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ESPAÇOS

S O C I O E D U C AT I V O S

UFCD 10651
OBJETIVOS

• Identificar as mudanças na sociedade portuguesa que levam à necessidade


de criar espaços socioeducativos.
• Distinguir espaço pedagógico de espaço socioeducativo.
• Organizar um espaço socioeducativo de acordo com as características do
grupo e do contexto e normas de segurança aplicáveis.
• Reconhecer a organização do ambiente educativo como suporte do
desenvolvimento curricular.
• Identificar as normas de instalações e de equipamento e material dos
espaços socioeducativos.
CONTEÚDOS

• Alterações na sociedade portuguesa


• Alteração na composição dos sectores produtivos e na distribuição da população
ativa
• Crescente feminização do trabalho por razões económicas e sociais
• Crescente independência da mulher do ponto de vista económico e afetivo
• Novas formas de família
CONTEÚDOS

• Conceito de espaço educativo


• Conceito de espaço socioeducativo
• Conceito de animação socioeducativa
• Abordagem às características das crianças e dos jovens em função da faixa
etária, para garantir espaços seguros e promotores de bem-estar
CONTEÚDOS

• Organização do ambiente educativo


• Organização do/s grupo/s,
• Organização do espaço
• - Funcionalidade e adequação do espaço interior e exterior
• - Área totalmente aberta
• - Áreas acolhedoras e reservadas
• - Ateliers
• - Espaço exterior

Material educativo
CONTEÚDOS

• Adequação às necessidades e evolução do grupo


• Organização do tempo
• Critérios para a escolha de equipamento adequado
• Seguro
• Funcional
• Qualidade estética
• Adequação ao nível etário
• Resistência
• Multiplicidade de utilizações
• Valorização de materiais naturais
• Utilização de materiais recicláveis
• Critérios para a escolha de materiais
• Funcionalidade
• Versatilidade
• Durabilidade
• Segurança
• Valor estético
• Igualdade de género
• Fácil conservação e limpeza
• Normas de segurança
• Rico e variado
• Polivalente
• Resistente
• Estimulante e agradável à vista e ao tato
• Acessível
• Manufaturado e/ ou feito pelas crianças ou jovens
PERCURSORES DA EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR EM PORTUGAL
• Foram muitos mesmos que não
sendo educadores, pensaram e foram
estudiosos da educação, destacando-se
com as suas teorias e demonstrando
grande interesse pela formação de
crianças.
PERCURSOS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM
PORTUGAL: RECUPERAR A MEMÓRIA

5
ORIGENS....

• Os serviços de proteção à infância têm uma longa história em Portugal. Foram prioritariamente
orientados pelos princípios da caridade cristã podendo, segundo alguns autores (Ferreira Gomes,
1977; Bairrão e Vasconcelos, 1997), remontar aos séculos XV e XVI com a criação das
Misericórdias que, entre outros serviços sociais, protegiam as crianças pequenas, os órfãos, os
enfermos e os presos
• . A componente assistencial, com larga tradição no desenvolvimento deste nível educativo (0 aos 6),
esteve sistematicamente associada ao combate à pobreza e prevalece ainda hoje, com uma especial
incidência numa parte das Instituições Privadas de Solidariedade Social (IPSS), financiadas pelas
políticas sociais dos diferentes governos.
• Em1889, durante a monarquia liberal, é criado o primeiro jardim de infância, enquanto estrutura
claramente orientada para a educação das crianças dos 3 aos 6 anos de idade.
PAPEL ESTRATÉGICO DA EDUCAÇÃO
DE INFÂNCIA
• educação de infância como a primeira etapa da educação básica: um serviço público
• concebida e encarada em estreita ligação com o 1º ciclo do ensino básico
• realizada num contexto de aprendizagem ao longo da vida.
• abrange as crianças dos 0 aos 6 anos
• interface com as políticas sociais, ligada às famílias – e à criação de redes de suporte às
mesmas e ao desenvolvimento local -, à educação de adultos, ao combate à exclusão social, à
qualificação da população ativa, enfim, à garantia de coesão social.
EDUCADORAS/ES DE INFÂNCIA

• Encaramos ainda o trabalho dos profissionais da infância – no


contexto português temos mantido a terminologia educadoras/es de
infância para demarcar o seu trabalho de uma escolarização precoce
das crianças - , não apenas como uma ação sobre e com as crianças,
mas como uma ação sobre e com os adultos.
ASILOS DE EDUCAÇÃO

• Na Monarquia, as primeiras instituições destinadas a crianças até aos 6 anos eram de iniciativa
privada e tinham preocupações de carácter asilar, circunscrevendo-se às grandes cidades, sendo
destinadas a crianças de classes sociais mais vulneráveis.
• No reinado de D. Pedro IV constituiu-se a Sociedade das Casas de Asilo da Infância Desvalida
"destinadas a crianças de ambos os sexos".
• Em plena monarquia liberal, a Carta de Lei nº 1106 de 1880 indicava que as assembleias gerais
distritais e os municípios deviam promover a criação de “asilos de educação como auxiliares da
escola primária para acolher crianças dos 3 aos 6 anos”. A preocupação com o desempenho das
crianças na escola elementar conduz à finalidade, para os referidos asilos, de oferecer “planos
educativos estruturados e consequentes” (Magalhães 1997, p. 21) dando origem a uma “meta-
escolarização da educação de infância” que tendeu para a redução da ação educacional a uma
propedêutica escolar” (ibid.).
JARDINS

• Inauguração, em 1882, no Jardim da Estrela em Lisboa, do primeiro Jardim de Infância Froebel, por
iniciativa governamental e a pedido de um grupo de intelectuais em contacto com as mais recentes
correntes pedagógicas na Europa.
• Interesse que uma burguesia ascendente começa a ter pela componente educativa dos serviços de
atendimento à criança, garantindo uma formação humana e, simultaneamente, uma igualização dos
grupos sociais.
• Com a estrutura de um chalet suíço, acolhia 200 crianças e as “jardineiras de infância” – assim eram
chamadas as educadoras - eram senhoras de boas famílias que haviam feito uma formação na Suíça.
• O livro que servia de guia às jardineiras era a obra de J. F. Jacobs, Manuel Pratique des Jardins
d’enfants de Frédéric Froebel, editado em Bruxelas.
JARDINS-ESCOLA

• Também em 1882 é criada a Associação das Escolas Móveis pelo Método João de Deus, uma iniciativa de
carácter privado - ” num tempo em que cerca de e as políticas públicas se orientavam numa perspectiva
assistencial
• . A Cartilha Maternal de João de Deus (1876) é exemplo de uma metodologia de iniciação à leitura que,
"enraizando-se na cultura popular" (Magalhães 1997, p. 130) procura alfabetizar, não apenas as crianças, mas
também a população adulta através das escolas móveis (1882). 75% da população portuguesa era então
analfabeta
• O método João de Deus, constituindo-se como um plano de 25 lições para a alfabetização das crianças, era
um documento orientado para a vertente “leitura, escrita e contas.
• A referida Associação tinha, entre os seus objetivos: “instituir escolas maternais ou jardins-escola para crianças
dos 3 aos 7 anos, onde seja aplicado, em toda a sua plenitude, o espírito e doutrina da obra educativa de João
de Deus, modelando assim um tipo português de escola infantil” (Gomes 1977, p. 51).

https://www.youtube.com/watch?v=ci44k49NsKY
ESCOLAS PARA A “EDUCAÇÃO E ENSINO
DAS CLASSES INFANTIS”
• O pedagogo José Augusto Coelho publica em 1893 o projeto “para uma escola infantil”, um programa
para as crianças dos 4 aos 8 anos, cujas linhas de orientação se aproximam das ideias de Froebel e
Montessori, tendo como objectivo desenvolver a dimensão social da criança ao nível “físico, intelectual e
tecnológico para que esta se desprenda do meio simples e individualista da família para realizar, no seio
dos seus companheiros, a dimensão social” (Cardona 1997, p. 29-30).
• Apresenta-se organizado segundo as áreas de desenvolvimento “psicomotor, emocional, intelectual, social,
estético”.
• O princípio orientador visava “suprir as condições educativas do meio doméstico; favorecer o
desenvolvimento físico das crianças; incutir-lhes todos os bons hábitos e sentimentos em que seja
possível educá-las” (ibid.). O Decreto-Lei de 22 de dezembro de 1894 estabelece: “Nas cidades de Lisboa
e Porto e em outras povoações importantes podem ser estabelecidas escolas para a educação e ensino
das classes infantis” (Gomes 1977, pp. 48-49)
FROEBEL E MONTESSORI

• https://www.youtube.com/watch?v=DD9RdawK6Iw

• https://www.youtube.com/watch?v=ufaskmaxegI
ESCOLAS INFANTIS

• Reforma do ensino de 1894 - instituídas as escolas infantis: “As escolas infantis recebem
crianças dos 3 aos 6 anos e são destinadas a ministrar-lhes o ensino compatível com a idade,
sendo a parte principal do tempo ocupado em recreações (...) (artigo 88º). O programa das
escolas infantis compreende:
– Cuidados com o asseio, a saúde e tudo o que respeite ao bem-estar da criança na escola;
– Exercícios de linguagem, lições sobre objetos, contas e narrações apropriadas à inteligência das
crianças e que sirvam, quando possível, à sua educação intelectual e moral;
– Exercícios de canto, jogos, brinquedos, entretenimentos instrutivos ou simplesmente de recreio,
exercícios físicos aconselhados pela higiene e que satisfaçam as necessidades de movimento das
crianças” (artigo 89º) (Regulamento do D-L de 22 de Dezembro de 1894, in:Vilarinho, 2000: 90)
• 1891 :Decreto-Lei de 14 de Abril de 1891, artigo 21: legislação de cariz assistencial ou, como
diríamos hoje, destinada à prestação de cuidados para crianças da classe trabalhadora.
• Obrigatoriedade das fábricas com mais de 50 trabalhadores do sexo feminino possuírem uma
creche com os necessários requisitos higiénicos para os filhos dos respectivos operários.
REGULAMENTO DAS ESCOLAS
INFANTIS
• Em 1896 é elaborado o Regulamento das Escolas Infantis (Diário do Governo, nº 141 de 27 de
Junho de 1896) como forma de responder às carências sociais das crianças.
• Este programa, com clara influência das concepções pedagógicas dos mais reconhecidos
pedagogos europeus (Froebel e, posteriormente, Montessori, Décroly, e outros) pretendia,
mais do que a “instrução” num sentido restrito, o desenvolvimento natural das crianças
• Cada escola tinha apenas funcionários do sexo feminino: uma professora habilitada com o
curso de formação de professores para o ensino primário e duas monitoras para grupos de 20
crianças.
A ESCOLA INFANTIL E O IDEÁRIO
REPUBLICANO
• O período da 1.ª República (1910-1931) corresponde a uma nova forma de conceber a
educação infantil, pois ela não é apenas vista como um modelo de preparação para a
escolaridade formal, como no período anterior, mas é vista como uma forma de atendimento à
infância tendo em atenção as características próprias ao seu desenvolvimento.
• Fortemente influenciado por Froebel e Montessori, o programa de 1911 continua a assenta na
realização de exercícios de “educação sensorial”, aquisição de “hábitos de higiene” e “métodos
de trabalho” norteados em “harmonia com a idade das crianças, a diversidade do seu
temperamento, robustez, precocidade ou atraso”, tendo em vista o desenvolvimento integral,
físico, moral e intelectual das crianças. O programa tem como objectivo proporcionar “um
começo de hábitos e disposições, nos quais se possa apoiar o ensino regular da escola
primária” (Cardona 1997, p. 36).
ESTADO NOVO E BLOQUEIO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS

• O período do Estado Novo (1926-1974) foi fortemente marcado pelo retrocesso a nível da Educação de
Infância. Numa política baseada na ideologia da maternidade e de regresso das mulheres ao espaço privado
doméstico, em 1936 a educação de infância fica confinada à Obra das Mães pela Educação Nacional, sendo esta
Obra a principal responsável pela educação infantil e pré-escolar, em complemento da ação familiar, e tendo
como finalidade orientar as mães através dos ideais de família proclamados pelo regime ditatorial.
• O Ministro Carneiro Pacheco (Decreto-Lei nº 28 081, de 9 de outubro de 193)7, extingue o ensino infantil
oficial com o argumento de que este tinha uma expressão diminuta (1% das crianças portuguesas) – ao tempo
cerca de 50 escolas infantis oficiais. O Decreto-Lei nº 24402 de 24 de agosto de 1934 termina com a
obrigatoriedade de as fábricas criarem creches para os filhos das mulheres trabalhadoras
• . As propostas de ensino infantil são entregues à iniciativa privada ou, eventualmente, a um tipo de atendimento
com carácter exclusivamente assistencial.
CLASSES INFANTIS E CLASSES PRÉ-
PRIMÁRIAS
• Os estabelecimentos de ensino particular – “colégios” - incluíam classes pré-primárias
destinadas sobretudo às crianças de 5 anos, no ano anterior à sua entrada na escolaridade
obrigatória e/ou classes “infantis” destinadas às crianças a partir dos 3 anos de idade.
• Cerca dos anos 50 as Escolas Privadas de Formação de profissionais para a Infância formavam
educadoras “infantis” ou, no caso da Associação dos Jardins-Escola João de Deus, ”jardineiras
de infância”.
• Até ao 25 de Abril de 1974 a profissão era interdita aos homens.
CENTROS DE BEM-ESTAR INFANTIL

• No final dos anos 60 o Ministério da Saúde e Assistência apoia financeiramente os Centros de


Bem-Estar Infantil.
• A então Direção-Geral da Assistência, através do Instituto da Família e Ação Social (Decreto-
Lei nº 413/71 de 27 de setembro) apoiava pedagogicamente estes Centros mediante ações de
formação.
• Em 1973, financiados pelo Ministério da Saúde e Assistência, haviam 430 centros de bem-estar
infantil que asseguravam assistência a cerca de 30.000 crianças (Gomes 1977).
ENSINO PRÉ-ESCOLAR PÚBLICO

• Os anos 70 trazem novas preocupações ao sistema educativo. Em 1971, o Ministro Veiga Simão
publica o Projeto de Reforma do Sistema Escolar no qual, entre outras medidas, propõe a
reintegração do ensino pré-escolar público no sistema educativo português.
• A terminologia “ensino” pré-escolar demonstrava o carácter propedêutico do mesmo, como
uma mera preparação para a educação escolar.
• Em alguns meios falava-se mesmo de “ensino das primeiras letras”.
• No início dos anos 60 a taxa de analfabetismo situava-se nos 38,1%, o que justificava esta
preocupação.
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: UMA
CONQUISTA DE ABRIL
PERÍODO REVOLUCIONÁRIO

• A revolução iniciada a 25 de Abril de 1974 obriga a profundas mudanças


económicas, culturais e sociais em Portugal criando condições para a
valorização e posterior expansão da educação de infância.
• Durante este período são as próprias comunidades que se organizam
autonomamente - comissões de moradores, comissões democráticas de
aldeias, comissões de ocupação de edifícios devolutos, etc., -
aproveitando recursos locais para criar novas instituições vocacionadas
para a educação e o atendimento de crianças.
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR PÚBLICA

• “A educação pré-escolar pública nesses anos, desenvolveu-se não tanto através de leis e
decretos emanados de instâncias governamentais, mas sim em resultado de uma cidadania
posta em ato num processo de participação democrática” (Vasconcelos 1995,).
• O “ímpeto revolucionário” levou “a reboque” as autoridades, que foram obrigadas a cobrir
institucionalmente algumas dessas iniciativas.
• Este período pós 25 de Abril (1974-1978) reflete preocupações referentes aos aspectos
socioculturais da revolução, com forte pendor "politizante", valorizando-se as vivências
familiares, comunitárias e sociais da criança e a sua integração nos conteúdos das práticas
educativas (ibid.).
UMA REDE NACIONAL DE
JARDINS DE INFÂNCIA
• Em “Linhas de Ação do Ministério da Educação e Cultura”, aprovadas no Conselho de
Ministros de 16 de Agosto de 1974
• Uma verdadeira reforma do sistema educacional “tem de alicerçar-se na criação de uma rede
nacional de jardins de infância, pois é desde a tenra idade que se jogam as possibilidades de
igualizar as oportunidades para as crianças vindas de diferentes extractos sociais e culturais”
• Programa de Governo apresentado à Assembleia da República em 2 de Agosto de 1976:
“Apontar-se-á para a criação de um sistema de educação pré-escolar oficial em que se
integrem os estabelecimentos agora a cargo dos vários Ministérios”
ESTATUTO DOS JARDINS DE INFÂNCIA

• Decreto-lei nº 542/79 de 31 de Dezembro


• Enquadramento legal que permitisse a expansão de uma rede pública de jardins
de infância e "legalizar" os já existentes
• Criação do Conselho Consultivo - ligação às autarquias, às famílias, ao 1º ciclo
e à comunidade
• Núcleos de jardins de infância numa determinada zona para a planificação
pedagógica e elaboração de projectos educaivos comuns
• Apoio intenso da rede de Inspectoras do Ministério da Educação
EDUCADORAS/ES DE INFÂNCIA

• As/os profissionais dos 0 aos 6 anos começaram a insistir em serem chamadas de


“educadoras/es de infância”, e não “educadoras infantis”, uma terminologia que desvalorizava o
carácter profissional do seu trabalho.
• A profissão passou a estar acessível aos dois sexos, embora até hoje os índices sejam limitados
– 1,6% de homens educadores de infância -, facto que demonstra ainda uma “feminização” da
profissão, a sua desvalorização, e a prevalência de modelos tradicionais nas profissões
atribuídas a cada sexo.
ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR
• A publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, vem reconhecer o papel da educação pré-
escolar no sistema educativo. A Lei nº 46/86, de 14 de outubro de 1986 refere que a Educação
Pré-Escolar é, no seu aspecto formativo, “complementar e/ou supletiva da ação educativa da família,
com a qual estabelece estreita colaboração”. No entanto, no seu artigo 5º ressalva que “se destina
às crianças com idades compreendidas entre os três anos e a idade de ingresso no ensino básico”,
não reconhecendo as responsabilidades do Ministério da Educação na etapa dos zero aos três anos.
• Prevaleceu a terminologia estabelecimentos de educação pré-escolar que era a utilizada na Lei de Bases
do Sistema Educativo.
• De par com estas iniciativas, o Ministério da Educação apoiava projetos que, ao abrigo da legislação
que contemplava o apoio a “experiências pedagógicas”, explorassem modalidades alternativas ao
jardim de infância, tais como a “animação infantil em meio rural” e a “itinerância”
PARECER Nº1/94
A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM
PORTUGAL
• Este Parecer, ouvidos todos os parceiros e entidades responsáveis, foi a mola impulsionadora
para a prioridade política do XIII Governo Constitucional: o alargamento e correspondente
desenvolvimento de uma “rede nacional de educação pré-escolar, constituída por iniciativas
públicas, privadas e de solidariedade social”, levantando a possibilidade de se estabelecerem
Linhas Orientadoras das Atividades Educativas Pré-Escolares.
• Parecer nº2/95 - Análise de um Projeto de Decreto-Lei (nº 173/95)
PRÉ-ESCOLAR COMO PRIMEIRA ETAPA DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
• O Programa do XIII Governo Constitucional deu prioridade à expansão da rede nacional de
educação pré-escolar que em 1988 havia estagnado numa taxa de cobertura de 36%.
• Logo que entrou em funções, o governo, encomendou um Relatório Estratégico para o
Desenvolvimento e Expansão da Educação Pré-escolar (Formosinho e Vasconcelos, 1996)
• Por despacho nº 186 ME/MSSS/MEPAT/96 de 9 de Setembro, criou o Gabinete Interministerial
para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar
• A Lei nº 5/97, de 1 de fevereiro, Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, Decreto-Lei nº 147/97i e
despachos subsequentes
LEI-QUADRO DA EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR
• Em 1997 é publicada a Lei n.º 5/97 determinando que compete à educação
pré-escolar “favorecer o desenvolvimento harmonioso da criança (...)
contribuir para corrigir os defeitos discriminatórios das condições
socioculturais no acesso ao sistema escolar”, com orientação pedagógica
flexível para uma melhor adaptação aos diferentes contextos socioculturais e
zonas geográficas e funcionando em articulação com a comunidade.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
• ME/NEPE (Núcleo de Educação Pré-Escolar) publica as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (OCEPE, Despacho n. 5220/97 de 10 de Julho)
• As Orientações Curriculares (não um currículo formal, mas, sim, orientações) para todos os
estabelecimentos financiados pelo Estado quer públicos quer de solidariedade social ou
consignam o princípio da tutela pedagógica única por parte do Ministério da Educação
• As Orientações Curriculares não invalidam a existência dos diferentes modelos curriculares
existentes na tradição pedagógica portuguesa
• Os princípios da articulação de conteúdos e da transversalidade são imanentes ao processo
de construção de um projeto curricular para o grupo de crianças (Circular nº
17/DSDC/DEPEB/2007).
RECOMENDAÇÃO Nº 3/2011 SOBRE A
EDUCAÇÃO DOS ZERO AOS TRÊS ANOS ,
• Em 2011 o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova por unanimidade a Recomendação
nº 3/2011 sobre A Educação dos Zero aos Três anos,
• Esta Recomendação Geral (composta por 11 recomendações específicas), concebe a educação
dos 0 aos 3 como um direito das crianças e das famílias, insistindo na responsabilidade do
Ministério da Educação e Ciência pela qualidade educativa dos estabelecimentos destinados às
crianças dos 0 aos 3 anos.
• Recomenda a elaboração de linhas pedagógicas orientadoras para o trabalho em creche
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA E
ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

• A “agenda internacional” da OCDE e o seu impacto em Portugal: a terminologia “educação e


cuidados para a infância”, enfatizou a essencialidade da perspectiva educativa, não deixando de
corresponder à necessidade de cuidados para a infância, numa perspectiva de equidade social.
• A própria OCDE, consciente das contradições de uma ênfase na perspectiva educativa alertava
para os perigos de uma “escolarização precoce” da infância (OECD, 2006).
• Daí podermos afirmar que, em Portugal, evoluímos para a terminologia mais abrangente de
“educação de infância” (ou estabelecimentos de educação de infância) que podem, no caso das
Instituições Privadas de Solidariedade Social (IPSS), garantir em simultâneo o atendimento e
educação dos 0 aos 3 e dos 3 aos 6 anos de idade.
UM NOVO CONCEITO:
ESPAÇOS DAS CRIANÇAS

• ... são espaços físicos (certamente), mas são espaços simultaneamente sociais, culturais, discursivos – espaços criados
como serviço público, lugares de vida cívica (…). Nestes lugares, as crianças encontram-se umas com as outras e
com os adultos. Tais lugares colocam o presente em primeiro plano mais do que pensarem no futuro: são parte da
vida, não apenas uma preparação para a vida. São espaços para os temas de interesse das crianças, ainda que não
excluam as “agendas intencionais” dos adultos. Nestes espaços as crianças são reconhecidas como cidadãs com
direitos, membros participantes dos grupos sociais de que fazem parte, agentes das suas próprias vidas, mas, também,
interdependentes dos outros, co-construtoras de saberes, de identidades e de cultura, crianças que coexistem e
convivem com as outras crianças, na base do que são, mais do que daquilo que possam vir a ser. Os espaços das
crianças são para todas as crianças numa base democrática, cruzando diferentes grupos sociais. São espaços para a
‘criança total’ (Dewey), não para a criança seccionada de muitos ‘serviços para as crianças’ (Moss e Petrie 2002).
BREVE RETROSPETIVA HISTÓRICA
• Século XIX e Século XX
SÉC. XIX

A educação pré-escolar surge em Portugal no século XIX associada à afirmação da classe média que
se torna mais influente e mais educada, sendo portadora de novos valores relativos à educação da
criança e do cidadão.

Abrantes et al. (2000)

48
SÉC. XIX

Em paralelo, o país conhece um lento mas progressivo processo de industrialização, acompanhado


do movimento das populações para zonas urbanas, o que implicou a necessidade e a procura de
níveis de educação mais elevados. As mulheres acedem ao mundo do trabalho, na sua maioria como
operárias, com as decorrentes alterações da estrutura e do funcionamento da família.

Abrantes et al. (2000)

49
SÉC. XX

Esta situação viria a acentuar-se no século XX, particularmente no que respeita à participação da
mulher no trabalho e ao crescimento das zonas urbanas e suburbanas do país, contribuindo para que
a educação pré-escolar adquira maior reconhecimento e procura.

Abrantes et al. (2000)

50
SÉC. XX

Ainda durante o período da Monarquia, diversas entidades públicas e privadas dedicaram-se à


educação de crianças em idade não escolar, quer nas vertentes de assistência social de apoio às
famílias e das crianças desvalidas, nomeadamente através da Sociedade das Casas de Asilo de Infância
Desvalida, quer de acção educativa orientada predominantemente para o desenvolvimento da criança.

Abrantes et al. (2000)

51
SÉC. XX

É contudo, depois da implantação da República, em 1910, que a


educação pré-escolar adquire um estatuto específico no sistema oficial
de ensino. Logo em 1911, é criada a rede privada de Jardins-Escolas
João de Deus, de acordo com o modelo pedagógico do seu mentor.
Paralelamente, dando cumprimento ao Programa do Partido
Republicano Português, é criado oficialmente o ensino infantil,
destinado a crianças de ambos os sexos, com idades entre os quatro e os
sete anos.

Abrantes et al. (2000) 52


SÉC. XX

Em 1919, quando o Ministério da Educação procede à reforma do ensino, a educação infantil


passa a integrar o ensino primário oficial.
Posteriormente, devido à escassez de escolas disponíveis, o ministro decretou que funcionassem em
cada escola primária "classes preparatórias destinadas exclusivamente a crianças de 6 a 7 anos".

Abrantes et al. (2000)

53
SÉC. XX

Poder-se-á afirmar que o grande mérito dos governos da 1.ª República (1910 a 1926) consiste em
terem reconhecido a função educativa do ensino infantil e terem institucionalizado a sua integração
no sistema oficial de educação.

Abrantes et al. (2000)

54
SÉC. XX

Em 1926, quando se dá o golpe de Estado de 28 de Maio, evento que virá a


conduzir à permanência de Salazar no poder até 1968, o número de crianças que
frequentavam estabelecimentos de educação infantil não excedia 1%.

Abrantes et al. (2000)

55
SÉC. XX

Até 1937, a educação pré-escolar ainda se encontra integrada no sistema de ensino mas, nesse ano, o
ensino infantil oficial é extinto, com o pretexto de que a sua diminuta expressão não justificava a
despesa realizada. É entregue à "Obra Social das Mães pela Educação Nacional" a responsabilidade
de apoiar as mães na tarefa de educar os filhos.

Abrantes et al. (2000)

56
SÉC. XX

Nos finais dos anos 60, são criadas as creches e jardins-de-infância, bem como serviços de amas e
creches familiares, como consequência das mudanças sociais ocorridas no país, anteriormente
apontadas. Estes serviços destinados à 1.ª e 2.ª infâncias, assumiam uma função supletiva da família,
substituindo-a durante os horários de trabalho dos pais.

Abrantes et al. (2000)

57
SÉC. XX

Só em 1973, na fase marcelista e de uma certa abertura do regime, com a lei que aprova a Reforma do
Sistema Educativo (Lei nº 5/73,de 25 de Julho), a educação pré-escolar é novamente reconhecida
como parte integrante do sistema educativo, seguindo-se-lhe a instituição das Escolas Normais
de Educadores de Infância para formar educadoras.

Abrantes et al. (2000)

58
SÉC. XX

Em 1978, iniciam funções os primeiros Jardins de Infância oficiais do


Ministério da Educação, tendo a Lei nº 5/77, de 1 de Fevereiro, criado o
sistema público de educação pré-escolar. Em 1979, é publicado o
estatuto dos Jardins de Infância, Decreto-Lei nº 542, de 31 de
Dezembro de 1979, em que se regulamenta a educação pré-escolar e se
estabelecem os critérios no sentido de garantir os direitos e os deveres
dos profissionais e normas de funcionamento para uma educação de
qualidade.

Abrantes et al. (2000) 59


SÉC. XX

Estender o acesso à educação pré-escolar a toda a população


tornou-se uma intenção nacional, tendo em vista atenuar
rapidamente as diferenças sócio-económicas e culturais, promover
o bem-estar social e desenvolver as potencialidades das crianças.

Vilarinho (2000) 60
SÉC. XX

A Revolução de 25 de Abril de 1974 permitiu uma maior abertura na sociedade portuguesa, levando a
uma maior consciencialização das mulheres quanto ao seu papel na sociedade e o sentido colectivo
das necessidades reais no âmbito da educação de infância, o que conduziu a um aumento significativo
tanto do número de instituições como do número de escolas de educadores de infância.

Abrantes et al. (2000)

61
SÉC. XX

Depois da Revolução de 25 de Abril de 1974 deu-se um novo crescimento de instituições para a


infância resultado das iniciativas populares.
Podemos assim dizer que as mudanças de carácter social e político obrigaram o Estado a criar
enquadramento legal para as iniciativas populares, nomeadamente as iniciativas relacionadas com a
infância.

Vilarinho (2000)
62
SÉC. XX
A Reforma Educativa de 1986, que instituiu a Lei de Bases do Sistema
Educativo, confirmou a integração da educação pré-escolar no sistema educativo.
Contudo, esta reforma, implementada nos anos 80 descurou quase por
completo a educação pré-escolar tendo, na prática, cedido grande parte da
responsabilidade pelo seu desenvolvimento à iniciativa privada.

Abrantes et al. (2000)

63
SÉC. XX

Em 1995, o Ministério da Educação elaborou um Plano de Expansão da


Rede de Estabelecimentos de Educação Pré-escolar com o objetivo de
assegurar o acesso de um maior número de crianças a estabelecimentos
que garantissem a função de educação e guarda. Disponibilizaram-se
incentivos financeiros às entidades privadas para a abertura de salas de
educação pré-escolar, mantendo a rede pública atrofiada e não se
produzindo qualquer regulamentação.

Abrantes et al. (2000) 64


SÉC. XX

Em 1996, já com um novo Governo, o Ministério da Educação lança o


Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-escolar,
em parceria com o Ministério do Trabalho e Segurança Social e o
Ministério do Equipamento, do Planeamento e da Administração do
Território, com o objetivo de concertar esforços anteriormente
dispersos e de elaborar propostas de efetivo alargamento e expansão da
rede, numa parceria entre a iniciativa pública e a privada.

Abrantes et al. (2000) 65


SÉC. XX

A Lei-quadro da Educação Pré-escolar é publicada em


Fevereiro de 1997. Tenha-se presente que a Lei-Quadro que
regulamenta a Educação Pré-escolar concretiza a operacionalização
da componente social através da distinção entre a componente
pedagógica, considerada como componente lectiva, e a
componente de guarda e cuidados infantis, designada de
componente de apoio à família.
Abrantes et al. (2000)
66
SÉC. XX

A nova Lei-quadro consagra o ordenamento jurídico em que se realiza a educação pré-escolar, define
a rede, os princípios gerais pedagógicos, bem como os princípios de organização.

Abrantes et al. (2000)

67
SÉC. XX

De salientar que um dos resultados da política despoletada pela Lei-


quadro da Educação Pré-Escolar ainda patentes nos dias de hoje são as
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Documento que
pretende «contribuir para que a educação pré-escolar de qualidade se
torne motor de cidadania, alicerce de uma vida social, emocional e
intelectual, que seja um todo integrado e dinâmico para todas as crianças
portuguesas, e não apenas para algumas» (Vasconcelos, 1997: 9).

68
SÉC. XX

Relativamente ao papel do Estado na definição e desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, tal


como aponta Vilarinho (2000), são identificados três períodos:
- Criação, Normalização e Expansão (1977-1986);
- Retracção (1986-1995);
- Revitalização (1995-1997).

69
SÉC. XXI

Já se observou no momento da discussão da lei-quadro que continua a existir uma tendência para a
despolitização do debate em torno da natureza da rede pré-escolar, já que não se tem contemplado a
problematização acerca das implicações que esta rede tem no que concerne ao princípio da igualdade
em educação.

Vilarinho (2000)

70
SÉC. XXI

Uma das preocupações actuais, consiste em saber se as instituições privadas têm capacidades
(organizativa, financeira e humana) para assumirem estas novas responsabilidades, (de entre elas a
gratuitidade da componente lectiva) sem terem de introduzir na administração das suas organizações
mecanismos de mercado.

Vilarinho (2000)

71
SÉC. XXI

No que se refere à educação pré-escolar, importa problematizar algumas das


fragilidades das IPSS’s:
- A sua autonomia relativa.
- Consequente normatividade e burocratização.
- Por um lado, vê-se a exigência para a especialização dos seus profissionais, e, por outro
lado, uma desprofissionalização dos seus corpos sociais (dirigentes) – difícil sobreposição
da lógica pedagógica à lógica da gestão na administração destas instituições.
- Estratégia de gestão mais orientada pelas regras da sobrevivência económica do que pelas
necessidades da população utente.

Vilarinho (2000) 72
REFLEXÃO

• Os desafios da educação
• https://www.youtube.com/watch?v=0NPW2CSX5f4
• https://www.youtube.com/watch?v=Nj5WRKG00Tw
PROPOSTA DE REFLEXÃO

• Vantagens espaço doméstico


• Vantagens espaço público
SERÁ A ESCOLA UM ESPAÇO PÚBLICO
OU UM ESPAÇO PRIVADO?
DEFINIÇÃO DOS ESPAÇOS
ESPAÇO
EDUCATIVO
• O espaço educativo é o espaço onde acontece à educação e, sabemos, que a educação
acontece em toda a parte.

• A escola pode assim ser considerada uma espaço educativo.


ESPAÇO SOCIOEDUCATIVO ESCOLAR

• O espaço socioeducativo corresponde a um espaço educativo onde primam processos de


socialização.

• São espaços onde a comunicação, a interação e a intercompreensão entre os intervenientes


sejam potenciadores da sua socialização e desenvolvimento.

• A Escola, sendo um local por excelência de encontros, é considerado um espaço


socioeducativo.
ANIMAÇÃO SOCIOEDUCATIVA

Apresenta-se como
uma modalidade Tem um estatuto
educativa e, fortemente informal,
consequentemente em relação ao
social, estando contexto escolar
intimamente ligada a dito tradicional.
momentos lúdicos.
FARÁ SENTIDO ESTA BARREIRA
ENTRE OS ESPAÇOS?

FARÁ SENTIDO A CONSTRUÇÃO DE


MUROS REAIS E OMNIPRESENTES
ENTRE OS ESPAÇOS EDUCATIVOS?
MODALIDADES DE EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR – OBJETIVOS E FINALIDADES

Adaptado de Abrantes et al (2000)


http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocep
e_abril2016.pdf
CRIANÇAS DOS 3 MESES AOS 3
ANOS DE IDADE
OFERTA
FORMAL
Ama
Creche
Creche-familiar
AMA
Pessoa que, por conta própria e mediante retribuição, cuida de uma ou mais
crianças (até ao máximo de quatro) que não sejam suas ou parentes, por um
período de tempo correspondente ao trabalho ou impedimento dos pais.

86
CRECHE
Constitui uma resposta social de âmbito socioeducativo que se destina a
crianças dos 3 meses aos 3 anos de idade, durante o período diário
correspondente ao trabalho dos pais, proporcionando às crianças condições
adequadas ao desenvolvimento harmonioso e global e cooperando com as
famílias ao longo do processo educativo.

87
CRECHE-FAMILIAR

Conjunto de amas, não inferior a 12 nem superior 20,


residentes na mesma zona geográfica, enquadradas
técnica e financeiramente pelos Centros Regionais de
Segurança Social, Santa Casa da Misericórdia de Lisboa
ou Instituições Particulares de Segurança Social (IPSS)
com actividades que se desenvolvem com crianças dos 0
anos à idade de ingresso no Ensino Básico.

88
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DOS
CUIDADOS DAS CRIANÇAS DOS 0-3
ANOS DE IDADE:
• Proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento integral das
crianças num clima de segurança afetiva e física, durante o
afastamento parcial do seu meio familiar através de um
atendimento individualizado;
• Colaborar estreitamente com a família numa partilha de
cuidados e de responsabilidades em todo o processo evolutivo
das crianças;
• Colaborar de modo eficaz no despiste precoce de qualquer
inadaptação ou deficiência, assegurando o seu
encaminhamento adequado.

89
FINALIDADES DOS CUIDADOS DAS
CRIANÇAS DOS 0-3 ANOS DE IDADE:

- Apoiar as famílias na tarefa de educação dos filhos;


- Proporcionar a cada criança oportunidades de desenvolvimento global,
promovendo a sua integração na vida em sociedade.

90
CRIANÇAS DOS 3 ANOS
AOS 6 ANOS DE IDADE
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

A Educação Pré-escolar é a primeira etapa da educação


básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família, com qual
deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a
formação e o desenvolvimento equilibrado da criança,
tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como
ser autónomo, livre e solidário.

92
JARDIM-DE-INFÂNCIA
Instituição privilegiada de educação pré-escolar. É aquela que é frequentada
pelas crianças dos 3, 4 e 5 anos. Presta serviços vocacionados para o
desenvolvimento da criança, proporcionando-lhe atividades educativas. Pode
também oferecer atividades de apoio à família.

93
OBJECTIVOS DA EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR:

• Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em


experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a
cidadania;
• Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito
pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência
do seu papel como membro da sociedade;
• Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para
o sucesso da aprendizagem;

94
Estimular o desenvolvimento global de cada
criança, no respeito pelas suas
características individuais, incutindo
comportamentos que favoreçam
aprendizagens significativas e diversificadas;

OBJECTIVOS
Desenvolver a expressão e a comunicação
através da utilização de linguagens múltiplas
DA
como meios de relação, de informação, de
sensibilização estética e de compreensão do
EDUCAÇÃO
mundo;
PRÉ-
ESCOLAR:
Despertar a curiosidade e o pensamento
crítico;

95
Proporcionar a cada criança
condições de bem-estar e de
segurança, designadamente no
OBJECTIVOS âmbito da saúde individual e
DA colectiva;
EDUCAÇÃO
PRÉ- Proceder à despistagem de
ESCOLAR: inadaptações, deficiências e
precocidades, promovendo a
melhor orientação e
encaminhamento da criança.

96
ORGANIZAÇÃO
DO AMBIENTE E
DO ESPAÇO
E D U C AT I V O
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de


equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos
condicionam, em grande medida, o que as crianças podem aprender e
fazer.

Silva (1997: 37)

98
PREPARAÇÃO DOS ESPAÇOS
E EQUIPAMENTOS PARA AS
REFEIÇÕES, SESTA E
ACTIVIDADES
PEDAGÓGICAS

LINHAS ORIENTADORAS PARA A ORGANIZAÇÃO


D O E S P A Ç O EAna Barbosa
DOS MATERIAIS 99
LINHAS ORIENTADORAS PARA A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
E DOS MATERIAIS*

1. Criar a ordem e a flexibilidade no ambiente físico;


2. Proporcionar conforto e segurança à criança e aos/às adultos/as;
3. Apoiar a abordagem sensório-motora das crianças

* Segundo o modelo High Scope


Ana Barbosa 100
1. Criar ordem e flexibilidade no
ambiente físico

Formas de organizar e flexibilizar o ambiente físico:

1.1. Áreas distintas de cuidados e de brincadeiras;


1.2. Um espaço de chão livre;
1.3. Mobiliário, equipamento e caixas móveis;
1.4. Acesso fácil ao exterior.

101
1.1. Áreas distintas de cuidados e de
brincadeiras:

Definir o espaço da sala em áreas ou cantos destinados às diversas


explorações e actividades (refeições, descanso, higiene e jogo
programado).

102
1.2. Um espaço de chão livre:

Permitir a livre deslocação das crianças e facilitar que as crianças vejam


quais são as actividades disponíveis.
Com o espaço descongestionado, é mais fácil para a Educadora ver todas
as crianças e responder facilmente às suas necessidades.

103
1.3. Mobiliário, equipamento e caixas
móveis:

As estantes e prateleiras devem estar baixas e ter suportes móveis mas


bem fixas e estáveis para que as crianças não as possam virar ao agarrá-las
para se porem de pé ou alcançar algum material.
É importante ter um espaço com almofadas grandes, tapetes, etc.
As caixas móveis, além de terem bom espaço de arrumação, são óptimas
para cativar bebés que ainda não gatinham.

104
1.4. Acesso fácil ao exterior:

No exterior as actividades sensório-motoras são infinitas. Assim, o espaço


interior devia ter acesso à área exterior.
É importante que as crianças experimentem as diversas superfícies do
exterior (relva, areia, terra, pedras, etc.), assim como variantes
climatéricas da região e luz natural.

105
2. PROPORCIONAR CONFORTO E
SEGURANÇA A CRIANÇAS E ADULTOS

Elementos a ter em conta para tornar o contexto mais confortável e seguro:

2.1. Chão, paredes e tectos acolhedores;


2.2. Locais acolhedores;
2.3. Luz natural e suave;
2.4. Focalização ao nível do chão;
2.5. Mobiliário e equipamento à medida dos bebés e das crianças;
2.6. Mobiliário à medida dos adultos;
2.7. Arrumação para objectos;
2.8. Espaço para as produções criativas das crianças.

106
2.1. Chão, paredes e tectos acolhedores

Devem ser limpos e confortáveis.


O chão deve ser quente e possuir um pavimento confortável (ex: alcatifa
anti-nódoas resistente, pouco espessa, superfície almofada, etc.)
Cores suaves para não provocarem choque ou sobrecarga visual e
proporcionarem uma atmosfera mais calma às crianças e adultos.

107
2.2. Locais acolhedores:

Exemplos: local na sala com almofadas e puffs, colchão no chão coberto


com uma colcha almofadada, sofás ou cadeirões e redes de pano baixas,
colchões insufláveis, etc.

108
2.3. Luz natural suave:
Janelas, paredes de vidro, clarabóias, candeeiros de vários feitios, etc.

109
2.4. Focalização ao nível do chão:
Uma vez que as crianças passam muito tempo no chão, é muito
importante manter aí um ambiente caloroso e interessante.

110
2.5. Mobiliário e equipamento à medida
das crianças

As crianças criam um maior sentimento de pertença e controlo quando o


espaço está equipado com equipamento do seu tamanho (lavatórios,
sanitas, mesas, cadeiras, estantes, prateleiras, etc.).

111
2.6. Mobiliário à medida dos adultos

Cadeiras para adultos também proporcionam


desafios físicos para as crianças e constituem sítios
onde o adulto pode acarinhar uma criança.
Mobiliário para adultos, além de proporcionar um
maior conforto para estes, também faz com que as
crianças se sintam num ambiente familiar,
comparando-o ao seu meio familiar – casa.

112
2.7. Arrumação para objectos:

É essencial que existam espaços destinados à arrumação de objectos dos


educadores e das crianças.
Prateleiras, armários e cacifos para adultos.
Armários, caixas de arrumação para as crianças.

113
2.8. Dar espaço às produções criativas
das crianças:

Ao verem exposto as suas criações, as crianças ganham maior sentido de


segurança e de pertença ao contexto em que estão inseridas.

114
3. APOIAR A ABORDAGEM SENSÓRIO-
MOTORA DAS CRIANÇAS

Formas de apoiar o desenvolvimento sensório-


motor:

3.1. Apelar aos sentidos das crianças;


3.2. Proporcionar espaço e materiais para movimento.

115
3.1. Apelar aos sentidos das crianças:

Para apoiar o desejo de exploração sensorial é essencial incluir materiais e


experiências aromáticas; materiais e experiências sonoras; materiais para
tactear, levar à boca, provar e observar; etc.

116
3.2. Proporcionar espaço e materiais
para o movimento:

É indispensável incluir espaços e materiais que apoiem as tarefas de


movimentação que as crianças procuram dominar.
As crianças precisam de espaço e liberdade para desenvolverem os seus
movimentos.

117
PREPARAÇÃO DOS ESPAÇOS
E EQUIPAMENTOS PARA AS
REFEIÇÕES, SESTA E
ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS
( V E R D E S PAC H O C O N J U N TO N . º
258/97, DE 21 DE AG OS TO)
Áreas de refeições e preparação de alimentos

Áreas de dormir e descanso

Áreas de higiene corporal

Áreas para os bebés brincarem

119
ÁREA DE REFEIÇÕES E PREPARAÇÃO DE
ALIMENTOS

As necessidades nutricionais das crianças devem ser


satisfeitas num ambiente seguro, descontraído e
pacífico.
Uma área de refeições agradável apoia a
alimentação das crianças, a exploração da comida, a
tentativa de comerem sozinhas e a socialização.

Materiais: biberões, babetes, toalhas, pratos,


colheres, tigelas, copos, lava-loiça, etc.
120
ÁREAS DE DORMIR E DE DESCANSO

Geralmente existe uma sala para esta


funcionalidade. Caso não haja, também se pode
localizá-la na própria sala.

Equipamentos e materiais: cama com grades, alcofa


ou berço, roupa de cama, objectos personalizados de
conforto (cobertor, fralda, peluche, etc.).

121
ÁREAS DE HIGIENE CORPORAL

Deve ser fácil de usar e de limpar. A área de


mudança de fraldas e de vestir deve ser localizada
junto de um lavatório.
As casas de banho devem estar situadas junto da
zona de brincadeira, proporcionando um acesso fácil
e directo das crianças e adultos.

122
ÁREAS DE BRINCADEIRAS
Qualquer espaço interior para brincar deve
responder à necessidade que as crianças
têm de estar no chão, onde podem mexer e
explorar o seu ambiente imediato.

Ao proporcionar um ambiente envolvente


confortável com materiais interessantes, o
espaço de brincadeiras atrai a curiosidade
das crianças e encoraja-as a interagirem
com os outros materiais.

123
Deve ser suficientemente grande para que várias crianças possam usufruir dele ao mesmo
tempo e deve compreender espaço para crianças que não se deslocam e para os que já se
deslocam.

Devem conter materiais que encorajem o movimento, apelem aos sentidos (blocos, livros,
jogos, etc.). Estes materiais devem estar organizados e separados de acordo com as suas
funções.

124
ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS

• Os grupo deverá ser organizados em função da faixa etária em ambiente de creche e jardim de
infância. Contudo, dependendo do modelo pedagógico e da filosofia da instituição os grupos
etários poderão misturar-se.
CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA
DE EQUIPAMENTO ADEQUADO
• Seguro
• Funcional
• Qualidade estética
• Adequação ao nível etário
• Resistência
• Multiplicidade de utilizações
• Valorização de materiais naturais
• Utilização de materiais recicláveis
CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA
DE MATERIAIS
• Funcionalidade
• Versatilidade
• Durabilidade
• Segurança
• Valor estético
• Igualdade de género
• Fácil conservação e limpeza
• Normas de segurança
• Rico e variado
• Polivalente
• Resistente
• Estimulante e agradável à vista e ao tato
• Acessível
• Manufaturado e/ ou feito pelas crianças ou jovens

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