UNIVERSIDADE PAULISTA - UNIP

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - ICH

Curso de Psicologia

Caroline Feitosa Santos - RA: D00690-8

Kalléssia Raquel Carvalho Leme - RA: C53049-2
Nathália Vieira Montes - RA: N913CC-4
Raphaella Veloso Viana da Silva - RA: T69966-7
Rose Ane Pacheco Menegon - RA: C872AF-0

GRADUAÇÃO E ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO SURDO EM

CONTEXTO CLÍNICO E SOCIAL

Goiânia - Flamboyant
2019

1
 UNIVERSIDADE PAULISTA - UNIP
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - ICH
Curso de Psicologia

Caroline Feitosa Santos - RA: D00690-8

Kalléssia Raquel Carvalho Leme - RA: C53049-2
Nathália Vieira Montes - RA: N913CC-4
Raphaella Veloso Viana da Silva - RA: T69966-7
Rose Ane Pacheco Menegon - RA: C872AF-0

GRADUAÇÃO E ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO SURDO EM

CONTEXTO CLÍNICO E SOCIAL

Projeto de Pesquisa apresentado à

Universidade Paulista Campus Goiânia
Flamboyant como requisito parcial da
disciplina Projeto de Pesquisa em Psicologia
sob a supervisão do Prof. M.e: Leonardo C.
Guimarães.

Goiânia - Flamboyant
2019

2
 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO....................................................................................................4

1.1 Apresentação...................................................................................................4

1.2 Tema/Levantamento bibliográfico....................................................................4

1.3 Objetivos..........................................................................................................8

1.3.1 Objetivo Geral.............................................................................................8

1.3.2 Objetivo Específico.....................................................................................8

1.4 Hipóteses.........................................................................................................8

1.5 Justificativa.......................................................................................................9

2. Metodologia........................................................................................................14

2.1 Sujeitos.............................................................................................................16

2.1.1 Bases
documentais........................................................................................16

2.1.2 Perfil do Psicólogo

participante......................................................................16

2.2 Instrumentos.....................................................................................................16

2.3 Aparato de pesquisa.........................................................................................17

2.4 Procedimentos para coleta de dados...............................................................17

2.4.1 Documental...................................................................................................17

2.4.2
Entrevista.......................................................................................................17

2.5 Procedimento para análise de dados...............................................................17

2.6 Ressalvas
éticas...............................................................................................18

2.7 Cronograma

3
1. INTRODUÇÃO

1.1 Apresentação

Este trabalho apresenta informações sobre o caminho percorrido pelo

surdo em sua graduação de Psicologia, bem como sua atuação no contexto
clínico e social. Dentro do tema central proposto: "O processo de construção de
conhecimento como parte da formação profissional: análise da realidade,
práticas inovadoras, avaliação de resultados", pesquisamos a prática de
estudantes surdos em sua história escolar e na academia no curso de
Psicologia. Incorporado a esse contexto verificamos a evolução do
desenvolvimento de políticas públicas para educação, bem como a redução das
desigualdades, geração de oportunidades e a permanência dos alunos em sua
graduação. É importante um profundo conhecimento da realidade vivenciada por
estes sujeitos em um cenário no qual a inclusão e igualdade destes já foi
estabelecida por direito - Constituição Federal de 1988 - Art. 206, tópico I -
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; Abordaremos
igualmente, o papel da sociedade acadêmica na formação destes, visto que não
foi encontrado até o presente momento nenhum estudo que os desqualifiquem
quanto ao quesito cognição. A importância do conhecimento do professor não
somente didático, mas também um conhecimento de LIBRAS (Língua Brasileira
de Sinais) em sua formação, não apenas facilitaria como compreenderia as
dificuldades e o envolvimento dos surdos na própria aprendizagem.

1.2 TEMA/LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

O Programa de Acessibilidade na Educação Superior (INCLUIR, 2005-

2011) foi implementado por meio da parceria entre a Secretaria de Educação
Superior (SESu) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) com a finalidade de propor ações que garantem

4
o acesso de pessoas com deficiência às Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES) abolindo assim, barreiras tanto pedagógicas quanto de comunicação e
informação para os mesmos. Desde 2005 o crescimento do programa
impulsionou o desenvolvimento de uma Política de Acessibilidade ampla e
articulada (UFG/SECADI/SESu-2013).
Em decorrência do documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação
sobre Necessidades Educativas Especiais que alegam que escolas comuns
representam um meio eficiente para combater tais atitudes discriminantes, a
proposta da inclusão escolar começa impulsionando projetos de mudanças nas
políticas públicas debatendo então, os rumos da educação especial com
fundamental importância para se pensar a formação desse docente e sua
permanência na rede de ensino. As políticas públicas até então impostas,
começam a demonstrar certa fragilidade perante os desafios pertinentes à
construção de um novo paradigma educacional. O discurso antagônico continua
entre a ação da inclusão e o conservadorismo das ações que não atingem a
escola comum. Por meio disto, surgem as resistências à inclusão e a falta de
condições pedagógicas e infraestrutura da escola, passando a ser um processo
de reflexão e prática, uma possibilidade de efetuar mudanças conceituais com o
objetivo de tornar eficaz o direito à educação (UFG/SECADI/SESu-2013).
Na legislação existem garantias do direito à educação superior, o Decreto
n. 7.611/2011 dispõe sobre o atendimento educacional especializado por meio da
estruturação de núcleos de acessibilidade, objetivando eliminar barreiras físicas,
de comunicação e de informação que dificultam a participação efetiva e o
desenvolvimento acadêmico e social do aluno com deficiência nas instituições de
ensino superior. O Decreto n. 7.612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência – Plano viver sem Limites, visando a intensificar ações
em benefício das pessoas com deficiência. Trata-se de um conjunto de políticas
públicas estruturadas em quatro eixos: acesso à educação; inclusão social;
atenção à saúde; e acessibilidade. Esses eixos são interdependentes e
articulados para assegurar a garantia de direitos às pessoas com deficiência,
considerando suas múltiplas necessidades nos diferentes momentos de suas
vidas (BRASIL, 2011).
O principal objetivo do INCLUIR é de fomentar a criação e consolidação de
Núcleos de acessibilidade nas IFES, para realizar ações voltadas a integrar

5
pessoas com deficiência à vida acadêmica, por meio de eliminação de barreiras
atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação. Desde 2005, foram
lançados diferentes editais. O último, em 2010, propunha implementar ações
previstas no Programa (BRASIL, 2010a).
Entre as propostas aceitas, incluíam-se as de apoio aos
Núcleos já existentes, considerando-se como Núcleo de
acessibilidade […] a constituição de espaço físico, com
profissional responsável pela organização das ações,
articulação entre os diferentes órgãos e departamentos da
universidade para a implementação da política de
acessibilidade e efetivação das relações de ensino, pesquisa
e extensão na área (BRASIL, 2010a, p. 52).
Estas ações não se tratam apenas do direito a vagas pelas cotas dos
processos de seleção, elas são vistas como formas de o Estado eliminar
desigualdades, preconceitos e discriminações, estabelecendo a igualdade de
oportunidades. Dentre estas ações encontram-se bolsa permanência, aulas de
apoio, curso de idiomas, curso de informática e auxílio transporte; elas tem o
objetivo de integrar socialmente e garantir o acesso, a permanência e o sucesso
de pessoas discriminadas que historicamente foram excluídas dos espaços
sociais (STROPARO, 2018).
O NA tem o objetivo de promover o respeito às diferenças, buscando a
formação e a sensibilização da comunidade acadêmica, a aquisição de recursos e
tecnologias assistivas para o acesso a todos os espaços, ambientes, ações e
processos educativos desenvolvidos na instituição (UFG/NA 2017).
Sua criação ocorreu em 2008 com o intuito de propor e viabilizar uma
educação superior inclusiva aos estudantes com deficiência física, visual, auditiva
e intelectual, por meio da eliminação/minimização de barreiras atitudinais,
arquitetônicas, pedagógicas, informacionais e comunicacionais. O NA conta com
profissionais divididos em diretoria e apoio pedagógico, sendo um diretor, um
assistente de administração e um recepcionista, além de uma pedagoga, uma
psicopedagoga, uma técnica em assuntos educacionais e um técnico em
tecnologia assistiva (UFG/NA-2017).
A proposta do NA se divide em oito eixos principais. O eixo 1 se refere a
acessibilidade: inclusão e permanência; o eixo 2 se refere a infraestrutura

6
acessível; o eixo 3 se refere à acessibilidade pedagógica e curricular; o eixo 4
trata sobre acessibilidade comunicacional e informacional; o eixo 5 se refere a
catalogação das informações sobre acessibilidade; o eixo 6 diz respeito ao
ensino, pesquisa e inovação em acessibilidade; o eixo 7 diz respeito a extensão e
acessibilidade; por fim, o eixo 8 se refere aos recursos humanos e financiamento
da política de acessibilidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2017).
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos
alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e
serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. Na perspectiva da
educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização
curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete
de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos
surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
O artigo de Nozu, Bruno e Cabral (2018) traz o exemplo da Universidade
Federal da Grande Dourados, que criou um setor específico para cuidar e
atender das necessidades dos alunos que necessitam de condições especiais de
ensino. Tal iniciativa pode auxiliar não apenas na facilitação do acesso do aluno
às aulas, como também na promoção da aprendizagem e na conclusão do curso
escolhido por ele. Desta forma, quando são visados os desafios que o surdo
poderá enfrentar no percurso de sua graduação, é possível enfrentá-los de
maneira mais contundente com a individualidade da surdez e vislumbrar
melhores condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem
destes sujeitos no ambiente universitário.

7
 Faz-se necessário que as universidades brasileiras ajam de maneira
coletiva e em colaboração com toda sua equipe, de modo a destruir barreiras
estruturais, materiais e didático-pedagógicas que interferem no dia a dia do
percurso de estudantes universitários com necessidades educacionais
específicas, como a surdez (NOZU, BRUNO, CABRAL, 2018).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados
Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que: a)
as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral
sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência; b) as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Com base em alguns
trechos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), trazemos todos os direitos atribuídos por lei aos indivíduos que
se encaixam nos requisitos necessários determinados para ter acesso à
Educação Inclusiva, como foco, teremos o público surdo e a sua inserção nesse
contexto inclusivo, até a sua graduação.
A surdez, também chamada de perda auditiva, “consiste na perda maior ou
menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de
pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da
audição.” (SEESP, 2006). Após uma definição do tema pelo grupo, foi constatada,
a partir de uma rápida revisão na literatura que a terminologia mais utilizada ou
mais abrangente é, surdo, segundo o Portal da Educação. Do ponto de vista
clínico o que difere surdez e deficiência auditiva é a profundidade dessa perda
auditiva, pois os indivíduos que têm perda profunda e não escutam nada, são
surdos, logo, os indivíduos que sofreram, por algum motivo seja na fase infantil ou
até mesmo na adulta, uma perda leve ou moderada e têm parte da audição, pelo
menos em um dos ouvidos, são consideradas deficientes auditivos. Clinicamente
os dois termos são corretos, mas devido os surdos terem uma cultura própria,
algumas pessoas de algumas comunidades optam por serem chamadas de

8
surdas e não deficientes auditivos, alegando que, para eles não lhe faltam nada,
apenas vivenciam o mundo de forma diferente, contudo, atualmente, muitos
surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo” refere-se ao indivíduo
que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta por utilizar a língua
de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda.

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Geral

Investigar como se dá a formação acadêmica e a atuação do Psicólogo surdo no

contexto clínico e social.

1.3.2 Objetivo Específico

- Avaliar a estrutura curricular dos Projetos Políticos Pedagógicos do curso de

Psicologia em Instituições de Ensino Público e Privado na Região Metropolitana
de Goiânia.
- Levantar o número de alunos surdos matriculados nos cursos de Psicologia na
Região Metropolitana de Goiânia.
- Investigar/Conhecer surdos formados em Psicologia atuantes na sua área de
formação.

1.4 HIPÓTESE

A falta de acessibilidade para o aluno surdo no curso de Psicologia leva a

uma carência da formação desses profissionais aptos para desenvolver um
trabalho em sua própria comunidade, dificultando o acesso desse público ao
atendimento clínico, por exemplo, tendo apenas como recurso psicólogos
ouvintes que utilizam a LIBRAS.

1.5 JUSTIFICATIVA

A cada ano que se passa é possível perceber um aumento gradativo no

9
número de estudantes surdos ingressantes no ensino superior, e muito se deve
às políticas de acolhimento e inclusão desenvolvidas não apenas pelo governo
brasileiro, mas também pelas ações sociais que estão sendo construídas nas
comunidades e grupos focais.
A evolução de políticas públicas voltadas à educação foi iniciada a partir da
Constituição Federal de 1988, em seguida, em 1996,surgiu a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LBD) que define e regulariza a organização da educação
brasileira com base nos princípios presentes na Constituição . Em 2010 houve a
Conferência Nacional de Educação (CONAE) que se trata deum espaço
democrático aberto pelo Poder Público para que todos possam participar do
desenvolvimento da Educação Nacional.
Em seguida o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio
2011/2020, que tem como objetivo articular nacionalmente os sistemas de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e suas
respectivas estratégias de implementação, de forma a assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades, por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição.
Dentro do PNE há o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) com a
finalidade de ampliar as condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal. Seu objetivo é democratizar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública federal; minimizar os
efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da
educação superior; reduzir as taxas de retenção e evasão; e contribuir para a
promoção da inclusão social pela educação.
A inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior deve garantir as
oportunidades do desenvolvimento pessoal, social e profissional bem como não
restringir o indivíduo das atividades de participação na comunidade, sendo assim,
os Institutos de Ensino Superior (IES) devem disponibilizar serviços e recursos
suficientes que promovam a participação desses estudantes
(UFG/SECADI/SESu- 2013).
Considerando um retrospecto histórico associado à vida acadêmica desse
estudante BISOL, et al. (2010), ressalta que a valorização do trajeto escolar
destes alunos surdos se deu através de três processos, a valorização da língua

10
de sinais através da constituição de ambientes escolares bilíngues; a participação
da comunidade surda nos processos educacionais, como professores surdos
inseridos nas escolas; e o fortalecimento da identidade e cultura surdas.
Lacerda (1998) vai através de o retrospecto histórico, rememorar os
processos de luta para inserção das políticas educacionais para surdo em todo o
mundo, passando desde os protestos na França com Charles Michel l’Epée
reforçando a necessidade do ensino da língua de sinais em sala de aula, até
Samuel Heinicke na Alemanha com seus princípios oralistas e seletivo. Essa
mesma autora ressalta ainda a importância do evento de deliberação no
Congresso Mundial de Professores de Surdos, ocorrido em 1880 em Milão, para a
inclusão da língua de sinais nos modelos de ensino acadêmicos de todo o mundo,
fazendo com que tal tendência se fortaleça durante todo o século XX.
Em Capovilla (2002) é possível perceber que a real inserção da língua de
sinais na educação ocorre no período de 1960 e 1980, onde oralistas e o
bilinguistas retomam uma discussão acerca dos ganhos considerados aqui como
comunicação total. A partir desse contexto a criança surda passa a ter a
possibilidade de acesso a todos os tipos de comunicação. Porém, como método
de aperfeiçoamento, Capovilla (2002) constata que concentrar a educação de
surdos na língua de sinais apresentava ganhos maiores em decorrência do
desenvolvimento fundamental linguístico e cognitivo da criança surda, logo, o
ensino para esses alunos passa a contar com o ensino da língua de sinais como
primeira língua e a língua majoritária do país trabalhada como segunda língua.
Segundo Fernandes (1990) é indispensável o acesso à Língua de Sinais o
mais precoce possível, pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos
primeiros anos traz consequências para o seu desenvolvimento cognitivo,
emocional e sua integração social. As instituições de ensino podem contribuir
para um espaço privilegiado, onde o surdo consiga se desenvolver tanto no meio
social, quanto na aprendizagem e na língua de sinais. A preocupação central é na
qualidade das interações nas relações entre os educadores ouvintes e os alunos
surdos, tendo em vista a necessidade de comunicação clara e objetiva, e também
o auxílio do profissional intérprete de LIBRAS com participação nos espaços
educacionais, para uma melhor interpretação desta comunicação. É relevante a
compreensão da dinâmica e da estrutura institucional, tendo em vista, que o
conjunto destes fatores citados interfere diretamente no quesito cognição do

11
indivíduo surdo.
Poker (2002) em seus estudos constatou que o problema da surdez não se
localiza no retardo da linguagem oral em si, mas no que essa privação linguística
provoca: impede o sujeito de se expressar, de explicar e de compreender
diferentes situações ocorridas no ambiente ao seu redor. De acordo com Poker
(2002), para enfrentar esta situação, é fundamental oferecer para o sujeito com
surdez um instrumento simbólico (língua oral ou gestual), o mais precocemente
possível para que sejam propiciadas as trocas simbólicas entre o sujeito e os
outros. Só assim a surdez pode deixar de prejudicar as funções cognitivas do
aluno. A construção do cognitivo é estruturada internamente e diferentemente por
cada indivíduo surdo. Considerando que o desenvolvimento cognitivo do surdo
não está relacionado ao fator orgânico, mas na questão social, devido os surdos
viverem em ambientes socioculturais, que não fazem uso da língua de sinais, o
que dificulta a evolução do indivíduo, tendo atraso na aquisição da linguagem e
dificuldades em acompanhar a dinâmica proposta pelas instituições de ensino,
refletindo diretamente no desenvolvimento, mesmo que o mesmo não possua
nenhuma deficiência cognitiva.
Segundo BISOL et al. (2010) a maioria dos jovens surdos ingressantes no
ensino superior atualmente, são alunos que cursaram o ensino fundamental e
médio em escolas especiais bilíngues, contudo ainda são evidenciadas as
dificuldades de aprendizagem causadas por métodos de ensino e limites criados
pelas estruturas das escolas especiais para surdos, bem como a construção
social e identitária desse público.
Skliar (1999) defende que o bilinguismo deve ser entendido em sua
dimensão política, como construção histórica, cultural e social, e no âmbito das
relações de poder e conhecimento, assim esse método não seria caracterizado
apenas como uma dimensão pedagógica e fortaleceria a identificação da criança
e adolescente com a cultura e identidade surdas. A importância do contato da
criança surda no ensino fundamental com a língua de sinais e professores surdos
pode contribuir para esse fortalecimento dos laços de pertencimento à
comunidade surda, implicando em seu reconhecimento como ser social subjetivo
e atuante. Contudo, em decorrência das diversas dificuldades impostas pelas
metodologias de ensino encontradas também dentro das escolas especiais
Capovilla (2002), vai dizer de um sistema em desenvolvimento que em alguns

12
momentos se desacredita por não envolver no processo direto de educação a
completude composta pela cultura surda e suas várias nuances e dialetos,
fazendo com que a criança encontre dificuldades de aprendizagem em
decorrência da ausência no bilinguismo dessa diversidade, logo o
desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas inerentes à
construção da identidade como surda, parece não se repetir na aprendizagem
escrita. Como meio solução a esse tipo de dificuldade, Virole (2005) ressalta a
ideia de direcionar a aprendizagem para a aplicabilidade do dia a dia, favorecendo
o aumento da compreensão dos acontecimentos cotidianos e o desenvolvimento
das habilidades sociais.
BISOL et al. (2010) em estudo realizado para identificar possível falhas nos
métodos de ensino para crianças surdas, consideraram a análise das estruturas
das escolas especiais com foco na avaliação das competências dos professores
ouvintes para o manejo na língua de sinais, bem como a inserção de professores
nativamente surdos no processo educacional, ambos com o domínio de
conhecimento em LIBRAS. Bisol et al. (2010) ressaltam ainda a necessidade de
abertura maior da participação de professores surdos nas decisões acerca dos
conteúdos curriculares. Apesar das dificuldades apontadas acima, o crescente
número de jovens surdos ingressantes no ensino superior demonstra os efeitos
positivos do ensino bilíngue na educação básica de crianças surdas, porém
partindo dessa demanda que vem de encontro com as universidades tendo como
foco principal os cursos de Psicologia, percebemos que existe uma iniciativa de
inclusão partindo de projetos já impostos por lei, mas que em contrapartida tem se
visto um número de ingressantes nas universidades consideravelmente baixo.
Os dados do Censo Escolar, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas (INEP) de 2017, apontam um crescente número de ingresso de
alunos com deficiência entre os anos de 2003 a 2013 com aumento de 600%
passou de 5.078 estudantes para 29.221 em dez anos. Em 2003 indica a
proximidade de 600 alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados em
Instituições de Ensino Superior no Brasil. Em 2013, 1.488 alunos surdos (5,13%
do total), 7.037 deficientes auditivos (24,24% do total) e 151 alunos surdo‐cegos
(0,52% do total). Em 2016 um total de: 1.739 alunos surdos e 5.055 deficientes
auditivos.
A questão que se coloca é se esses alunos estão efetivamente incluídos

13
na educação superior, ressaltando que há necessidade de serem desenvolvidas
mudanças acadêmicas tanto no processo de entrada nessas instituições quanto
uma reestruturação em todo núcleo acadêmico para promover a permanência
desses alunos até a sua formação.
Especificamente na graduação do curso de Psicologia a proposta de
Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Psicologia especifica as
condições indispensáveis para a viabilização do projeto do curso e impactos
sociais dos serviços prestados à sociedade. Estes princípios remetem à
necessidade de uma formação que desenvolva um forte compromisso com uma
perspectiva científica e com o exercício da cidadania; que assegure rigorosa
postura ética; que garanta uma visão abrangente e integrada dos processos
psicológicos, permitindo uma ampliação dos impactos sociais dos serviços
prestados à sociedade; e que desenvolva um profissional detentor de uma
postura pró-ativa em relação ao seu contínuo processo de capacitação e
aprimoramento. Pois bem, diante dessa proposta, verificou-se que não está
incluso na formação do Psicólogo(a) obrigatoriedade do curso de Libras em sua
formação. Como atender a demanda psicoterapêutica do deficiente auditivo diante
da não obrigatoriedade do curso de LIBRAS em sua formação?
Profissionais psicólogos que atuam em instituições na cidade de Salvador e
artigos encontrados sobre relatos de experiências de psicólogos na realização do
atendimento a pessoas surdas, evidenciam que há uma imensa necessidade que
os profissionais desenvolvam estratégias para a viabilização da comunicação e
interação entre eles e os surdos. Fica explícito a necessidade indispensável do
conhecimento em Libras por estes profissionais, também o estímulo constante em
conhecerem e compreenderem o mundo através da percepção dos indivíduos
surdos. Estes se sentem bem quando são de fato compreendidos pelos outros
que estão à sua volta, ainda mais quando não se preocupa em ter um outro como
“tradutor” das expressões e palavras que o mesmo diz e se expressa,
principalmente quando se leva ao contexto da psicoterapia onde se expõe a mais
profunda intimidade.
No código de ética do profissional psicólogo Artigo 2, j, encontra-se que é
vedado ao profissional estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro,
que tenha vínculo com o atendido, relação que possa interferir negativamente nos
objetivos do serviço prestado, sendo assim inoportuno o tradutor de LIBRAS no

14
contexto clínico.

2. Metodologia

Este trabalho será dividido em duas partes metodológicas, serão elas:

pesquisa documental e pesquisa exploratória.
SEVERINO (2007) ressalta que a pesquisa documental tem como fonte de
pesquisa os documentos no sentido mais amplo. Segundo GIL (2002), esta
constitui-se de documentos com fontes ricas e estáveis de dados, sendo os mais
importantes aqueles com pesquisas históricas. Além disto, há um custo benefício,
devido à disponibilidade de tempo que o pesquisador terá que tirar para analisar
tais documentos, não exigindo assim contato direto com os sujeitos de pesquisa.
Conforme GIL (2008) o desenvolvimento da pesquisa documental segue
um passo no qual se fundamenta na investigação das fontes documentais de
primeira mão, consideravelmente em grande número, que por um lado são:
gravações; fotografias; filmes; diários; contratos; cartas; reportagens de jornal;
documentos oficiais, também considerados fontes bibliográficas, dentre outros, já
por outro lado encontramos os documentos de segunda mão, os quais já foram
analisados, como: tabelas estatísticas; relatórios de empresas; relatórios de
pesquisa e outros.
A pesquisa exploratória, de acordo com SEVERINO (2007), tem como
finalidade levantar informações sobre um objeto determinando assim uma forma
de trabalhar estruturando as condições para as devidas manifestações desse
objeto, sendo um campo preparatório para a pesquisa explicativa. GIL (2002)
apresenta a pesquisa exploratória com um objetivo principal de possibilitar maior
ligação, contato, com o problema obtendo uma aprimoração de ideias e
descobertas intuitivas. Possibilitando assim uma variedade de aspectos relativos
aos fatos estudados e formulando problemas mais definidos. Mediante os
métodos e técnicas de uma pesquisa social, GIL (2008) ressalta que as pesquisas
exploratórias:
De todos os tipos de pesquisa, estas são as que apresentam
menor rigidez no planejamento. Habitualmente envolvem
levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não
padronizadas e estudos de caso (GIL, 2008, p. 27).

15
 GIL (2008) faz uma observação pertinente a temas pouco explorados,
explicitando que esse tipo de pesquisa é realizado quando o tema em questão é
pouco explorado, investigado, transformando-se em um tema complexo para se
formular pressupostos exatos.
FONSECA (2002) declara que:

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da

pesquisa quantitativa podem ser quantificados. Como as
amostras geralmente são grandes e consideradas
representativas da população, os resultados são tomados
como se constituíssem um retrato real de toda a população
alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na
objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a
realidade só pode ser compreendida com base na análise de
dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos
padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à
linguagem matemática para descrever as causas de um
fenômeno, as relações entre variáveis, etc. A utilização
conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite
recolher mais informações do que se poderia conseguir
isoladamente (FONSECA, 2002, p. 20).

2.1 Sujeitos

2.1.1 Bases documentais

Serão utilizados como base para análise de dados as matrizes curriculares

dos cursos de Psicologia de Goiânia e sua Região Metropolitana, cidades
interioranas do estado de Goiás e algumas cidades de outros estados como,
Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio Grande do
Sul e Paraná.Além deste, utilizaremos os Projetos Políticos Pedagógicos do
Curso de Psicologia e o Código de Ética Profissional do Psicólogo.

16
 2.1.2 Perfil do psicólogo que vai participar

Participarão deste trabalho, psicólogos surdos atuantes na área clínica e

social e/ou profissionais ouvintes que utilizam da LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais) para sua atuação profissional.

2.2 Instrumentos

Como instrumentos para a realização desta pesquisa serão utilizados

contatos via email e telefone para acesso às matrizes curriculares, buscas em
web sites para obtenção dos Projetos Políticos Pedagógicos do Curso de
Psicologia e Código de Ética Profissional do Psicólogo, além disso, utilizaremos
um roteiro de pesquisa semiestruturada com perguntas referentes à formação
acadêmica e atuação profissional com o objetivo de conhecer o perfil do
Psicólogo a ser entrevistado e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

2.3 Aparatos de pesquisa

Notebook, software, SKYPE, smartphone, caderno, caneta, impressora,

folhas A4.

2.4 Procedimentos para coleta de dados

2.4.1 Documental

Para a coleta de dados documental, será elaboradora uma lista de contatos

das faculdades públicas e privadas dos cursos de Psicologia de Goiânia e sua
Região Metropolitana, cidades interioranas do estado de Goiás e algumas cidades
de outros estados como, Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Santa
Catarina, Rio Grande do Sul e Paraná. Com o intuito de compreender como a
matéria de LIBRAS é lecionada nas instituições acima e se o ensino da mesma é
suficiente para a capacitação de um aluno ouvinte estar apto a atender um
paciente surdo.
Será acessada web sites para a obtenção dos Projetos Políticos

17
Pedagógicos do Curso de Psicologia e do Código de Ética Profissional do
Psicólogo. O primeiro a fim de conhecer os direitos garantidos por lei dos
estudantes surdos no processo de entrada e permanência nas instituições de
ensino. E o segundo para entender como se dá o processo de atendimento.

2.4.2 Entrevista

A entrevista será realizada, através de um roteiro de entrevista

semiestruturada com o auxílio de um intérprete para a tradução da entrevista com
o profissional surdo, via vídeo chamada e/ou presencial. Com a finalidade de
entender as dificuldades encontradas tanto na sua formação quanto em sua
atuação.

2.5 Procedimento para análise de dados

Serão utilizados na análise de dados, a lista de matrizes curriculares das

instituições citadas, os Projetos Políticos Pedagógicos, o Código de Ética do
Profissional Psicólogo e os dados colhidos através das entrevistas realizadas com
o roteiro de pesquisa, que assim permitem um comparativo de como se dá o
processo de formação do curso de Psicologia, nas instituições de ensino superior
de alguns estados do Brasil, para o público surdo e para os demais alunos
ouvintes.

2.6 Ressalvas éticas

Utilizaremos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),

garantindo o direito do indivíduo entrevistado de permitir o uso das informações
colhidas com sigilo e confidencialidade.
Através do crescimento nas buscas por um acompanhamento psicológico,
entendemos que os futuros profissionais da área de psicologia precisam estar
preparados para o trabalho inclusivo nos seus atendimentos, da mesma forma
que, as universidades e seu corpo docente devem oferecer uma estrutura de
ensino que consiga promover a formação de maneira inclusiva. Dessa forma,
esse trabalho visa contribuir para que a Psicologia abrace e perceba todos os

18
 públicos, neste caso, os surdos, sendo eles no papel de pacientes ou
profissionais atuantes.
Esse trabalho oferece risco mínimo, pois ele promoverá uma reflexão
positiva sobre a vivência e a realidade enfrentada pelos indivíduos entrevistados,
colocando-os numa posição de maior visibilidade e possibilidades.
Serão garantidas às pessoas entrevistadas, o direito ao atendimento e
acompanhamento pelo Centro de Psicologia Aplicada – UNIP
Campus/Flamboyant, caso estas se sintam prejudicadas de alguma forma por
meio desta pesquisa.

2.7 Cronograma de Pesquisa

2019
3 ATIVIDADES
FEV MAR ABR MAI JUN AGO SET OUT NOV
Escolha do tema x                
Definição do problema de
Pesquisa   x              
Revisão Bibliográfica   x x            
Fichamentos   x x            
Elaboração do Objetivo de
Pesquisa       x          
Elaboração da Hipótese de
Pesquisa         x        
Elaboração da Introdução         x x x    
Elaboração da Metodologia             x x  
Submissão ao Comitê de Ética                 x

2020
ATIVIDADES
FEV MAR ABR MAI JUN AGO SET OUT NOV
Localização e identificação das
fontes de obtenção dos dados x  x              
Contato prévio com Instituições   x x  x  x         
Discussão teórica acerca dos
riscos e benefícios da pesquisa   x x           
Elaboração da Carta de
apresentação e TCLE.   x  x          
Entrega de projeto para
submissão nas instituições
pretendidas.       x         

19
 REFERÊNCIAS

ATIVIDADE LEGISLATIVA. Legislação. Constituição Federal.Artigo 206.

Disponível em:
https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_03.07.2019/art_206_
.asp Acesso em: 27/08/2019.

BISOL, C., VALENTINI, C., SIMIONI, J. e ZANCHIN, J. (2010). “Estudantes

surdos no ensino superior: Reflexões sobre a inclusão”. Cadernos de
Pesquisa, v. 40, n. 139, p.147-172, jan./abr. 2010.

BRASIL. Decreto de Lei n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dez. 2000. Diário Oficial
da União, Brasília (2005).

BRASIL. Decreto de Lei n 7.234, de 19 de julho de 2010.Dispõe sobre o

Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm.
Acesso em: 17de Setembro de 2019.

BRASIL. Lei n.10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília
(2002).

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de educação especial na

perspectiva da educação inclusiva. 2008.Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 06 de
maio de 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão:

desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades

20
educacionais especiais de alunos surdos. [2. ed.] / coordenação geral
SEESP/MEC. - Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 116 p.
(Série: Saberes e práticas da inclusão).

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo Escolar MEC/ INEP. Principais
Indicadores da Educação de Pessoas com Deficiência. Brasília: MEC/INEP;
2014. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=16759principaisindicadoresda-
educacaodepessoascomdeficiencia&Itemid=30192>. Acesso em: 02 de setembro
de 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Documento Orientador Programa Incluir –

Acessibilidade na Educação Superior. Secadi/Sesu-2013. Brasília/DF, 2013.
Disponível em: <http:// portal/ mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
Acesso em: 3 de setembro de 2019.

CAMPELLO, A. R., PERLÍN, G., STROBEL, K., STUMPF, M., REZENDE, P.,
MARQUE, S. R. e MIRANDA, W. (2012). Carta aberta ao ministro da educação
elaborada pelos sete primeiros doutores surdos brasileiros, que atuam nas
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CAPOVILLA, F. C. e CAPOVILLA, A. G. S. Educação da criança surda: o

bilinguismo e o desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a
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FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de

Janeiro: Agir, 1990.

GIL, A. C.,Métodos e técnicas de pesquisa social / Antônio Carlos Gil.-6. ed.-

São Paulo: Atlas, 2008.

21
GIL, A. C.,Como elaborar projetos de pesquisa /Antônio Carlos Gil. - 4. ed. -
São Paulo : Atlas, 2002.

LACERDA, C. B. F. Um pouco da história das diferentes abordagens na

educação dos surdos. Caderno CEDES, Campinas, v.19, n.46, p.68-80, set.
1998.

NOZU, W. C. S., BRUNO, M. M. G. e CABRAL, L. S. A. Inclusão no Ensino

Superior: políticas e práticas na Universidade Federal da Grande Dourados.
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POKER, R. B. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças

surdas: uma proposta de intervenção educacional. Tese de doutorado.
UNESP – Marília, 2002.

RAMOS, R., Passos para a inclusão. São Paulo: Cortez, 2006.

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sucesso escolar. Disponível
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SEVERINO, A. J, Metodologia do trabalho científico / Antônio Joaquim

Severino. – 23. ed. rev. e atual. – São Paulo: Cortez, 2007.

SILVEIRA, N. S., SAIA, A. L., SILVA, L. J. e D’ANGELO, M. S.; Surdez e

educação: escolas inclusivas e/ou bilíngues? Psicologia Escolar e
Educacional, vol. 19, núm. 3, septiembre-diciembre, 2015, pp. 538- 545
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surdos. (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre:
Mediação, 1999. p. 7-14.

22
VIROLE, B. Adolescence et surdité. 2005. Disponível em:
<http://www.benoitvirole.com>. Acesso em: 06 de maio de 2019.

UFG. Sobre o Núcleo de Acessibilidade|Sobre o Núcleo de Acessibilidade da

UFG. Weby, 2017. Disponível em: https://www.acessibilidade.ufg.br/p/13976-
sobre-o-nucleo-de-acessibilidade. Acesso em: 1 de out. de 2019.

23
Anexos

24
 ORÇAMENTO DE PROJETO DE PESQUISA

Data: 25/11/2019
Nome do Projeto: Graduação e atuação do psicólogo surdo dentro do contexto
clínico e social
Pesquisador responsável: Leonardo Conceição Guimarães
Nome da Instituição do pesquisador responsável:
Fonte Financiadora: Própria

Valor U$$ Valor R$

Material Permanente
Material de Consumo
Serviços de Terceiros
Honorários do Pesquisador
Despesas com os participantes da Pesquisa
Outros
Total

Em caso de ressarcimento aos participantes da pesquisa, discriminar o que será

ressarcido e qual o valor.
A UNIP se exime da responsabilidade de custear os gastos com recursos
humanos e materiais. A contrapartida oferecida pela Universidade são as
instalações, os laboratórios e o apoio pedagógico, quando disponíveis.

Outros comentários:

___________________________________
Assinatura do Pesquisador responsável

25