatura_CienciaReligiao-Dida-
tica-Curriculo-trabalho-Pedagogico.
- Livro

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33
33
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE

5. Referências Bibliográficas
BARBOSA, Flávia Aparecida dos Santos E
FREITAS, Fernando Jorge Correia de. A
DIDÁTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PRO-
FESSOR. a Faculdade de Pimenta Bueno –
FPB, 2018. Retirado em:
https://fapb.edu.br/wp-content/uplo-
ads/sites/13/2018/02/especial/3.pdf

DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber

o que é ser professor. Revista Brasileira de
Educação. v. 5, n. 6, p. 222-230, 1997.

______, O que é uma escola justa? Cader-

nos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539-555,
set./dez. 2004.

______, DUBET, F. A escola e a exclusão.

Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 29-45, ju-
lho/ 2003.

GODINHO, Luís Flávio Reis Sentidos do

trabalho docente/Luís Flávio Reis Godi-
nho. - Cruz das Almas/BA: UFRB, 2019.

LARCHERT, Jeanes Martins. O planeja-

mento pedagógico e a organização do tra-
balho docente. DIDÁTICA E TECNOLO-
GIA, Unidade 3, UESC [s/a].

PASSOS, Carmensita Matos Braga. Traba-

lho docente: características e especificida-
des. UFC [s/a].

TREVISAN, Amarildo Luiz Didática, currí-

culo e trabalho pedagógico [recurso eletrô-
nico] / Amarildo Luiz Trevisan, Neiva Vi-
eira Trevisan. - 1. ed. - Santa Maria, RS:
UFSM, NTE, UAB, 2018.

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34
03
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